Revista Interamericana de Educación de

Adultos
ISSN: 0188-8838
revistainteramericana@crefal.edu.mx
Centro de Cooperación Regional para la
Educación de Adultos en América Latina
y el Caribe
México
Pellicer, Alejandra
¿Y qué leen los analfabetos?. Emilia Ferreiro (2007). Alfabetización de niños y
adultos. Textos escogidos. Pátzcuaro, Mich., México: CREFAL. (Paideia
latinoamericana; 1)
Revista Interamericana de Educación de Adultos, vol. 30, núm. 1, 2008, pp. 263-270
Centro de Cooperación Regional para la Educación de Adultos en América Latina y el
Caribe
Pátzcuaro, México

Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=457545098007

Cómo citar el artículo

Número completo
Sistema de Información Científica
Más información del artículo Red de Revistas Científicas de América Latina, el Caribe, España y Portugal
Página de la revista en redalyc.org Proyecto académico sin fines de lucro, desarrollado bajo la iniciativa de acceso abierto
¿Y qué leen los analfabetos?
Emilia Ferreiro (2007). Alfabetización de niños y adultos.
Textos escogidos. Pátzcuaro, Mich., México: CREFAL.
(Paideia latinoamericana; 1)
 A lejandra Pellicer
Este libro es el primer volumen de una colección, edi-
tada por el CREFAL, que tiene como fin recuperar
los productos de autores internacionalmente recono-
cidos en la educación de adultos y hacer llegar a un
público especializado y no especializado textos que
son de difícil acceso.
Emilia Ferreiro selecciona y reúne en los cua-
tro capítulos de este libro un conjunto de textos que
representa su gran producción científica durante 23
años de trabajo: 1983 a 2006.
La obra muestra claramente no sólo la trayectoria
de una mujer destacada por su trabajo de investiga-
ción sobre los procesos de adquisición de la lengua
escrita sino que nos permite identificar casi todas las
facetas de su trabajo de investigación.
Voy a iniciar mis comentarios acerca del libro con
un par de citas extraídas del último apartado. Como se
podrá ver, Emilia nos comparte a través de una serie
de reflexiones personales una de las inquietudes que
aún sigue vigente en su trabajo y que consiste en seña-
lar que no se trata de discutir si se puede o no aplicar
la teoría de Piaget a nuevos dominios de investigación
sino de comprender los alcances de una teoría en la
construcción de nuevos objetos de investigación. Nos
cuenta que al regresar a Argentina en 1971, después
de haber terminado su tesis de doctorado en Ginebra,
se propuso indagar cómo se usaba el lenguaje en los
inicios de la escolarización. Y dice:
Pronto descubrimos que el lenguaje oral giraba en
torno al lenguaje escrito. No sabíamos nada sobre
la adquisición de la escritura. Buscamos bibliogra-
fía y encontramos un enorme vacío conceptual: la
querella de los métodos de enseñanza; un listado de
habilidades que funcionaban como pre-requsitos
para otro conjunto de habilidades que la instruc-
ción iría desarrollando. Ni la pedagogía ni la psico-
logía nos permitían entender qué pasaba. ¿Dónde
estaba el niño piagetiano? ¿Dónde el niño inteli-
gente que se plantea preguntas acerca de los objetos
del mundo? En la literatura, no existía. Fuimos a
ver si lo encontrábamos en la realidad (p. 417).
Su punto de partida ha sido siempre una mirada
particular sobre el niño (mirada, que como ella dice,
se la debe a Piaget”) y continúa:
263
 Cuando los niños empezaron a decirnos cosas
insólitas sobre la escritura tuve la certeza que em-
pezábamos a encontrar un sendero en medio de
lo desconocido. (…) En la literatura de los años
70, la escritura era considerada una técnica. Una
vez adquirida, esa técnica favorecía el trabajo in-
telectual, pero durante su adquisición, el pensa-
miento no tenía lugar alguno. Discriminaciones
perceptivas y coordinaciones motrices ocupaban
la escena; la asociación era el mecanismo funda-
mental para dar cuenta de las adquisiciones suce-
sivas. Todo cambió cuando logramos concebir la
escritura como objeto conceptual (p.417 y 418).
Estas dos citas sintetizan el extenso trabajo que
ha hecho Emilia desde los años 70 hasta la fecha. Ya
que los textos que se encuentran en este libro reflejan
su interés por comprender los problemas lógicos más
específicos a los que se enfrentan los sujetos al estruc-
turar su pensamiento; reflejan su inquietud por expli-
car los problemas involucrados con los procesos de
adquisición y construcción de la lengua escrita en el
niño y el adulto; reflejan su necesidad de recurrir a la
historia, la epistemología, la psicología, la lingüística,
entre otras disciplinas, como referentes teóricos para
comprender la noción misma de cultura escrita; mues-
tran su incansable necesidad de caracterizar al sujeto
que aprende y al objeto de aprendizaje. Expresan su
legítima preocupación por comprender y explicar los
factores que inciden en el fracaso y el éxito de la alfa-
betización en los más diversos contextos y latitudes.
Y todo esto se refleja en este libro con una admirable
consistencia bajo el abrigo de una mirada intrínseca-
mente piagetiana.
264
Este libro es la evidencia de un compromiso escru-
puloso con su propio objeto de estudio: la cultura escrita.
Es un libro donde Emilia se compromete a establecer
un diálogo permanente con sus lectores porque ofrece
una multiplicidad de parámetros y recursos teóricos
para la interlocución. Para cada una de las temáticas
tratadas, Emilia nos ofrece una amplia información
proveniente tanto de fuentes bibliográficas especiali-
zadas como de datos con información estadística mi-
nuciosa y reportes de investigación propios que le per-
miten al lector tener un panorama muy completo sobre
cualquier tema relacionado con la alfabetización.
A lo largo del libro es fácil advertir que su inte-
rés está dirigido hacia la investigación. Sin embar-
go, Emilia nunca deja de mencionarnos algo sobre
sus reflexiones acerca de las implicaciones peda-
gógicas que pueden derivarse de los resultados de
sus estudios. En varios textos de esta selección nos
previene y destaca continuamente que no se trata
de buscar nuevos métodos que reemplacen a los
viejos métodos, si lo que se pone en el primer plano
no cambia, entonces no podemos hablar de inno-
vación. Mientras se continúe poniendo en primer
plano la concepción de escritura como un código y
medio de transcribir unidades sonoras en unidades
gráficas no es posible hablar de cambio. El cam-
bio de un método consiste en poner al sujeto que
aprende en primer plano; en respetar y comprender
su mirada, que no es otra cosa más que su propio
punto de vista. Es decir, el cambio consiste en re-
introducir al niño o al sujeto que aprende al esce-
nario educativo con una mirada diferente que lo
caracterice como sujeto activo, inteligente, creador
y productor de conocimiento. Y concluye diciendo:

“Un cambio de ´calidad´ en el dominio de la al-
fabetización no puede lograrse inventando nuevos
métodos [...] Hace falta reconceptualizar el objeto
de ese aprendizaje [...]” (p.374).
En la lógica de esta misma reflexión, Emilia des-
taca que ninguna propuesta de alfabetización “[…]
puede definirse exclusivamente desde el punto del
vista del niño en proceso de desarrollo. Toda acción
educativa se realiza en un contexto político, histórico
y cultural específico; y esas determinantes contextua-
les son parte inherente a las propuestas de alfabetiza-
ción [...]” (p. 338).
Quiero señalar, aprovechando que toqué ya el es-
pinoso asunto de los métodos, cómo la necesidad de
contar con métodos de enseñanza para la alfabetiza-
ción inicial, hizo que Emilia Ferreiro no se escapara
del impulso que sienten muchos docentes para adju-
dicarle la responsabilidad de haber creado un método
de alfabetización: nombrado y bien conocido como el
método de Emilia Ferreiro.
Me parece que adjudicarle a Emilia la responsa-
bilidad de haber creado un método tiene su origen
en una confusión que se deriva de una dificultad
para hacer una distinción nada banal. En muchos
materiales que circulan entre los docentes se habla
de que la línea de investigación de Emilia Ferreiro
es original y novedosa gracias a su propuesta meto-
dológica. Entonces, quizá haya sucedido que el tér-
mino metodología de investigación haya sido asimilado al
de metodología de enseñanza no comprendiéndose bien
cuál es la distancia conceptual que hay entre ambos
términos. Una metodología de enseñanza consiste
en poner al servicio del sujeto que aprende el objeto
de reflexión para que se apropie de él, y una meto-
dología de investigación consiste en poner al servi-
cio del investigador óptimas condiciones para que el
entrevistado se exprese y le permita al investigador
conocer la manera como el sujeto se apropia del ob-
jeto de conocimiento.
A pesar de que Emilia repite en múltiples oca-
siones que no está proponiendo métodos de alfabeti-
zación ni está hablando sobre propuestas específicas
para mejorar la práctica docente, no se ha escapado
de ser mal comprendida. De lo que ella habla es de los
marcos conceptuales que permiten repensar la prác-
tica alfabetizadora, de lo que ella habla es “[…] del
marco general dentro del cual […] es preciso pensar
cualquier propuesta de formación de docentes.” (p.
307). Quizá le sucedió a Emilia lo mismo que ella dice
le sucedió a Piaget hace años: “El Piaget asimilado,
deglutido, incorporado a esquemas previos (sin la ne-
cesaria acomodación) se convirtió en una caricatura
[…] en un conjunto de estadios, un conjunto de no-
ciones adquiridas en cierto orden […]” (p. 413).
265

Pero, me surge una inquietud: ¿de verdad los do-
centes que dicen usar el método de Emilia Ferreiro
significa que la han comprendido mal?
Si a pesar de que Emilia cuestiona que la al-
fabetización no puede estar centrada en unidades
menores al texto y señala que una amplia lista de
razones ampara una falsa polémica entre métodos
sintéticos y analíticos, si a pesar de ello, hay toda-
vía quienes siguen pensando en que es necesario
cambiar exclusivamente de método de enseñanza
entonces, sí creo que la han comprendido mal. Pero
si un docente ha advertido que la teoría de Emilia
le pide cambiar la mirada que tiene sobre el niño
que aprende, si ha asumido la necesidad de repen-
sar la lengua como un objeto conceptual, entonces
sí creo que la ha comprendido bien aunque use el
término de método en un sentido equívoco o no con-
vencional. Me parece que quien decide hacer algo
distinto en el aula después de haber leído a Emilia
Ferreiro y decide poner en primer plano al niño
respetando su proceso de construcción, no puede
atribuírsele una mala lectura de comprensión.
266
A continuación sólo quiero mencionar algunas
ideas sobre la reflexión que Emilia hace de tres temas
casi obligatorios de abordar para quienes se encuen-
tren realizando estudios sobre los procesos de alfabe-
tización. Estos temas aparecen de manera constante a
lo largo del libro y son los siguientes:
Sobre la Caracterización del sujeto
que aprende: el alumno
Emilia subraya en todos sus trabajos lo importante y
necesario que es considerar el papel de la evolución
(relativa a la progresión conceptual y a la temporali-
dad del aprendizaje) tanto como el de la construcción
(relativa a la propia actividad intelectual) para afirmar
que existe un proceso de apropiación de la lengua
escrita. Señala que hay progresión en la medida que
podemos constatar la construcción de nuevos obser-
vables por parte del niño (o adulto) que le permiten
comprender y coordinar cada vez mejor las múltiples
relaciones que él puede establecer con/entre las pro-
piedades específicas del texto escrito.
El niño necesita construir un nuevo objeto de
conocimiento y para ello tiene que “[…] reconstruir
las operaciones que permitieron engendrar el objeto
socialmente constituido […]” (p. 251); y eso implica
que, al tomarle tiempo, estemos hablando de desarro-
llo y/o evolución. Aunque, también remarca Emilia,
ese tiempo no puede ser muy extenso pues dicha re-
construcción no implica que el niño tenga que rehacer
la misma secuencia histórica en toda su extensión.
Con respecto a la lectura, Emilia menciona, con
palabras muy bellas, algo que nos remite a los inicios
de la alfabetización. Dice que las marcas del texto son
para el niño objetos opacos; marcas de la escritura
opacas que requieren de la presencia de un intérprete
para poder advertir sus poderes especiales. Ya que,
quien lee en voz alta hace cosas misteriosas. Es de-
cir, Emilia dice que para que el niño transforme los
objetos opacos en transparentes necesita presenciar
actos de lectura en voz alta para darse cuenta que con
solo mirar las marcas se produce lenguaje. Aprender
a saber que las marcas permiten elicitar lenguaje es
una cosa, comprender de qué manera lo hacen es otra
muy distinta (pp. 400-401). Lograr comprender que
quien lee habla para otro pero lo que dice no es su
propia palabra sino la de otro, requiere de tiempo.
Es más, comprender que esa otra palabra del otro que
habla apenas es la sombra del autor del texto, es una
tarea muy compleja que requiere de largos y reiterados
procesos de interacción con la escritura. Por ello, la
sola presencia del objeto es insuficiente para que el
niño comprenda la relación entre los hablantes invo-
lucrados en un texto; la sola presencia del texto escrito
nunca garantizará por él mismo conocimiento. Hay que
actuar sobre el objeto (sobre la escritura) y siempre a
través de otros que ofrecen continuamente informa-
ción y espacios de aprendizaje. En palabras de Piaget
Emilia diría que en el proceso de apropiación hace
falta la actividad estructurante del sujeto.
Interesa destacar, también, las muchas ocasiones
en que Emilia señala que el niño entra a la escuela con
ciertos conocimientos sobre lengua escrita mucho
antes de iniciar su instrucción formal. Recalco esto
porque ello armoniza con la descripción del principio
epistemológico que señala que no existen inicios ab-
solutos y, aprovechando la ocasión para citar una de
las frases más conocidas y bellas de Emilia, recalco
esto porque a pesar de las opiniones y expectativas
que tienen los adultos en el contexto escolar “Los ni-
ños tienen la mala costumbre de no pedir permiso
para empezar a aprender”.1 Pero sobre todo, subrayo
esto porque esta distinción no tiene para Emilia la
intención de demarcar más brechas entre los aprendi-
zajes conquistados en la escuela y la casa sino por el
contrario, de resaltar la continuidad de los aprendiza-
jes del niño a lo largo del desarrollo.
Sobre la caracterización del objeto
de estudio: la relación entre lectura,
escritura y oralidad
La escritura, ha señalado reiteradamente Emilia, no es
una técnica de transcripción de lo oral. La lectura y la
escritura por otro lado, tienden a ser vistas como dos
actividades independientes, entre ellas mismas y ambas
con respecto a la lengua oral. Si bien, cada una muestra
sus especificidades, también es cierto que ha sido nece-
sario delimitar sus interrelaciones. En el capítulo tres
de este libro Emilia expone ampliamente su concep-
ción sobre las relaciones entre alfabetización, oralidad
y escritura. En varios textos de ese mismo apartado,
discute sobre las consecuencias que acarrea privilegiar
la enseñanza de la escritura como una técnica y dice
que, en ciertos contextos educativos, a medida que se
va disminuyendo la posibilidad de trabajar la lengua
desde su función comunicativa se va privilegiando el
sentido de la enseñanza de la escritura como código
1 Esta frase es la rúbrica que da inicio a la presentación de la
obra: “Los niños piensan sobre la escritura. CD Multimedia,
Siglo XXI Editores, México, 2003 de Emilia Ferreiro.
267
 de transcripción. También señala, y esto resulta aún
más preocupante, que aunque no se privilegie el senti-
do de la escritura como técnica hay muchos contextos
educativos que tampoco priorizan el uso funcional y
comunicativo de la lengua desde la perspectiva de las
prácticas sociales vinculadas con la cultura escrita.
Para dar un breve panorama sobre el significado
epistemológico que tiene para Emilia la apropiación
de los verbos “leer y escribir” así como el sentido que
provee su propia descripción para comprenderlos
como objeto de estudio, ofrecemos a continuación
dos definiciones que, aunque como dice Emilia no
tienen una definición unívoca, pueden rastrearse a lo
largo de todo el libro: “Escribir es construir una re-
presentación según una serie de reglas socialmente co-
dificadas; leer es reconstruir una realidad lingüística a
partir de la interpretación de los elementos provistos
por la representación”. (p. 252). Es decir, escribir es
algo así como aprender a discriminar cuáles elementos
268
quedarán fuera de la representación y leer consistiría
en aprender a reintroducir los elementos y relaciones
que no fueron incorporados en la representación.
Con la intención de subrayar la importancia que
tiene para Emilia describir cómo las características,
condiciones, propósitos y contextos de producción
del texto que determinan su uso, su difusión y circu-
lación ayudan a comprender mejor las relaciones de
independencia y dependencia entre escritura, lectura
y oralidad, tomo como ejemplo la producción y lec-
tura del presente texto. Este documento es un texto
escrito que fue hecho para ser leído en voz alta y
que apela necesariamente a más de un interlocutor.
La lectura del texto confirma que se trata de un tex-
to escrito pero al mismo tiempo su oralización nos
anuncia las dificultades de demarcar los límites de la
comunicación oral. El hecho de leer en voz alta un
texto escrito y apelar constantemente a un interlo-
cutor no hace que la lengua escrita mágicamente se
convierta en lengua oral; comprender por qué ha-
biendo oralidad de por medio y un interlocutor den-
tro de los límites del texto escrito la escritura tiene
diferencias y semejanzas con la lengua oral es algo
muy complejo de advertir y que le tomará tiempo al
niño durante su desarrollo intelectual.
Sólo para mencionar brevemente algunos de los
problemas a los que los niños se deben enfrentar para
comprender las especificidades del texto escrito men-
ciono el de la noción de autor. Por ejemplo, el presen-
te documento es un texto colmado de citas textuales
donde la voz de Emilia es una constante; ello podría
levantar la duda respecto si es a mí a quien le perte-
nece su autoría. El armado del texto, su estructura y
los modos de enlazar las múltiples voces que tejen su

contenido, es tarea del autor. Con todo, siempre está
vigente la reflexión sobre si ser autor es sinónimo de
total inventiva y originalidad. Para Emilia Ferreiro, la
posibilidad de reflexionar sobre temas como éste es
de trascendental importancia para acceder a la noción
de cultura escrita.
Sobre las prácticas sociales de la Por otro lado, en el marco de su preocupación
alfabetización: la nueva era digital
A pesar de que las nuevas tecnologías de la informa-
ción y comunicación (TIC) evidencian una verdadera
revolución en las prácticas de lectura y escritura y a pe-
sar de contar con nuevos instrumentos tecnológicos,
Emilia destaca que mientras no haya un cambio en la
concepción de sujeto y objeto de estudio, mientras se
continúe con una escasa o casi nula reflexión sobre la
noción de aprendizaje, mientras se siga pensando que
la escritura es una técnica, y sigamos preocupados por
intentar responder “¿A qué velocidad máxima pueden
producirse aprendizajes? ¿Qué es lo que se puede
aprender a través de las pantallas?” (p. 273); es decir,
cuánto tiempo se tarda el niño en aprender y qué es
lo que puede aprender en papel o pantalla, no habrá
posibilidades de realizar un cambio cualitativo en la
concepción de aprendizaje y alfabetización.
Emilia señala que “Las TIC han llegado envueltas
de un discurso ideologizante del cual debemos intentar
despojarlas para valorarlas por sí mismas”. (p. 274). A
lo largo del segundo apartado hace continuas referen-
cias a datos y estadísticas mundiales para contextuali-
zar cómo ha sido dispareja la llegada de las TIC al mun-
do educativo. Frente a una severa crítica de las razones
por las que el empobrecido panorama sociocultural y
económico que atraviesa a toda América Latina, Emi-
lia se pregunta: “¿Seguiremos haciendo propuestas [de
alfabetización digital] para el 20% de la población de
este planeta?” (p.275). Con finos y claros argumentos
se plantea otra pregunta que en el fondo no es otra cosa
más que el reflejo de su auténtica posición: “¿Cómo al-
fabetizar en este mundo desigual?” (p. 275).
por analizar los problemas que plantea el ingreso de
la informática al terreno de la alfabetización, Emi-
lia, discute acerca de las aparentes desventajas que
genera la comunicación escrita sobre instrumentos y
soportes nacidos de una nueva era digital: es decir,
sobre el uso poco sistemático de la ortografía, seg-
mentación, puntuación, uso de abreviaturas, etcétera
en correos electrónicos y mensajes de texto a través
de los teléfonos celulares. A la luz de estas conside-
raciones Emilia señala que esta inquietud puede no
estar justificada. Considera que para que alguien tras-
greda una norma tiene que conocerla bien y que no
269

necesariamente es cierto que los “desatinos” de los
jóvenes que escriben así harán que se olviden pronto
de escribir bien. Incluso, recalca, estas manifestacio-
nes abren el campo a nuevas indagaciones, ya que,
este tipo de escrituras juveniles ofrecen interesantes
problemas a investigar.
270
Voy a concluir mi participación expresando las si-
guientes ideas que Emilia plantea a lo largo de todo
su texto pero que yo retomo de la siguiente manera.
En efecto, Emilia:
▪▪ Invoca a Piaget lo mínimo para utilizarlo al máximo.
▪▪ Respeta a quien pretende respetar porque lo co-
noce muy bien y porque en su discurso siempre le
da la voz al sujeto del cual habla.
▪▪ Plantea constantemente preguntas del tipo ¿cómo
lee un niño antes de leer? porque quiere saber qué
precede a ese conocimiento.
▪▪ Construye nuevos objetos de conocimiento pero
los criterios sobre lo que los construye un nuevo
objeto no son idénticos a la base de los anteriores
criterios que dieron luz al anterior conocimiento.
▪▪ Cambia su mirada constantemente pero ésta siem-
pre está dirigida al sujeto que aprende y por ende,
sus preguntas también cambian.
▪▪ Dice que ser/estar alfabetizado no es un estado
sino un proceso. Me pregunto: ¿De ahí vendrá
la afirmación tan frecuente de oír (y que muchos
adultos alfabetizados no se cansan de repetir)?
Uno nunca acaba de alfabetizarse…
Sin más, felicito a la autora y le agradezco el
privilegio de estar cerca y la siempre posibilidad de
leerla y re-leerla en este libro (en partes ahora, y en
partes hace tiempo) y en otros, porque las lecturas
que he hecho de ellos me confirman que suscribirme
a la gran lista de personas que, como ella, pensamos
que “la escritura es importante en la escuela porque es im-
portante fuera de la escuela” (p. 337) tiene un enorme
sentido y valor social.