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LA ACREDITACIÓN DE PROGRAMAS EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR Y LA

PARTICIPACIÓN DE LAS COMUNIDADES DOCENTES DE BASE
Ponencia presentada en el
I CONGRESO INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN: CALIDAD Y ESTÁNDARES
2008
Organizado por la Universidad Alas Peruanas
Arequipa, Perú

∗
Por Arturo Uscátegui Maldonado
arturousca@gmail.com

Cuando recibí el honor de la invitación que me ha traído hasta aquí, para compartir con
ustedes estas reflexiones acerca de la acreditación y la calidad de la Educación Superior en
nuestra Región y de manera particular en mi país, Colombia, de manera inmediata se me
planteó el reto intelectual, quizás obvio, dado el carácter de este evento, de buscar
perspectivas de análisis que fueran en alguna medida novedosas.

No obstante, la centralidad estratégica en el marco de las políticas públicas del

aseguramiento la calidad de la Educación Superior a través del mecanismo de la
acreditación, la celeridad de su implantación y su relativa novedad –con algunas
excepciones nacionales dichos procesos se inician hacia la mitad de la década pasada- han
producido una explosión de documentación académica frente a la cual ya es difícil
encontrar visiones panorámicas que ofrezcan tales perspectivas distintas.

Es más, considero que la etapa, necesaria, de producir esas miradas de conjunto y

comparadas de los estados de los sistemas de acreditación en la región en su fase de
implantación, ya brinda referentes conceptuales y de contexto suficientes, a los que siempre

Periodista profesional; Especialista en Docencia e Innovación Universitaria; Candidato a Magíster en
Filosofía Latinoamericana Universidad Santo Tomás; profesor de tiempo completo y Coordinador del Comité
de Acreditación de la Facultad de Comunicación Social de la Universidad Santo Tomás, Coordinador del
Comité de Acreditación de la Carrera de Publicidad de la Universidad Central.
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será útil volver y cuya disponibilidad permanente a través de las redes de información
otorgan una relativa facilidad de consulta.

En un cierto sentido se podría considerar que este decenio largo de establecimiento de los
sistemas de acreditación, corresponde al necesario período de aprendizaje inicial de los
actores involucrados en los siempre complejos sistemas de evaluación. Respecto de los
fundamentos aprendieron los gobiernos y sus agentes ejecutores, y aprendieron también las
instituciones y sus comunidades académicas. Y entonces quizá el tono, didáctico, auroral, y
las temáticas, generalistas, totalizantes, han sido del todo indispensables.
Podría afirmarse que los sistemas de acreditación en América Latina y el Caribe están
iniciando una segunda etapa consistente en la metaevaluación, y que en tal sentido los
objetos de reflexión han comenzado a particularizarse, a saber: la función y desempeño de
los pares externos, la evaluación de la estructura académica, la reacreditación y la cultura
de la evaluación, el impacto en las comunidades académicas, autonomía universitaria y
estandarización educativa, las inversiones institucionales, las respuestas a las necesidades
expuestas en los diferentes tipos de evaluación institucional, entre tantos otros.

Así pues, dentro del objetivo de brindar marcos de reflexión que puedan constituir un
aporte de índole académica, sirva lo dicho anteriormente como un extenso y necesario
preámbulo para explicitar el primer contexto desde donde es dicha esta ponencia: se trata de
un análisis con un cierto grado de exhaustividad, acerca de las tareas que deben enfrentar
las comunidades docentes de base, en tanto constituyen el actor cuyo papel consiste en
aplicar en sus tareas diarias y en el nivel más extremo de especificidad e inmediatez las
metodologías evaluativas de los sistemas de acreditación. Tal denominación, “comunidades
docentes de base”, hasta donde ha alcanzado mi revisión documental y bibliográfica, y mi
∗
experiencia directa en dos instituciones como gestor de acreditación de programas y en una
∗
como par colaborativo de acreditación , no existe.


Facultad de Comunicación Social de la Universidad de Santo Tomás y Carrera de Publicidad de la
Universidad Central.
∗

Facultad de Publicidad de la Universidad Católica de Manizales.
 3

Sin embargo, es un nuevo actor que necesariamente tenía que emerger si el desarrollo de
los procesos de acreditación es coherente con la formulación de uno de sus principales
fines: asegurar la calidad de la educación superior a través del desarrollo de una cultura de
la evaluación, cuyo objetivo es el mejoramiento continuo de los procesos y resultados de
las instituciones y sus programas académicos para rendir cuentas ante la sociedad y el
Estado.

Quiero dar por descontado que no se entienda el proponer la existencia de este nuevo actor,
como una sutil diferenciación de estratos profesorales en la comunidad académica en el
ejercicio de las funciones sustantivas de la educación superior. Al hablar de los efectos de
la acreditación en la comunidad académica, creo que es indiscutible aceptar que tal proceso
la ha fortalecido: ha mejorado sus condiciones contractuales, ha potenciado sus procesos y
niveles formativos, ha elevado sus grados de interlocución con las directivas
institucionales, ha ensanchado sus límites hasta contemplar la posibilidad de que también
hagan parte de ella los actores sociales donde se verifica el impacto de su acción, entre
tantas otras consecuencias. No se trata pues, de introducir una estratificación docente.

Con un cierto riesgo de generalizar para la región la experiencia colombiana, propongo la

hipótesis de que una de las primeras causas para la aparición de las “comunidades docentes
de base” –debo insistir, en el proceso de acreditación, pero qué tanto esto se prolongue en
procesos ulteriores por ahora es imposible preverlo- y al mismo tiempo para su
invisibilidad, es la burocratización con que las instituciones han enfrentado la acreditación
y particularmente su primera etapa, la autoevaluación.

Es preciso en este punto matizar el sustantivo “burocratización”. No se refiere a una

intencionalidad negativa de las instituciones, sino de un efecto no buscado producto de una
respuesta institucional sana y positiva ante las complejidades intrínsecas de todo modelo
evaluativo y de los desafíos que de manera natural se le plantean a las instituciones que no
poseen una cultura de la evaluación.
 4

Tal respuesta consistió en la creación por parte de las instituciones de educación superior de
instancias formales a nivel de Departamentos, Unidades, Secretarías y otras
denominaciones, especializadas en la gestión, coordinación, planeación y/o ejecución de los
procesos de acreditación. Por supuesto, estas instancias debían estar conformadas al
principio por asesores externos y luego, afortunadamente, por docentes de las respectivas
instituciones que han encontrado en la acreditación un nuevo campo de desarrollo
profesional.

Posteriormente los mismos programas empezaron a constituir bajo las modalidades de

comisiones, comités o grupos, formas organizativas funcionales y estables especializadas
en la acreditación, con la indiscutible y positiva consecuencia de articular tal proceso a las
particularidades de su disciplina o campo de estudios.

En la exposición de estas circunstancias espero se haya percibido que no es posible realizar

un balance totalmente negativo o positivo de la aparición de un nuevo tipo de docente
caracterizado por un nuevo, a su vez, capital simbólico consistente en la evaluación
sistémica y que suma a sus saberes disciplinares y pedagógicos.

En el actual estado de desarrollo del proceso, y dada la enorme cantidad de variables que
pesan sobre ello, no es posible predecir si tal capital simbólico pueda ser apropiado por la
totalidad o al menos la mayoría de los integrantes de las comunidades académicas –
escenario que sería el más deseable- o vaya a persistir la figura de “expertos
institucionales” o “expertos de programa” en el conocimiento y desarrollo de las
metodologías de evaluación para la acreditación.

De manera similar a como tan tardíamente se entendió en la educación superior que no

había posibilidad de construir estructuras curriculares coherentes, articuladas, orgánicas y
pertinentes sin que la totalidad de las comunidades docentes se capacitaran en niveles muy
altos en la teoría y gestión curricular, no podremos construir una cultura de la evaluación
con miras al mejoramiento y cuyo resultado sea la acreditación de alta calidad, sin que la
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totalidad de las comunidades académicas –por supuesto con diversos grados de

profundidad- se cualifiquen en los más altos niveles en las teorías, conceptos, contextos de
la evaluación y los procesos técnicos y de gestión de la acreditación.

No se está proponiendo que desaparezcan las instancias especializadas de la evaluación y la

acreditación, como tampoco han desaparecido las instancias de currículo, investigación o
proyección social, por el contrario, soy un convencido de la necesidad de su existencia.

Es el momento entonces de formular la hipótesis central de esta ponencia:

El desconocimiento de las tareas en el nivel más específico y concreto que las comunidades
docentes de base deben realizar en la evaluación con miras a la acreditación, o cuando
menos la ausencia de convocatoria a la realización de esas tareas, impedirá que los modelos
de acreditación sustentados en los principios de transparencia, integridad, coherencia,
participación y eficacia cumplan sus propósitos de mejoramiento, cultura evaluativa y
aseguramiento de la calidad.

Como el etnógrafo extranjero que al realizar su trabajo destruye su objeto de estudio y su

misma condición de extranjería, los “expertos” en acreditación, al llevar a la práctica el
principio de la participación, hacen desaparecer las comunidades académicas de base y
reconfiguran su misma posición de experticia.

Espero demostrar a partir de mi propio trabajo como “experto de programa” en el campo de

la acreditación con las comunidades docentes de base, que esa participación como se
entiende aquí no se ha sistematizado o por lo menos ha merecido un volumen de reflexión
publicada casi inexistente dentro del enorme flujo de documentación académica.

No obstante, la mencionada burocratización del proceso no es el único factor que incide en

la situación descrita. En algunas coyunturas ella misma puede ser expresión de estructuras
institucionales, o emerger como consecuencia de los mismos modelos de autoevaluación
 6

que conllevan los sistemas de acreditación, incluso la burocratización puede actuar al lado
de otros factores de índole marcroestructural.

El análisis exhaustivo de las tareas de las comunidades docentes de base en ejercicio de

acreditación y la valoración del papel de esas tareas para el éxito o fracaso de ese ejercicio,
en contraste con su desconocimiento, estará acompañado de su articulación con esos otros
factores. Quizás allí pueda estar la sustancia del aporte de esta ponencia: la comprensión de
los factores que inciden en la invisibilidad de las labores de las comunidades docentes de
base, puede reorientar estrategias que aseguren las metas de los procesos de acreditación,
en dos sentidos: uno primero de orden práctico que consiste en que las instituciones y
programas, en efecto, logren la acreditación; y otro de características más filosóficas, si se
quiere, y que se relaciona con que es precisamente en el reconocimiento de esas tareas,
donde se rescata el espíritu eminentemente académico de un proceso en el que es tan fácil
poner el énfasis en la eficacia administrativa y donde, por consiguiente reside su fin último,
el mejoramiento.

TRES CONTEXTUALIZACIONES

En aras de la cabal comprensión de las tareas específicas de las comunidades docentes de

base durante el proceso de acreditación debo hacer tres contextualizaciones.

La primera se refiere al estado actual de los procesos de acreditación de la educación

superior en Colombia. Por razones del tiempo estipulado y de los objetivos de esta
∗
ponencia tal contextualización es de características muy generales :


Los datos generales sobre educación superior han sido obtenidos del Sistema Nacional de Información de la
Educación Superior –SNIES- en http://www.mineducacion.gov.co/snies. Las estadísticas sobre acreditación
provienen del Consejo Nacional de Acreditación –CNA- en www.cna.gov.co. Consultas realizadas el 3 de
julio de 2008.
 7

• La primera acreditación de un programa académico se otorgó en julio de 1998, hace

exactamente diez años; cinco años más tarde, en junio de 2003, se produjo la
primera acreditación institucional.
• Al año 2007 existían 279 Instituciones de Educación Superior –IES- distribuidas en
cuatro categorías, así: 45 Instituciones Técnicas Profesionales, 56 Instituciones
Tecnológicas, 101 Instituciones Universitarias y 77 Universidades.
• A la fecha, 128 instituciones (47 oficiales y 81 privadas) han sometido programas al
proceso de acreditación.
• A la fecha de hoy, 13 IES han logrado la Acreditación Institucional, todas ellas
pertenecen a la categoría de Universidades.
• Al año 2006, se ofrecían 6.626 programas de educación superior, 4.495 de ellos por
esas 77 universidades.
• A junio del presente año se han acreditado o han renovado su acreditación 731
programas. 381 de ellos pertenecen a instituciones oficiales y 350 a privadas. El
85% de los programas acreditados (616) pertenecen a IES en la categoría de
Universidades. Actualmente, 459 programas se encuentran en proceso de
acreditación y 126 más han recibido recomendaciones por parte del CNA después
de los procesos de autoevaluación, evaluación externa y evaluación final.

Sin dejar de observar que luego de los iniciales análisis de cobertura que unas estadísticas
puedan ofrecer, se debe proceder a exploraciones de orden conceptual como por ejemplo,
los diversos grados de impacto de la acreditación en las instituciones privadas y oficiales o
la concentración del proceso en las IES bajo la categoría de Universidades en comparación
con las instituciones técnicas y tecnológicas, las cifras reseñadas permiten constatar que la
acreditación es un proceso consolidado en Colombia.

El bajo porcentaje de instituciones acreditadas (4.7%) debe ser contrastado con tres
consideraciones: en primer lugar, es un proceso que cuenta con tan sólo cinco años; en
segunda instancia, el bajo número de instituciones acreditadas relacionado con ese período
escaso permite pensar en la existencia de criterios basados en la rigurosidad; por último, es
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bien significativo que cerca de la mitad (46%) de las instituciones existentes hayan
sometido al menos uno de sus programas al proceso.

Así mismo, el hecho de que casi el 20% (1.316) de los programas existentes se haya
sometido al proceso de acreditación, debe pensarse en términos del efecto multiplicador y
movilizador que esas comunidades académicas puedan tener en sus propias instituciones,
en el campo disciplinar y en la oferta educativa a los cuales pertenecen, y en los sectores
sociales donde ellas se inscriben.

La segunda contextualización consiste en presentar, también de manera muy sucinta y

general, algunas de las características del modelo de evaluación del CNA.

Diversos estudios sobre sistemas de acreditación nacionales (Marquina, 2006; Martín y

Rouhiainen, 2003) han conceptuado que el caso colombiano presenta varias
particularidades, fundamentalmente en razón de su mixtura de propósitos, objetos de
evaluación, procedimientos, estructura institucional. En efecto, el modelo colombiano de
acreditación se separa de las tendencias regionales y coloca el énfasis de su objetivo en el
mejoramiento más que en el aseguramiento de la calidad; es un proceso mayormente de
carácter voluntario, con la excepción de la acreditación previa de los programas de
educación; adscrito al Ministerio de Educación Nacional, el CNA es un ente conformado
por académicos en ejercicio nombrados por el Consejo Nacional de Educación Superior
(CESU); finalmente, el concepto de calidad, referido “tanto a la posibilidad de distinguir
algo como perteneciente a un determinado género como a la posibilidad de distinguir entre
los distintos miembros de un género y entre ellos y el prototipo ideal definido para ese
género” (CNA, 2006), busca articular mediante una síntesis dialéctica dos nociones, que
bajo otros sistemas son necesariamente asumidos bajo una relación de predominio.

La descripción pormenorizada de los referentes concretos de la calidad educativa y los

procedimientos que permiten emitir juicios sobre ella que establece el CNA, se hará en la
próxima sección de esta ponencia, pero en este punto es preciso llamar la atención de
 9

manera especial sobre esa síntesis de dos visiones de la calidad. En la primera acepción de
la calidad, la de la pertinencia respecto del propósito, reside la posibilidad de que las
instituciones y los programas salvaguarden su especificidad, su identidad con arreglo a sus
distintas tradiciones históricas; sus diferentes modelos institucionales, pedagógicos y
curriculares; sus diversas estructuras académicas; sus particularidades disciplinares; en una
palabra, allí se desarrolla la autonomía universitaria. En la segunda noción, la de la
aproximación a estándares de características universales o generales, se soporta la no
menos importante dimensión de su pertinencia social, económica y cultural.
La tercera contextualización anunciada se refiere a la particularidad de la comunidad
académica de la que provengo. Trabajo en la Universidad Santo Tomás, en su Facultad de
Comunicación Social para la Paz, un proyecto educativo relativamente joven –apenas 11
años- y con un apelativo, la Paz, que tiene una muy fuerte incidencia en la propuesta de su
modelo pedagógico, en la construcción de su estructura curricular y en la forma como
entiende su impacto social.

Producto de la convicción de que la Comunicación es un factor central en la búsqueda de

un nuevo modelo de convivencia y en la construcción de formas no violentas de resolución
y tratamiento de los conflictos, así como también conscientes del papel que la
Comunicación tiene en la reconstrucción social y en la reconciliación, y en nuestra
experiencia ya presente del posconflicto y el que tendrá en el venidero, el Proyecto
Educativo de la Facultad de Comunicación Social para la Paz se juega su pervivencia en la
coherencia de esas convicciones con respecto al ejercicio y resultados de su docencia,
investigación y proyección social.

Para los efectos de esta ponencia, basta decir que esa búsqueda de coherencia se materializa
en el constructo colectivo de un currículo integrado, bajo una estructura modular y la
implementación de la pedagogía problémica, formas organizativas del trabajo educativo
que exigen altos grados de participación, cohesión y sentido de pertenencia.
 10

Sin esos factores quizás no habría podido evidenciar el lugar no previsto, no entrevisto aún,
de las comunidades docentes de base en los procesos de acreditación. No es común en mi
país que el cuerpo docente vinculado a un programa académico sea mayoritariamente
permanente. Vengo pues, de una comunidad docente de casi 50 profesores y profesoras,
donde más del 90% de ellos y ellas son de medio tiempo y tiempo completo y donde, a su
vez, la mayoría está en este momento construyendo el modelo de autoevaluación con miras
a la acreditación del programa.

Es una tarea que por esas particularidades no se la podemos delegar a expertos externos o
institucionales, y quizás por eso mismo es un proceso más dilatado y que se desarrolla por
lo tanto en medio de presiones donde aún hay que armonizar los tiempos de la gestión
administrativa y del trabajo académico.

La metodología evaluativa del CNA

El modelo de evaluación del CNA contempla que el resultado de valoración acerca de la

calidad de un programa está basado “en síntesis sucesivas de juicios sobre conjuntos de
elementos de complejidad creciente” (CNA, 2006) en una serie determinada en su orden
por Indicadores, Aspectos a considerar, Características, Factores y Programas.

Los Factores, 8 en total, hacen referencia a grandes áreas o ejes articuladores a través de
cuyo análisis se pueden apreciar las condiciones de desarrollo de las funciones sustantivas
de un programa académico. Son ellos:

1. Misión y Proyecto Institucional

2. Estudiantes
3. Profesores
4. Procesos Académicos
5. Bienestar Institucional
6. Organización, administración y gestión
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7. Egresados e impacto sobre el medio

8. Recursos físicos y financieros

Las Características, 42, “son enunciados generales que expresan un ideal de calidad en
algún aspecto de la actividad universitaria” (Roa, 2003).

Los Aspectos, que son 201, pueden considerarse como variables que expresan los atributos
de las Características.

Y los Indicadores, 200, son referentes concretos de orden documental, de percepciones, de

grados de correlación, de existencia factual, que permiten emitir juicios sobre los aspectos y
el cumplimiento de las Características de calidad.

A la posible percepción de exhaustividad y dificultad del modelo, habida cuenta del alto
número de Aspectos e Indicadores que posee, y al riesgo de estandarización que contempla
todo modelo de evaluación con criterios cerrados y generales, hay que oponer algunas
observaciones.

En primer lugar, no hay que olvidar que esos lineamientos son aplicados a través de un
modelo de autoevaluación construido por los mismos programas, que contempla como su
primera fase la ponderación de los pesos específicos de los 8 Factores y las 42
Características, atendiendo las particularidades institucionales, históricas, estructurales,
disciplinares de cada programa.

En segunda instancia, a pesar de que las Características aparecen en el modelo como parte
de Factores específicos, estos últimos no deben considerarse como compartimientos
estancos:
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“(…) las Características que forman parte de un Factor pueden aludir a

Aspectos de Calidad de otros Factores y las Características de calidad de
determinado Factor no lo agotan” (CNA, 2006)

En tercer lugar, además de que los Indicadores son de índole tanto cuantitativa como
cualitativa, el CNA es insistente en que sobre éstos es necesario hacer dos tipos de trabajo
académico y técnico: primero, construirlos de cara a las especificidades del programa y,
segundo, juzgar la no pertinencia de cuantos sea necesario hacerlo –con las respectivas
argumentaciones- o crear los que también sean necesarios, en el contexto, se reitera, de las
particularidades del programa evaluado.
Sobre esta tercera consideración gravita la demostración argumentativa de esta ponencia: el
análisis sobre el modelo evaluativo del CNA permite concluir que, como lo dice el mismo
documento de “Lineamientos…”, la construcción de Indicadores constituye la base de su
aplicación1, pero, agrego, no sólo bajo el sentido de inicio del proceso, sino también en
términos de fundamento, es decir, sobre tal labor recae el éxito o fracaso de la
implementación y resultados del modelo. No obstante, diversos factores han invisibilizado
o disminuido la importancia de esta etapa, quizás la de más clara dimensión académica
dentro de todo el proceso.

Retos y dimensiones académicas de la construcción de Indicadores

Una posible tipología de los 200 Indicadores del modelo del CNA y sus ejemplos de
referentes, que introducen una primera aproximación a la clase de trabajo que supone su
construcción, es la siguiente:
No. TIPO DE INDICADOR EJEMPLOS DE REFERENTES
Existencia de políticas, estrategias, Documentos de políticas curriculares, de gestión
1 criterios, mecanismos institucionales y/o de calidad, de investigación o proyección social.
del programa.
A- Existencia de estructuras curriculares, Documentos Modulares, programas de clase,
modelos pedagógicos, características de sistematización de experiencias, registro
2 agentes calificado, condiciones iniciales.
1
Información provista por el doctor Jesús Virgilio Niño Cruz, coordinador del Consejo Nacional de
Acreditación, en entrevista concedida el 29 de julio de 2008.
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B- y correspondencia de éstos con las

políticas, estrategias y criterios Referente por construir
anteriores
Porcentaje de actividades o de
estamentos involucrados dentro de un
3 todo determinado y resultados concretos Referente por construir
de esas actividades o de esa
participación.
Apreciación de directivos, profesores,
4 estudiantes, pares externos, Referente por construir
empleadores, instituciones y expertos
acerca de un aspecto en particular.
Índice de un criterio (por ejemplo,
5 Flexibilidad) y comparación de ese Referente por construir
índice en un contexto (geográfico,
disciplinar, educativo).
Número de procesos, actividades, Convenios, publicaciones, proyectos, eventos.
6 trabajos, acuerdos, y su relación con el
objetivo que persiguen ellos mismos.
Grado de correlación o de
7 correspondencia entre un proceso o una Referente por construir
magnitud y los objetivos que tal proceso
persigue.
Participación de los diferentes Actas de Consejos de Facultad, de Comités, de
8 estamentos de la comunidad académica Módulos, de Representaciones, Mesas de
en la definición de políticas y decisiones Trabajo, Eventos.
del programa.
Impacto del programa en el entorno
9 (medio laboral, académico, científico, Referente por construir
social).
Relación entre dos magnitudes (por Estadísticas de Facultad, de Biblioteca, de
10 ejemplo, número de estudiantes/libros Bienestar, de Nómina.
disponibles)

Si bien el cuadro presenta 6 tipos de indicadores cuyos referentes serían objeto de total
construcción, los otros 4 tipos, incluso con la existencia de posibles referentes identificados
y concretos, representan, de todas maneras, exigencias de orden conceptual.

Esta parte de mi exposición es necesariamente técnica. Espero aminorar su aridez con la

escogencia de tan sólo tres indicadores que ejemplifican una buena porción del trabajo
académico que supone la aplicación completa del modelo.
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En aras de una cabal comprensión de las derivaciones conceptuales, presento los

indicadores de acuerdo con la metodología y nomenclatura del CNA.

El primer ejemplo es un Indicador del tipo 7.

FACTOR 4 Procesos Académicos

Metodologías de enseñanza y aprendizaje
Los métodos pedagógicos empleados para el desarrollo de los
CARACTERÍSTICA 22 contenidos del plan de estudios son coherentes con la naturaleza de
los saberes, con las necesidades y los objetivos del programa y con
el número de estudiantes que participa en cada actividad docente.
ASPECTOS QUE SE a) Correspondencia entre el desarrollo de los contenidos del plan
de estudios y las metodologías de enseñanza propuestas.
DEBEN EVALUAR
b) Grado de correlación de los métodos de enseñanza y aprendizaje
empleados para el desarrollo de los contenidos del plan de estudios
INDICADOR del programa, con la naturaleza de los saberes y con las
necesidades y objetivos del programa.

En el mejor de los escenarios, un programa confrontado a dar respuesta sobre este indicador
debe encontrar los referentes necesarios en los documentos que sustenta su modelo
pedagógico, su estructura curricular, sus ejes articuladores y así sucesivamente hasta,
quizás en la evidencia documental más específica, sus programas de asignatura o de espacio
académico.

El siguiente paso debe consistir en establecer la articulación de esa documentación en el

contexto conceptual del Indicador y en la serie que propone: metodologías – contenidos
-plan de estudios – naturaleza de los saberes – necesidades del programa – objetivos del
programa.
 15

No obstante, tal evidencia documental, con ser como es el primer paso y tener una
indiscutible importancia, es insuficiente. Y lo es porque además del trabajo técnico que
supone establecer una escala de gradación (numérica, de frecuencia, valorativa), el sentido
común invita a pensar que el “grado de correlación” no se refiere solamente a un análisis de
coherencia documental y discursiva, sino que también remite a evaluar desempeños y las
otras dos funciones sustantivas de la investigación y la proyección social.

Ahora bien, ese “grado de correlación” también debe encontrar otras fuentes como la
discusión de los métodos en tanto dispositivos pedagógicos, ¿por qué unos y no otros?; ¿el
grado de correlación es el mismo para los distintos ciclos, etapas formativas o énfasis que
prevé el currículo?; si los objetivos del programa están formulados en términos de
competencias, ¿qué relación tienen éstas con los métodos?, ¿cuenta el programa con
ejercicios evaluativos sobre la coherencia entre metodologías, contenidos y competencias?

Una advertencia, aunque es claro que el modelo del CNA es altamente sistémico y que por
lo tanto el cabal cumplimiento de la actividad que un Indicador pretende medir, debe
relacionarse con otros, quiero llamar la atención sobre la densidad y complejidad de la tarea
que un Indicador plantea a la comunidad académica.

El segundo ejemplo es un Indicador del tipo 4.

FACTOR 4 Procesos Académicos

Integralidad del Currículo
El currículo contribuye a la formación en valores, actitudes,
CARACTERÍSTICA 18 aptitudes, conocimientos, métodos, principios de acción básicos y
competencias comunicativas y profesionales, de acuerdo con el
estado del arte de la disciplina, profesión, ocupación u oficio, y
busca la formación integral del estudiante, en coherencia con la
misión institucional y los objetivos del programa.
ASPECTOS QUE SE h) Mecanismos de seguimiento y de evaluación del desarrollo de
las competencias definidas por el programa académico.
DEBEN EVALUAR
e) Apreciación de directivos, profesores, estudiantes, pares
externos y expertos sobre la calidad e integralidad del currículo.
 16

INDICADOR

Cuando las comunidades académicas de base entran en contacto con la metodología del
CNA, es frecuente observar que este tipo de indicador es calificado como posiblemente el
más sencillo. Nada más alejado de la realidad.

En primera instancia hay que evidenciar que el Indicador establece llegar a conocer
percepciones de cinco fuentes personales distintas. Así, una primera tarea es definir los
tamaños y composiciones de las muestras poblacionales. Particularmente en lo que respecta
a estudiantes, egresados y expertos. Respecto de los primeros y los segundos, y sin perder
de vista que deben primar los criterios académicos, habría que definir variables como el
género, las etapas formativas, las jornadas, la procedencia regional, la fecha de graduación
entre otras.

En segundo lugar, el diseño del instrumento de recolección de información debe prever que
las fuentes a consultar, poseen apreciaciones en diferentes niveles de profundidad, precisión
y claridad acerca de los atributos de “calidad” y de “integralidad” y sobre la noción de
“currículo”. Incluso el proceso de construcción del Indicador debe tener siempre presente
que subyacen bajo esas percepciones, representaciones de muy diverso orden.

Tal complejidad puede llevar a establecer la necesidad de optar por instrumentos distintos
para cada una de las fuentes (entrevista estructurada, encuesta, sesión de grupo), y muy
posiblemente, ante la especificidad y tecnicismo de los atributos del objeto sobre los que se
pregunta, como es en este caso, habría que contemplar la conveniencia de que el
instrumento incluya una fase previa o simultánea de capacitación de las fuentes respecto de
esos atributos. Si esto fuera así, quizás la metodología del taller sería la más apropiada.

En este tipo de indicador se evidencia de especial manera el sentido de planeación que debe
tener el diseño de los instrumentos de recolección de información, en tanto esta primera
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etapa está al servicio de las dos siguientes a saber, la de la tabulación y análisis, y la de la

formulación del plan particular y general de mejoramiento.

La posibilidad de que los resultados sobre la apreciación de la calidad e integralidad del

currículo puedan ser objeto de análisis y útiles para la autorregulación, depende de que las
fuentes hayan contestado acerca de referentes comunes y con una relativa unidad en la
comprensión de significados.

El tercer ejemplo es un indicador del tipo 1.

FACTOR 2 Estudiantes
Mecanismos de ingreso
Teniendo en cuenta las especificidades y exigencias del programa
CARACTERÍSTICA 5 académico, la institución aplica mecanismos universales y
equitativos de ingreso de estudiantes, que son conocidos por los
aspirantes y que se basan en la selección por méritos y capacidades
intelectuales, en el marco del proyecto institucional.
ASPECTOS QUE SE b) Políticas y mecanismos de admisión excepcionales que sean de
conocimiento público.
DEBEN EVALUAR e) Admitidos en cada uno de los procesos de admisión de las cuatro
últimas cohortes, bien mediante la aplicación de reglas generales o
bien mediante la aplicación de mecanismos de excepción.
a) Existencia de políticas, criterios y reglamentaciones (generales o
por vía de excepción) para la admisión de estudiantes.
INDICADORES c) Porcentaje de estudiantes que ingresaron mediante la aplicación
de reglas generales y mediante mecanismos de admisión
excepcionales.

La escogencia de este ejemplo obedece a tres razones de índole metodológica. La primera

consiste en que, aun en presencia de un indicador cuya verificación supuestamente residiría
solo en la constatación de existencia documental y numérica de políticas y porcentaje de
aplicación de sus modalidades, respectivamente, en realidad la construcción de este
indicador posee dimensiones cualitativas.

La segunda razón es que en las labores de construcción de este indicador se materializa de

manera muy visible el carácter sistémico del modelo evaluativo del CNA, en el sentido en
 18

que el cabal cumplimiento del proceso académico sobre el que el indicador pregunta,
desborda las posibilidades del programa y compromete, por lo tanto, también a la
institución.

La tercera razón es que es un indicador relacionado de manera muy estrecha con el perfil
para la paz que, como ya he anotado, posee la facultad donde trabajo.

En efecto, una facultad de Comunicación Social para la Paz que existe en un país
multicultural, que recientemente ha reconocido los derechos de las minorías étnicas,
también con recientes políticas públicas de reconocimiento e inclusión de las minorías
sexuales, con un ascendente movimiento social que propende por la inclusión de la
población con discapacidad, con un grave problema de desplazamiento forzado y un
complejo proceso de reinserción social de excombatientes, está llamada a diseñar y poner
en marcha mecanismos de ingreso especiales –tanto en lo económico, como en lo
académico- de estudiantes de estas comunidades. Y no por razones asistencialistas, sino
porque la aplicación de políticas en este sentido tendría consecuencias de profundo
significado en el currículo, en las dinámicas y estructura de la comunidad estudiantil, en los
retos de sus procesos académicos, en el impacto social del programa, todas ellas incidencias
que tienen que ver con la consolidación del perfil para paz, valor agregado, distintivo que
constituye una de las dimensiones esenciales de la identidad de la Facultad.

No obstante, y aunque por lo pronto no existen políticas ni del programa ni de la institución

en este sentido, el efecto movilizador que ya ha desencadenado en esas dos instancias la
necesidad de responder de manera urgente a este indicador, puede ser una demostración de
cómo corresponde a las comunidades docentes de base, articular un modelo evaluativo a
verdaderos y concretos procesos de mejoramiento. No es muy probable que expertos
externos o institucionales tengan el conocimiento pormenorizado que permite vislumbrar
que un indicador como este, referido a mecanismos de excepción de ingreso de estudiantes,
se relacione de manera tan orgánica con la identidad de un programa. Y en otro sentido,
cuando se comprueba la complejidad de los procesos necesarios para dar respuesta a un
 19

indicador así –estudios de factibilidad económica, modificaciones de documentos

institucionales, procesos especiales de acompañamiento estudiantil, regimenes especiales
de evaluación, didácticas especializadas, entre otros- quizás se comprenda que los ritmos de
la gestión académica son necesariamente más dilatados que los de las acciones
administrativas.

Conclusiones

Anunciadas y esbozadas a lo largo de la exposición, es el momento en esta sección

conclusiva de formular de manera articulada las tres tesis que conforman el hilo
argumentativo de esta ponencia:

1. Las comunidades docentes de base son un nuevo actor hasta ahora no lo

suficientemente contemplado en la reflexión académica que realizan las
instituciones, los entes rectores del proceso o los expertos del tema sobre los
procesos de acreditación de la educación superior.

2. Por lo tanto, si bien hay una noción general del trabajo que desarrollan, existe
desconocimiento o, cuando menos, una percepción del escaso peso relativo, de las
tareas específicas que las comunidades docentes de base deben realizar, cuando se
les llama no solo a participar como fuentes de información en la fase de
autoevaluación, sino que se les convoca a la construcción de un modelo
autoevaluativo.

3. No obstante, esas labores específicas constituyen el fundamento de todo modelo

evaluativo de educación.
 20

El sucinto análisis de tan solo tres Indicadores realizado anteriormente -no hay que olvidar
que el modelo del CNA propone 200- quizás genere una impresión de una propuesta que
suma a la alta complejidad de tal modelo, niveles más profundos y superfluos de ella.

Sin embargo, frente a la posibilidad de esa percepción se impone una reflexión: tras la
descripción de antecedentes y la justificación que sustentaron la necesidad de la
acreditación de la educación superior y las especificidades de su modelo (De la Garza,
2008; CNA, 2006) donde se elaboraba un diagnóstico de la situación de los sistemas
educativos de ese nivel signado por el atraso y su escasa pertinencia, al llevar tal
diagnóstico al ámbito más particular, existía un profundo cuestionamiento a las
instituciones y los programas acerca de sus proyectos educativos, de sus modelos
pedagógicos y de sus estructuras curriculares.

En mi país se acuñó una expresión que tomó vuelo y con la que se intenta sintetizar ese
período de los años 80 y parte de los 90 donde el número de instituciones y programas
creció desmesuradamente. Se habla de “universidades de garaje” para referirse al enorme
número de instituciones universitarias que surgieron en ese lapso como fruto de la
desregulación estatal y que se caracterizaron, entre otros muchos factores, por la
insuficiencia de sus recursos físicos, la fragilidad de sus comunidades académicas, la casi
total ausencia de producción de conocimiento y sus muy débiles niveles de impacto y
pertinencia social.

Debo advertir que esa no es la situación de las instituciones donde laboro. La mención a esa
situación descrita por las “universidades de garaje” quiere señalar una circunstancia de
comparación y de competencia que instaura todo sistema de acreditación: las posiciones de
partida de las instituciones frente al proceso son, por fuerza, desiguales.

Puede sonar a una verdad de Perogrullo, pero en la medida en que un programa se

encuentre más alejado de un proyecto educativo que haya articulado de manera consistente
y sostenible las funciones sustantivas de la docencia, la investigación y proyección social, y
 21

bajo el entendido de que tanto la institución a la que pertenece como la comunidad

académica que la conforma esté sincera y efectivamente comprometida con el
mejoramiento, necesitará más tiempo y recursos para afrontar con probabilidades de éxito
los procesos de evaluación que contempla la acreditación.

La sólida tradición y la percepción social sobre la alta calidad de su servicio -ya ganada
antes del proceso- de la mayoría de las instituciones y programas que en Colombia han
logrado la acreditación, comprueban esa afirmación.

Luego un planteamiento que puede ser vital para el fortalecimiento de la acreditación es el

de la necesidad de introducir mecanismos que propendan por reconocer esas diferencias de
nivel en la línea de partida. No obstante, esas distancias podrían ahondarse, habida cuenta
de que en Colombia ya ha comenzado el proceso de reacreditación, desarrollo que impulsa
a las instituciones y programas ya acreditados a elevar sus metas y niveles de calidad, y que
podría generar en las instituciones y programas aún no acreditados exigencias todavía
mayores, de lo que podría resultar una consecuencia nefasta: que el mismo modelo o su
aplicación eternice esas distancias.

Si los sistemas de acreditación de la educación superior quieren ser coherentes con los
principios que los justifican, entre ellos quizá el más importante: el de instituir la
evaluación como el procedimiento idóneo para el mejoramiento y el aseguramiento de la
calidad, entonces tales sistemas deben proceder con prontitud a desarrollar las tareas de
∗
metaevaluación.

Sin dejar de percibir que un proceso sistemático de metaevaluación debe abordar un gran
número de referentes, desde una perspectiva técnica, el inicio de un programa de esa


Durante la ya reseñada entrevista sostenida con el doctor Niño Cruz, éste señaló que aunque ya han
comenzado algunos trabajos que apuntan en la dirección de la metaevaluación como estudios de impacto de la
acreditación en las instituciones, análisis perceptuales sobre la labor del CNA y de CONACES, reuniones de
pares externos por campos disciplinares, no existen aún procesos metaevaluativos en forma absolutamente
sistemática y global.
 22

naturaleza encontraría quizás el más adecuado objeto en el Informe de Autoevaluación que

realizan las comunidades académicas.

Sustento esta información desde dos consideraciones:

• La primera consiste que en el modelo colombiano el Informe de Autoevaluación es

el primer objeto que desencadena una serie de etapas metaevaluativas, así: sobre ese
informe y la constatación in situ de la correspondencia documental con la realidad
de la institución o programa en proceso de acreditación, el par externo designado
elabora a su vez un informe evaluativo; luego el CNA, en la fase llamada
“evaluación final”, elabora, también a su vez, un concepto que toma como base
tanto el Informe de Autoevaluación como el informe del par externo; por último, la
institución o el programa, bien sea que su proceso haya sido exitoso o no, realiza
una respuesta donde valora la actuación del par externo y se puede pronunciar
acerca de la “evaluación final”.

• La segunda consideración tiene que ver de manera muy íntima con las tesis
expuestas en esta ponencia: el Informe de Autoevaluación tiene como sustancia y
expresa en sus resultados, el trabajo académico que las comunidades docentes de
base desarrollan en el nivel concreto de construcción de Indicadores, diseño de
instrumentos de recolección de información, aplicación de éstos, tabulación y
análisis de esos resultados y elaboración de planes de mejoramiento.

Así como se ha señalado que la acreditación no puede ser considerada como panacea de los
problemas de la educación superior (CNA, 2003), mal podría proponer esta ponencia que la
metaevaluación pueda ser la panacea a las debilidades de la acreditación. No obstante tal
proceso podría neutralizar varios riesgos.

Por el efecto ya visible en cuanto la relación prestigio social-acreditación, es entendible que

las instituciones procuren introducir aceleración a sus procesos. Sin defender la
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cuestionable idea de que la morosidad es una de las características que definen los procesos
académicos, allí se rompe esa cadena de la celeridad. Aún falta construir el espacio donde
sin relaciones de predominio, dialoguen las políticas de gestión administrativa influidas por
los principios de la planeación estratégica y las políticas educativas sustentadas por los
principios de la invención y el descubrimiento del trabajo académico.

Con las debidas precauciones respecto de la necesaria confidencialidad de la información,

una evaluación sistemática de los informes de autoevaluación podría dar insumos para que
ese diálogo entre administración y academia sea más fructífero. De los informes de
autoevaluación que han dado origen a procesos de acreditación exitosos, siempre con las
necesarias previsiones de las particularidades institucionales y disciplinares, se podría
aprender tanto de las formas y procedimientos que han hecho rápida una etapa, como de las
razones que hacen entendible y a veces necesario el ritmo pausado de otras fases.

Para dimensionar las posibles utilidades que puede ofrecer la evaluación de los informes de
autoevaluación en aquellos procesos que no han llevado a la acreditación, hay que hacer
una reflexión de orden técnico. Un programa sólo continúa con su proceso de acreditación,
si los resultados de su autoevaluación le permiten afirmar que los Factores están en un nivel
de alto cumplimiento o que en aquellos donde no lo estén, ya tiene en marcha planes de
mejoramiento que subsanarán las distancias que lo separan de la alta calidad. Así pues,
cuando no se logra la acreditación es porque el par externo y el CNA discrepan de la
imagen, sobre la base del informe de autoevaluación, que de sí mismos han construido la
institución o el programa respecto de su calidad. A la luz de esta reflexión, no es arriesgado
afirmar que una buena parte de esos informes de autoevaluación adolecen de fallas de orden
técnico o, muy posiblemente este sea el principal origen, no han respondido al proceso
académico de construcción de sus indicadores.

Si eso fuese así, las comunidades académicas encontrarían en la metaevaluación sólidos

argumentos para armonizar los tiempos de la administración y la academia.
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Los límites del tiempo no permiten ahondar sobre tantas otras derivaciones que la
visibilización del trabajo de las comunidades académicas de base podría significar en la
consolidación de los procesos de acreditación.

Quiero terminar con una reflexión. En la pesquisa documental que la elaboración de esta
ponencia me demandó, encontré que alrededor del inicio de los años 90 ocurrió una
considerable producción académica donde se conceptuaba que el origen de la reforma
educativa de la Región obedecía a intereses del gran capital, de los organismos económicos
multilaterales, al amparo de la ideología neoliberal globalizadora, y cuyos resultados serían
los de la estandarización, la privatización y la de la profundización de la desigualdad social.

No considero oportuno discutir ahora la veracidad o no de tales análisis. Lo que sí llama la

atención de esa literatura es que su contenido se agota en su ánimo denunciatorio y, a casi
20 años del comienzo de implementación de los sistemas de acreditación en América
Latina, también su ineficacia.

Creo que el sentido y la acción de lo político se han desplazado en estos 20 años. No estoy
proponiendo la neutralidad política de toda estructura de acreditación, en la medida en que
subyace a cualquiera de sus formas una cierta manera de entender la educación y sus fines.

Quizás lo más político ahora, en el sentido de tomar posesión de las representaciones y

disputar una posición en un campo donde las fuentes de legitimación son movibles,
respecto de la educación, se juegue en fortalecer los espacios y procesos de lo académico.
Vaya paradoja extraña: fortalecer lo académico de la educación.
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BIBLIOGRAFÍA

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_______, Informe de Actividades Académicas mayo de 2002 – mayo de 2003,
(CNA, 2003).
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Superior en América Latina y el Caribe, en La Educación Superior en América
Latina y el Caribe, diez años después de la Conferencia Mundial de 1998,
(IESALC-UNESCO, 2008)
• MARQUINA, Mónica, La evaluación por pares en el escenario actual del
aseguramiento de la calidad de la educación superior, disponible en
http://www.coneau.edu.ar/archivos/1331.pdf, consultado en 26 de junio de 2008.
• MARTÍN, Micaela y ROUHIAINEN, Paula, Estudios de caso sobre acreditación
en Colombia, Hungría, India, Filipinas y Estados Unidos: tan similares pero tan
diferentes, en Educación superior, calidad y acreditación, Tomo II, (CNA, 2003)
• ROA VARELO, Alberto, Logros y retos de la acreditación en Colombia, en
Educación superior, calidad y acreditación Tomo II, (CNA, 2003).
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de acreditación: la posición del par evaluador, en Revista Calidad en la
Educación, Consejo Superior de Educación, Chile, No. 26, julio 2007.
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de acreditación de programas académicos. Un análisis a partir del caso de los
programas tecnológicos, en Revista Universitas Humanística, Universidad
Javeriana, No. 64, julio-diciembre 2007.