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Reporte de Lectura
Cultura que genera la evaluación en las escuelas
Santos, M.A. (2007). La evaluación como aprendizaje. Madrid. Narcea. Cap.2
La escolar se deriva de factores externos, las relaciones interpersonales, las jerarquías

institucionales: se genera un cruce de culturas que determinan la práctica cotidiana. Son
los valores de la cultura hegemónica que se manifiestan en los roles, los ritos de la escuela,
las normas y rutinas propias de la escuela. La cultura es dinámica y se transforma por
mecanismos que van definiendo lo que sucede en la escuela. En la escuela no existe una la
cultura en la escuela, en ella conviven diversas subculturas.
a.- Cultura del sometimiento
La evaluación en la escuela es jerárquica en donde unos evalúan y otros son evaluados,. El

sometimiento es multiforme.
1.- Las normas de evaluación se establecen de forma jerárquica.
2.- El criterio de evaluación es indiscutible.
3.- el poder se ejerce en las explicaciones.
4.- Las conductas de los alumnos se hacen condescendientes y aduladoras.
El conocimiento se vuelve hegemónico, se aleja al que verdaderamente interesa. El que

evalúa tiene poder, impone normas, adopta criterios y da explicaciones.
2.-Cultura de la competitividad
Alcanzar mejores notas es la meta, superar a los contrincantes para convertirlos en rivales
y competidores. Se comparan las escuelas por sus resultados en todos los aspectos.
Importa quedar bien ubicado en la clasificación. La comparación es el eje de la evaluación.
Es manejada por los profesores y los padres de familia. La competitividad también se da en
los profesionales y se comparan por los resultados. La evaluación debería explicar las
causas de la situación y el resultado del aprendizaje. Evaluare s sustancialmente
comprender.
3.- Cultura del resultado
Si los indicadores de rendimiento son los resultados (Elliott, 1992)lo que importa son los
logros. Se evalúa lo que s han conseguido, no tanto el proceso por el que se ha alcanzado.
4.- Cultura de la seguridad.

Si la forma de realizar la evaluación es ambiguo, se genera en el aula intranquilidad, si los
modos de alcanzar el aprobado no están claros, existirá desasosiego. La seguridad influye a
lo que tiene que hacer el alumno para conseguir la calificación y la aplicación de los
criterios que utilizará el profesor para valorar el contenido y la forma de los ejercicios. La
forma de la seguridad tiene que ver también con el profesor.
5.- Cultura de la objetividad.
L a evaluación se entiende como el acto de medir los resultados. La aplicación de los

criterios que hace cada profesor es incontestable. El deseo de alcanzar la objetividad y esa
pretensión de identificarla con la justicia ocultan muchos de los fenómenos más
interesantes del proceso de enseñanza y aprendizaje. No es posible condensar un
proceso rico en una palabra o en un número.
6.- Cultura del éxito
El éxito se alcanza cuando se aprueba, no cuando se aprende. Con una excelente

calificación, poco importa lo aprendido. Es una dinámica en la que entran también los
padres yal exigir a sus hijos el aprobado a toda costa. El éxito se alcanza al superar los
mínimos exigibles para aprobar. El éxito está La consecución de otros objetivos en el
logro de otras metas. Si lo fundamental es aprobar, se desvirtúa el aprendizaje.
7.- Cultura de lo palmario.
Lo que está, lo que no s evidente apenas si tiene interés, al no tener consecuencias para el
éxito. El mundo oculto, tanto de la escuela como del alumno permanece en un segundo
plano. La apariencia tiene mayor relevancia que la esencia, por ello interesa manifestar lo
que ha de ser objeto de evaluación, hacerlo explícito , mostrarlo de forma palmaria.
8.- Cultura de la inmediatez
Los éxitos escolares tienen valor por ser inmediatos. El obtener un buen resultado en la
evaluación que se está realizando, no tanto la inquietud por lo que sucederá si se ha
aprendido poco. Los análisis de largo plazo no tienen mucho interés.
9.- Cultura de la trampa.
Si el logro fundamental es aprobar y no aprender, todo será válido con tal de conseguir el
resultado. Es controlar las claves del éxito y a veces comerciar con ellas. Si lo que importa
s quedar bien en la evaluación, se artificializa el comportamiento. Lo importante es
conseguir el mayor porcentaje de aprobados, no importa a que precio o por que medios.
10.- Cultura de la homogeneidad
Para evitar quejas o reclamos hace que se realicen pruebas iguales para todos en la que se
exigen unos mínimos que también son iguales para todos. La homogeneidad afecta, pues, a
muchos estratos de la evaluación. Los alumnos exigen que se mida a todos con el mismo
rasero.
11.- Cultura del individualismo.
La evaluación muestra hasta qué punto la hora de la verdad ha de ser afrontada a solas, sin
la ayuda de los compañeros o sin la cooperación de la clase.
¿cómo afrontar la cultura de la evaluación?
Es en primer lugar modificar la concepción de la evaluación. Saber a quién beneficia el

acto de evaluar, qué cultura genera. La evaluación condiciona el modo de aprender y,
sobre todo, las relaciones y las formas de concebir la escuela y el trabajo que dentro de
ella se realiza. Un proceso de reflexión rigurosa que evite los rasgos negativos y que
potencie otros de carácter positivo y enriquecedor. Es importante analizar cómo se
forma, cómo se desarrolla y cómo se mantienen los rasgos de la cultura que genera la
evaluación. También es hacer frente a las características que tengan que paliarse con una
visión crítica de los interesados. Además modificar las situaciones de aprendizaje que dan
lugar a los rasgos negativos de la cultura escolar. Analizar juntos lo que sucede con la
evaluación escolar es una exigencia profesional que tiene dimensiones que trascienden al
mundo de la escuela.
Bordeando el concepto de evaluación educativa
Pimienta, J. (2008). Evaluación de los aprendizajes México. PEARSON educación.

Cap. 1
La evaluación procede del francés value: valor, también significa acción y efecto; puede
denotar objeto y lugar (Aznar y Alarcón, 2006). el término evaluación hace referencia a la
acción y efecto de valorar cuan bueno o malo es el "objeto" evaluado.
También puede relacionarse con el proceso que tiene por objeto determinar en qué
medida se han logrado unos objetivos
previamente establecidos, que supone un juicio de valor (Tvler, 1950).
 Actividad meto‘dológica que consiste simplemente en la recopilación y
combinación de datos de trabajo, con una serie de metas que dan como resultado
escalas (Stocker, 1964).
 Necesidad de valorar el objeto evaluado.
 Integra la validez y el mérito de lo que se realiza (Scriven, 1967).
 Recopilación de información rigurosa y sistemática (Castillejo,1983).
 Proceso de recopilación y provisión de evidencias (Pérez, 1985).
 Medición de los aprendizajes. (Soler, 1988).
 Reflexión del profesor sobre la enseñanza (Rosales, 1990).
 Obtención de información y de su uso para formular juicios y tomar decisiones
(Tenbrink, 1991).
 Proceso sistemático y riguroso de recopilación de datos. (Casanova, 1991).
 Principios de continuidad, sistematicidad, flexibilidad y participación de todos los
sectores implicados en él. (Escamilla y Llanos, 1995).
Sintesis: The loint Committee on Standards for Educational Evaluation (1994)
la evaluación educativa como un proceso sistemático de recopilación de información(cualitativa y

I o cuantitativa) para enjuiciar el valor o mérito de algún ámbito de laeducación (aprendizajes,
docencia, programas, instituciones, sistemas nacionales de educación),
previa comparación con unas normas o criterios determinados con anterioridad yque responden
a instancias de referencias especificas.
La evaluación sirve para averiguar si se siguieron los mejores caminos para lograr los
objetivos establecidos (De la Orden, 1982, p. 14).
La evaluación debe partir de un marco filosófico: humanista; epistemológico.
Constructivismo (Pimienta, 2007).
El aprendizaje es un proceso de construcción personal, donde el hombre, tomando en

cuenta sus conocimientos previos
y la colaboración con "otros", reconstruye esa "realidad" enriqueciendo su estructura
cognitiva; y la enseñanza se concibe como el proceso que contribuye a la construcción
personal de los aprendizajes, el maestro un mediador.
La evaluación en los EU. Siglo XX.
Periodo pre-tyleriana (antes de 1930)
Es asistemático sentó las bases de la evaluación con rigor científico.

Orígenes bíblicos: Evangelio de San Mateo (Mt, 7, 1-3) "No juzguéis para que no seáis
juzgado; pues con el juicio con que juzguéis, seréis juzgados, y con la medida con que
midáis, seréis medidos. ¿Cómo miras la brizna en el ojo de tu hermano y, en cambio, no te
das cuenta de la viga en el tuyo?".
La evaluación implica la emisión de un juicio. China para la asignación de empleos
gubernamentales. Sócrates usaron "cuestionarios", como parte de sus prácticas
evaluativas.
Gran Bretaña y Estados Unidos: utilizaron comisiones para evaluar los servicios públicos y
se aplicaron los tests de rendimiento a estudiantes. En América. Estudio formal de
ortografía.
Periodo pos-tyleriano (desde 1930 hasta la actualidad)
Acuñó el término evaluación educacional.
Etapas
Ttyleriana:
Desarrolló un método centrado en objetivos determinados, el aprendizaje que debían

alcanzar los estudiantes quedaba establecido en el currículum. Para ello se tomaría en
cuenta toda la tecnología de los tests. Tyler incluía comparaciones internas entre los
resultados y los objetivos. Utilizó la evaluación normativa como evaluación criterial con la
fijación de objetivos para comparar los resultados de los estudiantes.
Época de la inocencia (de 1946 a 1957)
La evaluación educativa entró en lo que Daniel Stufflebeam llamó la inocencia o
irresponsabilidad social.
Etapa que se enfoca en la sociedad de consumo y el despilfarro. Esta etapa aportó los
algoritmos para designar objetivos de comportamiento, las taxonomías de objetivos, el
regreso a la utilización de los diseños experimentales y la utilización de procedimientos
estadísticos para el análisis de los datos.
Época del realismo (de aproximadamente 1958 a 1972)

Los métodos evaluativos realizados en esta etapa tomaron en cuenta la propuesta de
Tyler. Además se utilizaron nuevos tests estandarizados a nivel nacional y se empleó el
método del criterio profesional para valorar las propuestas y verificar periódicamente los
resultados. Los profesionales de la educación evaluaban el currículum usando pruebas
concretas.
En 1970 la evaluación educativa entró en el periodo de la profesionalización. se diseñaron
programas longitudinales
de intervención educativa, que exigían la participación de personal "especializado" en
cuestiones de evaluación.
Época de la profesionalización (de 1973 a la actualidad)
Se fundaron diversos centros para la investigación, también se abordó la calidad de la

evaluación. Se publicó un
conjunto de normas que servirían precisamente para realizar evaluaciones educativas:
 Utilidad
 Factibilidad
 Ética
 Exactitud
La evaluación educativa es una profesión diferenciada con un marco regulatorio y con
objetivos claramente establecidos. El ámbito evaluativo se amplió desde los aprendizajes la
evaluación de los sistemas educativos nacionales. Surgieron así
Actualidad de la evaluación educativa
En México hoy nos encontramos ante un auge de la cultura evaluativa. La evaluación

educativa requiere especialistas; en tanto que en el ámbito del salón de clases se demanda
una planeación de la evaluación en correspondencia con la práctica realizada.
Modelos de evaluación educativa
Enfoques de la evaluación
Modelo fyleria
Se orienta a los objetivos y constituye el primer modelo sistemático de evaluación educacional.
Haciendo un examen objetivo.
Modelo científico, de Suclutian
La evaluación deberían basarse en evidencias científicas, entonces debía usar l método
científico. La es emitir un juicio.
La evaluación debería partir y regresar a la formación del valor, considerando a éste
como cualquier aspecto del objeto evaluado que tuviera un interés particular.
Modelo orientado a la planeación, de Cronbach
Utilizar el contexto en la planeación de las evaluaciones educativas.
Conceptos necesarios en cualquier planeación evaluativa son:
U: Unidades, consideradas como cualquier individuo o grupo.
T: Tratamientos a los que se expondrán las unidades.
O: Operaciones, referidas a la observación anterior, durante y posterior a la exposición de las
unidades a los tratamientos específicos.
Debe haber comunicación entre los interesados en la evaluación y quienes la realizan. Son
importantes dos fases de la planeación de la evaluación, una destinada a las potenciales
cuestiones a evaluar, y otra a la adecuada distribución del trabajo evaluativo.
Modelo C de Stufllebeam
Se orienta por mejorar el el "objeto" evaluado, para la toma de decisiones. Los
componentes del modelo CIPP: contexto, entrada, proceso y producto.
Modelo centrado en el cliente de Siake
Toda evaluación debía estar muy cerca de los profesores de educación primaria como
beneficiarios directos de tales evaluaciones.
Los aspectos fundamentales atribuidos a la concepción evaluativa de Stake
son (Stufflebeam y Shinkfield, 1985, p. 238):
 Las evaluaciones tienen que ayudar a las audiencias a observar y a mejorar lo que
están haciendo.
 Los evaluadores deben escribir programas en relación tanto con los antecedentes
y las operaciones como con los resultados.
 Los efectos secundarios y los logros accidentales deberían ser tan estudiados como
los resultados buscados.
 Los evaluadores tienen que evitar la presentación de conclusiones finales
resumidas, pero en su lugar necesitan recopilar, analizar y reflejar juicios de una
amplia gama de gente interesada en el objeto de la evaluación.
Modelo iluminativo y holístico

Se pretende explicar holísticamente el programa evaluado como un todo utilizando más la
descripción que los números.
Sus metas:
 Estudiar el programa innovador: cómo opera, cómo influye en las distintas

situaciones escolares donde se aplica, sus ventajas y desventajas, y cómo se ven
afectadas las tareas intelectuales y las experiencias académicas de los estudiantes.
 Descubrir y documentar qué significa participar, ya sea como profesor o como
alumno.
 Discernir y comentar las características más significativas en la innovación, las
concomitancias recurrentes y los procesos críticos.
Etapas de la evaluación iluminativa:
Primera: observación, en la que se indaga acerca de las variables que podrían afectar el
resultado del programa o la nnovación.
Segunda: investigación, consistente en listar sistemática y exhaustivamente los aspectos
más importantes del programa en
su contexto.
Tercera: explicación, se exponen los principios generales subyacentes a la organización del
programa y se delinean los modelos causa-efecto en sus operaciones.
Modelo centrado en el consumidor, de Michael Scriven

La evaluación como una profesión. Su modelo método formativo-sumativo. Scriven ha sido
un agudo crítico de las ideologías evaluativas que se centran en alcanzar los objetivos de
los participantes, en vez de satisfacer las necesidades
de los consumidores.
La evaluación formativa se refiere a la contribución que realiza el evaluador para
perfeccionar los procesos; mientras que la evaluación sumativa contribuye a tomar
decisiones una vez que concluye el proceso; es decir, una se dirige a la mejora
de los procesos, y la otra, a enjuiciar el resultado final.
Inntrodujo el concepto de metaevaluación. .Propone un listado de indicadores, que reflejan
su concepción multidimensional de la evaluación educativa.
Modelo sistémico, de ..krturo de la Orden lloz

Propone un modelo sistémico se aprecia con claridad que el concepto de calidad de la
educación se asocia con las relaciones de coherencia entre los distintos componentes de
su modelo.
Su definición de evaluación expresa: es un juicio de valor sobre una realidad y, como todo
juicio, se apoya en una comparación.
Para formular un juicio de valor con garantías de objetividad y eficacia es preciso describir
con precisión la faceta o el aspecto de la educación a evaluar, que siempre es una realidad
compleja que exige, la utilización de instrumentos y técnicas de recopilación de
información y medida muy especializados y de aplicación difícil.
La calidad de la educación, la concibe como "un conjunto de relaciones de coherencia
entre los componentes de un modelo sistémico" (De la Orden, 1997b).
La calidad global considerando tres dimensiones: funcionalidad, eficiencia y eficacia, las
cuales expresan las relaciones de coherencia ente los componentes del modelo.
Necesidad del proceso:
Para emitir un juicio fundamentado es necesario fundamentarlo, las decisiones que se
pretende tomar al final del
proceso, se lleva a cabo la recopilación de información, al mismo tiempo que
determinamos nuestras instancias de referencia. los datos obtenidos, realizamos los
análisis para después compararlos con los criterios formulados derivados de para terminar
por establecer la comparación que permitirá la emisión del juicio de valor y proceder a
tomar las decisiones pertinentes.
Fases a seguir en un proceso evaluativo en la educación:
 Determinar cuáles serán las decisiones a tomar.
 Señalar el ámbito a evaluar dentro de la realidad educativa.
 Establecer la instancia de referencia y recoger la información.
 Analizar la información y formular el criterio evaluador.
 Comparar la información con el criterio, para emitir el juicio de valor.
 Tomar las decisiones pertinentes.
Documentos de apoyo
http://www.oposicionesprofesores.com/biblio/docueduc/LA%20EVALUACI%D3N%20EDU
CATIVA.pdf (recuperado el 17 de febrero de 20012)
Un proceso que implica recogida de información con una posterior interpretación en
función del contraste con determinadas instancias de referencia o patrones de
deseabilidad, para hacer posible la emisión de un juicio de valor que permita orientar la
acción o la toma de decisiones.
Tradicionalmente, la evaluación se ha venido aplicando casi con exclusividad al
rendimiento de los alumnos, a los contenidos referidos a conceptos, hechos , principios,
etc., adquiridos por ellos en los procesos de enseñanza. A partir de los años sesenta, la
evaluación se ha extendido a otros ámbitos educativos: actitudes, destrezas, programas
educativos, materiales curriculares didácticos, la práctica docente, los centros escolares, el
sistema educativo en su conjunto y la propia evaluación.
La evaluación puede resultar un elemento estimulante para la educación en la medida en
que pueda desembocar en decisiones de promoción positivas, y para ello es preciso que el
sistema educativo sea público y coherente, ofreciendo la información precisa para ofrecen
la dificultades que puedan surgir. Para ello, es necesario una definición clara de los
objetivos previos y una recuperación inmediata en caso de fracaso. En caso de que el
fracaso sea reiterado, se hace imprescindible la utilización de procesos diagnósticos y
terapéuticos. Por tanto, lo deseable es la promoción tanto desde el punto de vista del
aprendizaje como desde el punto de vista del desarrollo armónico de la persona.
(Sacristán, 1992) http://eeducativa2010.blogspot.com/2010/11/gimeno-sacristan-

1992.html. Recuperado el 15 de febrero de 2001.
Propone que estudiar la evaluación es entrar en el análisis de la pedagogía que se practica
y reflexionar sobre todos los elementos que la componen con el fin de sensibilizar a los
profesores, antes que preocuparnos de proporcionar modelos o aconsejar técnicas de
evaluación concretas.
Las investigaciones llevadas a cabo en estos últimos años han puesto de manifiesto que la
práctica de la evaluación padece una grave enfermedad y que los procesos evaluadores
están afectados de las patologías más diversas. Esta patología afecta a todas y cada una
de sus vertientes dando como resultado una evaluación disfuncional y desequilibrada.
(Joan Déan, S/A) http://planeacionescolar.obolog.com/acuerdo-joan-dean-1993-59-tareas-
profesor-103857 (Recuperado el 16 de febrero).
La evaluación pensada como un instrumento para verificar la coherencia del sistema escolar, en
acuerdo con Santos Guerra (1995; 171) "no sólo surgirá una atinada y precisa comprensión sino
una intervención más efectiva, por eso la evaluación es una fuente de mejora de la práctica". Por
lo tanto la evaluación no corresponde a un proceso de medición si no a uno de mejora.
Lista de cotejo para evaluar el diseño de actividades didácticas en OPD IV

(Observación y Práctica Docente )
DATOS GENERALES
Nombre del/de la profesor:/a
Escuela: Fecha:
1. Marque con una X el nivel de logro.
Técnica didáctica: Lectura crítica y pensamiento crítico

Criterios Sí No
cumple cumple
1. Solicita a los alumnos que lean, analicen, interpreten,
reflexionen y/o evalúen textos, artículos, y/o información del
tema en estudio.
2. Plantea trabajo individual, colaborativo y grupal.
3. Da instrucciones claras y precisas.
4. Propone un proceso de lectura crítica del texto, artículo,
y/o información del tema en estudio, a través de alguna de las
siguientes actividades:
a) una guía de preguntas
b) el registro de notas en los márgenes de los textos
c) recomendaciones para abordar los textos
d) búsqueda de evidencias, causas y consecuencias,
autenticidad y confiabilidad de la información, etc.
5. Propone estrategias de pensamiento crítico (análisis, síntesis,
comparación, interpretación, toma de decisiones) para evaluar
la información y las ideas del texto, artículo, y/o información
del tema en estudio.
6. Solicita a los alumnos un comentario escrito como resultado
de la lectura crítica.
7. Indica como requisitos del comentario escrito, el
razonamiento crítico, la reflexión, la claridad, la argumentación,
la precisión, la veracidad, la presentación lógica de las ideas,
etc.
8. Provee los materiales y recursos para llevar a cabo la
actividad.
9. Indica fechas y forma de entrega de los productos de la
actividad.
10. Ubica en contextos reales y retadores para la construcción
del aprendizaje.
11. Permite la reflexión de los resultados y del proceso del
aprendizaje.
Técnica didáctica: Técnica de la pregunta

Criterios Sí No
cumple cumple
1. Solicita a los alumnos que preparen el tema.
4. Ubica a los alumnos en el contexto del tema a través de la
exposición de las ideas, conceptos, ejemplos, etc.
5. Plantea preguntas abiertas, breves, claras y precisas y solicita
a los alumnos que participen con sus comentarios u opiniones,
al inicio de la discusión.
6. Plantea el tipo de preguntas idóneo (preguntas generales,
directas, revertidas, autopreguntas, pospuestas, aclaratorias, de
reflexión, etc.) según el proceso de la discusión, la
participación de los alumnos y los objetivos del tema en
estudio.
7. Solicita al grupo que comenten/expliquen lo que
aprendieron a través de la discusión.
actividad.
actividad.
del aprendizaje.
aprendizaje.
Técnica didáctica: Argumentación

Criterios Sí No
cumple cumple
1. Solicita al grupo/equipo/alumno alguna de las siguientes
actividades para que empleen la argumentación:
a) Que defienda sus puntos de vista en la selección de la mejor
solución de un problema
b) Que exponga las beneficios de un proyecto de investigación
c) Que motive a un grupo a cambiar una actitud
d) Que defienda una postura radical
e) Que convenza a un juez, abogado, contador, usuario,
cliente, autoridad, etc., a cambiar una decisión
f) Que establezca un consenso en un grupo con ideologías
diferentes
g) Que conduzca a un grupo conflictivo a tomar acuerdos
sobre un evento
4. Define el proceso para la argumentación: introducción de la
idea a defender, desarrollo o argumentación global y la
conclusión.
5. Orienta a los alumnos para que ilustren, sustenten,
justifiquen, aclaren y expliquen sus razones, ideas o
planteamientos, en forma lógica y clara.
6. Orienta a los alumnos para que partan de un esquema
durante la argumentación, analicen antes al auditorio, adecuen
el lenguaje al auditorio, pongan en práctica la escucha activa,
sea sensible ante “el otro” y su contexto, sea imparcial, etc.
7. Solicita al grupo que comenten/expliquen la importancia de
la argumentación en su vida profesional y personal.
actividad.
actividad.
del aprendizaje.
aprendizaje.
Técnica didáctica: Debate

Criterios Sí No
cumple cumple
1. Asigna al grupo el estudio de un tema que tiene dos puntos
de vista opuestos. Nombra a dos equipos para que tomen una
postura al respecto y debatan sus puntos de vista. El resto del
grupo será juez del debate.
4. Define las normas del debate: los puntos de vista a discutir
deben estar basados en evidencia verificable, organizados en
forma lógica y usar la persuasión. También define los criterios
para evaluar el desempeño de los equipos que participan en el
debate.
5. Solicita a los jueces registren lo que no hicieron los equipos
y lo que debieron hacer, de acuerdo con los criterios que ya
conocen.
6. Orienta para que los equipos argumenten sus ideas y puntos
de vista.
7. Solicita a los alumnos que cambiaron su postura a través de
la argumentación de las ideas, comenten al grupo sus
decisiones.
actividad.
actividad.
del aprendizaje.
aprendizaje.
Técnica didáctica: Escritura activa

Criterios Sí No
cumple cumple
1. Solicita a los alumnos sobre el tema en estudio alguna de las
a) elaborar preguntas
b) redactar resúmenes
c) hacer una lisa de lo que saben
d) tomar notas
e) editar el trabajo de otros.
4. Pide a los alumnos que intercambien, analicen, y/o
comparen las preguntas, resúmenes, listas de lo que saben,
notas o edición de trabajos, del tema en estudio.
5. Solicita al grupo que comenten, revisen y/o completen la
información del tema en las preguntas, resúmenes, listas de lo
que saben, notas y/o edición de trabajos.
actividad.
actividad.
del aprendizaje.
aprendizaje.
Técnica didáctica: La conferencia (exposición de un tema) como experiencia
de aprendizaje activo.
Criterios Sí No
cumple cumple
1. Solicita a los alumnos que investiguen en fuentes confiables
como Biblioteca digital, direcciones electrónicas .
4. Solicita a los alumnos alguna de las siguientes actividades:
a) guiarse por las preguntas en la conferencia/exposición sobre
el tema
b) que escriban/planteen preguntas durante la
conferencia/exposición
c) que hagan conexiones del tema en estudio con los temas
estudiados previamente, en silencio, durante la
conferencia/exposición.
d) que analicen/propongan ejemplos
5. Pide a los alumnos que compartan con sus compañeros lo
que aprendieron en la conferencia/exposición, sus preguntas,
la conexión del tema con los temas anteriores, etc.
información del tema, con lo que investigaron y con lo que
aprendieron en la conferencia/exposición.
actividad.
actividad.
del aprendizaje.
aprendizaje.
Técnica didáctica: Aprendizaje basado en lo visual

Criterios Sí No
cumple cumple
1. Solicita a los alumnos alguna de las siguientes actividades:
a) que elaboren un diagrama, representación gráfica o mapa
conceptual del tema en estudio
b) que analicen con una guía de preguntas una película o vídeo
c) que elaboren una presentación del tema en estudio
4. Pide a los alumnos que intercambien, analicen, comparen
y/o interpreten el diagrama, representación gráfica o mapa
conceptual, respuestas de las preguntas sobre la película o
vídeo, o información de la presentación del tema en estudio.
información del tema que debe contener el diagrama,
representación gráfica o mapa conceptual, película, vídeo o
presentación.
actividad.
actividad.
del aprendizaje.
aprendizaje.
Técnica didáctica: Lluvia de ideas

Criterios Sí No
cumple cumple
1. Solicita a los alumnos que propongan ideas para alguna de
las siguientes actividades:
a) Resolver un problema
b) Iniciar una discusión
c) Repasar temas
d) Evaluar temas
e) Seleccionar temas para un proyecto
4. Define el rango de ideas aceptables
5. Propone estrategias de pensamiento crítico (análisis,
síntesis, comparación, interpretación, toma de decisiones,
jerarquización) para seleccionar las ideas que ayuden en la
solución del problema, evaluación del tema, selección del tema
para el proyecto, etc.
6. Solicita a los alumnos un comentario escrito como
resultado de la toma de decisiones.
razonamiento crítico, la reflexión, la claridad, la
argumentación, la precisión, la veracidad, la presentación lógica
de las ideas, etc.
actividad.
actividad.
del aprendizaje.
aprendizaje.
Técnica didáctica: Juego de roles

Criterios Sí No
cumple cumple
1. Solicita a los alumnos que adopten un rol para alguna de las
a) Tomar una decisión
b) Evaluar una decisión
c) Comprender una postura, una realidad, desde diferentes
perspectivas
d) Comprender un punto de vista ajeno al propio, o un
concepto
4. Define las normas del juego
5. Ubica a los alumnos en el contexto del juego a través de las
a) Análisis del rol en conflicto
b) Representación del rol
6. Asigna o sugiere los roles que deben jugar, da tiempo a los
alumnos para que preparen su representación/análisis del rol
7. Propone estrategias de pensamiento crítico (análisis,
síntesis, comparación, interpretación, etc.) para tomar una
decisión, evaluar una decisión, comprender una postura, un
punto de vista o un concepto de acuerdo con el rol que le
toca jugar.
8. Pide a los alumnos que intercambien roles/analicen y
comparen sus puntos de vista.
9. Solicita al grupo que comenten/expliquen el proceso y los
puntos críticos que experimentaron al asumir el rol que les
tocó jugar.
10. Solicita a los alumnos alguna de las siguientes evidencias:
a) un comentario escrito con sus puntos de vista sobre el rol
que jugaron
b) la opinión sobre la actuación del rol que
representaron/observaron
razonamiento crítico, la reflexión, la claridad, la
argumentación, la precisión, la veracidad, la presentación lógica
de las ideas, etc.
actividad.
actividad.
del aprendizaje.
aprendizaje.
Técnica didáctica: Discusiones en clase

Criterios Sí No
cumple cumple
1. Solicita a los alumnos que preparen el tema y sus subtemas.
4. Define las normas para la discusión.
5. Registra en el pizarrón el guión de la discusión: aspectos,
temas y subtemas.
6. Plantea preguntas abiertas y solicita a los alumnos que
participen en la discusión con sus propias preguntas.
7. Solicita que registren en el pizarrón las respuestas o que
escriban alguna de las respuestas de la discusión en sus
libretas.
8. Pide a un alumno que realice las síntesis de la discusión.
9. Solicita al grupo que comente/explique lo que aprendió a
través de la discusión.
actividad.
actividad.
del aprendizaje.
aprendizaje.
Resultado de la evaluación: ACREDITA_____ NO

ACREDITA______
COMENTARIOS DEL/DE LA EVALUADOR/A:

_________________________________
_______________________________
Nombre y firma del/de la evaluador/a Firma del/de la profesor/a
Evalúa el desempeño del alumno normalista, además de las competencias

didácticas. La construcción está determinada por las acciones relevantes que
ha de realizar el estudiante para lograr aprendizajes.
RUBRICA PARA EVALUAR EL DESEMPEÑO DEL ALUMNO NORMALISTA

DURANTE LA JORNADA DE PRÁCTICA
CRITERIO 3 (siempre) 2 (casi siempre) 1 (a veces )

Captación de la Capta la atención de Capta la atención de la El alumno normalist
atención los adolescentes audiencia por que la tiene una introducció
porque su forma de introducción contiene interesante, pero s
introducir a la clase elementos apropiados, conexión con el tem
contiene elementos pero débiles y no central no es clara.
apropiados, como una directos.
afirmación fuerte,
situación, cita
relevante, una
estadística o una
pregunta. (motivación)
Rol protagónico El alumno normalista Se deja entre ver que No es muy claro el ro
coordina las actividades el alumno normalista que el alumn
que los estudiantes asume un rol normalista pretend
realizan, tomando un protagónico en el asumir en la direcció
rol de: motivador, guía, momento de dirigir la de la sesión.
orientador, clase.
posibilitador,
acompañante, tutor.
Afirma y fundamenta Su explicación presenta Su explicación presenta Hay una opinión per
una afirmación clara y cierta claridad en la ésta no expres
ASPECTOS GENERALES
bien fundamentada afirmación y claramente el tema.

sobre el tema. fundamentación sobre
el tema.
Claridad en la La información está Gran parte de la Mayor parte de
información claramente relacionada información está información no est
con el tema principal y claramente relacionada ligada al tema principa
proporciona ideas con el tema principal
secundarias y/o proporcionando ideas
ejemplos. secundarias y/o
ejemplos.
Claridad en la Las ideas expuestas son Las ideas expuestas son Las ideas expuestas n
exposición muy claras que ayudan claras que ayudan a ayudan a tener un
a tener una visión tener una visión amplia visión amplia del tema
amplia del tema. del tema.
Dominio y Durante la exposición En gran parte de la Demostró poc
comprensión del tema demostró gran exposición demostró dominio
dominio y dominio y comprensión del tem
comprensión del tema comprensión del tema lo que motivó a lo
que motivo a los que motivó a los alumnos a realiza
alumnos a realizar alumnos a realizar algunas preguntas qu
preguntas que fueron preguntas que fueron no fueron resuelta
resueltas con precisión. resueltas con precisión. con precisión.
Facilita la comprensión Usa una estrategia Por lo general, usa una Algunas veces usa un
de las actividades, eficiente y efectiva para estrategia efectiva para estrategia efectiva par
atendiendo las apoyar en las resolver ejercicios y resolver ejercicios
dificultades y dificultades de los problemas sobre el problemas que forma
necesidades. alumnos. tema. parte de la temática.
Postura corporal y Tiene buena postura, Tiene buena postura y Algunas veces tien
contacto visual se ve relajado y seguro establece contacto buena postura
de sí mismo. Establece visual con todos en el establece contact
contacto visual con salón, pero muestra visual.
todos en el salón nerviosismo durante la
durante la sesión. clase.
Volumen y tono de voz El volumen y tono de El volumen y tono de El volumen y tono d
voz es lo voz en algunos voz en gran parte de
suficientemente alto y momentos de la clase clase no fue l
claro para ser no fue suficientemente suficientemente alt
escuchado por todos alto para ser para ser escuchado po
los alumnos a través de escuchado por todos todos los alumnos y n
toda sesión y ayuda a los alumnos pero despertó interés.
despertar interés por despertó interés.
el tema.
Propuesta de Las alternativas de Las alternativas de Algunas de la
alternativas solución propuestas solución propuestas alternativas de solució
son concretas y se son concretas, pero propuestas so
ajustan a la no todas se ajustan a la concretas y se ajustan
problemática actual de problemática actual de la problemática actu
la región. la región. de la región.
.
CRITERIO (Siempre) (Casi siempre) (A veces)

CIAS EN LA
COMPETEN
1) Práctica Didáctica Construye e implementa Construye e implementa Construye

DOCENTE
FUNCIÓN
planes de trabajo planes de trabajo implementa plane

innovadores respetando innovadores pero trabajo innovad
y atendiendo a la contribuye poco a que pero no atiend
diversidad cultural, se respete y atienda la diversidad cult
lingüística, estilos de diversidad cultural, lingüística, estilos
aprendizaje y lingüística, estilos de aprendizaje
conocimientos previos. aprendizaje y conocimientos
conocimientos previos. previos.
2) Utilización de los Aprovecha, ocupa y Se le dificulta Algunas v
Recursos Didácticos administra en forma aprovechar, ocupar y aprovecha, ocup
eficiente el tiempo, los administrar en forma administra en fo
materiales didácticos y eficiente el tiempo, los eficiente el tiem
espacios con los que materiales didácticos y los mater
cuenta, facilitando el espacios con los que didácticos y espa
aprendizaje de los cuenta. con los que cuent
alumnos.
3) Ambiente propicio El ambiente de trabajo El ambiente de trabajo El ambiente
para el aprendizaje que se genera es cordial, que se genera es cordial, trabajo que se ge
participativo y participativo y es poco cor
cooperativo donde se cooperativo pero falta participativo
promueven las promover las cooperativo ade
interacciones y el interacciones y el falta promover
aprendizaje significativo. aprendizaje significativo. interacciones y
aprendizaje
significativo.
4) Autoevaluación de la Reflexiona y evalúa Reflexiona y evalúa Reflexiona y ev
práctica didáctica constantemente los constantemente los poco los efectos
efectos de su efectos de su su interven
intervención educativa, intervención educativa, educativa, pres
adecuando y mejorando presenta dificultad para dificultad
las estrategias de la adecuar y mejorar adecuar y mej
enseñanza para el estrategias de la estrategias de
aprendizaje. enseñanza para el enseñanza para
aprendizaje. aprendizaje.
6) Promover el trabajo Articula el trabajo Articula casi siempre el Raras veces art
colaborativo colaborativo con formas trabajo colaborativo con el tra
de comunicación formas de comunicación colaborativo
respetuosas y tolerantes, respetuosas y tolerantes, formas
que fortalezcan que fortalezcan comunicación
proyectos de innovación proyectos de respetuosas
y el mejoramiento innovación. tolerantes.
educativo del plantel.
7) Orientación de la Fortalece su formación Fortalece su formación Pocas veces forta
practica hacia el continua y superación continua y superación su forma
contexto escolar profesional, transfiriendo profesional, en ocasiones continua y supera
al contexto escolar los transfiere al contexto profesional,
nuevos conocimientos escolar los nuevos ocasiones transf
para mejorar la práctica conocimientos. al contexto esc
docente y los resultados los nue
de aprendizaje de los conocimientos.
niños.
8) Uso de la TIC´S Utiliza las tecnologías de Utiliza las tecnologías de Algunas veces ut
información y información y las tecnologías
comunicación para el comunicación para el información
desarrollo profesional, desarrollo profesional, comunicación par
llevando a cabo pero pocas veces se desarrollo
aplicaciones en el grupo aplican en el grupo. profesional, p
escolar, enriqueciendo el escolar. pocas veces
proceso de aprendizaje aplican en el grupo
de los niños.
Las rúbricas que se presentan son para evaluar el desempeño del alumno
normalista en la práctica docente en grupos de secundaria. Se incluyen los criterios
que han de ser valorados.
Cuestionario de opción múltiple
El cuestionario plantea reactivos con contenidos procedimentales.
1.- Cultura de la evaluación que se caracteriza por una orientación jerárquica

en donde unos son evaluados y evalúan.
a.- Cultura de la competitividad.
b.- Cultura del sometimiento
c.- Cultura del resultado
d.- Cultura de la seguridad.
2.- Cultura de la evaluación en la que su forma de realizarla es ambiguo y se

genera en el aula intranquilidad.
a.- Competencia
b.- Seguridad
c.- Del resultado
d.- De la competitividad
3.- Cultura de la evaluación en la lo fundamental es aprobar y no aprender,
todo es válido con tal de conseguir el resultado. Es controlar las claves del
éxito y a veces comerciar con ellas.
a.- Cultura de la trampa
b.- Del resultado
c.- De la homogeneidad
d.- De lo palmario
4.- Hace referencia hace referencia a la acción y efecto de valorar cuan bueno o malo es el
objeto evaluado.
a.- Evaluación
b.- medición
c.- Acreditación
d.- Investigación
5.- Autor que señala que la evaluación es una actividad metodológica.
a.- (Stocker, 1964).
b.- (Scriven, 1967).
c.- (Castillejo,1983).
d.- (Tvler, 1950).
6.- Autor que señala que la evaluación es la reflexión del profesor sobre la enseñanza.
a.- (Rosales, 1990).
b.- (Scriven, 1967).
c.- (Castillejo,1983).
d.- (Tvler, 1950).
7.- países que usaron la evaluación para evaluar los servicios públicos y rendimiento a
estudiantes.
a.- Gran Bretaña y Estados Unidos.
b.- Alemania y Francia
c.- Japón y China
c.- México y Colombia
8.- Autor que incluía comparaciones internas entre los resultados y los objetivos. Utilizó la
evaluación normativa como evaluación criterial con la fijación de objetivos para comparar
los resultados de los estudiantes.
a.- (Tyler, 1930)
b.- (Rosales, 1990).
c.- (Scriven, 1967).
d.- (Castillejo,1983).
9.- Normas que servirían precisamente para realizar evaluaciones educativas.
a.- Utilidad, factibilidad, ética y exactitud.
b.- Homogeneidad, factibilidad, cientificidad y flexibilidad
b.- Utilidad, homogeneidad, ética y cientificidad.
d.- Estandarización, ética, flexibilidad y planificación.
10.- Modelo de evaluación que se orienta a los objetivos y constituye el primer modelo
sistemático de evaluación educacional. Haciendo un examen objetivo.
a.- Modelo Fyleria

b.- Modelo Cronbach
c.- Modelo C de Stufllebeam
d.- Modelo centrado en el cliente de Siake

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Reporte de Lectura

Cultura que genera la evaluación en las escuelas

Santos, M.A. (2007). La evaluación como aprendizaje. Madrid. Narcea. Cap.2

La escolar se deriva de factores externos, las relaciones interpersonales, las jerarquías

a.- Cultura del sometimiento

La evaluación en la escuela es jerárquica en donde unos evalúan y otros son evaluados,. El

1.- Las normas de evaluación se establecen de forma jerárquica.

2.- El criterio de evaluación es indiscutible.

3.- el poder se ejerce en las explicaciones.

4.- Las conductas de los alumnos se hacen condescendientes y aduladoras.

El conocimiento se vuelve hegemónico, se aleja al que verdaderamente interesa. El que

3.- Cultura del resultado

4.- Cultura de la seguridad.

5.- Cultura de la objetividad.

L a evaluación se entiende como el acto de medir los resultados. La aplicación de los

6.- Cultura del éxito

El éxito se alcanza cuando se aprueba, no cuando se aprende. Con una excelente

7.- Cultura de lo palmario.

8.- Cultura de la inmediatez

9.- Cultura de la trampa.

10.- Cultura de la homogeneidad

11.- Cultura del individualismo.

¿cómo afrontar la cultura de la evaluación?

Es en primer lugar modificar la concepción de la evaluación. Saber a quién beneficia el

Bordeando el concepto de evaluación educativa

Pimienta, J. (2008). Evaluación de los aprendizajes México. PEARSON educación.

la evaluación educativa como un proceso sistemático de recopilación de información(cualitativa y

El aprendizaje es un proceso de construcción personal, donde el hombre, tomando en

La evaluación en los EU. Siglo XX.

Periodo pre-tyleriana (antes de 1930)

Es asistemático sentó las bases de la evaluación con rigor científico.

Desarrolló un método centrado en objetivos determinados, el aprendizaje que debían

Época del realismo (de aproximadamente 1958 a 1972)

Se fundaron diversos centros para la investigación, también se abordó la calidad de la

Actualidad de la evaluación educativa

En México hoy nos encontramos ante un auge de la cultura evaluativa. La evaluación

Modelos de evaluación educativa

Modelo iluminativo y holístico

 Estudiar el programa innovador: cómo opera, cómo influye en las distintas

Modelo centrado en el consumidor, de Michael Scriven

Modelo sistémico, de ..krturo de la Orden lloz

(Sacristán, 1992) http://eeducativa2010.blogspot.com/2010/11/gimeno-sacristan-

Lista de cotejo para evaluar el diseño de actividades didácticas en OPD IV

1. Marque con una X el nivel de logro.

Técnica didáctica: Lectura crítica y pensamiento crítico

Técnica didáctica: Técnica de la pregunta

Técnica didáctica: Argumentación

Técnica didáctica: Debate

Técnica didáctica: Escritura activa

Técnica didáctica: Aprendizaje basado en lo visual

Técnica didáctica: Lluvia de ideas

Técnica didáctica: Juego de roles

Técnica didáctica: Discusiones en clase

Resultado de la evaluación: ACREDITA_____ NO

COMENTARIOS DEL/DE LA EVALUADOR/A:

Nombre y firma del/de la evaluador/a Firma del/de la profesor/a

Evalúa el desempeño del alumno normalista, además de las competencias

RUBRICA PARA EVALUAR EL DESEMPEÑO DEL ALUMNO NORMALISTA

CRITERIO 3 (siempre) 2 (casi siempre) 1 (a veces )

bien fundamentada afirmación y claramente el tema.

CRITERIO (Siempre) (Casi siempre) (A veces)

1) Práctica Didáctica Construye e implementa Construye e implementa Construye

planes de trabajo planes de trabajo implementa plane

Cuestionario de opción múltiple