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Rev Calid Asist. 2011;26(1):62—66

www.elsevier.es/calasis

ORIGINAL

La educación en bioética, camino para la profesionalidad

K. Martínez Urionabarrenetxea

Servicio de Medicina Intensiva, Hospital de Navarra, Pamplona, Navarra, España

Recibido el 27 de marzo de 2010; aceptado el 4 de noviembre de 2010

Disponible en Internet el 20 de enero de 2011

PALABRAS CLAVE Resumen Uno de los elementos que han definido históricamente las profesiones diferencián-
Medicina; dolas de los oficios es que sus responsabilidades se han definido más en términos morales que
Bioética; jurídicos. Porque no es el obligado respeto a la ley, sino la tendencia a la excelencia moral la
Profesionalidad característica fundamental de las profesiones.
La profesionalidad es la base del contrato de la medicina con la sociedad y exige colocar
los intereses de los pacientes por encima de los del médico, suministrando estándares de
competencia e integridad, y proporcionando asesoría experta a la sociedad en cuestiones de
salud.
Un instrumento adecuado para conseguirla es la educación en bioética en cuanto estudio
interdisciplinario de los problemas creados por los progresos médicos, biológicos y sus corres-
pondientes tecnologías, para encontrar lo que es más humano en su aplicación práctica.
© 2010 SECA. Publicado por Elsevier España, S.L. Todos los derechos reservados.

KEYWORDS Education in bioethics, a way for professionalism

Medicine;
Bioethics; Abstract One of the elements that have historically defined professions making them different
Professionalism from mere occupations is the fact that their responsibilities have been defined more in moral
than juridical terms. Because it is not the due respect to the law but the tendency to moral
excellence the fundamental characteristic of professions.
Professionalism is the base of medicine’s contract with society and it obliges to put patients’
interests above the doctors’ ones, supplying competence and integrity standards, and providing
expert help to society in health matters.
Education in bioethics is an appropriate instrument to reach this goal, as it promotes an
interdisciplinary analysis of the problems created by the medical and biological progress and
its correspondent technologies, to find what is most human in its practical application.
© 2010 SECA. Published by Elsevier España, S.L. All rights reserved.

La salud y sus determinantes

La situación de salud de una comunidad tiene múltiples

determinantes: el medio físico y social; la biología, que
Correo electrónico: kmartinu@cfnavarra.es
incluye la dotación genética pero no se restringe a ella; la

1134-282X/$ – see front matter © 2010 SECA. Publicado por Elsevier España, S.L. Todos los derechos reservados.
doi:10.1016/j.cali.2010.11.007
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La educación en bioética, camino para la profesionalidad
conducta individual y colectiva, y la atención a la salud.
Con excepción de las características biológicas, el resto se
determina socialmente y está, por tanto, sujeto a las condi-
ciones de igualdad de oportunidades o a su falta, condiciones
que son, a su vez, manifestaciones de las relaciones de
poder dentro de la sociedad, sea entre géneros, grupos étni-
cos o económicos. Nuestra comprensión de la salud debe
ensancharse, pues, desde una focalización estrecha en las
enfermedades y los servicios de salud hasta incluir los demás
factores (pobreza, educación, capital social, acceso a agua
limpia, dieta salubre, evitación del estrés innecesario, etc.).
La salud de una población refleja mucho más que la sim-
ple suma del perfil de los llamados factores de riesgo y
el estado de salud de sus miembros individuales1 ; consiste
también en una característica colectiva que refleja la his-
toria social de la población y sus cambiantes circunstancias
culturales, materiales y ecológicas, porque, hoy, la violen-
cia, el desarrollo capitalista, la industria, la contaminación
atmosférica y los cambios climáticos responsables de muta-
ciones en los vectores de enfermedades y generadores de
nuevos patrones de morbilidad constituyen la más grave
amenaza para la salud mundial, junto al aumento de la inter-
dependencia entre países, la mayor influencia de factores
temporales y espaciales, y la presencia de nuevos actores y
de nuevas alianzas2 .
La educación sobre la salud
Los centros académicos relacionados con la salud existen
porque es necesario satisfacer tres necesidades humanas
universales si queremos que la sociedad y sus miembros flo-
rezcan y desarrollen sus capacidades humanas. Para ello son
necesarios: a) una fuente de conocimiento médico actuali-
zado dirigido a la eliminación y, si es posible, a la prevención
de la enfermedad y el sufrimiento humanos (la universi-
dad); b) una fuente de médicos entrenados para utilizar ese
conocimiento sabiamente y bien (las facultades de medi-
cina), y c) Un lugar donde el uso óptimo del conocimiento
médico pueda ser demostrado e investigado (hospitales
universitarios).
La profesionalidad
Uno de los elementos que han definido históricamente las
profesiones diferenciándolas de los oficios es que sus res-
ponsabilidades se han definido más en términos morales
que jurídicos. En los últimos 50 años, la distinción clásica
entre profesión y oficio ha venido haciéndose cada vez más
difusa, a costa de que las profesiones clásicas han rebajado
su identificación con la responsabilidad moral y los antiguos
oficios han evolucionado en capacidad técnica sin progresar
simultáneamente en dicha responsabilidad3 . Y sin embargo,
no es el obligado respeto a la ley sino la tendencia a la
excelencia moral —–el deber de procurar la excelencia—– la
característica fundamental de las profesiones4,5 . Es carac-
terístico de una profesión que sus miembros busquen la
virtud. No hay calidad posible sin búsqueda de la excelencia
y la promoción de la excelencia es el objetivo propio de la
ética.
La profesionalidad puede ser entendida como un con-
junto de valores, actitudes y conductas que se expresa
63
en el servicio de los intereses de los pacientes y de la
sociedad antes que de los de uno mismo6,7 . Para conse-
guirla, se ha recomendado trabajar en tres campos: el
contenido curricular y el proceso de enseñanza, las estruc-
turas internas de las facultades de medicina y la relación
entre estas facultades y las organizaciones externas8 . Tam-
bién se han propuesto cuatro pasos para reafirmar la
profesionalidad: crear comunidad en el hospital, alimentar
modelos de rol, enseñar profesionalidad médica y eva-
luar la conducta profesional9 . Más recientemente se ha
hecho un nuevo e importante llamamiento10 para cam-
biar tanto el contenido como el contexto de la educación
médica para poder satisfacer mejor las necesidades de la
sociedad contemporánea y las realidades de la práctica
médica. En él, 16 bioeticistas de diferentes países defien-
den encarecidamente que la comunidad médica debe fijar
sus objetivos de acuerdo con las necesidades y las expec-
tativas sociales al tiempo que debe mantener sus valores
médula y su integridad frente a las presiones sociopolíticas y
económicas.
La ‘‘educación para la virtud’’ debiera ser vista como un
complemento necesario a un aprendizaje más tradicional,
‘‘de libro’’, sobre la ética. Es necesario crear un ambiente
ético en las facultades de medicina para que la confianza
y el cuidado importen de verdad, sin olvidar que a veces,
según Sulmasy11 , los propios médicos de plantilla son las
barreras más importantes para el desarrollo moral de los
estudiantes, incluso de formas tan sutiles que las hacen
parecer inconscientes, y que las presiones del nuevo com-
plejo médico-industrial-político, cuyos principales valores
son la eficiencia y la productividad, buscan un cambio de
conducta en los profesionales apelando al autointerés ilus-
trado en vez de al altruismo, lo que añade otra dificultad al
proceso de educación en ética12 .
La profesionalidad puede ayudar a los médicos a: a)
recapturar algún grado de autonomía (al menos de decisión);
b) romper el ciclo de desconfianza y falta de respeto públi-
cas para con los médicos y la medicina; c) ganar el alto nivel
moral en su permanente lucha con el empleador, y d) contri-
buir a mejorar el proceso y el resultado de la atención a los
pacientes13 . La profesionalidad es la base del contrato de
la medicina con la sociedad y exige colocar los intereses de
los pacientes por encima de los del médico, suministrando
estándares de competencia e integridad, y proporcionando
asesoría experta a la sociedad en cuestiones de salud. Esen-
cial para este contrato es la confianza pública en los médicos
que depende de la integridad tanto de los médicos con-
cretos como de toda la profesión. Todo ello se sustenta en
unos principios fundamentales: la primacía del bienestar del
paciente, la autonomía del paciente y la justicia social. Y
requiere una serie de responsabilidades: compromiso con
la competencia profesional, la honestidad, la confidencia-
lidad, el mantenimiento de relaciones apropiadas con los
pacientes, la mejora de la calidad de la atención, la mejora
del acceso a la atención sanitaria, la justa distribución
de los recursos, el compromiso científico, el manteni-
miento de la confianza mediante el manejo de los conflictos
de intereses y las responsabilidades profesionales14 . Al
enunciar estas cuestiones, el American Board of Internal
Medicine no está dictando un nuevo código ético, sino
reafirmando las responsabilidades contemporáneas de los
médicos.
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La medicina y los valores
La medicina —–en realidad, todas las profesiones relaciona-
das con la salud y la enfermedad de los seres humanos,
por lo que, cuando escribo ‘‘médico’’ o ‘‘medicina’’ a lo
largo de este texto puede leerse ‘‘profesional sanitario’’ o
‘‘profesión sanitaria’’ con cierta flexibilidad—– es una pro-
fesión moral. Las virtudes médicas son las características
del buen médico —–o del médico bueno—– e incluyen valores
como competencia técnica, compasión, sabiduría práctica,
integridad, altruismo, fidelidad, coraje y paciencia15 . James
Drane16 , basándose en las distintas dimensiones del acto
médico (médica, espiritual, volitiva, afectiva, social y reli-
giosa), especifica a su vez las virtudes del médico que,
según él, son la benevolencia, la veracidad, el respeto, la
amistad, la justicia y la religiosidad. También Pellegrino
y Thomasma17 , dos de los representantes contemporáneos
más importantes de la llamada teoría ética de la virtud,
profesores ambos en universidades católicas americanas,
han desarrollado por su parte su particular lista de virtudes
propias de las profesiones sanitarias, que podríamos concre-
tar en la fidelidad a la promesa, benevolencia, templanza,
fortaleza, abnegación, compasión, humildad intelectual,
justicia y prudencia.
El concepto de modelo de profesional ‘‘de cuello
blanco’’ defiende que una vez los médicos han aprendido
su rol profesional se comportarán apropiadamente inde-
pendientemente de sus sentimientos personales. Pero la
profesionalidad ya no puede darse por sentada como un con-
junto de expectativas de conducta inherentes al hecho de
ser médico o de haber estudiado medicina18 . De hecho, los
médicos suelen admitir con facilidad que tienen sentimien-
tos negativos hacia cierto tipo de pacientes y, sin embargo,
la mayoría cree tratar a todos los pacientes igualmente bien
y con imparcialidad, cuando se puede comprobar con cierta
facilidad que no todos los enfermos son tratados con la
misma consideración y respeto. La discrepancia entre los
valores personales y la conducta profesional puede deberse
a que el médico es inconsciente de que los valores per-
sonales, quizá inconscientes, pueden influir —–y de hecho
influyen—– en la calidad de la atención sanitaria19 . La com-
prensión de cómo los valores personales y los estereotipos
inconscientes mediatizan la conducta es crucial si queremos
que los actos de una persona sean congruentes con su sis-
tema de valores. Sin embargo, tal comprensión no es fácil
de alcanzar sin la ayuda de los demás o sin alguna experien-
cia que haga especialmente evidente la incongruencia entre
los valores y la conducta.
La bioética y la educación médica
La bioética, entendida como un amplísimo conjunto de cono-
cimientos, puede enseñarse, pero estos, con ser importantes
por fundamentales, no son más que el andamiaje básico que
permite realizar el siguiente paso del proceso de aprendi-
zaje: la adquisición de habilidades que permitan descubrir
los conflictos éticos que laten en la vida diaria de las pro-
fesiones sanitarias, y además, analizarlos críticamente para
tomar decisiones éticamente consistentes. Este proceso de
aprendizaje no puede acabar sin producir un cambio de acti-
tudes o una adquisición de actitudes duraderas que lleven
K.M. Urionabarrenetxea
Tabla 1 Estratos de la personalidad, objetivos educativos
y metodologías bioéticas para influir en ellos
Estratos de la Objetivos Metodologías
personalidad educativos bioéticas
Actos Conocimientos Principios/
consecuencias
Hábitos Habilidades Virtudes/vicios
Carácter Actitudes Hechos/valores
a la mejora del ejercicio de la profesión20 , tal y como se
representa en la tabla 1.
Frente a ello, en los últimos 50 años la educación médica
ha hecho excesivo énfasis en los aspectos biológico-técnicos
de la medicina a expensas de lo psicosocial, provocando un
retroceso en las cualidades humanistas. Por lo que parece
necesaria la intervención curricular para reforzar los valores
humanistas asociados a la profesión, esto es, la profesiona-
lidad, entendida como proceso permanente, autorreflexivo,
que implica hábitos de pensamiento, sentimiento y acción.
Más que dejada a la esperanza de que los estudiantes se
modelarán a sí mismos o serán de algún modo permeables
a estos u otros elementos de la profesionalidad, pienso que
esta debe ser alimentada de forma significativa mediante
el compromiso de los estudiantes con ciertos tipos de con-
tenido: filosofía e historia de la medicina, sociología del
conocimiento médico, cuestiones políticas, económicas y
sociales alrededor de la práctica médica, crítica litera-
ria, etc. Porque los estudiantes necesitan instrumentos no
sólo para analizar la fisiopatología de una enfermedad,
sino también para tratar astutamente con el lenguaje y la
comunicación, para manejar concienzudamente los sesgos
de la toma de decisiones, para actuar políticamente sobre
la forma de acceso a y los objetivos y los resultados de
los servicios médicos, para desenvolverse éticamente con
las ambigüedades morales de la medicina, y para analizar
empáticamente la experiencia de la enfermedad a través
de las diferencias de raza, género y clase.
La iniciación de los estudiantes a la medicina se hace
primero a través de la maquinaria ideada por los científicos
básicos con cuya orientación hacia la naturaleza del conoci-
miento muchos estudiantes se encuentran cómodos, por lo
que la pueden adoptar sin problemas. La educación cientí-
fica, el ‘‘verdadero conocimiento’’ científico, se adquiere
mediante el análisis racional caracterizado por la objetivi-
dad, la universalidad y la replicabilidad. A pesar de que la
individualidad y la subjetividad tienen mucho que ver con
la experiencia de la enfermedad, estas cualidades no tienen
sitio en la construcción del conocimiento científico que se
enseña en las facultades. La inmersión inicial de los estu-
diantes en la ciencia es tan consumidora y tan extensa que
estos comienzan a pensar que lo que están aprendiendo —
–el conocimiento científico y cómo se construye—– es igual
al conocimiento médico y cómo es o cómo debiera hacerse.
Estas asunciones influyen en las creencias subsecuentes de
los estudiantes sobre el valor del conocimiento y sobre —–y
esto es lo más importante—– qué es realmente conocimiento.
Los estudiantes miran a la ciencia y sus métodos de creación
de conocimiento como si fueran una llave que abre todos
los secretos del cuerpo y también los de la relación con los
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La educación en bioética, camino para la profesionalidad
pacientes y con el resto de trabajadores de la salud. Estas
creencias son perniciosas porque se deslizan hacia áreas
de la medicina para cuya comprensión y apreciación sir-
ven mucho mejor otros métodos de análisis, otras fuentes
de entendimiento. Más aún, los estudiantes llegan a ver el
lenguaje científico como un medio carente de problemas
para transmitir observaciones y teorías, y el lenguaje de los
pacientes como inadecuado o inexacto debido a su obvia
subjetividad.
Cuando a los estudiantes de medicina se les enseña,
explícita e implícitamente, que el único conocimiento
médico verdadero es fruto del análisis empírico, objetivo,
cuantitativo, llegan naturalmente a desconfiar de todo cono-
cimiento obtenido a través de otras vías. Factores tales
como el género, la raza, la educación, la clase social, la
identidad étnica, el clima político, etc., son vistos a menudo
como extraños o secundarios al conocimiento médico ade-
cuado, asumiéndose que tanto el producto como el proceso
de la creación del conocimiento médico adecuado existen
independientemente de esos factores.
Esta realidad hace necesario un cambio de currículum
que tenga en cuenta tres aspectos: conciencia socioló-
gica, pensamiento interdisciplinario y conocimiento de los
aspectos económicos y sociopolíticos de la atención a la
salud21 . Y así lo han hecho algunas facultades introduciendo
estudios de profesionalidad, aunque en la actualidad care-
cemos de medios fiables y válidos para enseñar y evaluar
la profesionalidad en los estudiantes22 . Teóricamente, esta
enseñanza puede hacerse de dos formas distintas: mediante
el ‘‘enfoque pedagógico’’, centrado en la transmisión de
conocimientos y habilidades, y el ‘‘enfoque socrático o
mayéutico’’, más preocupado por facilitar una transforma-
ción de las actitudes realizada por el propio sujeto23 . Cada
uno de los métodos tiene sus seguidores y detractores, pero
hoy por hoy, y dado que los cursos de ética consiguen, al
menos a corto plazo, un efecto positivo porque conciencian
a los estudiantes, les enseñan conocimientos y habilidades
relacionados con las cuestiones éticas clínicas, mejoran su
capacidad de razonar moralmente, aumentan su confianza
para analizar cuestiones éticas, e incluso pueden inspirar a
unos pocos, parece necesario insistir en los dos métodos,
porque de hecho son complementarios.
El foco central en el desarrollo de la profesionalidad en
las facultades de medicina suele comenzar a menudo con
la cuestión de cómo instilar mejor o animar los siguientes
elementos de la profesionalidad: altruismo, responsabili-
dad, excelencia, deber, honor e integridad, y respeto por
los demás24 . Pero hay estudios que afirman que durante el
proceso de socialización en las facultades los estudiantes de
medicina que llegan a ellas como jóvenes idealistas salen de
las mismas como personas frías y distantes y que su desarro-
llo moral se ve atrofiado o incluso que pueden experimentar
una regresión moral25 . Los estudiantes de medicina reciben
a menudo mensajes en conflicto entre lo que aprenden en
clase y lo que observan en el medio clínico sobre los valores
importantes que defender y sobre las conductas apropia-
das que mantener26 . Parece evidente que mucho de lo que
se enseña y la mayor parte de lo que se aprende tienen
lugar dentro del currículo oculto, esto es, en el conjunto de
influencias que funcionan en el ámbito de la estructura y de
la cultura de la organización27 . La situación, por lo gene-
ral, no parece mejorar al finalizar la educación médica28 ,
65
motivo por el cual en distintas facultades se ha analizado
la cuestión para buscar posibles soluciones29—32 . Conviene
recordar, de todos modos, que algunos autores no han encon-
trado relación causal directa entre la observada disminución
en el desarrollo moral y la educación médica33 .
Por este motivo algunos autores sugieren seleccionar, en
el momento del ingreso en la facultad, a los estudiantes
con más posibilidades de convertirse en médicos éticos; pro-
porcionar entrenamiento ético en la facultad y durante la
residencia; evaluar el trabajo realizado, y crear un clima de
aprendizaje ético. Esto requiere un cambio cultural: ir al
currículum oculto, prestar gran atención a la modelación de
rol en el ambiente de aprendizaje e implementar políticas y
procesos para asegurar un clima de aprendizaje conducente
al desarrollo ético. Al fin y al cabo, la bioética no es más
que el estudio interdisciplinario de los problemas creados
por los progresos médicos, biológicos y sus correspondien-
tes tecnologías, para encontrar lo que es más humano en
su aplicación práctica34 . Labor fundamental en este proceso
educativo tienen también los comités de ética asistencial,
entre cuyas funciones está, en primer lugar, la formación en
bioética de sus miembros y de todo el personal de sus cen-
tros respectivos, para intentar crear en las instituciones un
clima de actividad ética sanitaria, en un proceso dialéctico
que nunca acaba de realizarse del todo.
Mucho se ha debatido sobre qué enseñar dentro de ese
currículo, quién debe hacerlo, cómo, etc. No entraré hoy
en la cuestión, que considero de enorme importancia. Afir-
maré únicamente que no considero adecuado explicitar de
una vez por todas y para todos quién, qué y cómo enseñar.
Soy partidario de profesores y currícula diversos y variados,
tanto en pregrado y posgrado como en formación conti-
nuada, dependiendo de las posibilidades reales de cada
facultad y de cada centro asistencial. Lo importante, en
mi opinión, es avanzar bien, firme y prudentemente en un
camino que nos lleve a reconocer la importancia de los
temas tratados. Por ello hago mías las conclusiones del docu-
mento de la Asociación de Bioética Fundamental y Clínica1 ,
parte de las cuales reproduzco a continuación: La bioética
es una de las piezas fundamentales del currículo de todo
profesional sanitario de calidad. Es imprescindible propor-
cionar a dichos profesionales una educación adecuada en
pregrado, posgrado y formación continuada. La educación
debe ser de calidad en cuanto a contenidos y metodología.
Las universidades deben buscar la manera más adecuada de
introducir la bioética en los planes de estudios de las carre-
ras biosanitarias. Y no sólo la bioética como ética aplicada
a la medicina, sino la bioética global, descrita por Potter
en 1988 como el conocimiento multidisciplinario que hace
de puente entre la ética médica y la ética ecológica, con
el fin de lograr una supervivencia humana útil y de gran
alcance, que ofrece una vía para la reforma global de la
salud a través de cinco aproximaciones transformativas: el
desarrollo de un estado mental global; la promoción del
autointerés a largo plazo; la búsqueda del balance entre
el optimismo y el pesimismo sobre la globalización y la soli-
daridad; el refuerzo de las capacidades, y el aumento de
la producción de bienes públicos globales encaminados a la
salud.
En esta dirección se mueve la ‘‘Declaración de Res-
ponsabilidad Profesional: El Compromiso de la Medicina
Social con la Humanidad’’ firmada por la Asociación Médica
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Americana (AMA) en diciembre de 2001 y apoyada por una
gran cantidad de asociaciones médicas. En ella se afirma
que ‘‘nunca en la historia de la civilización humana ha
estado tan fuertemente unido el bienestar de cada indivi-
duo con los demás’’, motivo por el que es necesaria una
acción concertada y una respuesta global. Y la Declara-
ción pretende ser —–es—– la reafirmación del compromiso
de los profesionales de la medicina para combatir los ata-
ques naturales y los realizados por la mano del hombre
contra la salud y el bienestar de la humanidad. Así, los
firmantes, convencidos de que ‘‘la humanidad es nuestro
paciente’’, se comprometen entre otras tareas a: a) res-
petar la vida humana y la dignidad de cada individuo; b)
luchar con el compromiso y el apoyo frente a los crímenes
contra la humanidad y condenar todo este tipo de actos; c)
educar al público y los políticos sobre el presente y futuro
de los males para la salud de la humanidad, y d) apoyar
los cambios sociales, económicos, de educación y políticos
que atenúen el sufrimiento y contribuyan al bienestar de la
humanidad35 .
Espero que este breve texto colabore a la apertura de
reflexiones más profundas al respecto y promueva el necesa-
rio análisis de la problemática mencionada en las facultades
de medicina en nuestro país.
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