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Propuesta Geometría
Propuesta Geometría
grado
En cuanto a la confusión «perímetro– área», «área – volumen» que se da frecuentemente en
los alumnos, como ya se dijo tienen su origen en diversas razones tanto de origen psicológico
como de origen didáctico.
El área y el perímetro son dos conceptos íntimamente ligados, por lo cual el estudio de dicha
relación no debe quedar fuera de la escuela.
Su exploración favorece el mayor entendimiento de determinadas propiedades que sólo
quedan en evidencia a partir de un trabajo de diferenciación entre las mismas. Esta práctica
no toma en cuenta que las magnitudes área y longitud están íntimamente relacionadas, y por
lo tanto se impone un trabajo de diferenciación entre ellas, que colabore en la mayor
comprensión de cada una.
Una propuesta de actividad cuarto o grado superior podría ser la siguiente:
Se puede agregar alguna superficie accesoria que aumenta tanto el perímetro como el área.
Se pueden construir dos rectángulos por ejemplo de 12 cm de perímetro pero con diferentes
superficies.
Se puede cortar un rectángulo en dos y desplazar una de las partes. También se puede cortar
una parte de la figura y colocar en otro lado como indica el ejemplo.
Se puede realizar un corte por la mitad al rectángulo y colocar una mitad debajo de la otra.
Por ejemplo un rectángulo de lados 2 cm y 6 cm, se convierte en un rectángulo de lados 4 cm
y 3 cm. El primero tiene perímetro 16 cm y el segundo de 14 cm. Ambos tienen un área de 12
cm2.
Secuencia
1° Etapa. Se divide a la clase en grupos de dos o tres alumnos. Cada grupo deberá tener los
siguientes materiales: papel, tijera, lápiz, goma de pegar, hilo o soga. Se les solicita a los
grupos que construyan cuatro rectángulos iguales y que a tres de ellos les realicen alguna
transformación. Se les puede sacar o agregar una parte o bien cortar una parte y ubicarla en
otro lugar sin superponerla a la figura original.
2° Etapa. Luego de que cada grupo obtiene su figura original y las tres transformadas se le
pide que analicen qué variaciones se han producido en la superficie y en el perímetro de cada
una de las figuras con respecto al rectángulo original. Se deberá observar si han aumentado,
disminuido o se ha conservado la superficie y el perímetro. Los alumnos en muchos casos,
podrán deducirlo sin necesidad de medición. Podrán en caso de duda utilizar recursos de
medición (bordear con un hilo el perímetro, pegar y despegar para comparar los hilos,
superponer figuras para comparar áreas o realizarlas en papel cuadriculado para contar lo
cuadraditos).
Cada grupo registra para las tres figuras los cambios producidos en cada transformación. Sólo
es necesario descubrir si ha aumentado o disminuido pero no es necesario encontrar las
medidas de las variaciones.
3° Etapa. Se realiza una puesta en común. Cada grupo expone sus transformaciones y justifica
sus observaciones. El docente registra los ejemplos en el pizarrón. Se construye un registro de
manera que queden agrupadas las mismas transformaciones de los diferentes equipos. El
docente aclara dudas y en caso de discusión propondrá comprobar los resultados.
4° Etapa. El docente invita a los alumnos a que busquen nuevas transformaciones que no
hayan aparecido. En esta etapa se puede utilizar como figura original para transformar
cualquier tipo de figura plana, pudiendo ser una figura no clásica.
Para esta etapa el docente puede utilizar diversas posibilidades presentadas en al
introducción. En algunos casos los alumnos evaluarán como imposible algunas de las variantes
y el docente puede guiar la exploración por medio de preguntas: ¿y si hacemos un agujero?¿y
si le agregamos un triángulo?¿y si partimos de una figura con muchos cortes, muy irregular?,
entre otras. El docente podrá mostrar ejemplos para someterlos a discusión.
5° Etapa. Una vez que se hayan explorado diversas variaciones, se realizará una actividad que
permita reconstruir las acciones realizadas y los resultados obtenidos en las etapas anteriores.
Para lograr dicho objetivo, el docente propondrá cada grupo que:
Perímetro Superficie
Variantes:
Organización de la clase: se juega entre tres o cuatro grupos formados por dos personas cada
uno.
Desarrollo: el juego consiste en formar, con los cuadraditos, configuraciones en las que estos
se encuentren unidos por un lado completo (es decir no pueden tener sólo como punto de
contacto un vértice), y que tengan áreas o perímetros que se estipulen desde las tarjetas. La
unidad de medida para el perímetro es el lado de los cuadraditos y la unidad de medida para
la superficie son cada uno de los cuadraditos.
Se colocan los cuadraditos en el centro de la mesa. Se mezclan las tarjetas numeradas y se
colocan boca abajo sobre la mesa.
Por turno, uno de los jugadores levanta una tarjeta y la lee en voz alta.
Durante un tiempo estipulado previamente, se trata de armar la mayor cantidad de
configuraciones que respeten la condición dada por la tarjeta, utilizando los cuadraditos que
están en el centro de la mesa.
Pasado el tiempo, se ponen en común las configuraciones y se adjudica 1 punto a cada
configuración correcta y 0 puntaje a las incorrectas.
Se vuelven a colocar los cuadraditos en el centro para la próxima jugada.
El juego termina cuando la suma de puntos acumulados por alguno de los grupos alcance 15
puntos.
Actividad 2
A continuación, se ofrecen algunas partidas simuladas que se pueden presentar como
problemas.
• Marisa dijo que cuando a su grupo le tocó la tarjeta área: 10, armaron 6 figuras; ¿cuáles
pudieron haber sido esas figuras?
• El grupo de Hernán armó las siguientes figuras a partir de la tarjeta perímetro: 18. ¿Cuáles
van a obtener puntaje?
Actividad 3
Los problemas que siguen plantean cuestiones y dificultades que no aparecen necesariamente
en el juego y que significan una profundización en la reflexión acerca de la constancia y
variación del perímetro y el área.
• Martín dijo que cuando les salió la tarjeta área: 8 el grupo de Rocío había armado las figuras
de abajo y él armó otras 2 figuras, también de área: 8 pero de mayor perímetro. ¿Cuáles
pueden ser esas figuras?
• Josefina dijo que en la jugada en la que Máximo armó la figura de abajo, ella había armado
otras 2 de igual perímetro y área. ¿Qué figuras pudo haber armado?
Actividad 4
Otra actividad que podemos realizar con el mismo material, y apuntando al mismo objetivo,
es disponer una configuración con los cuadritos y solicitarles a los chicos que armen otras, que
cumplan a la vez dos condiciones en relación con la dada. Por ejemplo, que tengan mayor área
y menor perímetro o menor perímetro e igual área.
Actividad 5
Esta actividad tiene como propósito que los chicos discutan sobre la validez de proposiciones
generales acerca de conservación del área y el perímetro. Para esto, tienen la posibilidad de
partir del conocimiento de casos particulares que les proporcionó el problema, y de la
resolución y el debate de las partidas simuladas.
• Luego de haber participado del juego anterior, algunos alumnos sacaron las siguientes
conclusiones. Indicá si estás de acuerdo o en desacuerdo con las mismas y fundamentá tu
respuesta.
Esta capacidad mental tan vinculada a la inteligencia nos hace la vida mucho más fácil.
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El razonamiento abstracto es, posiblemente, lo que permite que el ser humano sea tal y como lo
conocemos hoy en día. El lenguaje, la capacidad de hacer planes y muchas otras habilidades tienen
que ver con esta faceta de nuestra mente.
En este artículo veremos qué es exactamente el razonamiento abstracto, cuáles son las áreas del
cerebro más directamente involucradas en él, y cómo entrenarlo.
Una definición de lo que es el razonamiento abstracto podría ser la siguiente. Se trata del conjunto
de operaciones cognitivas basadas en la reorganización de conceptos abstractos, llevadas a cabo
con la finalidad de producir información nueva en forma de conclusión.
Así pues, se trata de un tipo de conducta de tipo privado (no es fácilmente observable por otra
persona sin los instrumentos de medición adecuados) en el que los conceptos con los que se
trabaja son altamente abstractos. Ahora bien… ¿qué significa exactamente que un concepto es
abstracto? Veámoslo.
Aunque normalmente asociemos la idea de “concepto” al uso del lenguaje, lo cierto es que
animales no humanos desprovistos de la capacidad de utilizar el lenguaje también piensan
utilizando como materia prima los conceptos. Un concepto es, en definitiva, un recuerdo más o
menos simple basado en una experiencia pasada, la cual deja en el cerebro un tipo de información
que puede servir para explicar otras situaciones.
Por ejemplo, un bebé es capaz de reconocer por el tacto un objeto que antes tan solo había visto,
no tocado, ya que su recuerdo de la imagen de este le sirve para crear una representación mental
de su forma en tres dimensiones. Esa representación del objeto, que llega a través de la modalidad
sensorial visual pero que sirve para generar otro tipo de representaciones, es un concepto.
Algo similar ocurre con el modo de aprendizaje de los animales. Por ejemplo, lo que ocurre cuando
un depredador huele cierto tipo de presa tiene que ver con los conceptos: en este caso, la
representación es un organismo con varias características, entre las cuales está ese olor
determinado y posiblemente el sabor de su carne. Del mismo modo, muchos seres vivos son
capaces de pensar a partir del concepto de cantidad, sabiendo que la unidad es menor que el par,
etc.
Sin embargo, ni los conceptos con los que piensan los bebés ni los que utilizan la gran mayoría de
animales son en sí conceptos abstractos. ¿Por qué? Porque no se fundamentan en propiedades
abstractas de los objetos, paisajes y seres vivos que han sido percibidos a través de los sentidos.
Este tipo de conceptos tan sencillos dan información sobre características sensoriales fácilmente
comprobables, como la forma, el color, la textura o la peligrosidad para uno mismo, pero no
informan sobre aspectos menos ligados a lo terrenal, como las actitudes, la el género a la que
pertenece una especie, etc. En definitiva, no se basa en propiedades sutiles que pueden ser
atribuidas indirectamente a otras cosas.
Hay conceptos más abstractos que otros, y por eso mismo, hay razonamientos abstractos que
también lo son más que otros.
Por ejemplo, el concepto de frontera es abstracto porque no nos dice gran cosa sobre las
propiedades físicas de un objeto o ser vivo, pero la el amor platónico es aún más abstracto,
porque ni siquiera puede ser representado por una forma (en el caso de la frontera, esa forma
podría ser una línea) sin tomarse muchas concesiones. Así pues, razonar a partir de la idea de lo
que es una frontera no es lo mismo que utilizar las ideas del célebre filósofo griego.
Una mayor capacidad de razonamiento abstracto nos proporciona una mayor cantidad de
opciones por las que adaptarnos a los cambios. A fin de cuentas, se trata de una aptitud muy
relacionada con la inteligencia.
Crear información nueva a partir de datos sensoriales es una tarea de la que se encarga, en buena
parte, el razonamiento abstracto. Pensemos, por ejemplo, en el proceso por el cual se descubre
una nueva idea de negocio.
En primer lugar, se descubre una necesidad insatisfecha en cierto tipo de entorno, o bien se
descubre una fortaleza personal u organizativa que permite desarrollar una nueva línea de
productos o servicios. Además, hay que pensar en la logística que se utilizará para ello, y ver si será
viable.
Más adelante se piensa en el tipo de habilidades que resultan necesarias para hacer que esta
iniciativa prospere y se recluta al personal adecuado para trabajar en ello. En fases posteriores se
ultiman los detalles relacionados con el marketing, y es necesario crear una imagen que transmita
tanto las sensaciones que deben ser expresadas por lo que se ofrece como la filosofía de la
empresa.
Todos estos pasos requieren hacer planes de futuro bien detallados, y utilizar cuidadosamente el
lenguaje y los conceptos vinculados a las matemáticas para poder crear estrategias y coordinar a
varias personas que necesitarán trabajar al unísono. En definitiva, a partir de una simple intuición,
o de un repaso rápido al tipo de productos disponibles en el marcado imaginamos una situación a
la que podríamos llegar y empezamos a construir mentalmente el tipo de situaciones que deberían
darse para poder alcanzar el objetivo.
El razonamiento abstracto se apoya en todo tipo de procesos mentales, ya que al ser tan complejo
necesita de la participación de multitud de áreas del encéfalo, especialmente de la corteza
cerebral. Sin embargo, hay algunas estructuras cerebrales que están más relacionadas con este
tipo de operaciones que con otras.
Las principales partes del cerebro vinculadas con el razonamiento abstracto son los lóbulos
frontales de los dos hemisferios cerebrales, por un lado, y la corteza asociativa por el otro.
El lóbulo frontal es una región del sistema nervioso que se encarga de hacer posible la
planificación y el establecimiento de metas a medio y largo plazo, algo necesario para ir más allá
de los impulsos del momento y, por consiguiente, empezar a pensar en situaciones futuras, para lo
cual los conceptos abstractos son indispensables.
En segundo lugar, la corteza asociativa es la que permite que existan los conceptos abstractos. Su
función principal es hacer que las diferentes impresiones que van dejando los estímulos externos
(sean visuales, auditivos o de cualquier otra modalidad sensorial) creen la representación mental
de cualidades que podemos atribuir a varios de estos estímulos pero que a la vez no son el
estímulo en sí mismo. En definitiva, los conceptos abstractos son conceptos de otros conceptos.
Juntas, estas estructuras cerebrales explican gran parte de lo que ha permitido que el ser humano
se pueda distinguir de otros animales. Sin embargo, no hay que olvidar que el razonamiento
abstracto no emana simplemente del cerebro, sino que depende del aprendizaje. Exponernos a
situaciones estimulantes es indispensable para mejorar nuestras posibilidades de adaptarnos al
cambio.
¿Cómo entrenarlo?
Estas son algunas actividades útiles para acostumbrarse a utilizar el razonamiento abstracto:
Participar en debates.
Formarse en filosofía.
COGNICIÓN E INTELIGENCIA
El pensamiento humano puede ser clasificado en diferentes categorías según cómo se desarrolla.
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Tipos de pensamiento
Muchas veces resumimos todos los procesos mentales relacionados con el intelecto llamándolos,
simplemente, pensamientos. Sin embargo, la realidad es más compleja que este concepto tan
abstracto. En realidad la psicología individual de cada persona está compuesta por varios tipos de
pensamiento.
Cuando tomamos una decisión, cuando realizamos cálculo mental, o cuando reflexionamos sobre
temas que tienen que ver con la política, por ejemplo, estamos utilizando diferentes procesos
mentales, los cuales se guían por distintas lógicas e, incluso, involucran distintas partes del
cerebro.
Ahora bien, ¿cuántos son los tipos de pensamiento y qué características tienen asociadas?
Veámoslo.
¿Qué es un pensamiento?
El concepto de pensamiento hace referencia a procesos mentales relativamente abstractos,
voluntarios o involuntarios, mediante los cuales el individuo desarrolla sus ideas acerca del
entorno, los demás o él mismo. Es decir, los pensamientos son ideas, recuerdos y creencias en
movimiento, relacionándose entre sí.
Ahora bien, los pensamientos no existen como actividades intelectuales “puras”, ya que siempre
van de la mano de otros procesos mentales que tienen que ver con las emociones y que están
generados y regulados por una parte del cerebro llamada sistema límbico.
Esto último significa que los pensamientos siempre están “teñidos” por la emocionalidad, no son
ajenos a los sentimientos y las emociones.
Con lo que hemos visto hasta ahora ya queda claro que los pensamientos son altamente
complejos y, en muchos casos, tan abstractos que encasillarlos en categorías herméticas supone
caer en el reduccionismo. Sin embargo, conocer una clasificación orientativa de los tipos de
pensamiento ha resultado muy útil para comprender mejor la mente humana.
Teniendo en cuenta esto, y que muchas de las categorías que veremos a continuación se solapan
entre ellas en ciertos aspectos, veamos cuáles son los principales tipos de pensamiento
propuestos y qué características presentan.
1. Pensamiento deductivo
2. Pensamiento inductivo
Este tipo de pensamiento no parte de afirmaciones generales, sino que se basa en casos
particulares y, a partir de ellos, genera ideas generales. Por ejemplo, si observamos que las
palomas tienen plumas, los avestruces tienen plumas y las garzas también tienen plumas,
podemos concluir que estos tres animales forman parte de una categoría abstracta llamada
“saurópsidos”.
3. Pensamiento analítico
El pensamiento analítico crea piezas de información a partir de una unidad informacional amplia y
llega a conclusiones viendo el modo en el que interactúan entre sí estos “fragmentos”.
5. Pensamiento suave
Este tipo de pensamiento se caracteriza por utilizar conceptos con unos límites muy difusos y poco
claros, a menudo metafóricos, y la tendencia a no evitar las contradicciones. Actualmente es muy
característico de corrientes de pensamiento vinculadas a la filosofía posmoderna o al psicoanálisis.
Por ejemplo, puedes ver un ejemplo de este estilo en la descripción de los conceptos utilizados por
Sigmund Freud en la teoría del desarrollo psicosexual.
6. Pensamiento duro
El pensamiento duro utiliza conceptos lo mas definidos posibles, y trata de evitar las
contradicciones. Es típico del tipo de razonamientos vinculados a la ciencia, en los que un ligero
matiz en el vocabulario usado puede llevar a conclusiones totalmente erróneas, y por eso puede
resultar difícil avanzar a partir de él, dado que requiere una buena cantidad de habilidades
cognitivas trabajando a la vez para alcanzar un fin.
7. Pensamiento divergente
En el pensamiento divergente se establece una división entre dos o más aspectos de una idea, y se
explora las posibilidades de mantener esta “partición”. Por ejemplo, si alguien utiliza una misma
palabra haciendo que cada vez tenga un significado distinto, detectar este error es un caso de
pensamiento divergente en el que se detecta los distintos significados. Puedes ver ejemplos de
esto fijándote en el uso que se hace habitualmente del concepto de “lo natural” aplicado a
productos de alimentación, orientaciones sexuales poco comunes o tendencias de
comportamiento generalizadas en general.
8. Pensamiento convergente
En el pensamiento convergente se da un proceso por el cual nos damos cuenta de que hay
diferentes hechos o realidades que encajan entre sí a pesar de que en un principio parecía que no
tenían nada en común. Por ejemplo, si una familia de monarcas se da cuenta de que en una guerra
les interesa ponerse a favor de uno de los bandos, habrán partido del análisis de los diferentes
actores en conflicto hasta llegar a una conclusión global acerca de la opción más conveniente.
9. Pensamiento mágico
Por otro lado, el pensamiento mágico no es propio solo de la etapa de la infancia: también aparece
en adultos pertenecientes a sociedades y culturas poco familiarizadas con la escritura y con la
ciencia. El motivo es que no han desarrollado un sistema para someter hipótesis a un examen de
validez, y por consiguiente se puede sostener explicaciones míticas sobre la realidad que nos
rodea.
2.- Empleando el método DEDUCTIVO, desarrollar cada una de las siguientes situaciones
problema:
A) Encuentre el volumen y compruebe geométricamente los términos que la componen
4.- Un edificio de tres pisos con 6 aparta-estudios c/u de altura 3 metros y todos diseñados
y distribuidos de la misma forma así: una alcoba de 4x3.5 m con baño incluido de 4x1.5m,
cocina de 2x3.5 m, sala comedor de 6x2.5 m ( sala de 4x2.5 m y comedor 2x2.5 m), un hall
entre los dos apartamentos de cada piso de 6x2.5 m incluyendo el área de las escaleras de
2x2.5 m; sótano como parqueadero. Encontrar la expresión algebraica que representa el
volumen total del edificio, área construida en m2 y algebraicamente, costo de cada aparta-
estudio si el m2 cuesta $1,8 00,000 y el parqueadero cuesta $2, 000,000.
Elabore una maqueta a escala que le permita dar rienda suelta a su aprendizaje e
imaginación.
Inicio » Educación
Proporciona ejemplos
Provee a los estudiantes con ayuda. Pídeles un sondeo, haz preguntas capciosas que estén
diseñadas para ayudarles en su pensamiento. Preguntas tales como "¿Qué vamos a hacer ahora?"
o "¿Me puedes decir cuál ecuación utilizamos para resolver esto?" involucra a los estudiantes y les
ayuda a llegar a la respuesta correcta. También involucra a los estudiantes al relacionar los
conceptos matemáticos con ejemplos de la vida real. Esta interpretación realista de las
matemáticas pueden ayudar en el proceso de aprendizaje.
Toma de notas
Tomar notas es una habilidad vital para los estudiantes en todas las materias, incluidas las
matemáticas. Muchos tipos de matemáticas requieren la memorización de varias ecuaciones y
fórmulas. Escríbelas en la pizarra de clase u otra superficie donde sean visibles para todos los
estudiantes. Instruye a los alumnos a copiarlas en un papel. La toma de notas refuerza las fórmulas
en su mente y proporciona una referencia fácil para cuando los estudiantes están estudiando en
casa.
Ten en cuenta que no todos los estudiantes son iguales. Ningún tipo de aprendizaje funciona para
todo el mundo. La toma de notas puede ser beneficiosa para muchos estudiantes, pero no para
todos. Trata de identificar a los estudiantes que están luchando más que sus pares con secciones
específicas del plan de estudios. Involúcralos de uno en uno para ayudar a su pensamiento crítico.
Es posible que necesiten discutir más los problemas o ver más ejemplos escritos por ti.
Calculadoras
Las calculadoras son una adición útil a cualquier aula de matemáticas. Muchas escuelas requieren
que los estudiantes de matemáticas compren y lleven sus propias calculadoras, mientras que
algunas pueden proporcionarles las calculadoras a los alumnos. Permite el uso de calculadoras
durante las sesiones normales de clase y las sesiones de estudio. Pídele a los estudiantes que
intentes resolver el problema sin utilizar una calculadora y luego usa la calculadora para verificar
su respuesta. Esto puede ayudar a que los estudiantes se sientan más confiados en sus habilidades
de pensamiento crítico, o puede mostrarles en qué se equivocaron con sus cálculos manuales para
que puedan mejorar sus habilidades.
Grupos
Pon a tus estudiantes en grupos para reforzar sus capacidades de pensamiento. Al poner sus
cabezas juntas, los estudiantes pueden llegar a conclusiones de una manera más rápida y ayudar a
corregirse unos a otros. Esto fomenta un ambiente social que puede ser beneficioso para el salón
de clases, así como permite al maestro ir de un grupo a otro para proveer una instrucción
enfocada a los estudiantes a la vez. Idealmente, las fortalezas y debilidades de los miembros del
grupo se complementan entre sí y mejora el pensamiento crítico.
Las pruebas y exámenes son formas efectivas para evaluar las habilidades de cada estudiante.
Echa un vistazo a las puntuaciones de cada alumno y las respuestas de las pruebas para ver qué
áreas del plan de estudios están causando una lucha al estudiante. Esto te puede mostrar en qué
concentrarte en las sesiones de enseñanza individuales y de grupo. Las competiciones basadas en
las matemáticas también pueden mejorar el pensamiento crítico. En las competencias, los
estudiantes se ven obligados a reaccionar de manera rápida y eficiente para competir con éxito.
Este aumento de la agudeza matemática puede traducirse en mejores habilidades de pensamiento
crítico durante el tiempo normal de clase.
Arturo Chávez marzo 10, 2017 No hay comentarios en Propuesta de intervención educativa
para el desarrollo de habilidades espaciales en estudiantes de dibujo del Colegio de Bachilleres.
Por: Noemí Arcos Aviña, alumna del Doctorado en Innovación y Administración Educativa en la
Universidad Gestalt.
Resumen
El proyecto de intervención educativa que se propone en este trabajo está relacionado con la
asignatura de Dibujo Técnico del nivel medio superior, que forma parte del componente de
formación propedéutica y del campo disciplinar de las matemáticas.
Problemática
El problema principal al que se enfrentan los alumnos en el aprendizaje del Dibujo Técnico, es la
dificultad de comprender la relación entre el espacio y el plano, cuando no han desarrollado esta
habilidad, tienen dificultad de representar en un plano imágenes visuales o interpretarlas.
Las imágenes visuales (físicas o mentales) son los objetos que se manipulan en la actividad de
visualización y se realiza según dos tipos de procesos (Bishop, 1989):
Se considera que en diversas disciplinas como la arquitectura, la ingeniería, el diseño y las artes
(pintura, escultura, teatro, etc.), casi la totalidad de los proyectos están basados en procesos
gráficos, por lo que, el creador, periódicamente trae a la memoria imágenes durante el desarrollo
de un proyecto o concepto y no es capaz de evitar este proceso.
Es por esto, que el alumno que desea estudiar dibujo técnico debe aprender el lenguaje espacial y
pensar en su ambiente espacial.
Dentro del ámbito de la enseñanza del dibujo técnico a nivel bachillerato se desarrollan
habilidades manuales para el empleo de las herramientas de dibujo correspondientes, para
realizar e interpretar dibujos especializados en ingeniería, arquitectura y diseño, sin embargo,
debido a la carencia de experiencia de campo, de habilidades de visualización e interpretación por
parte de los alumnos, así como deficiencias en las estrategias didácticas y programas de estudio
por parte de docentes e instituciones, los estudiantes suelen tener dificultad en comprender los
ejemplos de dibujo, aun cuando sean representaciones básicas, lo cual provoca un elevado índice
de reprobación que a su vez desmotiva y desalienta sus intenciones por continuar sus estudios en
áreas de ingeniería, arquitectura o diseño.
Este escenario plantea la necesidad de dar solución a la problemática expuesta con el fin de
solventar los rezagos que en este tema se presentan cada vez con mayor frecuencia. Pero, antes
de intentar dar alguna propuesta de solución y con el objeto de contar con un diagnóstico previo,
cabe buscar respuestas concretas a estas dos preguntas: ¿Cuáles serían las adecuaciones en los
programas de estudio que ayudarían a solventar las carencias de habilidades de visualización
espacial en la formación de los estudiantes?; y ¿Cuáles serían las estrategias didácticas que
ayudarían a los docentes a salvar los vacíos de los alumnos en su preparación previa al aprendizaje
del dibujo técnico?
Laboran en la institución 108 trabajadores, un Director, dos Subdirectores Académicos (uno por
turno), un Subdirector Administrativo, 24 trabajadores administrativos y 80 profesores.
Justificación
Los estudiantes que deciden estudiar alguna carrera relacionada al arte o a la ingeniería necesitan
desarrollar destrezas y habilidades espaciales, ya que sin ellas no pueden desarrollar proyectos de
construcción, realizar actividades de residencia de obra, ofrecer servicios de cálculo y diseño
estructural, desarrollar proyectos arquitectónicos, realizar actividades relacionadas con la
investigación científica, decorar espacios interiores ni diseñar carteles publicitarios
Por tanto, podemos concluir, que la habilidad espacial es vital para los desempeños de los
estudiantes en carreras como arquitectura, diseño e ingeniería. Así lo señala Arrieta
…con frecuencia, las medidas de capacidad espacial son las únicas que discriminan […] en trabajos
como mecánico, arquitecto o piloto, pero, a la vez, el desarrollo de esta capacidad no ha sido
objeto de suficiente atención en las programaciones escolares, los contenidos geométricos
asociados a ella se han tratado de manera deficitaria […] debido al impulso de la llamada
“matemática moderna”, a su formalismo y a la algebrización de la geometría […] (Arrieta, 2003).
Por lo anterior, se deduce que la capacidad o habilidad espacial se puede adquirir mediante
entrenamiento o repetición de ejercicios, por eso, es indispensable que los profesores que
imparten asignaturas como dibujo conozcan qué es la capacidad o habilidad espacial, qué
subhabilidades la integran y con qué actividades o estrategias las pueden desarrollar en sus
estudiantes.
Para ayudar a los profesores en el desarrollo de la visión espacial de los estudiantes, se elabora
una propuesta de intervención educativa, que comprende una serie de actividades que permitan
desarrollar las habilidades psicomotrices y mejorar las habilidades espaciales.
Objetivos de la Investigación
Objetivos Específicos 1. Determinar las causas por las que a los alumnos se les dificulta la
representación gráfica de objetos o figuras geométricas tridimensionalmente.2. Diseñar
estrategias que ayuden a los estudiantes a adquirir habilidades o destrezas para la representación
gráfica de objetos tridimensionales de su entorno en un plano bidimensional.
3. Ejecutar las estrategias didácticas y evaluar los resultados para tomar las acciones
correspondientes para asegurar el logro de los objetivos.
Marco de Referencia
Las estrategias didácticas que se sugieren en este trabajo, están diseñadas desde un enfoque
basado en competencias, pero, ¿qué es una competencia? De acuerdo con Sergio Tobón (2008)
“son procesos complejos de desempeño con idoneidad en un determinado contexto, con
responsabilidad”, es decir, las competencias integran los conocimientos, las habilidades, las
actitudes relacionadas a la competencia y la evaluación de logros (a través de las evidencias de
desempeño).
La educación basada en competencias intenta unir al sector educativo con el mundo empresarial,
con el único propósito de que se incorporen, casi de manera inmediata, los recién egresados al
campo laboral, y para ello, “es necesario que las instituciones educativas incluyan competencias
que constituyan la base fundamental para orientar el currículo, la docencia, el aprendizaje y la
evaluación desde un marco de calidad” (Tobón, 2006).
Por lo anterior, es necesario implementar estrategias didácticas que ayuden a los estudiantes a
buscar, organizar, crear y aplicar información, a desarrollar un pensamiento crítico, creativo y a
fomentar la responsabilidad para lograr un aprendizaje significativo (Tobón, 2010), asimismo, se
pretende despertar la capacidad espacial de los alumnos para favorecer el desarrollo de las
habilidades de visión espacial, ya que el análisis de los datos recolectados nos confirma que los
alumnos de recién ingreso a la materia de dibujo técnico presentan un bajo nivel de desarrollo en
ésta habilidad.
Pero ¿Qué es la capacidad espacial? Se define como la habilidad de representar, generar, recordar
y transformar información simbólica no lingüística (Linn y Petersen, 1985), la cual se agrupa en
tres subhabilidades: Percepción espacial: Habilidad de determinar relaciones espaciales a pesar de
la existencia de otras informaciones que pueden distraer al sujeto, Rotación mental: Habilidad de
rotar en nuestra imaginación, rápida y acertadamente figuras de dos o tres dimensiones y
Visualización o visión espacial: Habilidad de reconocer piezas tridimensionales mediante plegado y
desplegado de sus caras. Vistas o proyecciones.
Por otra parte, la visión espacial guarda una estrecha relación con el razonamiento matemático, se
ha comprobado a través de varias investigaciones que las personas con mayor eficiencia en
resolver problemas tienen mayor habilidad para manipular y recuperar información almacenada
en la memoria, lo que facilita el éxito académico en áreas como ciencias naturales, paraescolares
(artes, educación artística, etc.) y ciencias sociales (Lohman, 1987), por ello, cabe la necesidad de
un tratamiento en profundidad en el currículum escolar.
Por esta razón, es fundamental proporcionar a los estudiantes los procedimientos y las
herramientas necesarias que se utilizan en el dibujo técnico para que ellos puedan representar en
forma gráfica objetos reales y examinar sus posibles transformaciones (rotación, sección, vistas e
isometrías), asimismo, para que sean capaces de resolver problemas con creatividad, iniciativa,
metodología y razonamiento crítico.
Cuando los estudiantes que cursan la asignatura de dibujo técnico tienen conocimientos previos
acerca de los procedimientos geométricos que tienen que utilizar para representar objetos de su
entorno en un plano bidimensional y de las propiedades y las características de las figuras
geométricas, estos logran un mejor rendimiento escolar.
También es importante reconocer cuáles son las habilidades que se deben desarrollar en la
adquisición de la visión espacial para fomentarlas en cada una de las actividades que integran las
estrategias. De acuerdo a Del Grande (1990), y Azinián (1997) estas habilidades son:
Coordinación motriz de los ojos: Habilidad para seguir con los ojos el movimiento de los objetos de
forma rápida y eficaz.
Discriminación visual: Es la habilidad que permite comparar varios objetos identificando sus
semejanzas y diferencias visuales.
Memoria visual: Es la habilidad para recordar las características visuales y de posición que tenían
en un momento dado un conjunto de objetos que estaban a la vista pero que ya no se ven o que
han sido cambiados de posición.
Psicomotricidad fina: Es la habilidad para realizar actividades con precisión y con un mayor nivel de
coordinación
Coordinación viso- manual: Es la capacidad de realizar ejercicios con la mano, de acuerdo a lo que
ha visto. Es indispensable para el aprendizaje de dibujo técnico el desarrollo de esta habilidad.
Por otra parte, según Berthelot y Salin (1992) existen acciones que ayudan a los estudiantes a
desarrollar la visualización espacial y se dividen en dos grupos: primero, acciones como
“reconocer, describir, fabricar o transformar objetos”, en las cuales incluimos también las tareas
de representación de objetos tridimensionales en un plano bidimensional y segundo, acciones de
reconocimiento, descripción, construcción, transformación, interpretación y representación de
vistas y proyecciones.
De acuerdo a esta clasificación de acciones se proponen tres estrategias didácticas: la primera
“Construcción de cuerpos geométricos en volumen”, la segunda “Representación gráfica de
objetos en perspectiva” y la tercera “Vistas principales de un objeto”
Este conjunto de estrategias didácticas tienen como base el pensamiento complejo (Sergio
Tobón,2008), están contextualizadas y fundamentadas en criterios de desempeño (saber ser,
saber conocer, saber hacer).y han sido diseñadas para que el estudiante, mediante una serie de
ejercicios de construcción, observación y de representación de vistas de cuerpos geométricos
tridimensionales, pueda desarrollar el pensamiento lógico y crítico a través de la representación
gráfica de objetos de su entorno aplicando procedimientos geométricos para la comprensión y
argumentación de los métodos que utilice para solucionar el problema.
Para el desarrollo de las actividades se tomaron en cuenta las competencias que establece el
acuerdo secretarial 444, del Sistema Nacional de Bachillerato: genéricas, disciplinares básicas,
extendidas y profesionales (SEP, 2010), que están incluidas en el programa de estudio que emite la
Dirección General de Bachillerato (DGB) para el nivel medio superior, en el componente de
formación propedéutico, en la asignatura de Dibujo I para quinto semestre (ver la estrategia de
intervención).
Metodología Empleada
Existen una gran variedad de cuestionarios o tests para medir las habilidades espaciales y sus
diferentes ramas y, aunque no hay un total consenso en la definición de este concepto, ciertos
autores coinciden (Linn y Petersen, 1985) en definirlas como las habilidades de representar,
generar, recordar y transformar información simbólica no lingüística, las cuales pueden agruparse
en tres categorías: percepción espacial, rotación mental, y visualización espacial.
Planificación
Se planteó la realización de una prueba compuesta por un cuestionario de doce reactivos a los
estudiantes de la capacitación de dibujo técnico de tres grupos en los dos turnos del Colegio de
Bachilleres Plantel 2 de Acapulco Gro., que suman un total de 104 alumnos (68 hombres y 36
mujeres; 8 de ellos provienen de secundarias técnicas donde han tenido estudios previos de
dibujo). El cuestionario fue aplicado por los profesores de la asignatura de dibujo técnico en sus
respectivos horarios, durante el periodo comprendido del 15 al 29 de febrero de 2016.
Se elaboró un cuestionario compuesto por doce ítems diseñados por distintos autores y enfocados
a evaluar las tres categorías de habilidades espaciales, necesarias para el aprendizaje del dibujo
técnico. El primer grupo de ítems evalúa la habilidad de visualizar la rotación de objetos
tridimensionales, el segundo evalúa la habilidad de los alumnos para visualizar en volumen las
figuras del plano y viceversa, el tercero está enfocado al reconocimiento de las proyecciones
ortogonales, habilidad indispensable en los ejercicios típicos de la enseñanza del dibujo técnico, ya
que estas tareas construyen técnicas para representar un objeto o un espacio, y al mismo tiempo
se aprende a leer diferentes tipos de representaciones planas.
Este instrumento contiene ítems prediseñados, estandarizados, usados ampliamente, en una
selección que engloba los principales aspectos de las habilidades espaciales, de aplicación
relativamente breve que se adapta perfectamente a los tiempos disponibles en los horarios de
clases y, por su nivel de dificultad, se ajusta adecuadamente a las edades de los alumnos, pero de
igual importancia es que por sus características psicométricas y su probada eficacia no queda duda
de que cumple cabalmente con la condición de validez y confiabilidad que toda medición debe
satisfacer. De acuerdo con Hernández, Fernández y Baptista (1998),”la validez en términos
generales, se refiere al grado en que un instrumento realmente mide la variable que pretende
medir” y por otra parte una medición es “confiable” si se tiene la certeza de que los resultados que
arroje dicha medición sean consistentes en su grado de precisión.
Resultados
Para la evaluación de los resultados se asignó un punto por cada acierto y cero puntos por cada
error, se sumó el total de puntos obtenidos y el resultado se proporcionó a una escala de 0 a 10
con la finalidad de tener mayor claridad en su lectura.
Una correcta interpretación de los resultados nos permite conocer el fondo de la problemática,
precisando y diferenciando las áreas de oportunidad, el grado de desarrollo de las habilidades
medidas y dan la pauta para reorientar los esfuerzos, rediseñar las estrategias y canalizar recursos
a fin de solventar rezagos y carencias para con ello aumentar las probabilidades de éxito en los
estudiantes.
Este resultado viene a confirmar la preocupación temática respecto al bajo nivel de desarrollo de
habilidades espaciales que presentan los alumnos de nuevo ingreso a la asignatura de dibujo
técnico, por lo que resulta apremiante llevar a buen término una bien diseñada intervención
educativa.
Como ya fue mencionado anteriormente, los primeros datos relevantes referentes a la cantidad de
alumnos no aprobados equivalentes al 63% del total, aunado al resultado de la calificación
promedio en general que fue de 5.51 / 10, nos confirman la necesidad de llevar a cabo nuestra
intervención educativa. La separación de los datos por grupo escolar permite a los docentes tener
desde una visión individual hasta un panorama general del tema.
Se aprecia que, comparativamente por grupos, los del turno matutino mostraron un mejor
desempeño que el turno vespertino, como suele ocurrir de manera general. También se encontró
una ligera ventaja en los resultados de los estudiantes con estudios previos de dibujo técnico a
nivel medio básico sobre sus demás compañeros,
Los datos arrojados por tipo de habilidad posibilitan una mayor precisión en el diseño de
actividades destinadas a solventar los rezagos existentes ya que describen las áreas de habilidades
y su nivel de desarrollo. Se advierte que la habilidad que presentó mayor rezago para los alumnos
fue la relacionada con el reconocimiento de proyecciones ortogonales, y en segundo lugar la
habilidad para identificar el desarrollo de superficies, ambas, habilidades que le dan al alumno la
capacidad de visualizar en volumen objetos del plano y viceversa.
Estrategia de intervención
Objetivo
Diseñar estrategias para que los estudiantes que cursen la asignatura de dibujo técnico,
aumenten, progresen o perfeccionen la capacidad para representar objetos tridimensionales de su
entorno, en forma gráfica, utilizando procedimientos geométricos y argumentando los métodos
numéricos o gráficos que utilizó.
Hipótesis de trabajo
Para dar respuesta a la problemática que presentan los estudiantes que inician el primer curso de
Dibujo, se proponen tres estrategias didácticas, las cuales pretenden ser una herramienta de
apoyo a la labor docente y desarrollar en el estudiante las habilidades y destrezas que se
requieren para representar objetos tridimensionales en forma bidimensional en un plano,
convertir mentalmente los objetos dibujados en objetos tridimensionales, comunicar y expresar la
información espacial que se percibe al observar los objetos tridimensionales, girar mentalmente
los objetos bidimensionales o tridimensionales en bloque (Shepard, 1986).
También se requiere que el Docente que imparte la asignatura de Dibujo Técnico domine los
contenidos del programa de estudio y las actividades que están diseñadas en el proyecto
educativo, de lo contrario sería una limitante para conseguir que los estudiantes adquieran un
aprendizaje significativo.
Por lo anterior, la implementación del proyecto educativo requiere que el docente reconozca que
a él le corresponde: ser guía, orientador y conductor del trabajo grupal, promover la participación
de los estudiantes en la investigación de campo, comunicar las observaciones de manera
constructiva a los estudiantes, acepta el error como un elemento natural relacionado al proceso
de investigación, propone metas claras, retroalimentar a los alumnos
Estrategia de socialización
Conclusiones
Hoy en día, vivimos en un mundo globalizado con grandes progresos científicos y tecnológicos,
nuestro entorno está siendo modificado, estamos cambiando nuestra manera de vivir, de pensar,
de sentir, de comunicar, de socializar y de trabajar, sin embargo, uno de los grandes desafíos del
sistema educativo es estar a la altura de estas transformaciones, y para ello, es necesario provocar
un cambio profundo en las instituciones educativas, es decir, modificar los roles entre , profesores
y alumnos y modificar los planes y programas de estudio.
Por ello, es importante que el profesor realice un estudio o un análisis de los factores que pueden
ayudarle a desarrollar los conocimientos, las habilidades y las destrezas en sus estudiantes, para
orientar el aprendizaje y la evaluación.
De modo que, el profesor juega un papel fundamental en este tránsito de paradigma, y para estar
a la altura de los tiempos, es necesario que el profesor adopte su nuevo rol: producir aprendizajes,
fomentar en los estudiantes el descubrimiento y construcción del conocimiento, crear entornos de
aprendizaje, mejorar la calidad del aprendizaje y hacer posible el éxito de los estudiantes.
De esta manera, podrá crear entornos de aprendizaje en donde los estudiantes se apropien de
conocimientos y desarrollen sus habilidades, para que sean capaces de enfrentar problemas y de
proponer soluciones.
Pero también es fundamental que en este tránsito de paradigma, el docente aprenda a aprender,
aprenda a pensar y aprenda a enseñar, como lo dijo Lozano (2004) “No podemos pensar en
enseñar a aprender si nosotros mismos no somos profesionales reflexivos”.
Referencias
Arrieta, M. (2003), “Capacidad espacial y educación matemática: tres problemas para el futuro de
la investigación”, Educación Matemática, vol. 15, núm. 3, pp. 57-76
Cardona, G. (2002). Tendencias educativas para el siglo XXI Educación virtual, online y @learning
Elementos para la discusión, Revista electrónica, Obtenido de
http://edutec.rediris.es/Revelec2/revelec15/cardona.pdf
Del Grande, J. (1990). Spatial sense, Arithmetic Teacher Vo. 37.6, pp. 14-20
Díaz, F., Hernández, G. (2002). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo, una
interpretación constructivista. México McGraw-Hill
Gonzato, M., Fernández, T. (2011). Tareas para el desarrollo de habilidades de visualización y
orientación espacial. Obtenido de
http://www.sinewton.org/numeros/numeros/77/Articulos_05.pdf
Lozano, A. (2004). El aula inteligente. ¿hacia un nuevo paradigma educativo?. (Reseña del libro: El
aula inteligente: Nuevas perspectivas). Revista Electrónica de Investigación Educativa. Obtenido de
http://redie.uabc.mx/vol6no2/contenido-lozano.html
Shepard, R. N. y L. A. Cooper (1986), Mental Images and Their Transformations, Cambridge, MA,
mit Press
Subarán, J., Arévalo, M. (2010). La Inteligencia Espacial en la enseñanza del Dibujo Técnico.
Obtenido de http://tesis.ula.ve/pregrado/tde_arquivos/4/TDE-2011-01-
23T22:16:33Z328/Publico/sulbaranjesus_arevalomaria.pdf
Tobón, S. (2003). Formación Basada en Competencias. Citado en Compendio de Estrategias
Didácticas, 2007. Instituto Tecnológico de Sonora. Obtenido de
http://antiguo.itson.mx/cda/innovacioncurricular/novedades/compendiodeestrategiasdidacticas.
pdf
Tobón, S (2006) El diseño del plan docente en Información y Documentación acorde con el Espacio
Europeo de Educación Superior: un enfoque por competencias. Madrid: Facultad de Ciencias de la
Documentación, Universidad Complutense. Obtenido de
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS
Bibliografía Spencer, Henry Cecil, Dibujo Técnico Básico, 1ra edición 1973, cuadragésima
reimpresión 2008, grupo editorial Patria.Neufert, Ernest. El arte de proyectar en arquitectura. 3ra
Ed. Ed. Gustavo. Gili, 1993.
Moia, José Luis. Como se proyecta una vivienda. 1ra Ed. 2da impresión, Editorial Gustavo Gili, S.A.,
2004.
· Argumenta el procedimiento que utilizó para calcular el área y volumen y decide qué tipo de
vista va a dibujar.
Norma: Respeta las opiniones de los compañeros para evitar peleas y malos entendidos
Estrategia de autoconocimiento: Test de Kolb: Instrumento que utiliza para conocer los estilos de
aprendizaje de los estudiantes. Método de casos:El maestro de artes plásticas emitió una
convocatoria para el concurso de la mejor maqueta del año.
5. Dibuja un cubo
Método de casos:El concurso consiste en elaborar en una sola maqueta los edificios de la dirección
y la biblioteca, calcular la superficie y el volumen que ocupa cada uno de ellos.
3. plastilina tres composiciones geométricas, tomará dos fotografías de cada vista principal y
explicará sus características y propiedades, además calculará el área y volumen.4. El alumno que
escogió el rol del arquitecto o ingeniero realizará las composiciones pero con las cajas de cartón,
tomará dos fotografías de las vistas principales y calculará el área y volumen, además explicará sus
propiedades y características., b. Presenta un listado de los efectos y las consecuencias que
tiene la falta de visualización espacial.c. Realiza un álbum fotográfico con 30 fotografías de
errores constructivos en su localidad
2. Composiciones geométricas
a. Elabora 3 composiciones geométricas con las cajas de cartón. Una vez terminada tomarás
dos fotografías y explicarás sus características.
3. Realización de mapa conceptual
4. Realización de la maqueta
• Figuras geométricas
http://www.profesorenlinea.cl/geometria/Figuras_geometricas.htm
De producto:
EVIDENCIA
Álbum 10%
Maqueta 40%
Mapa ……..10%
Exposición 10%
INSTRUMENTO
Lista de cotejo
Rúbrica
Rúbrica
Lista de cotejo
1. Menciona las características y propiedades de las figuras geométricas que observas en el dibujo.
2. ¿Qué es una vista principal?
3. Explica los pasos para dibujar las vistas de cada figura geométrica.
Método de casos:El director del Colegio de Bachilleres quiere pintar y colocar piso nuevo en el
taller de dibujo arquitectónico, por eso, solicita al grupo que le calculen la cantidad de metros
cuadrados de loseta que necesita comprar y la cantidad de cubetas de pintura que requiere para
pintar el salón de clases. La actividad se desarrolla de forma individual y cooperativa.1.
Las perspectivas isométricas de la maqueta y de los objetos reales son de manera individual.
a. Uno de los integrantes realiza la perspectiva isométrica y dimétrica del salón de clases y
· Representa en forma gráfica, en el papel milimétrico, a mano alzada y con la técnica de lápiz:
tres perspectivas isométricas de las maquetas que realizó y tres diversos objetos de tu entorno,
ejemplo: sacapuntas, celular, computadora, marcador, lápiz, etc.· Realiza el levantamiento
topográfico del salón de dibujo, para calcular los metros cuadrados de loseta y de pintura.
EcuRed:http://www.ecured.cu/index.php/Proyecci%C3%B3n_Axonom%C3%A9trica, Portal de
Dibujo Técnico: http://dibujo.ramondelaguila.com/?page_id=526, Sistema axonométrico:
http://trazoide.com/introduccion-4.html,http://laverdaderamagnitud.wordpress.com/geometria-
descriptiva/#dos De conocimiento: Un cuadro comparativo entre las perspectivas
Axonométricas: Isométrica, dimétrica y trimétrica.De hacer: Exposición de evidencias.
De producto: Construcción de axonometrías, Plano del salón de dibujo, Axonometrías del salón de
dibujo
De actitud: Es creativo al diseñar sus perspectivas
Estrategia: Lluvia de ideasTema: Al terminar las actividades, de manera grupal se explicarán los
procedimientos necesarios para la realización de los diferentes tipos de perspectiva.
EVIDENCIALevantamiento topográfico 10%
Cuadro…..10%
Exposición 10%
INSTRUMENTOLista de cotejo
Rúbrica
Rúbrica
Lista de cotejo
Lista de cotejo
Rúbrica
Recursos y materiales · Papel milimétrico, lápices para dibujo 2H, HB, 2B, borrador de migajón
blanco, escalímetro, papel mantequilla, exacto y sacapuntas.
b. Uno de los integrantes realiza las vistas del salón de dibujo, con el sistema europeo y
Sistema americano
http://www.tododibujo.com/Sdiedrico/die30.html
Diferencia entre el sistema europeo y el
americanohttp://www.tododibujo.com/Sdiedrico/die31.html
http://www.aeditec.com/diedrica.htm
Un esfuerzo del formador por facilitar una materia, tiene un efecto de apalancamiento sobre su
número de alumnos. Un pequeño esfuerzo de un formador facilitando el material ahorra mucho
esfuerzo en sus alumnos. Es una inversión que cualquier formador debería realizar, iterar sobre su
material para explorar nuevas formas de mostrarlo, evitando barreras, modelándolo desde
distintas perspectivas para acomodarlo a cada uno de los alumnos, descomponerlo en más piezas,
obtener su esencia, detectar patrones que se repitan, generalizar, abstraer, etc.
Desde nuestro blog nos encanta recibir a gente que intenta y consigue lo anterior. Y todavía más si
incide en una de las especializaciones de este blog, el aprendizaje visual.
Es el caso del invitado que tenemos el placer de tener hoy con nosotros, se trata de Marcos
Bautista López Aznar.
Marcos Bautista ha desarrollado un método visual basados en el diagrama de Marlo para enseñar
cómo resolver problemas de razonamiento lógico de forma visual. Exáctamente son problemas
basados en silogismos. ¿No sabes lo que son los silogismos? Pues ahora te lo cuenta Marcos.
Tabla de contenidos
¿Qué es un silogismo?
Bibliografía
La lógica es una asignatura tradicionalmente difícil de aprobar. Sin embargo, el Diagrama de Marlo
convierte lo abstracto en tangible y hace posible que los alumnos puedan captar visualmente los
pasos que tiene dar el pensamiento cuando razona. Apoyar el razonamiento en imágenes me ha
permitido alcanzar un 90% de aprobados en una materia en la que antes apenas la mitad de mis
estudiantes superaba los exámenes.
Primero, porque el hecho de pensar con imágenes, que actúan como un dispositivo de memoria
externa, corrige los errores más habituales del razonamiento, como las conocidas falacias de la
afirmación del consecuente y de la negación del antecedente: una pesadilla para profesores de
filosofía y matemáticas.
Hasta ahora, los instrumentos con los que enseñamos a razonar en las aulas son complejos,
artificiales y abstractos, siendo en mi opinión, mucho más responsables de los malos resultados los
métodos de enseñanza que las capacidades de nuestros alumnos.
Como diría Descartes, todos los estudiantes están igualmente dotados de razón y, con la didáctica
adecuada, ninguno que preste atención debería descarrilar en sus razonamientos, del mismo
modo que ningún conductor prudente se sale de una carretera debidamente señalizada. Los
diagramas de Venn son complejos en los problemas complejos, están limitados en el número de
variables que pueden manejar y no reflejan realmente los procesos cognitivos que operan al
razonar: hay que cambiar el concepto de estar incluido en por el de estar asociado con.
Los modelos proposicionales que propone el diagrama expresan las asociaciones de las variables
que explícitamente son enunciadas, pero también las implícitas. En la siguiente imagen podemos
ver como la proposición alguna A es B enuncia que es seguro que una parte de A se asocia con B
(ab), pero deja abierta la posibilidad de que una parte de A se asocie con no B (a¬b?), al mismo
tiempo que al margen de A deja abierta la posibilidad de que una parte de B se asocie con no A
(b¬a?). Luego volveremos a ello.
FIGURA 0
Los modelos proposicionales nos permiten considerar todas las posibilidades desde todos los
puntos de vista, lo cual libera nuestra mente de procesos típicamente rígidos y sesgados y facilita
la apertura a nuevos puntos de vista, algo esencial en los procesos creativos.
El diagrama de Marlo es producto de años de investigación teórica y práctica en el aula y fomenta
el desarrollo de procesos asociados a la inteligencia lógico-matemática implicados en la
representación y resolución gráfica de inferencias a partir de premisas. Eso es informalmente lo
que hacemos siempre que razonamos en la vida cotidiana y formalmente siempre que resolvemos
un silogismo, lógica de proposiciones o lógica de predicados en el aula.
¿Qué es un silogismo?
Un silogismo permite pasar de dos premisas a una conclusión gracias al término medio, es decir,
gracias a un término que se repite y que permite enlazar la información contenida en ambas
premisas en una conclusión que debe ser formalmente verdadera.
Por ejemplo, si afirmo que todos los elefantes vuelan y que todo lo que vuela tiene branquias,
puedo llegar a la conclusión de que todos los elefantes tienen branquias. No importa que los
elefantes no vuelen realmente, ni importa que los seres que vuelan no tengan, de hecho,
branquias. Lo que nos interesa al razonar son las estructuras formales que permiten la síntesis y el
análisis de la información que comunican las premisas. En este caso, la mente hila y enlaza
elefantes con branquias porque ambos han sido asociados a través del término medio volar.
Si ahora afirmo que mi vecino está casado y que el presidente de mi comunidad está soltero,
pueden concluir que, al menos en teoría, mi vecino no es el presidente de mi comunidad. Ahora su
mente ha procedido a separar vecino y presidente porque ambos se asocian respectivamente con
términos mutuamente excluyentes: vecino con casado y presidente con soltero.
En el silogismo del vecino por el principio de no contradicción. Estos ejemplos deberían resultarles
sencillos de comprender. Sin embargo, hay razonamientos más complejos que no son resueltos
correctamente por la mayoría de los estudiantes.
Supongamos que afirmo que todas las personas con anorexia están extremadamente delgadas y
afirmo que mi vecina está extremadamente delgada: ¿tiene anorexia mi vecina?
Supongan que afirmo que ningún marciano habla klup y afirmo que algunos seres con antenas
hablan Klup, ¿cuál de las siguientes afirmaciones sería verdadera?:
Las respuestas formalmente correctas son: primero, que no podemos concluir que mi vecina tenga
anorexia; segundo, que es seguro que parte de los que tienen antenas no son marcianos, a pesar
de que todos los marcianos podrían tener antenas.
Muchos de mis alumnos se equivocan al solucionar estos silogismos, hasta que aprenden a
formalizar gráficamente las premisas y a operar mediante síntesis y análisis aplicando los
principios de distinción e incertidumbre. Lo interesante es, como he podido comprobar trabajando
con profesores de matemáticas de mi centro, que aprenden a corregir estos errores a la vez que se
enciende en ellos un interruptor de sentido crítico.
Para llegar a la conclusión correcta la mente debe contar con la información implícita en las
premisas y debe hacerlo además en dos direcciones distintas. Por ejemplo, hay que caer en el
primer ejemplo en que es posible suponer mujeres delgadas sin anorexia, aunque no podamos
suponer mujeres con anorexia que no estén delgadas. La información implícita suele exceder la
capacidad de nuestra memoria de trabajo, mucho más cuando las relaciones entre los términos no
son recíprocas. Por eso, al formalizar las premisas en el diagrama representamos lo que se dice y
lo que no se dice pero que podemos suponer.
En el primer modelo de la figura del bicondicional observamos que el sujeto es perros y por eso la
P está en el centro, porque hablamos del conjunto de los perros. Y hay una C como predicado que
afecta a todo el conjunto de P. El modelo de la derecha resulta de convertir la proposición,
modificando las funciones de sujeto y predicado.
Ahora supongamos que un extraterrestre, sin ningún conocimiento previo sobre los perros,
observa varios perros en nuestro planeta y ve que tienen garrapatas. ¿Cómo codificaría sus
conocimientos sobre perros y garrapatas?
Hay perros con garrapatas y lo haremos en primer lugar desde la perspectiva de P. Lo primero que
observamos es que el conjunto de los perros ha quedado dividido en dos partes. En una aparece
una G de garrapata afirmada con certeza: es seguro que parte de los perros tienen garrapatas.
Pero en la parte superior del círculo de P aparece una interrogación que debe interpretarse como
que es posible suponer perros sin garrapatas, siendo algo que podría ser o no ser. En el
extraterrestre, en el explorador o el niño, la incertidumbre es un elemento constitutivo que
mantiene la mente abierta durante el razonamiento. Al margen de este primer modelo de P
aparece G? representando la posibilidad de que hubiera garrapatas al margen de los perros.
Hasta ahora, en la escuela, las herramientas con las que enseñamos no tienen en cuenta esas
posibilidades inciertas. Cuando en un problema decimos que parte de las personas leen el
periódico damos por supuesto que es seguro que la otra parte no lo lee. Sin embargo, una mente
creativa orientada hacia los procesos de descubrimiento debe acostumbrarse a lo incierto como
posibilidad, y, de hecho, a mi compañero Juan, profesor de matemáticas, es el potencial de estas
interrogaciones para abrir la mente lo que más le fascina del diagrama.
A mí, como profesor y psicólogo, me entusiasman igualmente las capacidades que se desarrollan
al formalizar y convertir los modelos cambiando de perspectiva: Apertura mental frente a modelos
cerrados que no cuentan con lo posible; flexibilidad frente a modelos rígidos; orden al traspasar
variables, repasos…
FIGURA 3
Conversión de modelos
Reto al lector a convertir los siguientes modelos de modo que se sigan afirmando exactamente las
mismas relaciones y con el mismo grado de certeza o seguridad. Vea cuántos tipos de cosas hay y
mantenga ese número al convertir. Por ejemplo, en el modelo de la bicondicional había sólo un
tipo de cosas: PC; o lo que es lo mismo: CP. Ahora debemos situarnos en el contexto de los
descubrimientos de un astronauta en un planeta inexplorado. Señale el modelo equivalente a su
primera afirmación. Intente pensar cuántos tipos de cada objeto aparecen en el primer modelo
para no mentir en el segundo.Conversión de modelos
Los modelos correctos son d, a y c, pero no se preocupe si falló, porque todo necesita práctica y
tenemos que aprender el significado de los códigos visuales del mismo modo que tuvimos que
aprender a diferenciar la p de la d cuando éramos pequeños: ¿fue fácil? La clave está en la práctica
y la constancia.
Una vez que sabemos formalizar y convertir podemos realizar inferencias por síntesis y análisis.
El primer modo por el que nuestra mente puede realizar una inferencia partiendo de dos premisas
es mediante la síntesis, aplicando el principio de identidad.
Si decimos a un niño que todos los homínidos son primates y que todos los homínidos son
bípedos: ¿a qué conclusiones tendría que llegar?
En la primera fila hemos representado los modelos de las proposiciones expresando las
posibilidades inciertas para el niño de primates y bípedos que podrían no ser homínidos. Nos
referimos a P? y B? al margen de los modelos de H.
En la fila dos hemos procedido a la síntesis en el modelo central que tiene como sujeto a H. Nos
vemos obligados a asociar en dicho modelo a primates con bípedos (PB), pero quedan
posibilidades P? y B? al margen de H inciertas y sin asociar. Si no considera esas posibilidades al
margen, el niño concluiría erróneamente que todos los primates son bípedos, pues sólo habría en
su conclusión PB, quedando así P siempre asociada con B.
Diremos que ser A y no ser A (¬A) son excluyentes, siendo inadmisible unir en un mismo objeto las
cualidades A y ¬A. Por ejemplo, no se puede estar casado y no estar casado al mismo tiempo y en
el mismo sentido, siendo del todo absurdo afirmar de una misma persona que C y ¬C.
FIGURA 5.jpg
Exclusión parcial
En la primera fila hemos representado las premisas. El modelo Ninguna C es A se expresa como
todo lo asociado con C es ¬A. Por eso aparece ¬A como predicado dentro de C, aunque también
queda abierta la posibilidad de ser no A al margen de C y es por eso que aparece ¬A? fuera del
círculo.
En la fila 2 hemos convertido toda A es B en sólo B es A. Para buscar relaciones imposibles es
mejor que pongamos como predicado al término medio excluyente, de manera que resulte más
fácil observar si la totalidad o solo parte de las variables se excluyen.
En la fila 3 se hace evidente que una parte de B (la asociada con A) no puede unirse con C
(asociado con ¬A), y por eso concluimos en la fila 5 por exclusión que Alguna B no es C. Desde la
perspectiva de C podemos ver que no puede asociarse con parte de B, pero ya no encontramos
una imposibilidad absoluta de que C se asocie con B.
Sin embargo, no podemos afirmar que C no sea B, tal y como tratamos de mostrar en 4. Las
posibilidades de asociación se resaltan en color verde. Vemos que es posible que parte de B y
parte de C se asocien. Luego parte de B podría ser C e incluso toda C podría ser B, asociándose con
la B que podría ser ¬A y que está definida con una interrogación.
Si los problemas a los que se han enfrentado en este breve artículo les han resultado complicados,
imaginen tener que hacerlo sin ningún tipo de apoyo visual. Nuestros alumnos se enfrentan a la
tarea de tener que razonar a oscuras. El diagrama de Marlo podría ser la solución, una innovación
nacida en el aula que puede ayudar a desarrollar la inteligencia lógica desde edades tempranas.
Sin embargo y desgraciadamente, también en el campo de la razón los contenidos están
sometidos a la tradición y la autoridad, por lo que no será fácil implantarla de modo oficial en la
escuela.
A continuación te dejamos con varios juegos donde puedes probar a resolverlos aplicando esta
técnica visual.
Este es un juego mental sobre la tarea de selección de Wason que sólo resuelve un 3% de las
personas.
Otro juego mental donde poner en práctica las relaciones imposibles, esos detalles que se nos
escapan al realizar algunos juegos de razonamiento.
Más juegos donde entrenar y practicar nuestra lógica y razonamiento de una forma visual:
Bibliografía
López Aznar, M. B. (2016). Innovación didáctica de la lógica: el Diagrama de Marlo. En Rutas
didácticas y de investigación en lógica, argumentación y pensamiento crítico. Mijangos Martínez,
Teresita (coord.); México: Academia Mexicana de la Lógica AC. Libro electrónico.
https://psiqueviva.com/desarrollando-razonamiento-abstracto/