Documentos de Académico
Documentos de Profesional
Documentos de Cultura
filosóficas y educativas
//Movies, thought, and aesthetics – Some
Revista Colombiana
de Educación, N.º 63.
philosophy and education meditations
Investigaciones
Segundo semestre de 2012,
Bogotá, Colombia. //Cinema, pensamento e estética:
reflexões filosóficas e educativas
Recibido: 09/06/2012
Evaluado: 15/09/2012
Diana Milena Peñuela C.*
Óscar Pulido Cortés**
Resumen
El presente artículo aporta algunas discusiones en torno a la relación cine
y educación, como continuidad a un proyecto de investigación realizado
alrededor de la relación cine–pedagogía y pensamiento. En su proceso
escritural se ubican tres campos analíticos: el primero intenta mostrar algu-
nos conceptos del cine como percepción, representación, estética y pen-
samiento desde la perspectiva de dos autores: Walter Benjamin y Gilles
Deleuze, a partir de una mirada filosófica; el segundo posiciona elementos
para una discusión contemporánea de la relación entre cine, educación y
pensamiento y, finalmente, el tercer campo da cuenta de algunas regulari-
dades de uso del cine en el campo educativo.
Abstract
This paper provides some discussions about movies and education rela-
tionship as a steady research project focused on movies- thinking-pedago-
gy. This process shows three analytical realms: first, some movie concepts,
such as perception, representation, aesthetics and thought by two authors,
Walter Benjamin and Gilles Deleuze, from a philosophical standpoint; se-
cond, other position issues for a contemporary discussion of relationship Palabras Clave
between movies, education and thought; and finally, some common uses
of movies in education. Imagen–pensamiento, cine,
estética, educación.
Resumo
O presente artigo traz algumas discussões em torno da relação cinema e Keywords
educação, em continuidade a um projeto de investigação realizado sobre
a relação cinema-pedagogia e pensamento. Em seu processo de escrita se Picture-thinking, movies,
situam três campos analíticos: o primeiro intenta mostrar alguns conceitos aesthetics, education.
do cinema, tais como: percepção, representação, estética e pensamento,
na perspectiva de dois autores, Walter Benjamin e Gilles Deleuze, a partir
de uma ótica filosófica; o segundo posiciona elementos para uma discus- Palavras chave
são contemporânea da relação entre cinema, educação e pensamento; e,
finalmente, o terceiro campo dá conta de algumas regularidades do uso do Imagem-pensamento, cinema,
cinema no campo educativo. estética, educação
pp. 89-109
¿Cuál es la relación que se puede establecer entre
el cine y los procesos de producción de pensamiento y
las posibilidades de formación en el campo educativo?
¿De qué maneras se invierten los procesos de enseñan-
za–aprendizaje en el campo educativo mediante el uso
del cine? ¿Cómo desplazar las regularidades de uso del
cine más allá de la innovación educativa y los procesos
de instrumentalización y didactización acrítica que han
devenido prácticas instituidas? Estos son algunos de los
cuestionamientos que genera la escritura del presente ar-
tículo.
Históricamente, el cine ha posibilitado puntos de en-
cuentro con la filosofía, apareciendo en el uso y la pre-
sentación de algunos autores o problemas que tienen que
Revista Colombiana de Educación N. 63
pp. 89-109
de la fotografía; también posiciona nía de la imagen en la copia y en la
cómo en el proceso de reproduc-
reproducción lleva a su extinción” N.º 63
ción plástica “el ojo es más rápido
captando que la mano dibujando; pues “cada día cobra una vigen-
cia más irrecusable la necesidad 91
por eso se ha apresurado tantísimo
el proceso de la reproducción plás- de adueñarse de los objetos en la
tica que ya puede ir a paso con la más próxima de las cercanías, en la
palabra hablada” (p. 2); en relación imagen, más bien en la copia, en la
con la reproducción técnica del so-
reproducción” (Benjamin, 1989, p.
nido muestra cómo “en la litografía
se escondía virtualmente el periódi- 4). En lugar de su fundamentación
co ilustrado y en la fotografía el cine en un ritual aparece su fundamen-
sonoro, así la reproducción técnica tación en una praxis distinta, a sa-
del sonido fue empresa acometida a ber, en la política” (p. 6). Así pues,
finales del siglo pasado” (ibíd.). Benjamin critica los usos del arte,
De igual forma, expone cómo
incluido el cine, para el fascismo, y
históricamente la época de la repro-
ductibilidad técnica desligó al arte busca proponer unos elementos de
de su fundamento cultural y provocó la teoría del arte que no sean útiles
la extinción de su autonomía. Ade- a los fines del fascismo y por el con-
más, evidencia las dificultades de la trario sean “utilizables para la forma-
estética tradicional, primero con la ción de exigencias revolucionaria en
fotografía y luego con el cine, “en la política artística” (p. 1).
No obstante, a pesar de su mirada crítica sobre las posi-
bilidades y también alrededor de las cooptaciones del cine,
el autor aborda varios puntos que generan miradas analíticas
interesantes en relación con el cine:
El cine o de la pérdida de la
El extrañamiento del actor de
pp. 89-109
multiplicidad en la actuación
cine y su propia aparición en el
del actor
espejo N.º 63
De acuerdo con Benjamin
Para Benjamin, en su época se 93
(1989), el teatro entra en crisis con
configura la transportación de la
la llegada del cine, con lo que “el
imagen del espejo ante el público
arte se ha escapado del reino del
(mercado) y la venta del cine como
halo de lo bello, único en el que
cualquier artículo de fábrica, expo-
se pensó por largo tiempo que
ne que:
podía alcanzar florecimiento” (p.
11). Benjamin destaca la multipli- Ni un solo instante aban-
cidad en la actuación del actor de dona al actor de cine
teatro, en contraposición al actor la conciencia de ello.
de cine, pues en el primero “el ar- Mientras está frente a la
tista que actúa en escena se trans- cámara sabe que en úl-
pone en un papel. Lo cual se le tima instancia es con el
niega frecuentemente al actor de público con quien tiene
cine. Su ejecución no es unitaria, que habérselas: con el
sino que se compone de muchas público de consumido-
ejecuciones” (p. 10). Además, el res que forman el merca-
actor del cine se representa a sí do. Este mercado, al que
va no solo con su fuerza de trabajo, sino con su piel,
con sus entrañas todas, le resulta, en el mismo instante
en que determina su actuación para él, tan poco asible
como lo es para cualquier artículo que se hace en una
fábrica (p. 11).
pp. 89-109
Con las dos quiere a
última desarrollada tanto por Hus-
grosso modo explicar el
serl como por el mismo Bergson, el N.º 63
cine hasta la Segunda
primero cuando plantea que: toda
Guerra Mundial como
conciencia es conciencia de algo 95
un cine que se concentra
y el segundo en tanto propone que
en acción y movimien-
toda conciencia es algo, Bergson,
to a diferencia del cine
desde la lectura de Deleuze (2001),
de posguerra, que se ha
se distancia de la lectura del cine
vuelto reflexivo y privile-
desde la fenomenología, pues de
gia la presencia del tiem-
acuerdo con el autor en análisis:
po (p. 70).
La fenomenología, en
Así pues, la imagen–movimiento
ciertos aspectos, sigue
estaría concentrada en la acción y la
fijada a unas condicio-
nes pre–cinematográficas
1 Proyecto de investigación titulado: “El cine que explican su ambigua
como forma de pensamiento desde la pedago-
gía: una mirada a la formación de maestros”, postura: ella confiere a
realizado en el periodo 2010-2011. Entre otros, la percepción natural un
participaron: Víctor Manuel Rodríguez, Angé-
lica Osorio, Marcela Rodríguez, Cindy Johana privilegio que hace que
Quintero, Andrea Hernández y Diana Milena el movimiento siga toda-
Peñuela C., el informe se encuentra en proceso
de publicación.
vía vinculado a las poses
(simplemente existenciales en lugar de esenciales);
de ahí que se acuse al movimiento cinematográfico
de ser infiel a las condiciones de la percepción, pero
también que se lo exalte como un nuevo relato capaz
de “acercarse” a lo percibido y a lo percipiente, al
mundo y a la percepción (Deleuze, 2001, p. 89).
genes–percepción4.
ISSN 0120-3916
pp. 89-109
un espectador… algunas de las
de una historia en
películas de Hitchcock donde la to- construcción N.º 63
talidad cerrada percepción–acción
Entre el cine, la filosofía y la edu-
se pone en cuestión hasta el límite 97
cación se produce un encuentro6 re-
del peligro, pues se introducen imá-
lacional, que sobreviene cuando el
genes mentales... lo que ocasiona
cine emerge como una nueva forma
un cambio profundo en el cine ha-
de arte, de técnica y de síntesis de la
cia imágenes pensantes.
modernidad, como un gran invento
Así pues, las sensaciones ya no
del siglo XX en el cual se pueden
son sensorio–motóricas, sino situa-
sintetizar las aspiraciones profun-
ciones–límite, es decir: situaciones
que se viven como si uno fuera es-
6 El oficial de caballería en una montaña, viendo
pectador sin poder de reacción que que un grupo de indianos ataca a unas familias
entonces solo se describen, pero en sus carros. Situación en la cual surge una
acción que se muestra en una imagen–acción,
ya no se vuelven acción. Así pues, típicamente semilocal (el ataque de la caballe-
ría): la percepción lleva a una acción del centro
de percepción del hombre actor. Pero hay situa-
5 Se refiere a la percepción subjetiva unicentrada. ciones que no se pueden resolver en reacciones:
Es de recordar que la percepción es como pri- lo que pasa es entonces mostrado en imágenes
mera medida sensorio–motriz: “La percepción afección, la inhibición de actuar se transforma
no está más en los centros sensoriales que en en una afección (percepción del sí mismo por sí
los centros motores, ella mide a complejidad de mismo), visible, ej., en la cara del actor, mujeres
sus relaciones” (Deleuze, 2001, p. 98). llorando (p. 88).
das de una época, que quiso tomar la realidad, la naturaleza
y al hombre como objeto de conocimiento y que a su vez creó
unas formas de transmisión cultural a través de una poderosa
máquina: la escuela. Esta relación modernidad/ciencia, ciencia/
transmisión, imaginación/representación, vida cotidiana/subje-
tivación, movimiento/pensamiento hacen que cine, filosofía y
educación establezcan una profunda alianza que, aunque no
declarada formalmente, se convierte en referente de los procesos
educativos y de producción cinematográfica en el siglo XX. En
palabras de Montiel (1999), en su obra Teorías del cine, referen-
ciando algunos de los espectadores del primer cinematógrafo de
Lumière, afirma que algunos de ellos no le percibían ninguna
importancia científica, más bien afirmaban que podría servir a
los fines generales del hombre y al desarrollo del pensamiento.
Revista Colombiana de Educación N. 63
pp. 89-109
racionalista del mismo para ubicar- puramente lógica con la que el filó-
lo también en el ámbito de la emo- sofo se ha enfrentado habitualmente N.º 63
cionalidad, así pues, lo audiovisual al mundo, para hacer intervenir tam-
puede expresar comprensiones más bién, en el proceso de comprensión 99
cercanas del mundo, de nosotros de la realidad, un elemento afectivo
mismos y de la cultura. Desde esta (o pático)” (Cabrera, 1999, p. 14).
perspectiva, el cine se puede defi- Estos filósofos (los logopáticos) no
nir como “una experiencia abierta, se limitan únicamente a teorizar o
siempre redescubriéndose y com- conceptualizar lo emocional, sino
prendiéndose a sí misma, huyendo que en sus prácticas vitales y acadé-
permanentemente de las reglas que micas vinculan las dos situaciones,
tratan de aprisionarla en alguna ley no separan ni fragmentan, intentan
establecida” (Gispert, 2009, p. 17). producir en la razón el doble efec-
Una experiencia que nace de la to para que las comprensiones y
ciencia y la técnica, crea fantasías, aprehensiones del mundo sean más
produce sueños, afecta a los sujetos heurísticas. Los experimentos en
involucrados, reconoce sentimientos enseñanza de la filosofía han ido
y crea condiciones para relaciones y demostrando cómo el aprender a
comprensiones más profundas con filosofar no se logra por medio de
el mundo y con el hombre mismo. una aproximación externa, de un
conjunto de contenidos como los que el maestro tradicional im-
partía, sino que el aprender se da en la experiencia propia, en
el ejercicio no solo mental, sino emotivo con los conceptos. En
términos de Cabrera, en el cine: “Lo emocional no desaloja lo
racional: lo redefine” (1999, p. 16), es decir, lo incluye, lo articu-
la y lo horizontaliza, lo ubica en el mismo nivel de importancia
y de determinación.
El segundo plano de acción metodológica propuesto por
Cabrera es el uso de la categoría concepto–imagen, que más
que una definición acabada es un camino, un derrotero, una
posibilidad para comprender y analizar las películas en clave de
interacción y de encuentro. El concepto imagen, según Cabrera,
tiene tres características centrales: la articulación lógica y sensi-
bilidad, es decir, los conceptos imagen son presentados racio-
Revista Colombiana de Educación N. 63
pp. 89-109
cine y el cine deviene filosofía.
1. Los conceptos imagen son 3. Los conceptos imagen se N.º 63
afirmativos en la medida pueden desarrollar en los
que intentan proponer una elementos concretos lite- 101
particular manera de pensar rales de las películas, pero
en situaciones que puedan de igual forma en las abs-
ser aplicadas en diversos tracciones que el filme in-
contextos y situaciones, son tenta proponer. Es decir, el
apuestas por universalizar concepto imagen puede
incluso en lo local. El con- emerger de la situación más
cepto imagen singulariza y normal y cotidiana ocurrida,
generaliza. En este sentido, pero también puede desa-
el cine no elimina la inter- rrollarse en diversos planos
pretación y la construcción interpretativos: el ser, la dig-
de la verdad, sino que está nidad, el hombre.
ya no mediado solamente
por lo cognitivo–mental, 4. Los conceptos imagen no
sino por lo pasional, es de- son categorías estéticas, no
cir, por la razón logopática. determinan si la película es
Además, Cabrera afirma que buena o mala, pero pueden
en el cine la universalidad y sugerir formas de compresión
y asimilación de experiencias, situaciones, concep-
tos y teorías. Es decir, aquí no es tan importante si la
película es clasificada o no como cine arte o como
comercial, allí pueden existir perspectivas de com-
prensión filosófica en ciertos ámbitos de la realidad.
pp. 89-109
acceso directo intenso
tos teóricos la teoría pedagógica, la
y educativo a lo valio-
teoría estética del cine y el marco es- N.º 63
so (Ortigosa, 2002, p.
pecífico de educación para la convi-
158).
vencia, así pues, en este artículo: 103
Además del componente actitu-
Se muestra cómo aprove-
dinal en relación con la formación
char la vivencia del cine
en valores, Ortigosa (2002) refiere
y el carácter sugerente de
“el papel de la acción dramática
las imágenes para promo-
producida por los medios audiovi-
ver la adquisición viven-
suales” (p. 166) teniendo en cuen-
cial de valores, actitudes
ta que “en los fundamentos del
y conductas relacionadas
mundo audiovisual figura lo que
con la convivencia ciuda-
bien puede llamarse (según Hegel)
dana. Se propone la pelí-
el espíritu objetivado de una socie-
cula de animación Azur y
dad y figura en términos de organi-
Asnar para el último ciclo
zación narrativa y dramática” (Or-
de primaria (9-12 años),
tigosa, 2002, p. 166). Lo anterior,
justo cuando se da el paso
dado que para el autor el cine y
al preadolescencia (p. 20).
la televisión han sido vistos como
Segunda regularidad: cine y educación social–
lectura crítica de contexto
En este campo de análisis se sitúan las investigaciones de Pe-
rera (2005) y Botero y William (1995). Perera (2005) da cuenta
del uso del cine como educación social, pues busca “mostrar
cómo el cine puede ser un elemento claramente formativo, ade-
más de un apoyo metodológico en la intervención pedagógica, y
hace incidencia en algunas profesiones que pueden aprovechar-
se del séptimo arte como soportes de complementación profe-
sional” (p. 205). Según la autora en mención:
La historia y el desarrollo del cine como arte e industria
y la pléyade de directores que han hecho películas que
Revista Colombiana de Educación N. 63
como “el arte social de nuestro tiempo” (p. 213) y apuesta por
la “posibilidad de combinar cine y educación social desde una
educación intercultural que aporte a la construcción de una ciu-
N.º 63
dadanía intercultural” (ibíd.) donde se comprenda cómo “la cul-
104 tura escrita y la cultura audiovisual colaboran en la formación
de la persona” (ibíd.).
En la parte operativa de la experiencia se da cuenta de la
creación de guías didácticas cinematográficas, se escogen tres
categorías de análisis: adultos y vejez, educación social especia-
lizada, animación sociocultural, luego establecen las relaciones
entre ámbitos, películas (El cartero, Cartas a Iris, El río de la vida,
Mar adentro, Balseros, En algún lugar de África, entre otras) y
valores sociales (libertad, justicia, respeto, comprensión, entre
otros).
El proyecto de investigación, denominado “Formación en va-
lores de los alumnos a través del cine–club”, fue desarrollado
por Botero y William (1995) en Sabaneta. En esta propuesta se
buscó realizar un pilotaje de la formación en valores a través del
cine–club con una amplia participación de los padres de familia
y la comunidad cercana a las instituciones donde se desarrolló la
experiencia; entre otras, Escuela Especial Rubén Piedrahita Aran-
go, de Yarumal, y la Escuela Nueva Buenaventura, del municipio
de Toledo. Entre los objetivos pro- social (Botero y William,
puestos se tiene: 1995, p. 5).
pp. 89-109
En esta experiencia se trabajan Tercera regularidad: el cine
cuatro concepciones que actúan N.º 63
como ejes de fundamentación, la
como innovación educativa
primera tiene que ver con la con- y experiencia didáctica 105
cepción del hombre, pues para el
En este tercer campo de análisis
proyecto de cine–club el hombre se
se sitúa la investigación de Rodrí-
concibe:
guez (2009), que da cuenta del cine
Como una totalidad inte- como una estrategia para el desa-
grada por distintas esfe- rrollo del pensamiento en el marco
ras, entre ellas lo biológi- de realización de una experiencia
co, lo cultural y lo social de innovación educativa. El obje-
mediatizado por diversas tivo general de la investigación es
intencionalidades que diseñar una estrategia pedagógica
lo convierten en un ser que permita hacer rupturas con la
cargado de significacio- imagen dogmática del pensamiento
nes, que le confieren la en los estudiantes universitarios por
capacidad de tomar de- medio del cine; con tal motivo, y
cisiones que le ayudan como objetivo específico, se optará
a construirse a sí mismo por la construcción de unos referen-
y a transformar su grupo tes teórico–conceptuales que permi-
tan sustentar que el cine se puede utilizar como una innovación
para el desarrollo del pensamiento y elaborar una metodología a
través de actividades y prácticas con los estudiantes.
La investigación de Rodríguez (2009) se inscribe en una me-
todología de corte cualitativo con un enfoque socio–crítico de
investigación–acción, fundamentada en las teorías de Haber-
mas. La población estuvo constituida por nueve estudiantes del
programa de Psicopedagogía de la UPTC, integrantes del semi-
llero del grupo de investigación Rizoma. Se realizó una prueba
piloto en varias etapas o momentos, primero se seleccionaron
cuatro películas: La lengua de las mariposas, Batman, el caba-
llero de la noche, y Memento. Los criterios de esta selección
están fundamentados en que son películas de tipo comercial,
es decir, no necesariamente están catalogadas como cine arte o
Revista Colombiana de Educación N. 63
pp. 89-109
relación entre cine y
literatura pasando del Esta investigación se asume des-
texto literario al cine, a de el análisis de varios referentes, en N.º 63
la vez que se desarrolle primer lugar, el manejo del tiempo,
107
el proceso de filmación frente a este sustenta que el cine es
de una película (Alonso un lenguaje y se considera que:
y Sammy, 2008, p. 59).
Posee un poder de sínte-
Por su parte, el proyecto de in- sis mucho mayor que el
vestigación denominado “Cine y de la literatura, pues in-
literatura. Análisis de las películas: troduce más información
Alas de libertad y El beso de la mu- y desarrolla arte en movi-
jer araña”, realizado por Valdela- mientos contrarios, ade-
mar y Solanny (1993), da cuenta más plantea que el cine
de la relación cine y literatura a propone un manejo del
partir de ubicar que la percepción tiempo presente y la na-
del espectador puede partir de “un rrativa del tiempo pasado
mundo que se organiza como rela- (Valdelamar y Solanny,
to” (el cine) o de: 1993, p. 85).
A manera de cierre
Finalmente, se puede ver cómo estas apropiaciones o usos que
se muestran en este último apartado dan cuenta de las interrela-
Segundo semestre de 2012
pp. 89-109
Formación en valores de los
beso de la mujer araña. Traba-
alumnos a través del cine–club.
jo de pregrado (Licenciatura en N.º 63
Medellín (Sabaneta): CINDE.
Español e Inglés). Universidad
Cabrera, J. (1999). Cine: 100 años
Pedagógica Nacional. 109
de filosofía. Una introducción
Vollet, M. (2006). Imágenes, percep-
a la filosofía a través del análisis
ción y cine en Bergson y Deleu-
de películas. Barcelona: Gedisa.
ze. Eidos, Revista de filosofía de
Deleuze, G. (2001). La imagen–mo-
la Universidad del Norte, (005).
vimiento: Estudios sobre el cine
1. España: Paidós.
Este último apartado retoma,
Gispert, E. (2009). Cine, ficción y
como se mencionó al comienzo del
educación. Barcelona: Laertes.
artículo, algunos aspectos del pro-
Montiel, A. (1999). Teorías del cine.
yecto El cine como posibilidad del
Barcelona: Montesinos.
pensamiento desde la pedagogía:
Ortigosa, S. (2002). Educación: va-
una mirada a la formación de maes-
lores a través del cine y las ar-
tros, trabajado por los investigado-
tes. Revista Iberoamericana de
res del grupo Pedagogía y Política,
Educación, (24), pp. 157-175.
el cual se encuentra en proceso de
Perera, D. C. (2005). Cine y educa-
publicación por la UPN.
ción social. Revista de Educa-
ción, (338), p. 205.