EDUCACIÓN Y DISCAPACIDAD

I. Antecedentes y Contexto

Hoy en día la relación entre Educación y Discapacidad es ampliamente conocida, con

distintos matices y perspectivas, la mayoría (si no todos) están de acuerdo en aceptar que
la educación de personas con discapacidad es vital para el desarrollo de sus
potencialidades.

Sin embargo, al analizar aspectos más específicos como, por ejemplo, la manera más
equitativa de asegurar el derecho a una educación de calidad, o qué se entiende por
educación de calidad, o quiénes son los actores que participan en ésta, etc. surgen
distintas orientaciones y modelos educativos.

La manera de entender hoy la educación de personas con discapacidad, se relaciona con

algunos hitos importantes a nivel mundial.

El primero de ellos, es la Declaración Universal de Derechos Humanos en 1948, donde se

reconoce, entre otras cosas, que todas las personas son iguales en dignidad y derechos sin
distinción de razas, color, sexo, idioma, religión, opinión política o de cualquier otra
índole, origen nacional o social, posición económica, nacimiento o cualquier otra
condición y que, toda persona tiene derecho a la educación (ONU, 2008a).

Posteriormente, en la Declaración de los Derechos del Niño en 1959, se determina que

todo niño física o mentalmente impedido tiene derecho a tratamiento, educación y

Diplomado Educación Inclusiva y Discapacidad: diseño de estrategias para la intervención.

Material elaborado por Ps. Pilar Valenzuela.
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cuidados de acuerdo a su caso particular, así como, todo niño tiene derecho a la
educación en igualdad de oportunidades (ONU, 2008b).
De este modo, se establecen las bases para considerar la educación de las personas con
discapacidad desde una perspectiva de derechos.

Más adelante, en 1978, en el Informe de la Comisión de Investigación sobre la educación

de los niños, presidido por la H.M. Warnock, se utiliza por primera vez el concepto de
Necesidad Educativa Especial, lo cual marca un vuelco en la perspectiva hacia la educación
de personas con discapacidad, ya que se coloca el énfasis en las dificultades de acceso al
currículum y no en las deficiencias de la persona.

Incluso, se propone el uso de dicho término para indicar dificultades de acceso por causas
emocionales, sociales, conductuales, etc. De este modo, en el discurso internacional, la
discapacidad pasa a considerarse un elemento más entre la gran diversidad existente en el
aula.

Ya en 1990, este enfoque se materializa en la Conferencia Mundial sobre Educación Para

Todos, celebrada en Jomtien, Tailandia, (OEI, 1990) revisada en 1992 en el Informe a la
UNESCO de la Comisión Internacional para la Educación del Siglo XXI (Delors, 1992) y
ratificada el 2000 en el Foro Mundial Sobre la Educación celebrado en Senegal, Dakar
(UNESCO, 2000).

Estas grandes conferencias son los pilares del movimiento Educación para Todos, donde
se plantea una educación centrada en los procesos de aprendizaje del estudiante que
acepta y valora la diversidad.

Contemporáneo a esto, en el ámbito específico de la Discapacidad, se propone en el año

1993 unas Normas Uniformes Sobre la Igualdad de Oportunidades para las Personas con
Discapacidad cuya finalidad fue garantizar la igualdad de derechos y obligaciones de este
colectivo, para ello se definieron algunos requisitos y esferas para la igualdad de

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participación, en las cuales se establece que la educación de las personas con

discapacidad en los niveles primario, secundario y superior, debiera ser una parte
integrante del sistema general de enseñanza de los países (ONU, 1993).

Una año más tarde en la Declaración de Salamanca, se propone un Marco de Acción para
las Necesidades Educativas Especiales, en el cual se privilegia como enfoque, la educación
de personas con Discapacidad en contextos integrados, es decir, en la escuela regular con
los apoyos que se requiera para satisfacer las necesidades educativas especiales (ONU y
Ministerio de Educación y ciencia de España, 1994)

Recientemente, en el año 2007 se proclama una Convención sobre los Derechos de las
personas con Discapacidad (ONU, 2007), en la cual se insta a los Estados para resguardar
las condiciones que permitan el goce pleno de los derechos humanos y las libertades
fundamentales a todas las personas con Discapacidad. En esta convención, el enfoque
educativo propuesto explícitamente es el de una Educación Inclusiva, a lo largo de toda la
vida.

En síntesis, es posible afirmar que la relación entre educación y discapacidad ha estado en

el debate mundial desde hace bastantes años, pasando por diversos matices que permiten
distinguir ciertos modelos educativos para la discapacidad que se trasponen unos con
otros, dando pie a múltiples controversias.

II. Modelos educativos para personas con discapacidad

La educación de las personas con discapacidad en los sistemas formales de educación, ha

tenido un largo camino recorrido, pasando por transformaciones graduales, pero
finalmente sustanciales, en relación con las concepciones sobre discapacidad y sus
consecuentes modalidades educativas. Es posible distinguir tres grandes modelos

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educativos para personas con discapacidad: a) Escuelas Especiales, b) Integración Escolar

y, c) Inclusión Educativa (cuadro 1).

Cuadro 1: Comparación de las principales características de los modelos

Escuelas Especiales Integración Escolar Educación Inclusiva

Alrededor de 1904 Alrededor de 1980 Alrededor de 1990
Inicios

Propósito Adaptación funcional Normalización Convivencia en diversidad

Enfoque Planes especializados de Acceso al currículum común Currículum flexible para

curricular acuerdo a categoría a través de recursos atender la diversidad en la
diagnóstica materiales y humanos y, escuela y no solo a las
adecuaciones de los personas con discapacidad
componentes elementales

a) Escuelas Especiales:

La educación especial surge alrededor de los años 1904 como una alternativa educacional
para personas que, debido a su discapacidad, eran excluidas del sistema educacional
formal. Se organizó como un sistema orientado a compensar los déficit que eran
diagnosticados principalmente por médicos y psicólogos (Godoy, Meza y Salazar, 2004).

Bajo esta perspectiva, la educación de personas con discapacidad se fundamenta en

principios de protección y rehabilitación (Blanco, 2005), los cuales se materializan en
Centros Educativos diferenciados y paralelos a la educación regular, donde los estudiantes
reciben una atención especializada que los encamina hacia la adaptación funcional a un
entorno “normal”.

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Este modelo es consecuencia del concepto de discapacidad predominante en la época, en

el cual, el énfasis estaba puesto en las deficiencias o trastornos de los individuos, cuyas
características diagnósticas los diferenciaban de la mayoría de las personas. Este enfoque
es conocido como “modelo médico” o “modelo clínico”.

Se crearon así Escuelas Especiales específicas para cada categoría diagnóstica, cuyos
planes curriculares son distintos entre si, en función de la población que atienden y,
además, están desvinculados del marco curricular diseñado para la mayoría de
estudiantes que no presenta un diagnóstico de discapacidad.

Sin embargo, como consecuencia de movimientos iniciados por familiares de personas con
discapacidad que exigían igualdad de derechos, este modelo tuvo un quiebre alrededor de
los años 60 el cual se acentúa tras el informe Warnock en 1978, donde se propone y
especifica el concepto de Necesidad Educativa Especial (NEE), a partir del cual se inserta la
noción de que la discapacidad ya no es un “problema” del individuo que la posee, si no
que, es un desafío y/o una demanda para las personas que son responsables de su
educación (Blanco y Duk, 2000; Zondek, Zepeda, y Valladares, 2001; FONADIS, TELEDUC y
MINEDUC, 2004).

Por otra parte, la eficacia de las Escuelas Especiales comienza a verse cuestionada frente a
la evidencia de que el progreso de estudiantes con discapacidad es igual o mejor en las
aulas regulares que en las aulas especiales (Blanco, 1999); al mismo tiempo, las
interminables nomenclaturas diagnósticas llevan a confusión respecto al límite entre lo
normal y la discapacidad; junto con esto, el avance propio de la pedagogía y la didáctica,
hace que las metodologías de enseñanza puedan responder a las diferencias individuales
dentro de un grupo (FONADIS, TELEDUC y MINEDUC, 2004).

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Surge así un nuevo modelo: integración escolar.

b) Integración Escolar:

La integración escolar es resultado de un movimiento que se fundamenta en el principio

de normalización, el cual pone el acento en el derecho que tienen las personas con
discapacidad de participar en los espacios comunes (HINENI, 2003; FONADIS, TELEDUC y
MINEDUC, 2004; Blanco, 2005).

De este modo, se incorpora al sistema educativo la noción de que las personas con
discapacidad deben compartir los mismos espacios que el resto de la comunidad y, a su
vez, se acepta el hecho de que la convivencia involucra cambios no sólo en las minorías
afectadas sino que también en su entorno.

En coherencia con esto, comienza a utilizarse el término Necesidad Educativa Especial,

desplazando al de “deficiencia o trastorno”. Al respecto, Zondek, Zepeda, y Valladares
plantean que “(…) Las N.E.E. se presentan en el contexto educativo y se manifiestan en
virtud de los recursos adicionales o menos frecuentes que necesitan los alumnos, éstas
pueden ser temporales (por problemas específicos de aprendizaje, situaciones de
deprivación socio-cultural, o afectiva, retrasos madurativos, alteraciones emocionales, u
otras) o permanentes (asociadas a deficiencias auditivas, visuales, motrices o
intelectuales)” (2001, p.13)

En esta misma línea, se ha propuesto que “un alumno tiene una necesidad educativa
especial si manifiesta dificultades para acceder a los aprendizaje del currículo común, que
requieran de recursos o apoyos extraordinarios“ (FONADIS, TELEDUC y MINEDUC, 2004, p.
8).

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Es posible afirmar que, diferentes definiciones de NEE coinciden al colocar el acento en los
recursos extraordinarios que demandan los estudiantes a sus educadores, ya sea de forma
transitoria o permanente y no, en las deficiencias o en los trastornos (Blanco y Duk, 2000;
Zondek, Zepeda, y Valladares, M, 2001; FONADIS, TELEDUC y MINEDUC, 2004).

Bajo esta perspectiva, la equiparación de oportunidades educativas se materializa a través

de elementos de acceso al currículum común, principalmente (FONADIS, TELEDUC y
MINEDUC, 2004):
 recursos educativos de apoyo: materiales y humanos
 adecuaciones de los componentes del currículum: objetivos, contenidos,
metodologías y actividades.

Ambos elementos suponen modificaciones de las prácticas pedagógicas dentro y fuera del
aula, que permitirían brindar una educación de calidad considerando las características
especiales de los estudiantes.

Sin embargo, el movimiento de integración escolar trajo consigo prácticas educativas que
no apuntan precisamente a modificaciones de estructura o funcionamiento de las
escuelas, sino más bien, se realizó una especie de traslado del modelo de la Educación
Especial hacia el interior de los Centros Educativos, en donde la responsabilidad de los
aprendizajes de los estudiantes con discapacidad era habitualmente atribuida de forma
exclusiva a los profesionales de apoyo (Blanco, 1999; 2005).

Contemporáneo a este fenómeno, comienza a tomar fuerza la idea de Educación Para

Todos (EPT) tratada en las grandes convenciones sobre educación: Jomtiem, 1990; Delors,
1992 y Dakar, 2000 (OEI, 1990; Delors, 1992; UNESCO, 2000). En el marco de EPT, la
igualdad de oportunidades para las personas con discapacidad se anida en las estrategias
mundiales de calidad y equidad, que ponen en relieve las necesidades de otros grupos que
también han sido tradicionalmente excluidos.

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Comienza así, el modelo de Educación Inclusiva.

c) Educación Inclusiva

La Educación Inclusiva es un movimiento posterior a la Integración Escolar, que surge bajo

la constatación de que la verdadera atención de la diversidad, implica un cambio global de
las estrategias educativas, que permite facilitar la participación de las múltiples minorías
existentes en los espacios educativos.

El modelo de Inclusión Educativa tiende hacia la Educación para Todos, teniendo como
propósito la constante mejora de la Calidad y Equidad Educativa (Marchesi, 1999;Blanco,
1999;2005).

Una escuela Inclusiva, sería aquella que reconoce y valora la diversidad como un elemento
constituyente de su realidad y, por lo tanto, opera bajo un modelo de convivencia que
tiende a minimizar las barreras de participación.

El apoyo inclusivo puede definirse como: “todas aquellas actividades que aumentan la
capacidad del personal del centro educativo para responder a la diversidad de los
alumnos, mejorando así la calidad de la enseñanza y el desarrollo mismo de la institución
educativa” (Blanco, 2005, p. 74).

Se han propuesto algunas condiciones para el desarrollo de escuelas inclusivas (Blanco,

1999):
 Valoración de la diversidad como un elemento que enriquece el desarrollo
personal y social
 Políticas educativas y marcos legales que promueven la inclusión en todas las
etapas educativas

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 Currículo amplio y flexible que se pueda diversificar y adaptar a las diferencias

sociales, culturales e individuales
 Proyectos educativos institucionales que contemplen la diversidad y compromiso
con el cambio
 Relación de colaboración entre todos los implicados en el proceso educativo
 Enfoques metodológicos que faciliten la diversificación y flexibilidad de la
enseñanza
 Criterios y procedimientos flexibles de evaluación y de promoción
 Buen clima afectivo y emocional en la escuela y el aula
 Disponibilidad de recursos de apoyo para todos los que lo requieran
 Desarrollo profesional

Estas condiciones no deben entenderse como requisitos previos a la Inclusión, sino más
bien como orientaciones para la construcción gradual de una Educación Inclusiva, lo cual
no sólo favorece a la integración escolar de personas con discapacidad, sino que
promueve una educación de calidad en una comunidad diversa.

La equiparación de oportunidades educativas bajo un modelo de Inclusión, invita a revisar

más allá de los recursos y de las adecuaciones de los componentes elementales del
currículum. Propone el desafío de juzgar críticamente el proyecto educativo general del
Centro, la posibilidad de flexibilizar los niveles de logro, de incorporar en los contenidos
temáticas pertinentes a la diversidad de estudiantes, y un sin fin de movimientos que se
orientan hacia una Educación Para Todos y Con Todos (Blanco, 1999; 2005).

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REFERENCIAS

Blanco, R. (1999). Hacia una escuela para todos y con todos. Proyecto Principal de
Educación en América Latina y el Caribe, Boletín 48, 55-72. Santiago: OREALC.
Blanco, R. y Duk, C. (2000). Hacia el desarrollo de escuelas inclusivas. UNICEF, UNESCO,
HINENI.

Blanco, R. (2005). Seminario Internacional: inclusión social, discapacidad y políticas

públicas. Santiago: UNICEF, MINEDUC.
FONADIS, MINEDUC y TELEDUC. (2004). La integración en la educación regular (2ª ed.).
Santiago: FONADIS

Delors, J. (1992). La educación encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisión

Internacional para la Educación del Siglo XXI. UNESCO.
Godoy, P., Meza, M.L. y Salazar, A. (2004). Antecedentes históricos, presente y futuro de la
educación especial en Chile. Santiago: Programa de Educación Especial,
MINEDUC.
Hineni. (2003). Estrategias pedagógicas para atender la diversidad. Santiago: HINENI.

Marchesi. A. (1999). Del lenguaje de las deficiencias a las escuelas inclusivas. En A.

Marchesi y C. Coll (compiladores), Desarrollo Psicológico y Educación, Nº 3
Trastornos del Desarrollo y Necesidades Educativas Especiales (2ª edición).
Madrid: Alianza.
OEI. (1990). Declaración mundial sobre educación para todos. Satisfacción de las
necesidades básicas de aprendizaje. Jomtien: OEI.
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