Qué es un Seminario - De Certeau.

Un seminario es un laboratorio común que permite a cada uno de los participantes articular
sus prácticas y sus propios conocimientos. El mismo cuestiona una política de la palabra. La
primera tarea de un seminario a respetar lo que no se dice y aún más lo que pasa sin saber
cómo, es decir, moderar el deseo de articular, de impulsar, de coordinar una mismo las
intervenciones de cada uno: estas vienen de muy lejos para poder ser interpretadas iban muy
lejos para ser circunscriptas a un lugar común.

Existen dos maneras de dar a un seminario una identidad repetitiva que excluye la experiencia
del tiempo. La primera supone que el lugar está constituido por un discurso profesoral o por el
prestigio de un maestro. La segunda pretende producir el lugar por el mero intercambio de
sentimientos y convicciones.

La experiencia del tiempo comienza en un grupo con la explicitación de su pluralidad. Hay que
reconocerse diferentes para que un seminario se transforme en una historia común y parcial,
y para que la palabra se transforme allí en instrumento de una política.

La posición del autor consiste en explicitar su lugar particular, se propone no someterse a la

autoridad paternal del libro o del docente, sino leer como autores para hacer algo con lo que
leemos.

Un seminario puede producir maneras de tomar distancia con respecto a nuestras tareas y
posibilidades de volver a ellas de otra forma. El autor hace referencia al "bastidor" que cambia
discretamente el o los lugares de nuestras prácticas efectivas en escenas de las que uno puede
apartarse para pensar y realizar la acción. Se trata de dar cuenta de lo que se produce
efectivamente: la inversión del sujeto en su estudio, el retorno de la ficción a la cientificidad,
la porosidad entre los procedimientos técnicos y las maneras comunes de hacer, las
ambivalencias de los lugares.

Un seminario no constituye un lugar propio y los procedimientos de la investigación no son

fundamentalmente distintos de los procedimientos o modos de actuar comunes.

Las universidades no podrían transformarse en casa cerradas del saber o de su poder del
saber.

El autor señala tres puntos que se destacan de la investigación particular:

Un trabajo teórico y técnico.

- Separar lo que es científico de lo que no lo es.

- El trabajo de otorgar su legitimidad sociocultural y dar figura retórica a estas maneras de

hacer comunes.

- El proyecto no podría circunscribirse a un espacio universitario, ya que implica una pluralidad

de lugares.
Profesión: científico - Bordieu

La sociología es una ciencia que incómoda porque como toda ciencia revela cosas ocultas. En
este caso, se trata de cosas que ciertos individuos o ciertos grupos prefieren esconder o
esconderse porque ella perturban sus convicciones o sus intereses. Algunos le niegan siempre
a la sociología su cientificidad aunque satisfaga todas las exigencias de una ciencia. Los objetos
con lo que ella trata son frecuentemente posturas políticas que desencadenan las pasiones.

Somos conducidos en nuestras prácticas y nuestras opiniones por "mecanismos"

profundamente escondidos que la ciencia debe descubrir. La parte de nuestras acciones que
controlamos es muy débil con relación a que ya que incumbe a mecanismos que, inscriptos en
nuestro cuerpo por el aprendizaje, no son pensados conscientemente o que funcionan fuera
de nosotros, según las regularidades de las instituciones.

De las razones que hacen que la sociología se esfuerce más que otras ciencias en progresar y
en imponer el reconocimiento de sus progresos es porque ella debe descubrir verdades que,
siempre difíciles de mantener al día, son en ocasiones profundamente rechazadas o negadas.

En conclusión las ciencias sociales son difíciles por razones sociales.

El autor nombra a otro sociólogo, Erwin Goffman, y su concepto de instituciones totales, ya

que ha sido muy revelador tanto sobre el poder de las instituciones Cómo sobre las estrategias
que los individuos emplean para sobrevivir a las coacciones, a veces terroríficas, que aquellas
imponen.

El autor se propuso tomar por objeto su propio universo como Universitario. El sociólogo está
siempre expuesto a aplicar al mundo social categorías del pensamiento que han sido
inculcadas en su espíritu por el mundo social. Por ello le es necesario analizar
sociológicamente las condiciones sociales de producción de sus instrumentos de pensamiento.

A los sociólogos se les confiere un papel del profeta capaz de dar respuestas de apariencia
coherente y sistemática a todas las preguntas de existencia y en particular a las cuestiones de
vida o de muerte.

La Ciencia Social que, como toda ciencia, está construida contra el sentido común, contra las
apariencias primeras, está por ello también permanentemente sometida al veredicto del
sentido común.

El autor está convencido que su ciencia puede cumplir funciones liberadoras, tanto como las
otras ciencias, si no es que más.
La Escuela – Rockwell y Ezpeleta.

La inquietud por estudiar la escuela se gesto en diversos momentos. Se puede mencionar

numerosos momentos en los que se constataron que la escuela que suponían las autoras no
era tal. Momentos reiterados en que lo anecdótico revela va más de la vida escolar que lo
sistemático, momentos en los que se hacía palpable la intención política detrás de los
discursos técnicos sobre la escuela.

Otros momentos alimentaron el interés por conocer la escuela de otra manera.

La malla conceptual existente servía para comunicar lo que no existía en ella.

Las primeras pistas conceptuales de cómo abordar a la escuela llegaba más bien de dominios
ajenos a lo educativo. La teoría pertinente a la escuela parecía recortarla del resto del orden
social.

En cambio encontraban estudios sobre otros temas que les sugerían formas nuevas de
abordar la escuela. La lectura de Gramsci y luego de Heller ofrecía camino teóricos fecundos
para ingresar desde otra perspectiva al conocimiento de la escuela. Lo que se propone es no
quedar reducidos (autores Marxistas). Ellos les confirmaban la relevancia de estudiar
realidades concretas inmersas en historias nacionales y regionales.

Esto implica dejar de lado cualquier pretensión de unificar de manera abstracta y formal y
abrir las puertas a la posibilidad de aferrar la realidad histórica concreta para potenciar una
práctica transformadora.

De allí, toman la idea de la construcción social de la escuela. La construcción de cada escuela

es siempre una versión local y particular. Las diferencias regionales, sociales la diferencias
étnicas y el peso relativo de la Iglesia marcan el origen y la vida en cada escuela.

Construir un objeto de estudio es un problema fundamentalmente teórico. Cuestionar y

transformar las concepciones y prácticas vigentes en la educación requiere aún mucha
construcción teórica. En la teoría heredada la escuela es una institución o un aparato estatal.
La escuela es difusora de un sistema de valores universales o dominantes que transmite sin
modificación. En la versión positivista de la escuela la inculcacion de los valores y normas
comunes a la sociedad, logra la concreción de los derechos cívicos y de la justicia social.

Las versiones críticas de la escuela se basan en su carácter reproductor de la ideología

dominante y de las relaciones sociales de producción.

Sin embargo con esa historia y esa existencia documentada, existe otra historia y otra
existencia no documentada, a través de la cual la escuela toma forma material, toma vida. En
esta historia no documentada se apropian los apoyos y las prescripciones estatales y
constituyen cada escuela. Desde esta historia no documentada aquella versión documentada
resulta parcial y produce cierto efecto ocultador del movimiento real. La versión positivista
nos ha enseñado a ver la escuela, dentro de ella, lo pedagógico y fuera de ella, lo político. La
realidad escolar obliga a considerar las dimensiones políticas entre aquellas que la constituyen.

¿Cómo reconstruir esa historia no documentada de la escuela? Se opta por una aproximación
a ella analizar la existencia cotidiana actual de la escuela como historia acumulada, es decir,
buscar en el presente los elementos estatales y civiles con los que se ha construido la escuela.
Comprender lo cotidiano como un momento del movimiento social implica enfrentarse al
manejo de las grandes categorías de lo social: clases, estado, sociedad civil, etcétera.

Lo que importa es buscar la presencia Estatal y civil en la realidad cotidiana de la escuela.

La observación y el análisis caminan interconectadamente con la reflexión y el debate teórico.

Al llegar a las escuelas se debe registrar "todo" lo que se vea. Lograr registros en los que se
asiente por igual lo significativo y lo no evidentemente significativo implica todo un
aprendizaje y éste ha sido uno de los puntos de vigilancia colectiva en el trabajo de campo. La
observación inicial se orientaba por diversas nociones del sentido común sobre la escuela.
Sentido común y pedagogía alimentan sistemáticamente una actitud valorativa para mirar la
escuela. Se buscan las funciones que el conocimiento previo permite anticipar. Hay que
ampliar la mirada y desconfiar te las categorías heredadas. Cuando la no significativo se
transforma en indicio, en pista posible de eso que buscamos, los registros comienzan a
documentar con mayor precisión en la aparente dispersión de la vida escolar.

El término y concepto institución no resultan estrechos y nos enfrentan a la necesidad de

reconceptualizar o de inventar un término que de cuenta de este sector de lo real que aún no
terminamos de captar.

Los límites administrativos e institucionales de cada escuela se tornan difusos, lo escolar se

compenetra con lo social y lo político circundante.

No siempre es posible una demarcación precisa entre lo Estatal y lo civil en la escuela. La

presencia y la acción Estatal efectivas en la construcción de la escuela van sedimentandose.

La noción de vida cotidiana fundamenta la opción metodológica y el recorte empírico. Orienta

cierta búsqueda y cierta interpretación de lo que se puede observar en la escuela. Las
actividades observadas en una escuela o en cualquier contexto pueden ser comprendidas
como cotidiana sólo con referencia a esos sujetos, es decir, en esos pequeños mundos. Lo
cotidiano se distingue de lo no cotidiano en un mismo plano de la realidad concreta lo que es
cotidiano por una persona, no siempre es cotidiano para otros. La escuela es objetivamente
distinta según el lugar donde se la vive. La realidad escolar no es idéntica a la experiencia
directa determinado sujeto y su reconstrucción requiere la integración de varios niveles de
análisis. Al integrar lo cotidiano como un nivel analítico de lo escolar consideran poder
acercarse de modo general a las formas de existencia material de la escuela.

Luego se habla de los sujetos considerando fundamentalmente el sujeto social, definiéndolo a

través del conjunto de relaciones sociales que conforma su mundo particular.

En un ámbito como el escolar los sujetos suelen integrar prácticas y saberes que provienen de
otros ámbitos.

En síntesis la realidad escolar parece siempre mediada por la actividad cotidiana. Cualquier
registro de las actividades cotidianas escolares muestra incongruencias, saberes y prácticas
contradictorias, acciones aparentemente inconsecuentes. La única forma de dar cuenta de lo
heterogéneo y de no perderlo pero tampoco de perderse en él es reconocerlo como producto
de una construcción histórica.

La reconstrucción de los procesos que ocurren en la vida diaria de la escuela permite integrar
los numerosos momentos desconcertantes de la observación e interpretar desde una
perspectiva más histórica su realidad cotidiana.
Conocimiento e interés de Habermas

En el texto conocimiento e interés de habermas el autor plantea una nueva propuesta

epistemológica para la teoría crítica. Se propone un cambio de la filosofía de la conciencia. No
se trata de dominar al otro como si fuera un objeto, sino de comunicarse con él, de
interactuar, de utilizar una racionalidad comunicativa. Cada interés específico participa
orienta y lleva la construcción del conocimiento en un tipo definido de ciencia.

En el conocimiento en ciencias analíticas prima el interés técnico, el de dominar la naturaleza.

En las Ciencias históricas hermeneuticas prima el interés práctico de la comprensión, el de la
cultura. En las Ciencias crítico sociales prima el interés de emancipación; busca crear un nuevo
modelo social revaluando el sistema.

Básicamente la idea principal es llegar al conocimiento más puro posible por medio del
diálogo y desprovisto de interés.