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De Certeau Michel La Cultura en Plural
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La cultura en plural 1
Michel de Certeau
Michel de Certeau
LA CULTURA
EN PLURAL
Nueva edición establecida
y presentada por Luce Giard
La cultura en plural 2
Michel de Certeau
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Esta obra se publica en el marco del Programa Ayuda a la Edición Victoria Ocampo del Ministerio de Asuntos
Extranjeros de Francia y el Servicio Cultural de la Embajada de Francia en la Argentina.
I.S.B.N. 950-602-386-7
©1999 por Ediciones Nueva Visión SAIC
Tucumán 3748, (1189) Buenos Aires, República Argentina
Queda hecho el depósito que marca la ley 11.723
Impreso en la Argentina / Printed in Argentina
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INDICE
PRIMERA PARTE
EXOTISMOS Y RUPTURAS DEL LENGUAJE
SEGUNDA PARTE
NUEVOS MARGINALISMOS
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TERCERA PARTE
POLÍTICAS CULTURALES
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VI
LA CULTURA
Y LA ESCUELA
Las resistencias encontradas por el informe Rouchette 1 sobre la enseñanza del francés
manifiestan ya, por su extrema vivacidad, que el cambio de contenidos puede poner en
crisis una organización de la escuela y de la cultura. Así, cuando sustituye por una
justificación historizante del francés una descripción de su coherencia sincrónica, el
informe desestructura una relación con la lengua madre. Lo mismo ocurre en otros
terrenos. En una clase del liceo reemplazar a Racine por Brecht es modificar la relación
de la enseñanza con una tradición autorizada, recibida entre nosotros, ligada a los padres
y a los valores «nobles»; es, además, introducir una problemática política contraria al
modelo cultural que estableció al maestro (de escuela) como manipulador de la expresión
popular.
Dos o tres casos muestran bien las implicaciones sociológicas de los cambios en el
contenido de la enseñanza. El primero, es el mito de la Unidad original, asociado a la
pureza de la lengua: el buen francés estaría grabado en los libros de ayer. La unidad es
el tesoro encerrado en el pasado y en el escrito, del cual los maestros son los
depositarios. El plan Rouchette quiebra estas Tablas de la Ley (desde esta perspectiva,
no es el primero) para proponer un retorno al «ejercicio libre de la lengua». Pero es
necesario ir más lejos. El francés se habla hoy en Canadá, en Bélgica, en Argelia, en
1
Marcel Rouchette (ed.), Vers un enseignement rénové de la langue française á L'école élémentaire, Armand
Colin, 1969 (L.G.).
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Marruecos, en el África negra, en el Líbano, etc. Hay muchos franceses y no uno solo.
Este presente debe formar parte de la enseñanza, si se quiere proporcionar un análisis a
la experiencia lingüística de la comunicación. En la misma Francia, en cada escuela ha
habido intercambios entre extranjeros que hablan franceses diferentes, pero estos
intercambios no han sido de instrumentos técnicos para explicarse: la enseñanza
excomulga las diferencias y no «reconoce» más que una forma de hablar francés: los
otros no son otra cosa que bastardos, sin status social y sin legalidad científica.
Se tiene aquí la intromisión de una norma sociopolítica contraria al rigor de la
descripción científica. Se opera una selección abusiva. El francés del maestro parece
siempre dirigido a preservar el fetiche de la lengua unitaria, pasatista y chauvinista, la de
los autores «recibidos», la de una categoría social, la de una región privilegiada. Esta
lengua del maestro niega la realidad. No corresponde ni al francés que se habla en
Francia ni al que se habla en ninguna otra parte. La salvaguarda de la «pureza» se
impone sobre el cuidado del cambio. La educación que imparte un francés patrón prohibe
una iniciación cultural a las diferencias entre los propios francófonos. Ha desarrollado
simultáneamente una alergia a la diversidad interna entre hablantes franceses y una
indiferencia por las lenguas extranjeras.
Está claro que cambiar el contenido, salir del francés cristalizado en los libros,
propiedad de un medio, prisionero del Hexágono 2, es tocar un aspecto fundamental de la
cultura, insinuar otro comportamiento cultural. En efecto, es aceptar la fragmentación de
la lengua en sistemas diversificados pero articulados; pensar el francés en plural;
introducir la relación con el otro (francófono francés o extranjero) como condición
necesaria del aprendizaje y del cambio lingüístico; sustituir la multiplicidad de prácticas
actuales para la preservación de un Origen legislativo en el cual los gramáticos ejercen la
magistratura.
Un problema semejante concierne también al contenido: es el lugar relativo acordado
a lo escrito y a lo oral. Se postula una relación entre ellos por la importancia que la
enseñanza otorga a la ortografía. Desde un punto de vista cultural, privilegiar la
ortografía es privilegiar el pasado.
Con la ortografía, triunfa la etimología, es decir los orígenes e historia del término.
Prevalece sobre el lenguaje tal cual se lo habla. La ortografía es una ortodoxia del
pasado. Se impone con el dictado, puerta estrecha y obligada de la cultura, en el sistema
que hace de lo escrito la ley misma. Mientras que una lengua natural es
fundamentalmente un código hablado, el código escrito es el que reina. Así, por todas
partes ha sido implantado el Diccionario, arco del triunfo del francés escrito y pasado, el
de los «autores» de ayer: un «monumento a los muertos» de la lengua ha sido instalado
en cada banco de escolar y, progresivamente, en cada casa. Este memorial celebra a un
«desconocido», un francés que jamás se ha hablado. El más reciente, el más científico de
los diccionarios tiene un título que dice mucho: Tesoro de la lengua francesa. Maravilla
técnica y literaria, rige la comunicación entre francófonos, en medio de los monumentos
históricos3.
Chomsky y sus discípulos han protestado, después de mucho tiempo, contra la
autoridad de lo escrito. Roberts, el autor americano de una Syntaxe anglaise, escribía en
1964: «Los sistemas escolares en general están más dedicados a enseñar a escribir que
a enseñar a hablar... Ahora bien, es indiscutible que el habla es la realidad fundamental,
2
Hexágono (L´Hexagone) es una forma de referirse a Francia, que alude a la forma casi hexagonal en que su
territorio aparece representado el mapa. (N. del T.).
3
Al decir esto, no pretendo en absoluto negar la necesidad del diccionario; no olvido el júbilo maravilloso
provocado por el itinerario de las entradas alfabéticas de Littré o de Robert que relatan los viajes, las
metamorfosis y los recursos de las palabras. Pero no debe confundirse este placer (casi profesional) de la
escritura con las convenciones de la lengua hablada.
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colaboración con los alumnos, emerge solamente el discurso que describe un programa
de enseñanza.
Hay aquí un síntoma de la situación actual. Se trata de saber si la relación es en sí
misma productora de lenguaje, o si ella es el canal por el cual se «hace pasar» un saber
establecido por los maestros; si la práctica de la comunicación debe intervenir como
determinante en la creación de la cultura escolar, o si será una táctica orientada
orientada a los consumidores de productos fabricados por las oficinas especializadas; o
incluso si habrá una ruptura entre saber y relación social.
Dos líneas de investigación se separan: una consagra a los contenidos (tradicionales o
progresistas) elaborados por los especialistas de una disciplina; el otro adhiere a la
relación pedagógica, en tanto que deriva la especialidad de una ciencia propia o bien de
una experiencia concreta aislada de los trabajos sobre las disciplinas. La formación se
quiebra en dos. Más exactamente, se fragmenta en múltiples objetos de estudio
(proporcionales a una diseminación de saberes) que no se articulan sobre la práctica
misma de la relación, consagrada a una vida oculta, subterránea, ajena a las teorías y,
sin embargo, fundamental. La enseñanza oscila entre estos dos términos de una
alternativa: o se refugia en el saber (que una buena formación psicológica permitirá
«hacer pasar») o entra con los que aprenden en un juego de relaciones de fuerza o de
seducción (en el cual los discursos científicos ya no son metáforas).
En la misma medida en que el saber escolar pierde su crédito, se encuentra
reemplazado por los conocimientos adquiridos en otros lugares y más rentables; donde
no está tan estrechamente ligado a ley de una sociedad, es percibido mucho más como el
artificio que oculta los conflictos «reales» de la comunicación. La experiencia pedagógica
refluye entonces sobre la psicología del grupo. A medida que más se marginaliza el
saber, más invaden los problemas de relación el terreno que ocupaba aquél. Desde
muchos puntos de vista, esto constituye la indicación de un nuevo papel para la escuela.
Pero esta tendencia entraña efectos contrarios: una rigidez sobre el objeto tradicional de
la enseñanza; o bien una voluntad de resolver, por el solo mejoramiento de los
programas, las dificultades creadas por un nuevo funcionamiento de la escuela en la
sociedad.
Cualesquiera que sean las cuestiones globales abiertas así, es imposible aceptar para
la propia escuela una distinción semejante (como la que he esquematizado) entre saber
y relación. Esta dicotomía entre los programas objetivos y la comunicación personal
caracteriza cada vez más a la sociedad entera. La escuela podría ser uno de los vínculos
donde es posible re-aprender la conjugación en una práctica particular. Ya, sobre un
modo devenido pionero, permite la experimentación: la escuela constituye un laboratorio
donde el problema social es en alguna medida miniaturizado, pero visible y tratable (y lo
que no se quiere decir: regible) a condición de explicitar sus términos. Por ejemplo, se
puede en ella analizar la contradicción entre el contenido y la enseñanza (cuando ello
implique una relación con las obras y con los autores, con un pasado como el de las
«autoridades» recibidas) y la experiencia pedagógica (cada vez que haya en ella una
libre discusión entre docentes y alumnos): el lenguaje del saber implica entonces una
relación jerárquica que va al encuentro del lenguaje que se elabora a partir de los
cambios. Dos modelos culturales se confrontan así, pero en condiciones que permiten
«tratar» el conflicto en una praxis común. Aun si esta experiencia de laboratorio en nada
regla los problemas de una sociedad, hace posible el aprendizaje de procedimientos
operativos ya proporcionados a la situación global de la cual las dificultades escolares no
son más que un síntoma.
Este género de operación no es ni ejemplar ni generalizable. La escuela no es el centro
distribuidor de la ortodoxia en materia de prácticas sociales. Al menos, bajo esta forma,
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la escuela puede ser uno de los puntos donde iniciar una articulación entre el saber
técnico y la relación social, y donde se efectúe, gracias a la práctica colectiva, el ajuste
necesario entre dos modelos culturales contradictorios. Es una tarea limitada, pero hace
participar a la escuela en el trabajo, mucho más vasto, que diseña hoy día la «cultura».
Por cierto, al encarar los problemas sociales a partir de la escuela, no se los considera
más que un pequeño tramo y no se pueden pronosticar para ella más que experimentos
reformistas. Contrariamente a lo que hemos podido esperar alguna vez en Francia, la
transformación sociopolítica no vendrá de la universidad (en el sentido más amplio). A la
inversa de un pensamiento 0 liberal o utópico, creo que si toda revolución produce una
mutación de la escuela, ya no podrá tener entre nosotros el efecto de la acción
emprendedora en esta institución escolar desde siempre apoyada sobre un poder distinto
del suyo, el del Estado, y en lo sucesivo descentrada en relación con la actividad del país,
debilitada interiormente y alejada de los lugares estratégicos de la organización social.
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socioeconómicas, sino la de sus curiosidades. Ponen a la universidad del lado de los ocios
culturales, para convertirla en una especie de casa de la Cultura mejor organizada, y en
algo así como un Club Méditerranée superior.
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5
Se considera que el incidente de Fachoda, por el que tropas francesas deben retirarse ante la presión
británica, es el fin del proyecto francés de crear un imperio del Atlántico al índico. (N. del T.)
6
Esto fue escrito en 1972 (L.G.).
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Desde el siglo XVI el cuerpo docente siempre ha tenido necesidad de esta doble
referencia: una, una ideología, que mantenga en la enseñanza la posibilidad de una
misión, de un evangelismo; la otra, una fuerza, pues la enseñanza no tiene otro poder
que el que afecta la organización de una sociedad. Este doble papel ha sido
desempeñado primero por la Iglesia, luego por el Estado, y muestra la relación de una
cultura «desinterada» con un poder interesado.
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Multilocación de la cultura
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