Discurso Argumentativo Cohen y Padilla 2013 PDF

Volúmenes temáticos de la
Sociedad Argentina de Lingüística
Serie 2012
Editores de la serie
Víctor M. Castel
CONICET y
Universidad Nacional de Cuyo
Mabel Giammatteo
Universidad de Buenos Aires y
Universidad del Salvador
Alejandro Parini
Universidad de Belgrano
La Serie 2012 de los Volúmenes temáticos de la SAL publica una selección de trabajos de
los diversos campos que conforman las ciencias del lenguaje. La selección se hizo mediante
una convocatoria abierta a todos los autores que presentaron ponencias en el XIII Congreso de
la SAL (2012). Los volúmenes, editados y evaluados por expertos en los campos
correspondientes, reflejan el estado actual de las prácticas científicas de las respectivas
(sub)comunidades discursivas.
Volúmenes ya publicados
1. Enseñanza de lenguas e interculturalidad 5. Discurso, identidad y representación social
http://ffyl.uncu.edu.ar/spip.php?article3636 http://ffyl.uncu.edu.ar/spip.php?article3661
2. Lenguaje, cognición y cerebro 6. Léxico y sintaxis

3. Discurso especializado: 7. Lenguas indígenas de América del Sur I.

estudios teóricos y aplicados Fonología y léxico
4. En torno a la morfosintaxis del español 8. Discurso argumentativo, jurídico e institucional

http://ffyl.uncu.edu.ar/spip.php?article3654 http://www.ffyl.uncu.edu.ar/spip.php?article3640
Volúmenes por aparecer
9. Enseñanza de la gramática 13. El español rioplatense desde una perspectiva

generativa
10. Lingüísticas del uso. Estrategias metodológicas 14. Rumbos sociolingüísticos

y hallazgos empíricos
11. Lengua, historia y sociedad 15. Lenguas extranjeras. Aportes teórico-descriptivos

y propuestas pedagógicas
12. Cuestiones de fonética, fonología y oralidad 16. Lenguas indígenas de América del Sur II.
Morfosintaxis y contacto lingüístico
Volúmenes temáticos de la SAL: serie 2012

Discurso argumentativo,
jurídico e institucional
Elisa Cohen de Chervonagura y Constanza Padilla
Editoras

Discurso argumentativo, jurídico e institucional / Balatti, Fernanda [et al.]; edición literaria a
cargo de Elisa Cohen de Chervonagura y Constanza Padilla. - 1a ed. - Mendoza: Facultad
de Filosofía y Letras, Universidad Nacional de Cuyo; Sociedad Argentina de Lingüística,
2013.
E-Book. - (Volúmenes temáticos de la Sociedad Argentina de Lingüistica / Castel, V.,
Giammatteo, M. y Parini, A.)
ISBN 978-950-774-226-2
1. Argumentación. 2. Jurisprudencia. 3. Institución. I. Elisa Cohen de Chervonagura., ed. lit.
II. Padilla, Constanza, ed. lit.
CDD 645.071 1
Fecha de catalogación: 04/04/2013
© 2013, Editorial de la Facultad de Filosofía y Letras

de la Universidad Nacional de Cuyo
© 2013, Sociedad Argentina de Lingüística
Editorial de la Facultad de Filosofía y Letras

de la Universidad Nacional de Cuyo
Centro Universitario
Parque Gral. San Martín
Casilla de Correo 345
5500 Mendoza
República Argentina
E-mail: editorial@logos.uncu.edu.ar
Web address: http://ffyl.uncu.edu.ar
Contacto Serie 2012 de Volúmenes temáticos: ilyce.director@ffyl.uncu.edu.ar
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Primera edición: julio de 2013

Contenido
Evaluadores de Volúmenes temáticos de la SAL: serie 2012 ................... 11

Autores del volumen ............................................................................ 15
Introducción ........................................................................................ 17
Capítulo 1 ............................................................................................ 21
Maniobras estratégicas en discusiones críticas infantiles:
primeros intentos de conciliar eficacia y razonabilidad
María Elena Molina ............................................................................... 21
Capítulo 2 ............................................................................................ 35
El caso Fuentealba: Enfoque desde la pragmadialéctica
Beatriz Hernández
Capítulo 3 ............................................................................................ 49
La acción de argumentar sobre el valor jurídico de la vida
en un contexto de vulneración de derechos fundamentales
Fernanda Balatti
Capítulo 4 ............................................................................................ 67
Posicionamiento en la argumentación interaccional.
El uso terapéutico del discurso referido
Alicia E. Carrizo
Capítulo 5 ............................................................................................ 79
Del dicho al hecho… Algunas reflexiones sobre la narración
en las sentencias penales de primera instancia (TSP)
Mariana Cucatto
Capítulo 6 ............................................................................................ 91
Enunciados contrafácticos y discursividad jurídica:
su inscripción en las resoluciones judiciales de la
Corte Suprema de Justicia de la Nación Argentina
Edgardo Gustavo Rojas
Capítulo 7 .......................................................................................... 103
La fractalidad y la bifurcación del sentido
Vanesa Canavesio

Capítulo 8 .......................................................................................... 115
Estrategias de nominación en discursos
del Colegio del Uruguay
Elisa Cohen de Chervonagura, María B. Taboada,
Roberto A. Breganni, María A. Cejas y María F. Spada
Capítulo 9 .......................................................................................... 129
El estudio de la modalidad como herramienta para
el análisis del discurso. La coyuntura discursiva
de la ley de Educación Sexual Integral
Gabriel Dvoskin
Referencias ........................................................................................ 143
Editoras del volumen ......................................................................... 154
Contratapa......................................................................................... 155
Evaluadores de
Volúmenes temáticos: serie 2012
Hugo Daniel Aguilar María Paula Bonorino

Universidad Nacional de Río Cuarto Universidad de Buenos Aires
y Universidad Nacional de Villa Mercedes
Iris Viviana Bosio
Luis Aguirre Universidad Nacional de Cuyo
Viviana Cárdenas
Silvana Elizabeth Alaníz Universidad Nacional de Salta
Universidad Nacional de San Juan
Javier Carol
Hilda Albano Universidad de Buenos Aires
Universidad de Buenos Aires y Universidad Nacional
y Universidad del Salvador de General Sarmiento
Guadalupe Álvarez Isolda E. Carranza

CONICET y Universidad Nacional CONICET y Universidad Nacional
de General Sarmiento de Córdoba
Leandro Arce Cintia Carrió

Universidad Nacional de Catamarca Universidad Nacional del Litoral
y CONICET
Fernando Balbachan
Universidad de Buenos Aires Alicia E. Carrizo
Universidad de Buenos Aires
Vanina Andrea Barbeito
Universidad de Buenos Aires Víctor M. Castel
CONICET y Universidad Nacional de Cuyo
Yris Barraza
Programa de Formación de Maestros Marisa Censabella
Bilingües de la Amazonía Peruana, CONICET y Universidad Nacional
Iquitos, Perú del Nordeste
Juan Pablo Barreyro María Chavarría

Universidad de Buenos Aires Macalester College, Saint Paul MN, USA
y CONICET
Graciela Barrios
Universidad de la República Laura Colantoni
University of Toronto
Roberto Bein
Universidad de Buenos Aires Mariana Cuñarro
Marina Berri y Universidad Nacional de
Universidad de Buenos Aires y CONICET Lomas de Zamora
Cristina Boccia Wilmar D'Angelis

Universidad Nacional de Cuyo Universidade Estadual de Campinas
(UNICAMP), Campinas SP, Brasil
Juan Eduardo Bonnin
CEIL / CONICET

Evaluadores
Alejandro de la Mora Lilián Guerrero Valenzuela

Universidad Nacional Autónoma Universidad Nacional Autónoma
de México de México
Lorena de-Matteis Yolanda Hipperdinger

Universidad Nacional del Sur y CONICET CONICET y Universidad Nacional del Sur
Ángela Lucía Di Tullio Inés Kuguel

Universidad Nacional del Comahue Universidad Nacional de General
Sarmiento y Universidad de Buenos Aires
Juan Antonio Ennis
Universidad Nacional de La Plata Georgina Lacanna
y CONICET Universidad de Buenos Aires
Andrea Estrada Daniela Lauria

Universidad de Buenos Aires Universidad de Buenos Aires y CONICET
Alain Fabre Marta Lescano

Universidad de Tampere, Finlandia Universidad Pedagógica
Ana Fernández Garay Ángel Maldonado

Universidad Nacional de La Pampa Universidad de Buenos Aires
y CONICET
Marisa Malvestitti
Fernando García Rivera Universidad Nacional de Río Negro
Programa de Formación de Maestros
Bilingües de la Amazonía Peruana, Ana María Marcovecchio
Iquitos, Perú Universidad de Buenos Aires
y Universidad Católica Argentina
Paula S. García
Universidad de Buenos Aires María Mare
Universidad Nacional del Comahue
Adalberto Ghio
Universidad de Buenos Aires Angelita Martínez
y Universidad Nacional de Universidad Nacional de La Plata
Lomas de Zamora y Universidad de Buenos Aires
Mabel Giammatteo Ileana Martínez

Universidad de Buenos Aires Universidad Nacional de Río Cuarto
Mara Glozman Salvio Martín Menéndez

Universidad de Buenos Aires y CONICET Universidad de Buenos Aires y CONICET
Lucía Golluscio Laura Miñones

CONICET y Universidad de Buenos Aires Instituto de Enseñanza Superior en
Lenguas Vivas ‘Juan Ramón Fernández’
Luisa Granato y Universidad de Buenos Aires
Universidad Nacional de La Plata
Mariana Morón Usandivaras
Beatriz Gualdieri Universidad de Buenos Aires y CONICET
Universidad Nacional de Luján
Liliana Naveira
Marymarcia Guedes Universidad Nacional de Mar del Plata
Universidade Estadual Paulista "Júlio
de Mesquita Filho" (UNESP), Campus María Valetina Noblia
Araraquara , São Paulo, Brasil Universidad de Buenos Aires
Evaluadores
Susana Ortega de Hocevar Mariela Rígano

Universidad Nacional de Cuyo Universidad Nacional del Sur
Ana Pacagnini Elizabeth Rigatuso

Universidad Nacional de Río Negro Universidad Nacional del Sur
y CONICET
Constanza Padilla
CONICET y Universidad Nacional Silvina Rodríguez
de Tucumán Universidad Nacional del Comahue
Azucena Palacios Grisel Salmasso

Universidad Autónoma de Madrid CONICET y Universidad Nacional de Cuyo
Alejandro Parini Rosa María Sanou

Universidad de Buenos Aires y Universidad Nacional de San Juan
Universidad de Belgrano
Raquel Santana Santos
Luis París Universidade de São Paulo
CONICET y Universidad Nacional de Cuyo
Ana Karina Savio
Carlos Pasero Universidad de Buenos Aires
y Universidad Nacional de Luján Inge Sichra
Universidad Mayor de
Rosana Pasquale San Simón, Bolivia
Universidad Nacional de Luján
y Universidad de Buenos Aires Lidia Soler
Universidad Nacional de Córdoba
Liliana Pazo
Instituto Superior del Profesorado Adriana Speranza
"Joaquín V. González" Universidad Nacional de Moreno
y Universidad Nacional de La Plata
Mercedes Pujalte
Universidad Nacional del Comahue Sonia Suárez Cepeda
Universidad Nacional de La Pampa
Alejandro Raiter y Universidad Nacional de Córdoba
Mariana Szretter
María del Rosario Ramallo Universidad de Buenos Aires
María Beatriz Taboada
Silvia Ramírez Gelbes Universidad Autónoma
Universidad de Buenos Aires de Entre Ríos y CONICET
y Universidad de San Andrés
Diana Támola
Gabriela Resnik Universidad Nacional de Cuyo
Universidad Nacional de
General Sarmiento Jimena Terraza
Universidad de Toronto, Canadá
Marcela Reynoso
Universidad Nacional de Entre Ríos Guillermo Toscano y García
Susana Rezzano
Universidad Nacional de San Luis Augusto Trombeta
Evaluadores
Alejandra Vidal
CONICET y Universidad Nacional
de Formosa
Maximiliano Wilson
Université Laval, Québec, Canada
Pablo Zdrojewski
Universidad Nacional de
General Sarmiento
Autores del volumen
Fernanda Balatti Gabriel Dvoskin

Universidad de Buenos y CONICET y Unversidad de Buenos Aires
Universidad Nacional de Tres de Febrero gabidvoskin@hotmail.com
ferbalatti@gmail.com
Beatriz Hernández
Roberto Alejandro Breganni Universidad del Salvador
Centro Interdisciplinario de beatrizhernandez24@yahoo.com.ar
Investigaciones en Comunicación
roberto_breganni@yahoo.com.ar
María Elena Molina
ANPCyT y Universidad de Buenos Aires
Vanesa Canavesio mariaelenamolina@me.com
Universidad Nacional de Rosario
vanesacanavesio@hotmail.com
Alicia Carrizo egustavorojas@hotmail.com
aliciaecarrizo@gmail.com
María Fernanda Spada
Centro Interdisciplinario de
María Agustina Cejas Investigaciones en Comunicación
Centro Interdisciplinario de ferspada@yahoo.com.ar
Investigaciones en Comunicación
magustinacejas@hotmail.com
María Beatriz Taboada
Universidad de Tucumán
Elisa Cohen de Chervonagura mbtaboada@conicet.gov.ar
CONICET y Universidad
Nacional de Tucumán
elisa@chervonagura.com.ar
Mariana Cucatto
marianacucatto@yahoo.com.ar

Introducción
El presente volumen temático reúne una serie de artículos
presentados por investigadores en el XIII Congreso de la Sociedad
Argentina de Lingüística, sobre tres tipos de discursos de gran relevancia
en los tiempos modernos: el argumentativo, el jurídico y el institucional.
Los artículos aquí presentados aspiran, por lo tanto, a aproximarse a
estas problemáticas, a través de la exploración de diferentes objetos de
estudio y desde diversos ángulos de análisis, constituyendo así una
interesante sumatoria de marcos teórico-metodológicos. No obstante, sus
aportes están lejos de poder agotarse, puesto que son el resultado de un
intercambio permanente con el entorno social, siempre mutable por su
amplitud y complejidad.
Hemos agrupado estas investigaciones en tres secciones que se
corresponden justamente con los discursos argumentativos, jurídicos e
institucionales que dan el título al volumen.
En la primera sección, correspondiente al estudio argumentativo,
cuatro artículos muestran la productividad de las principales teorías
contemporáneas de la argumentación para el análisis de los discursos, en
diferentes marcos interaccionales.
De este modo, el artículo de María Elena Molina se sitúa en el
contexto de las interacciones infantiles para poner a prueba el concepto
de maniobra estratégica de Van Eemeren (2010), con el cual este autor
busca conciliar el ideal de eficacia y de racionalidad de las perspectivas
retóricas y dialécticas, respectivamente. Asimismo, analiza desde el punto
de vista epistémico, los argumentos esgrimidos por los niños, siguiendo
los planteamientos de Siegel y Biro (2008).
El trabajo de Beatriz Hernández recurre también a los aportes de la
Pragma-dialéctica (Van Eemeren, Grootendorst y Snoeck, 2006) para
analizar las discusiones cotidianas en el contexto mediático,
concretamente, en una entrevista radial en la que se discute la
responsabilidad/culpabilidad de diversos actores sociales, en relación
con la muerte del maestro Carlos Fuentealba (Neuquén, 2007), durante
una manifestación en reclamo por mejoras salariales.
Por su parte, María Fernanda Balatti integra aportes teóricos de los
principales referentes de la argumentación (Toulmin,1958; Perelman y
Olbrecht-Tyteca, 1958 y van Eemeren y Grootendorst, 1984) con la teoría
austiniana de los actos de habla, para analizar la dimensión lingüística,
política e ideológica que asume la argumentación en el marco jurídico,
específicamente, en una sentencia en la que la Corte Suprema de Justicia
argentina reconoce, durante una dictadura, el derecho a la vida de la
persona humana.

Elisa Cohen de Chervonagura y Constanza Padilla
Por último, Alicia Carrizo integra aportes de las teorías de la

argumentación con la sociología interaccional (Goffman, 1974) y con la
perspectiva etnográfica del análisis conversacional (Gumperz, 1982), para
analizar la argumentación en un contexto de práctica profesional,
concretamente, en unas sesiones de terapia de grupo en una clínica
médica.
Los cuatro artículos ponen de manifiesto que, más allá de las
divergencias teóricas de los principales referentes contemporáneos de la
argumentación, sus aportes contribuyen a analizar y comprender las
múltiples aristas del hecho argumentativo en los más variados contextos
de interacción.
La segunda parte del volumen pivotea sobre las complejidades de la
comunicación en el contexto de los discursos jurídicos, y los artículos
que componen este apartado rastrean y abordan un conjunto de
fenómenos sociales tales como las sentencias penales y las resoluciones
de la Corte Suprema de Justicia de nuestro país. Así, los artículos de
Mariana Cucatto y Edgardo Rojas nos presentan una dimensión central
en el proceso de configuración lingüística de los “hechos” en los ámbitos
de la justicia.
El abordaje, en el primer caso, es en relación con las sentencias
penales de primera instancia y, tal como lo señala su autora, resulta
crucial entender cómo a partir del punto de visión del locutor, se
evidencian diferentes estrategias desarrolladas por los jueces para
transformar cualitativamente experiencias referidas a las conductas de
los ciudadanos y emitir, a posteriori, un fallo.
En el segundo estudio, se presenta un estudio descriptivo sobre los
enunciados contrafácticos, considerando la teoría de los espacios
mentales y la fusión conceptual, en base a la exploración de un corpus de
fallos judiciales producidos por la Corte Suprema de Justicia de la Nación
Argentina.
En cuanto a los tres artículos que siguen, corresponden a
investigaciones que se centran en la institución educativa y nos invitan a
reflexionar sobre las diversas modalidades de expresión que se producen
en el proceso enseñanza-aprendizaje
En el primer caso la experiencia de la fractalidad es abordada por
Vanesa Canavesio, quien hace foco en la bifurcación del sentido generado
en los enunciados que presentan alguna anomalía léxica o que son
reformulados en las interacciones orales, y así ofrece al lector un punto
de vista muy productivo para conocer la complejidad de una temática
desconocida o poco trabajada en clase por los alumnos junto con las
dificultades que surgen en el estudio de textos científicos-disciplinares.
18 Cohen de Chervonagura y Padilla, eds. (2013)

Introducción
En el segundo trabajo, a cargo de Elisa Cohen de Chervonagura,

María Beatriz Taboada, Roberto Alejandro Breganni, María Agustina
Cejas y María Fernanda Spada, se propone un ángulo inusual para
acercarnos a los modos en que el Colegio “Justo José de Urquiza” de
Entre Ríos es nombrado por sus propios agentes, según se advierte en los
documentos que surgen y circulan dentro de la institución educativa.
Resultan particularmente interesantes las estrategias discursivas que se
ponen en juego en el proceso de nominación, tales como metáforas,
metonimias y sinécdoques, que entran en juego en el proceso de
construcción identitaria institucional.
Por último, el artículo que cierra el volumen, pertenece a Gabriel
Dvoskin y aquí el autor analiza cómo se construye la modalidad en el
proceso de las representaciones, identidades y relaciones sociales de los
participantes de una coyuntura discursiva tan compleja como fue la
sanción de la ley de Educación Sexual Integral, considerando las notas
publicadas en los diarios La Nación, Clarín y Página/12 la semana
posterior a su sanción.
Luego de la lectura de los artículos, se puede advertir la presencia de
un panorama heterogéneo alrededor de estos núcleos temáticos, junto
con una variedad y complejidad que dan cuenta de un campo temático
novedoso y fértil. Estamos, por lo tanto, frente a tendencias concretas
que, además de proponer e incentivar nuevos horizontes, generan una
mirada creativa que contribuye no solamente a impulsar y profundizar la
producción de nuevas investigaciones y líneas de indagación, sino
también a la reformulación de otras. Por todo lo señalado, estamos
seguras de que estas primeras aproximaciones tienen el incalculable
valor de ofrecer una amplia perspectiva del estado actual de los temas
que se abordan.
Dra. Elisa Cohen de Chervonagura
Dra. Constanza Padilla
Tucumán, Diciembre de 2012
Discurso argumentativo, jurídico e institucional 19

Capítulo 1
Maniobras estratégicas en discusiones críticas infantiles:
primeros intentos de conciliar eficacia y razonabilidad
María Elena Molina
En Cohen de Chervonagura, Elisa y Constanza Padilla, eds. (2013)

Discurso argumentativo, jurídico e institucional.
Mendoza: Editorial FFyL-UNCuyo y SAL. Págs. 21-33.
ISBN 978-950-774-226-2
Disponible en http://ffyl.uncu.edu.ar/spip.php?article3640.
Resumen
Las principales teorías de la argumentación crearon un abismo insalvable entre
eficacia y razonabilidad. Esto se corrobora si tomamos en cuenta las
contribuciones de las principales perspectivas sobre el tema (Toulmin, 1958;
Perelman y Olbrechts-Tyteca, 1958; van Eemeren y Grootendorst, 1984). La
mayoría de estas aproximaciones teóricas se enfocan, dicotómicamente, ya sea en
la efectividad (convencer al otro) o en la razonabilidad (atenerse a las reglas para
una discusión crítica) y, por lo general, olvidan que, en la argumentación
cotidiana, los usuarios del lenguaje intentamos alcanzar ambas cosas al mismo
tiempo. Entre los autores que tratan de conciliar este problema se encuentra van
Eemeren (2010) quien, en un intento de superar las limitaciones de las primeras
formulaciones de su modelo (orientado exclusivamente al ideal de la
razonabilidad), aborda el concepto de maniobra estratégica como un modo de
conciliar la necesidad de eficacia y de razonabilidad dentro de toda discusión
argumentativa. Ante esta evidencia, nuestro objetivo fue analizar cómo maniobra
estratégicamente un grupo niños tucumanos de 5 años. A modo de hipótesis
consideramos que los niños tucumanos de 5 años estudiados están en condiciones
de sostener discusiones críticas con sus pares y de maniobrar estratégicamente.
Además, nos proponemos analizar epistémicamente los argumentos esgrimidos por
los niños (Siegel y Biro, 2008). Así, consideramos que el desafío de estudiar el
lenguaje infantil reside en la necesidad de aprender a considerar a los niños como
legítimos usuarios del lenguaje y de concebir sus prácticas como valiosas a nivel
cognitivo e interpersonal.1
1 Esta investigación se ha realizado en el marco del Proyecto CIUNT H-430-1 “Prácticas

discursivas críticas en contextos educativos”, dirigido por Constanza Padilla.

María Elena Molina
1 Introducción
Las principales teorías de la argumentación, durante décadas, crearon
un abismo insalvable entre eficacia y razonabilidad. En este contexto, el
renacimiento del interés por los estudios sobre argumentación (Plantin,
2005), en sus comienzos, estuvo marcado por la división entre teorías
que abogaron fundamentalmente por la efectividad y teorías que, en
cambio, se inclinaron por la razonabilidad –en sentido amplio- del
discurso argumentativo.
Esto se corrobora si tomamos en cuenta las contribuciones de las
principales perspectivas sobre el tema. La perspectiva retórica (Perelman
y Olbrechts-Tyteca, 1958), por ejemplo, considera la argumentación como
una operación discursiva a través de la cual un sujeto trata de provocar
(aumentar o reforzar) la adhesión de otro (cambiar o influir en su postura
o en su comportamiento) a una tesis u opinión a través de razones o
argumentos. Por otra parte, la perspectiva lógica, en la que incluimos,
entre otros, la “lógica substancial” (Toulmin, 1958), la “lógica natural”
(Grize, 1996) y la “lógica informal” (Walton, 2006, 2008; Tindale, 2007),
focaliza la atención en la articulación que debe darse entre los datos que
sirven de argumentos para llegar a determinadas conclusiones o tesis,
planteando otras alternativas a las formalizaciones de la lógica
tradicional.
La perspectiva pragma-dialéctica (van Eemeren y Grootendorst, 1984;
van Eemeren y Grootendorst, 2004; van Eemeren, 2011) considera el
discurso argumentativo como una discusión crítica, como un acto de
habla complejo cuyo propósito es contribuir a la resolución de una
diferencia de opinión o una disputa. Con este fin, la perspectiva pragma-
dialéctica pone énfasis en el desarrollo de reglas para las discusiones
críticas y en la caracterización de sus correspondientes violaciones
(falacias). El modelo dialogal (Plantin, 1998, 2005), por su parte, se
presenta como una alternativa que busca integrar la racionalidad y la
emotividad involucradas en las interacciones argumentativas al mismo
tiempo que relativiza, en ciertos aspectos, el planteamiento de las reglas
de discusión críticas y de sus respectivas violaciones. Por último, desde el
ámbito de la filosofía, la teoría epistémica de la argumentación (Biro y
Siegel, 2006a, 2006b) enfatiza la calidad (quality) del argumento en sí
mismo, independientemente de su éxito o fracaso a la hora de convencer
al destinatario o de su capacidad para resolver una diferencia de opinión,
por ejemplo. Según Biro y Siegel (2006a, 2006b), un buen argumento es
aquel que permite justificar determinadas premisas, que contribuye a
incrementar o adquirir conocimiento, que vuelve racional una creencia.
De este modo, a grandes rasgos, la mayoría de estas aproximaciones
teóricas oscilan entre la efectividad (convencer al otro) y la razonabilidad

Maniobras estratégicas en discusiones críticas infantiles …
(entendida ya sea como el hecho de atenerse a las reglas para una

discusión crítica o bien a las reglas de la lógica proposicional).
Entre los autores que revisaron esta dicotomía y trataron de
conciliarla se encuentran van Eemeren y Houtlosser (1999) quienes, en
un intento de superar las limitaciones de las primeras formulaciones de
su modelo (orientado exclusivamente al ideal de la razonabilidad),
abordan el concepto de maniobra estratégica como un modo de aunar la
necesidad de eficacia y de razonabilidad dentro de toda discusión
argumentativa.
Ante estas propuestas, nuestro objetivo fue analizar cómo maniobra
estratégicamente un grupo de niños tucumanos de 5 años y cómo,
siguiendo la teoría epistémica, los argumentos que ellos utilizan pueden
considerarse o no racionales, independientemente del resultado de dicha
discusión crítica. Por lo tanto, a través de este trabajo, intentaremos
acercarnos a la noción de maniobra estratégica y de razonabilidad, en
particular, y a cómo estos conceptos pueden ayudarnos a entender mejor
las características del discurso argumentativo. En otros trabajos (Molina,
2010, 2012a, 2012b) hemos probado que los niños tucumanos de 5 años
que estudiamos están en condiciones de sostener discusiones críticas con
sus pares. En este caso, entonces, a modo de hipótesis sostenemos que,
durante estas discusiones, maniobrar estratégicamente se erige como
una necesidad imperiosa para alcanzar los objetivos retóricos (convencer
al otro) y dialécticos (resolver una diferencia de opinión). Sin embargo,
también avizoramos que la noción de razonabilidad, en el lenguaje
infantil, debe comprenderse en términos epistémicos y no solamente
pragma-dialécticos ya que, a nuestro parecer, la racionalidad necesita
concebirse independientemente de sus efectos sobre los otros y, más
bien, por la calidad intrínseca de los argumentos.
En lo que sigue, la exposición se organiza en cinco secciones. Primero
delineamos la noción de maniobras estratégicas dentro del marco de la
teoría pragma-dialéctica. Luego ofrecemos un breve resumen del enfoque
epistémico y de las críticas que éste supone, entre otras cosas, a la
noción pragma-dialéctica de razonabilidad (racionalidad). En la sección
de Resultados y discusión, por otra parte, se exponen y discuten los
resultados a la luz de estas conceptualizaciones. El apartado de las
Conclusiones, finalmente, comprende una recapitulación concisa de las
principales cuestiones abordadas.
2 La teoría pragma-dialéctica y el concepto de maniobra estratégica

como instrumento de análisis
Van Eemeren (2011) asegura que las personas comprometidas en un
discurso argumentativo se caracterizan porque están orientadas a

María Elena Molina
resolver una diferencia de opinión y a mantener ciertos estándares

críticos de razonabilidad. Al mismo tiempo, sin embargo, estas personas
están también, y quizás incluso principalmente, interesadas en resolver
las diferencias de opinión con eficacia en favor de sus causas, es decir, de
acuerdo con sus propios puntos de vista. Al examinar casos reales de
discursos argumentativos, la conceptualización de la argumentación en
términos pragma-dialécticos necesita, por lo tanto, complementarse no
sólo con la presunción de la razonabilidad involucrada en la
argumentación, sino también con la búsqueda de la eficacia. Recordemos
que la perspectiva pragma-dialéctica brinda la siguiente definición de
argumentación:
Argumentation is a speech act consisting of a constellation of

statements designed to justify or refute an expressed opinion and
calculated in a regimented discussion to convince a rational judge of
a particular standpoint in respect of the acceptability or
unacceptability of that expressed opinion (van Eemeren &
Grootendorst, 1984:18).
En todas las fases o etapas del discurso argumentativo los objetivos

de mantener la razonabilidad y lograr la eficacia van de la mano en cada
movimiento que se realiza. La búsqueda simultánea de estas dos metas
caracteriza el comportamiento real de este tipo de discurso. Con el fin de
hacer justicia a la “encrucijada argumentativa” de tener que combinar
eficacia y razonabilidad, la perspectiva pragma-dialéctica introdujo el
concepto de “maniobras estratégicas” (van Eemeren y Houtlosser, 1999).
La maniobra estratégica se relaciona con los continuos esfuerzos
realizados, en todos los movimientos que se llevan a cabo en el discurso
argumentativo, para mantener el equilibrio entre la razonabilidad y la
eficacia. En principio, las personas comprometidas en un discurso
argumentativo siempre tienen que conciliar sus intentos por mantener la
razonabilidad y su búsqueda por lograr la eficacia y resolver la
encrucijada argumentativa. Sus maniobras estratégicas no se
manifiestan sólo en el acto de habla complejo de la argumentación, sino
también en todos los otros actos de habla realizados en el discurso
argumentativo que son pertinentes a la hora de resolver una diferencia de
opinión. Finalmente, los actos de habla realizados en el discurso
argumentativo están destinados a lograr el efecto perlocutivo de la
aceptación del o los puntos de vista en cuestión de una manera
razonable, que sea acorde a un procedimiento adecuado -y correctamente
ejecutado- para resolver las diferencias de opinión.
En este contexto, entonces, ¿por qué los pragma-dialécticos eligieron
el término maniobras para referirse a los esfuerzos por hacer frente a esta
encrucijada argumentativa? ¿Y por qué hablan de maniobras

estratégicas? Maniobra viene del verbo “maniobrar” que, como primera

acepción, señala que maniobrar es realizar maniobras. El sustantivo
“maniobra” puede referirse a un movimiento planeado (en particular en
las fuerzas armadas) o un movimiento para ganar o hacer algo. Cuando
los barcos están “maniobrando por posiciones” están moviéndose para
llegar a posiciones ventajosas. Este moverse destinado a dejarnos
alcanzar la mejor posición posible en una situación dada es exactamente
a lo que apunta el término maniobras usado dentro del enfoque pargma-
dialéctico. En este caso, por supuesto, se utiliza en relación con avanzar
hacia la mejor posición en vistas de las circunstancias argumentativas.
Aquí, además, se añade el adjetivo estratégicas a la noción de maniobras
puesto que el objetivo buscado en las maniobras que tienen lugar en un
nivel operativo debe alcanzarse mediante una planificación inteligente y
hábil que concilie razonabilidad y eficacia. En la terminología pragma-
dialéctica, entonces, las maniobras estratégicas en el discurso
argumentativo se refieren a los esfuerzos que se realizan en el discurso
para moverse entre la eficacia y la razonabilidad de tal manera que el
equilibrio (equilibrium) entre las dos se mantenga.
En el discurso argumentativo se necesita de las maniobras
estratégicas en todo momento ya que la encrucijada argumentativa de
tener que combinar eficacia y racionalidad conduce a una tensión
potencial entre la consecución simultánea de las dos metas necesarias
para mantener el equilibrio. Las condiciones que deben cumplirse a fin de
garantizar la eficacia no están siempre necesariamente de acuerdo con
las condiciones que deben cumplirse para garantizar la razonabilidad.
Más a menudo de lo que se piensa, el discurso argumentativo puede
considerarse razonable desde una perspectiva crítica y también ser eficaz
desde una perspectiva empírica, aunque por supuesto también existen
ocasiones en las que esto no es así. De hecho, si se pondera la eficacia
sobre la racionalidad o viceversa, haciendo uso de una metáfora de tren,
puede concluirse que la maniobra estratégica se descarrila. En caso de
descarrilamiento, van Eemeren (2010) aboga por priorizar la
razonabilidad sobre la eficacia y aclara que, así como la búsqueda de la
razonabilidad en el discurso argumentativo puede examinarse mejor
desde una perspectiva dialéctica, la búsqueda de la eficacia puede
examinarse mejor desde una perspectiva retórica. Visto de este modo,
siempre hay una dimensión dialéctica y una dimensión retórica en el
discurso argumentativo. Por lo tanto, el mismo discurso argumentativo
puede examinarse tanto por sus características dialécticas como retóricas
y esto conlleva, en cada caso, distintos tipos de observaciones. Uno
podría decir que, en el discurso argumentativo, la necesidad de equilibrar
el objetivo dialéctico de resolución de una diferencia de opinión con el
objetivo retórico de conseguir la aceptación del otro, ocasiona que las
partes involucradas en una discusión efectúen determinadas maniobras

María Elena Molina
estratégicas. Por medio de sus maniobras estratégicas, las partes

intentan reconciliar la búsqueda de sus objetivos retóricos, orientados
hacia la aceptación, y de sus objetivos dialécticos, orientados hacia la
resolución de las diferencias de opinión.
3 Aportes y críticas a la noción pragma-dialéctica de razonabilidad

Siegel y Biro (2008) reconocen que una de las virtudes de la teoría
pragma-dialéctica de la argumentación es su compromiso con la
razonabilidad y la racionalidad como criterios centrales de la calidad
argumentativa. Sin embargo, aseguran que estas nociones, tal y como
fueron propuestas por van Eemeren y Grootendorst (1984, 2004), son
problemáticas en varios sentidos.
Como postulan van Eemeren y Grootendorst (2004), la visión pragma-
dialéctica intenta combinar aproximaciones descriptivas y normativas a
la argumentación bajo el denominador de “pragmática normativa” (2004:
9-11). La dimensión normativa, entonces, se captura por su explicación
de aceptabilidad, que concierne a la adecuación o aceptabilidad de los
movimientos argumentativos, y por su explicación de razonabilidad, que
se relaciona con las reglas de discusión de acuerdos con las que los
juicios de aceptabilidad idealmente se llevan a cabo2. De modo que la
argumentación, entendida como movimientos argumentativos
compuestos de actos de habla particulares, se evalúa en términos de
aceptabilidad, que en sí misma es una cuestión de eficacia instrumental:
una argumentación es aceptable si constituye un medio efectivo de
resolver una diferencia de opinión conforme a las reglas de discusión y de
acuerdo con procedimientos que ambas partes acepten. Por lo tanto, la
crítica epistémica a la noción pragma-dialéctica de razonabilidad radica
en el hecho de que ésta falla a la hora de establecer resoluciones
particulares de diferencias de opinión como razonables en cualquier
sentido serio, ya que una resolución “pragma-dialécticamente” razonable
puede, sin embargo, ser completamente irrazonable en el sentido de que
no existe ninguna buena razón para que los participantes acepten o
crean una afirmación.
En cualquier discusión argumentativa, el enfoque epistémico abogará
por distinguir entre argumentos como objetos abstractos, usualmente
proposiciones y sus relaciones entre ellas, y argumentos como actos de
2 Ya en Speech Acts in Argumentative Discussions, van Eemeren y Grootendorst proponen su

norm of rationality: “A language user taking part in an argumentative discussion is a rational
language user if in the course of the discussion he performs only speech acts which accord
with a system of rules acceptable to all discussants which furthers the creation of a dialectic
which can lead to a resolution of the dispute at the centre of the discussion” (1984: 18,
cursivas en el original). Este concepto, sin mayores modificaciones, constituye uno de los
pilares fundamentales de la teoría pragma-dialéctica de la argumentación.

habla (argumentación). La argumentación, entonces, se erige como un

fenómeno complejo con una variedad de funciones: persuasivas, sociales,
lógicas, etc. Por lo tanto, le teoría de la argumentación es propiamente
interdisciplinaria: retórica, filosófica, lógica, social, científica, etc. Sin
embargo, aún así, la argumentación es un fenómeno completamente
normativo, por lo que las teorías plenamente descriptivas no pueden
explicarla.
Para el enfoque epistémico, la argumentación procede por medio de la
articulación, intercambio y/o consideración de argumentos. Un
argumento es un objeto abstracto que puede usarse en un intento de
afectar la transición racional de las creencias o para justificar como
racional tal transición en uno mismo o en otros. Por eso, las teorías que
analizan el éxito argumentativo en términos descriptivos y que carecen de
contenido normativo –las teorías formales, psicológicas, retóricas o
pragmáticas- no son buenas.
En este sentido, la argumentación fundamentalmente es un medio
para adquirir conocimientos o justificar creencias, y las fallas (“falacias”)
son errores de racionalidad, la cual se consigue únicamente a través de
argumentos. Estos principales postulados de la teoría epistémica
conducen a Biro y Siegel (2006a, 2006b) a afirmar que sólo una teoría
epistémica puede capturar y explicar la naturaleza esencialmente
normativa de la argumentación. Es decir, sólo una teoría epistémica
puede explicar por qué los buenos argumentos son buenos y los manos,
malos. Un argumento es bueno (en el sentido epistémico) cuando sus
premisas procesan creencias en una conclusión respaldada, justificada o
racional.
Nótese entonces que este criterio de calidad argumentativa no
involucra las prácticas argumentativas (como en la teoría pragma-
dialéctica), o cualquier otra tendencia actual a producir creencias
verdaderas/falsas o justificadas/injustificadas. Más bien, lo que hace a
un argumento bueno o malo es la habilidad/inhabilidad de sus premisas
a la hora de proveer garantías para sus conclusiones: los buenos
argumentos justifican sus conclusiones, los malos no. Este es el
propósito intrínseco de los argumentos y a él apuntan las nociones
desarrolladas por el enfoque epistémico a la argumentación.
4 Resultados y discusión
El corpus de análisis para este trabajo corresponde a una selección de
dos fragmentos significativos dentro de otro corpus más amplio (Molina,
2010). El contexto de todos ellos fue el mismo: interacción entre pares
durante una clase de artes plásticas en una escuela primaria pública del
interior de la provincia de Tucumán. Los chicos, en promedio, tenían

María Elena Molina
cinco años de edad. A pesar de nuestros constantes esfuerzos por

mantenernos como investigadores no participantes, cabe aclarar que los
niños estuvieron al tanto de que estaban siendo grabados y, por ello, a
veces también incluyeron o interaccionaron con el investigador. No
obstante, esta participación adulta fue mínima por lo que, consideramos,
no interfiere con nuestro objetivo de analizar los intercambios
argumentativos infantiles entre pares.
En este apartado se discutirán los resultados de acuerdo con la
noción de maniobra estratégica y de razonabilidad, tanto en sentido
pragma-dialéctico como epistémico.
Fragmento 1
Niño 1 (Nahuel): acá estamos hablando cosas de terror
Niño 2 (Rodrigo): porque nosotros hemos visto cosas / se lo han llevado a mi
primito
Niña 1 (Karen): y el de abajo lo ha matado a los sobrinos de nosotros
Niña 2 (Brisa): vos conocés Medinas /porque ahí trabaja mi tío / ahí él me ha
llevado en su auto ( ) y a la mañana yo me he despertado y ahí yo he visto la
remera y la nariz de la cosa / del enanito de abajo pero no la cara //
E (Entrevistador): ¿en serio?
Niña 2 (Brisa): si me he asustado
Niño 1 (Nahuel): mi hermanita / y yo ha visto la película de Chuki / estaba viendo
con mi hermanita / con mis dos hermanitos / y ha venido Chuki y los ha matado
a mis dos hermanitos / el enanito es como Chuki / los dos son petisos y feos y te
matan / yo les digo es así / yo he sufrido mucho la muerte de mi hermanito
Niña 1 (Karen): sabés que nosotras yo y ella no los chicos se hemos encontrado y
hemos subido a la camioneta del tío padrino yo no sé qué cosa y no ha aparecido
el duendecito y casi no ha matado / pero al final ha matado a los dos sobrinitos de
nosotros /¿ verdad?
Niña 2 (Brisa): (()) asiente con la cabeza
Niña 1 (Karen): y después cuando nosotras hemos ido a comprar los trabajos para
mi papá yo he visto a alguien que andaba atado a la bicicleta y yo le he dicho a mi
mamá y ella no me creía.
Niña 2 (Brisa): ¡Era el duende de abajo! / que ha llegado en la bicicleta por allá
cuando nosotras hemos ido a comprar cosas para mis clases
Niña 1 (Karen): a mí me da miedo porque nos puede aparecer /¿verdad?
E (Entrevistador): y si les aparece a los otros…
Niño 1 (Nahuel): y conoce también las casas / las casas de los que están ( )
/porque ellos a veces escuchan cuando nosotros estamos hablando de ellos
Niño 2 (Rodrigo): mi papá dice que en el 2001 le ha aparecido una luz que era el
enanito

Niño 1 (Nahuel): verdad que el que vive acá abajo nos está escuchando / si se
portamos mal nos aparece pero si se portamos bien no aparece
Niña 1 (Karen): a los varones se les va a aparecer entonces porque los varones se
portan requeté recontra mal / todos los varones se portan mal y abajo está el
enanito y la mujer
Niña 2 (Brisa): no, no, EN MEDINAS vive el que te escucha, acá no / está enterrado
pero vivo en Medina
Niña 1 (Karen): ¿Quién te ha dicho eso?
Niña 2 (Brisa): mi tío que trabaja en Medinas y él sabe mucho / si no me crees
andá a dormir a Medina y vas a ver cómo te aparece el duendecito.
Fragmento 2
Niño 1 (Nahuel): sabes que ha fallecido una chiquita y le estamos por hacer una
canasta de comida / para toda la familia /porque la chiquita venía a la escuela /
era de la tarde
Niña 2 (Brisa): acá le ha entrado el virus ((se toca la pierna))
Niña 1 (Karen): tenía varicela y se ha rascado y le ha entrado un virus por la pierna
y se ha fallecido
Niña 2 (Brisa): porque si vos te sacás el cuerito, te entra el virus, te enfermás más,
no te podés curar y te podés morir.
La noción de maniobra estratégica se presenta como un concepto

fundamental a la hora de entender el modo en el que los niños
argumentan y mantienen el equilibro entre eficacia y razonabilidad. En el
Fragmento 1, por ejemplo, se observa cómo el Niño 1 (Nahuel) mantiene la
razonabilidad sin resignar la dimensión eficaz (persuasiva) de su
discurso. En su intento por convencer a sus pares, Nahuel utiliza
correctamente un argumento por analogía. Chuki, al menos en base a lo
que se muestra en las películas hollywoodenses, es igual al Enanito:
ambos son petisos, feos y asesinos. El argumentum ad misericordiam, que
en la etapa inicial del desarrollo de la teoría pragma-dialéctica podría
haberse considerado como una falacia (violación a las reglas de discusión
crítica), aquí adquiere un claro matiz persuasivo ya que constituye una
apelación directa al destinatario. Nahuel está buscando la adhesión de
sus compañeros, quiere que le crean la historia de Chuki y sus
hermanitos.
En esta conversación, al igual que en el Fragmento 2, los niños tratan
de mantener la razonabilidad sin resignar la búsqueda de eficacia. Sólo
pensando en este tipo de equilibrio uno entiende los argumentos de
Nahuel y Brisa quienes, en sus intentos de convencer a sus pares,
utilizan además buenos argumentos por analogía (Chuki igual al Enanito)
y buenos argumentos de autoridad (Brisa al invocar a su tío que vive y
trabaja en Medinas).

María Elena Molina
En este sentido, nos enfrentamos a la noción de razonabilidad (o

racionalidad), punto clave de divergencia entre las teorías pragma-
dialéctica y epistémica de la argumentación. En otros trabajos previos
(Molina, 2010, 2012a, 2012b) hemos demostrado que los niños de 5 años
estudiados son capaces de discutir críticamente con sus pares y de
atenerse, con éxito considerable, a las reglas para la discusión crítica
propuestas por van Eemeren y Gootendorst (2004). Esto quiere decir que
hemos demostrado que los niños tucumanos de 5 años estudiados son
capaces de construir argumentos pragma-dialécticamente razonables, es
decir, que cuenten con validez convencional (conventional validity) y
validez intersubjetiva (intersubjective validity). En otro trabajo (Molina,
2012b), además, analizamos la argumentación infantil a la luz del
enfoque lógico-informal propuesto por Walton (2008) y concluimos que
las interacciones entre niños de 5 años pueden considerarse parte de
diálogos razonados y que muchos de estos niños son capaces de
argumentar sin recurrir a movimientos falaces.
Debido a que las perspectivas epistémicas y lógicas se complementan,
dos de las principales falacias recogidas por Walton (2008) pueden servir
para entender el modo en el que los niños también alcanzan la
racionalidad en un sentido epistémico: la falacia del argumentum ad
verecundiam y la falacia de la pendiente resbaladiza.
La falacia del argumentum ad verecundiam (o apelación a la modestia)
constituye el mal uso de la opinión de experto o la fuente de autoridad.
La misma consiste en tratar de suprimir la opinión de alguien sugiriendo
que uno no debería atreverse a contradecir la palabra de una autoridad
sobre un tema.
Según Walton (2008), algunos argumentos basados en los dichos de
las autoridades pueden ser ampliamente razonables, incluso excelentes
argumentos. A esto, él agrega que “the point is then that appeals to
expertise are not intrinsically fallacious, even if they can be erroneous in
some cases, when misinterpreted, taken too seriously, or taken
uncritically” (2008:211).
A fin de establecer si una apelación a la opinión de expertos es o no
falaz, Walton (2008:217) propone un conjunto de preguntas críticas.
Estas preguntas críticas ayudan a discernir entre instancias falaces o
cuestionables y otras más razonables de la apelación a la opinión de
expertos. Una apelación razonable a la autoridad debe satisfacer todos
los requisitos postulados en estas seis preguntas críticas. Si la apelación
a la opinión de expertos viola algún requisito particular, entonces la
apelación debe criticarse o cuestionarse en este sentido. En concreto, las
seis preguntas son:

Pregunta de la experiencia: ¿Cuán creíble es E como una fuente

experta?
Pregunta del campo: ¿Es E un experto en el campo o área del
conocimiento en el que A se encuentra?
Pregunta de la opinión: ¿Qué afirmó E que implica A?
Pregunta de la confianza: ¿Es E personalmente confiable como fuente?
Pregunta de la coherencia: ¿Es A consistente con lo que otros expertos
afirman?
Pregunta del apoyo o fundamento: ¿Está la aserción de E basada en la
evidencia?
En el Fragmento 1, Brisa introduce un argumento de autoridad y lo
usa correctamente. Brisa invoca en él a una autoridad genuina y lo usa
en un campo relevante. Su apelación a la opinión de experto responde las
seis preguntas críticas propuestas por Walton (2008):
Pregunta de la experiencia: ¿Cuán creíble es E como una fuente
experta? El tío es extremadamente creíble ya que no sólo es un adulto
sino que trabaja en un ingenio en Medinas.
Pregunta del campo: ¿Es E un experto en el campo o área del
conocimiento en el que A se encuentra? Sí, el tío vive y trabaja en Medinas
por lo que conoce todos los detalles sobre el Enanito.
Pregunta de la opinión: ¿Qué afirmó E que implica A? El tío asegura
haber visto repetidamente al Enanito y Brisa considera ese testimonio
como una prueba fehaciente de que el Enanito realmente existe.
Pregunta de la confianza: ¿Es E personalmente confiable como fuente?
Sí, el tío constituye una fuente extremadamente confiable para un niño
de 5 años.
Pregunta de la coherencia: ¿Es A consistente con lo que otros expertos
afirman? Sí, muchos otros trabajadores aseguran haber visto al Enanito
rondando en los ingenios. Estas historias sobre seres sobrenaturales son
parte fundamental de la cultura del NOA.
Pregunta del apoyo o fundamento: ¿Está la aserción de E basada en la
evidencia? Sí, el tío asegura haber visto al Enanito con sus propios ojos.
Brisa, finalmente, añade a este argumento de autoridad válido, una
argumento por consecuencia igualmente válido: “mi tío que trabaja en
Medinas y él sabe mucho / si no me crees andá a dormir a Medinas y vas
a ver cómo te aparece el duendecito”. Este argumento refuerza la tesis de
que el Enanito está enterrado en Medinas y de que uno sólo necesita ir
allí para encontrarlo personalmente.
La falacia de la pendiente resbaladiza, por su parte, ocurre cuando
una propuesta se critica, sin evidencia suficiente, sobre la base de que

María Elena Molina
conducirá, por medio de una inevitable secuencia de consecuencias

estrechamente vinculadas, a un final que será catastrófico.
El Fragmento 2 demuestra que los niños son capaces de esquivar este
tipo de razonamiento falaz. En este ejemplo, observamos que los niños no
caen en la pendiente resbaladiza. Esta falacia ocurriría sólo si el
razonamiento explicitado después de todo lo que se ha dejado implícito
continúa siendo inválido. A fin de cuentas, las falacias tienen que ver con
la forma lógica del razonamiento que subyace al argumento. Las dos
formas más conocidas de razonamiento falaz en este caso serían la
aserción del consecuente y la negación del antecedente. Estas son las
contrapartes inválidas del modus ponens y del modus tollens. El error que
tiene lugar en ambas formas de razonamiento inválido radica en el hecho
de que una condición suficiente se trata como una condición necesaria.
En nuestro ejemplo, podemos observar cómo los niños hacen una
excelente inferencia. Usando un modus ponens, ellos argumentan con
propiedad. El modus ponens (ponere: afirmar) posee la siguiente forma de
razonamiento: si p entonces q. p por lo tanto q. Por ejemplo:
Si tenés varicela y te rascás una

(p) Antecedente
roncha y te entra un virus.
Entonces podés enfermarte más,
(q) Consecuente
no te curás y te morís.
La compañerita tuvo varicela, se
(p) Afirmar el antecedente
rascó y le entró un virus.
Por lo tanto, la compañerita se
enfermó más, no pudo curarse y (q) Afirmar el consecuente
murió.
Tabla 1
El razonamiento lógico es claro. Las niñas escapan de la falacia de

pendiente resbaladiza al añadir el verbo poder: no siempre que uno se
rasca una parte del cuerpo, ingresa un virus que pone en riesgo la propia
vida. Esto sólo ocurre a veces. En este caso, es una posibilidad que las
niñas expresan con el verbo poder. Asimismo, cabe notar que el modus
ponens se construye dialógica y dialécticamente. Brisa y Karen, en
conjunto, logran llevar a buen puerto el razonamiento. Ninguna de las
dos formula individualmente el modus ponens, sino que lo hacen
colaborativamente. Así, los niños utilizan argumentos que son
lógicamente válidos o susceptibles de ser validados mediante la
explicitación de una o más asunciones implícitas.

En este punto, entonces, estamos en condiciones de afirmar que los

niños de 5 años estudiados pueden no solamente ser pragma-
dialécticamente razonables, sino también epistémicamente razonables.
Además, en este proceso de conquista de la racionalidad y de apertura
hacia el otro, no puede descuidarse la eficacia: he ahí la necesidad de
maniobrar estratégicamente.
5 Conclusiones
En este trabajo intentamos vincular las nociones de razonabilidad y
de maniobras estratégicas. En cuanto a la primera, distinguimos entre
razonabilidad en el sentido dialéctico, que tiene que ver más con la
validez convencional e intersubjetiva y con el cumplimiento y aceptación
de las reglas para la discusión crítica, por un lado; y la razonabilidad en
el sentido epistémico y lógico-informal, que se relaciona con la calidad
intrínseca de los argumentos y su forma lógica, por el otro.
En este sentido, podemos afirmar que, sobre la base de los datos
analizados y de otros considerados en trabajos anteriores, los niños
estudiados sí maniobran estratégicamente y esgrimen argumentos
racionales no sólo en sentido pragma-dialéctico sino también en sentido
epistémico y lógico. Ellos utilizan la apelación a la misericordia de la
parte contraria, como en el caso de Nahuel, para intentar defender su
propio punto de vista. A muy temprana edad los niños se dan cuenta de
que, en esta defensa, mantener el equilibrio entre la eficacia y la
razonabilidad se transforma en una necesidad capital.
De este modo, creemos que el gran desafío a la hora de estudiar el
lenguaje infantil reside en la necesidad de considerar a los niños como
usuarios racionales del lenguaje y de reconocer que, en sus intercambios
comunicativos, ellos maniobran estratégicamente como primeros intentos
de conciliar la eficacia y la razonabilidad. Por lo tanto, sus prácticas no
sólo son valiosas a nivel cognitivo e interpersonal, sino también –
fundamentalmente- a nivel lógico.

Capítulo 2
Beatriz Hernández

ISBN 978-950-774-226-2
Resumen
El objeto central de este capítulo es examinar, desde la perspectiva
pragmadialéctica, las argumentaciones que, en una entrevista radial, discuten la
responsabilidad/culpabilidad de diversos actores sociales, en relación con la
muerte del maestro Carlos Fuentealba. Este hecho se produjo en Neuquén en el
año 2007, durante una manifestación en reclamo por mejoras salariales. El
objetivo específico se dirige a caracterizar la organización argumentativa y los
diversos tipos de argumentación. La teoría de la argumentación pragmadialéctica
(van Eemeren, Grootendorst y Snoeck Henkemans, 2006) proporciona
instrumentos para el análisis y evaluación de la argumentación,
fundamentalmente, la que se produce en las discusiones cotidianas. Asimismo,
considera reglas que describen los pasos que conducen a la identificación y
resolución de diferencias de opinión. Se trata de debates o discusiones que los
autores engloban bajo la denominación de discusiones argumentativas, destinadas
a lograr un acuerdo razonable. En tales discusiones hay una apelación explícita o
implícita a algún patrón medio de razonabilidad. La teoría de la argumentación
sustentada por el modelo pragmadialéctico posee una dimensión normativa, la
cual se añade en forma sistemática a la dimensión descriptiva; esta última
considera la realidad argumentativa en relación con eventuales problemas
prácticos. No se trata, pues, solo de una aproximación lógica de la argumentación,
sino que se consideran, asimismo, aspectos pragmáticos (verbales, contextuales,
situacionales) y otros que afectan la conducta y los resultados de un intercambio
argumentativo. Entre estos, se consideran las falacias que transgreden las reglas
del modelo y obstaculizan la resolución de la discusión crítica.

Beatriz Hernández
1 Introducción
1.1 Antecedentes del caso
El 4 de abril de 2007, durante una manifestación de docentes que se
dirigían a realizar un corte de ruta en Neuquén, el maestro Carlos
Fuentealba resultó gravemente herido por el disparo de una granada
lanza-gases, que fue realizado desde muy corta distancia del
manifestante por el policía Darío Poblete. Dada la gravedad de las
lesiones, se produjo la muerte cerebral y, finalmente, Fuentealba falleció
en la clínica donde estaba siendo atendido, después de haber sido
desconectado del respirador. A raíz de lo sucedido, se realizaron
numerosas protestas y manifestaciones, no solo en el lugar de los hechos
sino también en otros puntos del país. Asimismo, hubo una proliferación
de discursos (en artículos de opinión, solicitadas, crónicas, entrevistas,
cartas abiertas, mensajes por correo electrónico, poemas y canciones) que
llevaron a cabo una discusión acerca de las responsabilidades que se
asignaban a quienes participaron, directa o indirectamente, en los
hechos. Entre ellos, consideramos al gobernador Sobisch, que dio la
orden de reprimir; a la policía que reprimió; a Poblete, quien realizó el
disparo sobre Fuentealba. Pero también hay quienes culpan a los
manifestantes por cortar la ruta, a los docentes por no cumplir con su
deber de dar clase, a los sindicalistas y activistas que participaron en la
manifestación, y a los políticos que no resuelven los conflictos antes de
que se llegue a estos extremos. Con fecha 6 de abril de 2007, la página
web3 del diario Río Negro, bajo el título "Fuentealba murió y la crisis puso
en jaque al gobierno de Sobisch" da cuenta de los hechos ocurridos la
noche anterior, luego del fallecimiento del maestro:
Cuando se conoció la suerte de Fuentealba miles de personas

marcharon en ceremonia de reclamo y luto por el centro de esta
ciudad. Después, una gran mayoría fue a la zona de los puentes de
Neuquén (...) La crisis desatada por la represión se agravó con la
muerte de Fuentealba y dejó en el centro de la escena al gobernador
y candidato a presidente Jorge Sobisch quien ayer se vio obligado a
dar la cara (…). Después, tuvo que escapar de Casa de Gobierno
disfrazado de policía. Allí, minutos antes, el mandatario dio una
nerviosa conferencia de prensa en la que hubo ausencia de
autocrítica. Igual se hizo cargo de haber ordenado el desalojo. Fue la
primera aparición del gobernador en el marco del conflicto que se ha
extendido a lo largo de todo el país. Por caso, en Buenos Aires y Mar
del Plata hubo destrozos en los locales que lo promueven como
presidente mientras que el lunes habrá un paro nacional de Ctera y
la CTA.
3 En http://www.rionegro.com.ar/diario/2007/04/06/20074r06b12.php.

En esta crónica se describe el contexto de confrontación violenta, de

rebeldía e indignación provocada por la muerte del maestro, en diversos
puntos geográficos de nuestro país. La discusión pone en el centro de la
escena nacional la polémica en la que se confrontan valores opuestos y
puntos de vista divergentes, que muestran el total desacuerdo entre las
partes involucradas en esa disputa. En ese contexto se hace difícil la
resolución de controversias con el logro de acuerdos.
1.2 Objetivos
Este trabajo tiene como objetivo general examinar la argumentación
en la discusión del género entrevista, desde el enfoque de la
pragmadialéctica de van Eemeren y Grootendorst (2006 y 2011). El
objetivo específico se dirige a caracterizar las etapas de la organización
argumentativa, el reconocimiento de los argumentos explícitos o
implícitos de que se valen las partes en las diferentes etapas de la
organización argumentativa, a fin de resolver una disputa, y los
principios que los participantes observan (o transgreden) en una
discusión crítica.
1.3 La situación comunicativa

El análisis que aquí se presenta tiene por objeto dar cuenta de parte
de esa controversia, a partir de una entrevista realizada al entonces
gobernador y candidato a presidente, Jorge Sobisch, conducida por los
periodistas Santo Biasatti, en la primera parte, y Ernesto Tenembaum, en
la segunda parte. La entrevista tuvo lugar en el programa "Buen día,
Santo" el martes 27 de septiembre de 2007, emitida por Radio AM Mitre
de la ciudad de Buenos Aires. El programa, conducido por Santo Biasatti,
se emitía de lunes a viernes de 6 a 9 y contaba con la participación de los
periodistas Ernesto Tenembaum y Marcelo Zlotogwiazda. Frente a las
próximas elecciones presidenciales que tendrían lugar el 21 de octubre de
ese año, el programa presentaba un ciclo diario con entrevistas a los
principales candidatos a presidente, de una hora de duración (de 7,30 a
8,30) entre el 21 de septiembre de 2007 y el 1º de octubre de ese año.
Según una medición de IBOPE en el período comprendido entre agosto,
septiembre y octubre del 2007, el programa de Santo contaba con un
rating del 19,8 % y una cobertura de 309.380 oyentes. En ese momento,
transcurridos seis meses desde que el maestro neuquino fuera asesinado,
la causa judicial permanecía sin avances, mientras el gobernador, luego
de solicitar licencia en su cargo, habiendo sido reemplazado por el
vicegobernador, se presentaba asiduamente en buena parte de canales y
radios para hacer campaña política como candidato a presidente en las
elecciones de octubre 2007.
Discurso argumentativo, jurídico e institucional. 37

Beatriz Hernández
2 Metodología
El enfoque pragmadialéctico (van Eemeren et al., 2006; van Eemeren y
Grootendorst, 2011) crea una base teórica que combina las concepciones
dialéctica (dado que la discusión tiene lugar entre un protagonista y su
antagonista) y pragmática (se considera en la descripción los actos de
habla mediante los cuales se produce la discusión crítica). El foco
conceptual, pues, está puesto en el diseño del modelo de una discusión
crítica, concebida como un intercambio metódico de actos de habla entre
dos perspectivas opuestas, destinado a lograr un acuerdo razonable. Se
trata de un modelo que provee de reglas que establecen los pasos que
permiten la resolución de una diferencia de opinión y se centra, por esa
razón, en su desarrollo comunicativo e interactivo. La aceptabilidad de
las premisas, en esta teoría, se desprende de argumentos lógicamente
válidos. La disputa puede relacionarse con una única proposición, o bien
ser múltiple, si se relaciona con más proposiciones y puede ser también
mixta (en el caso de que se consideren un punto de vista positivo y uno
negativo con respecto a una proposición) o no mixta (si se trata de poner
en cuestión un solo punto de vista, sea negativo o bien positivo). El
método del que se vale esta teoría permite la reconstrucción del discurso
argumentativo a partir de un modelo ideal de discusión crítica, que se
dirime a lo largo de diferentes etapas, en las cuales los actos de habla
cumplen diferentes funciones. En primer lugar se encuentra la etapa de
confrontación, en la que queda en claro que hay una diferencia de
opinión; seguidamente, la etapa de apertura, donde las partes procuran
establecer un terreno común relevante, una zona de acuerdo, a fin de que
un compromiso mutuo dé sentido a la búsqueda de resolución de la
disputa. En esta etapa se establecen los roles protagónico y antagónico.
La tercera etapa es la de la argumentación, en la cual las partes
proporcionan argumentos en defensa de sus respectivos puntos de vista.
Finalmente, se produce la etapa de clausura que, idealmente, terminaría
con una resolución a favor de una de las partes, lo cual puede ser que no
suceda. Posteriormente, se realizan transformaciones dialécticas que
dejen en claro el papel que cumplen las expresiones en cuestión en esa
etapa particular del proceso de resolución.
Este modelo ideal de reconstrucción se apoya en un conjunto de
reglas de conducta y un código de comportamiento práctico, a partir de
los cuales las falacias se conciben como movimientos de la discusión que
obstruyen o impiden la resolución de una diferencia de opinión.
Por último, desde una perspectiva retórica, se considera cómo cada
parte dirige su argumentación y propone temas y posiciones en procura
de un beneficio para su punto de vista.

En cuanto al dominio de lo empírico, se trata de una realidad

argumentativa, a partir de la cual se describen las partes que son
directamente relevantes para nuestras actividades de reconstrucción.
3 Análisis de las entrevistas de Santo Biasatti y Ernesto Tenembaum

a Jorge Sobisch
3.1 Entrevista a cargo de Santo Biasatti
Esta disputa que se desarrolla en la entrevista retoma la cuestión
nodal que se ha instalado desde el primer momento en los medios y en la
opinión pública, acerca de quién es el culpable/responsable por la
muerte del maestro. El periodista inicia la cuestión mediante una
pregunta al entrevistado: "¿Quién tiene, a su parecer, la responsabilidad
de la muerte de Carlos Fuentealba?" La respuesta de Sobisch reitera su
punto de vista, reinstala su perspectiva, que ya ha sido formulada en
diversas oportunidades. En dicha respuesta el gobernador vuelve a
hacerse cargo de su responsabilidad política, pero deja en manos de la
justicia neuquina determinar quién es el culpable material de esa muerte
y el castigo al culpable. En su proposición, para distanciarse del centro
del escenario donde se dirime una identidad/identificación (quién es el
culpable), se vale de la enunciación en forma impersonal (hay), del
empleo de una pasiva con se (“se está llevando adelante”) y de la tercera
persona para designarse a sí mismo (el gobernador). La especificación
mediante la cual el periodista objeta esta modalidad enunciativa implica
un rechazo de la misma, al reiterar la aseveración del entrevistado y
emplear la segunda persona: "O sea (el responsable) es usted". El
gobernador Sobisch propone su punto de vista que, al mismo tiempo que
designa al responsable político, intenta atenuar los efectos de esta
designación, en tanto que el entrevistador, aunque aparentemente
parezca corroborar lo dicho por su oponente, en realidad lo cuestiona
mediante la aseveración que apunta a desenmascarar esta estrategia del
camaleón. Siguiendo la técnica de reconstrucción, podemos considerar
que se ha establecido la etapa de confrontación en la cual cada una de
las partes propone su punto de vista. Se instalan así también los
respectivos roles de una disputa o discusión en la que el proponente (P)
es el gobernador y el periodista cumple la función de antagonista (A)
puesto que cuestiona, establece sus dudas y objeta el punto de vista del
primero, dado que la modalidad elegida por P es cuestionada por A.
Instalados esos roles podemos considerar que la etapa de apertura, en
la cual se asumen los roles correspondientes y se establece una zona
común, permanece implícita y se asume tácitamente a lo largo de la
entrevista.
Una vez establecida una diferencia de opinión, la discusión debiera
avanzar en la etapa de argumentación hacia una resolución o acuerdo.

Beatriz Hernández
En el caso que consideramos, el proponente reitera y amplía su punto de

vista al argumentar empleando una estrategia que consiste en un nuevo
desplazamiento de su figura del foco de responsabilidades: así diluye su
responsabilidad, citando una cadena de mandos, por una parte, y por la
otra, designando a otros responsables de lo ocurrido, mediante el empleo
de la (des)calificación; esta descalificación se considera implícita si se
tiene en cuenta la perspectiva que P adopta como garante de la ley y el
orden: "sectores extremistas", "sectores activistas" "la gente de
Quebracho", "la gente de Zanón". Así podemos inferir que aquí están en
juego dos valores opuestos (orden/acatamiento de la ley frente a
desorden/caos/ infracción de las leyes), al establecer una polaridad
(implícita) entre las "autoridades oficiales", garantes de la ley y el orden, y
los manifestantes que infringen la ley pretendiendo, al cortar la ruta,
dividir la provincia en dos y negándose a retirarse del lugar y, por lo
tanto, los considera iniciadores del enfrentamiento. De manera que,
hasta esta instancia del debate, podemos señalar una disputa en la que
se dirime un único punto controversial que- como si se tratara de un
enigma del género policial- apunta a poner en evidencia, a develar la
identidad del culpable. Pero, en esta argumentación del gobernador, en
ningún momento se menciona al maestro muerto ni tampoco los
reclamos salariales. Se trata de una falacia que, en este caso, conlleva la
violación de la regla 3 que, en la teoría pragmadialéctica, establece la
obligación de cada parte de defender su punto de vista y regula cómo se
distribuye el peso de la prueba en cada uno (van Eemeren y
Grootendorst, 2011: 138-140); mediante esta falacia, el punto de vista se
disimula dejando afuera cuantificaciones que lo cualifican (van Eemeren
y Grootendorst. 2011: 144-145)
La réplica del antagonista repone esa ausencia en el discurso del
proponente, introduciendo el hecho silenciado mediante el conector
"pero": “-Si, pero terminó con la muerte del profesor Fuentealba, al que le
disparan una granada de gas lacrimógeno a una distancia que
evidentemente no puede provocar otra cosa que no sea un desastre.”
El conector "pero" funciona como una señal que guía y orienta hacia
ciertas condiciones bien precisas, indicando hacia dónde quiere dirigirse
el hablante (Plantin y Muñoz, 2011: 61). Mediante el marcador
"evidentemente", A se vale de un modalizador epistémico, vinculado a lo
que se considera seguro, lo verdadero, el saber. Su estrategia consiste en
cuestionar el rigor formal del razonamiento de P al señalar ciertos datos
relevantes que éste último no menciona (Reale y Vitale, 1995: 70). Así,
este argumento pone en cuestión el contenido proposicional de P en
relación con la verdad de lo que se dice. Se trata de un acto tanto
comunicacional como interactivo. En respuesta P busca la descalificación
de su oponente A: "No está descubriendo nada que no se conozca". El

ataque a su adversario constituye una crítica al contenido de la

proposición de aquel, caracterizándolo de obviedad, indirectamente. Se
trata de un ataque velado, de manera indirecta, forma que se considera
más efectiva que un ataque directo. Mediante este acto asertivo, P acepta
por una parte la proposición de A (de carácter interactivo) pero a la vez
descalifica a su oponente.
Más adelante, P añade a esta proposición una razón que justifique su
silencio en este punto: (porque) "está siendo motivo de un proceso judicial
muy serio y muy profundo". Sigue así la línea que ha ido confiriendo a su
argumentación, en relación con la división de poderes y la autonomía de
la justicia, razonamiento que está implícito desde el inicio de la
entrevista. La réplica de A predica en la primera parte sobre un hipotético
contenido proposicional de su oponente con el que concuerda; esta
primera parte del argumento se enmarca dentro de la noción de término
correlativo (Plantin y Muñoz, 2011: 64): “Sí, es cierto, uno puede decir:
’Señor, yo quiero que usted no corte la ruta y por eso tomamos las
medidas’, pero entre ellas no puedo ni admitir y seguramente no se dio la
orden de que disparen a esa distancia una bomba de gas lacrimógeno.”
El primero de los términos “es cierto”, es el correlato, o término
correlativo, de "pero" y constituye una marca que orienta a una "lectura
suspendida" e invita a una conclusión o inferencia provisoria. El
enunciado primero tiene el valor de una verdadera concesión, en tanto
que el segundo introducirá datos nuevos: resulta inadmisible/impensable
que se haya dado esa orden; esta última parte del argumento implica un
nuevo punto de vista con respecto al alcance y grado de fuerza de la
proposición: se trata de un opinión de naturaleza negativa que se
enfatiza, con la que es muy difícil no estar de acuerdo y el gobernador así
lo reconoce insistiendo en su descalificación ("Es una obviedad que no se
le dio la orden" . "No está descubriendo nada que no se conozca"). Su
estrategia para sostener su punto de vista consiste en naturalizar y
presentar como hecho evidente e indiscutible aquello que constituye el
flanco débil de su punto de vista. Esta estrategia es contrarrestada por A
(el periodista) que vuelve a insistir con el punto crucial que se refiere a la
responsabilidad por esa muerte violenta. Su enunciado está precedido
por el conector "pero" mediante el cual introduce una nueva objeción que
cuestiona nuevamente el accionar del gobernador mediante el empleo la
primera persona: "Pero tengo que saber que a lo mejor alguien puede
tomar esa actitud aunque no se le dé la orden". Este argumento se dirige
a poner el foco en la responsabilidad de la que P no quiere hacerse cargo:
prever, pensar anticipadamente en situaciones que podrían producirse y
actuar en consecuencia. El empleo de la primera persona por parte del
periodista constituye un recurso retórico que podría considerarse una
apelación a la razonabilidad esperable en cualquiera de nosotros, como

Beatriz Hernández
también una forma de contrarrestar la estrategia de P en el empleo de las

formas impersonales o en tercera persona para referirse a sí mismo. Esta
formulación en primera persona de una situación hipotética que debería
haber sido considerada por el responsable conlleva una orientación hacia
una conclusión. Al cuestionar el contenido proposicional de la
argumentación de P el antagonista ha introducido un nuevo punto de
confrontación subordinado al inicial y surge entonces una subdisputa en
relación con este punto de vista subordinado que se refiere a la
importancia de medir los riesgos, y la argumentación del protagonista es
compuesta en forma subordinada. En respuesta P defiende su punto de
vista apelando al recurso de la generalización (en oposición a la forma
personalizada empleada por su oponente) y al argumento de lo que se
considera dentro de la lógica de lo posible y de lo que es inevitable e
impredecible. Dirige entonces su ataque nuevamente al periodista. Se
trata de la falacia de la generalización apresurada (secundum quid), a
partir del argumento de lo que se considera lógico. Esta falacia constituye
una violación a la regla del esquema argumentativo, al apelar a una
relación inapropiada en la relación causal4. El entrevistado, P, se vale de
un razonamiento inválido que viola la regla 8. Esta última considera que
en su argumentación las partes sólo pueden usar argumentos que sean
lógicamente válidos o que sean susceptibles de ser validados, explicitando
una o más premisas implícitas, al afirmar el consecuente (modus
ponens): siempre hay riesgos, por lo tanto ningún juez haría cumplir la
constitución. Sigue así la línea trazada en su estrategia que consiste en
configurarse como garante de la ley y el orden, que cumple la ley y la
hace cumplir frente a otros que no han hecho ni hacen nada. En su
réplica el periodista establece una diferencia entre los riesgos que
conlleva la vida misma y los que se presentan como consecuencia de una
decisión política.
Nos encontramos así en el momento en que se encara una
subdiscusión5 en la que ambos contendientes discuten acerca de los
riesgos. Frente a las generalizaciones de P, A explicita y especifica
estableciendo diferencias, ya que orienta sus objeciones hacia los
aspectos silenciados o no tomados en cuenta por P a la hora de reconocer
su responsabilidad. De manera que lo que se dirime es la concepción que
para cada uno implica de la responsabilidad. Uno establece generalidades
y el otro establece precisiones y límites.
4 Se trata de la Regla 7 que establece que una parte no puede considerar que un punto de
vista ha sido defendido concluyentemente si la defensa no se ha llevado a cabo por medio de
un esquema argumentativo apropiado que se haya aplicado correctamente. (van Eemeren y
Grootendorst, 2011: 146)
5 Debe ser conducida según las mismas reglas y premisas aceptadas en la discusión original
(van Eemeren y Grootendorst, 2011: 146)

En el intercambio que se produce entre los contendientes acerca de

las respectivas visiones observamos que se producen violaciones de la
regla de la libertad al plantear dudas y objeciones frente al punto de vista
de su oponente. En este caso se viola la regla 1 según la cual las partes
no deben impedirse unas a otras presentar puntos de vista o ponerlos a
prueba. (van Eemeren y Grootendorst, 2011: 136)
A partir de estos directivos que se refieren a propósitos
descalificatorios en ambas partes, se puede considerar que en la
perspectiva de P (Sobisch) se juega una cuestión central para su
estrategia: el punto de vista del periodista sería diferente del que tiene el
ciudadano común, que es aquel cuya adhesión pretende ganar.
Finalmente, la etapa de clausura se produce cuando el gobernador
vuelve a aseverar que él es el responsable pero esta vez utiliza la primera
persona. Desde nuestra lectura, en esa modalidad de la primera persona,
se encuentra una aceptación de las objeciones hechas por el antagonista.
Esto implicaría el abandono de una estrategia -que hemos denominado
del camaleón- que proponía una distinción clave en su argumentación: al
nombrar al responsable político según el cargo que ocupaba, mediante la
tercera persona ("el gobernador"), dejando de lado el uso de la primera
persona, P no asumía su responsabilidad plenamente, puesto que ese
cargo puede ser ocupado por cualquier otra persona. En el uso de uno u
otro pronombre se dirime el resultado de una tesis. Así las palabras
finales a cargo del antagonista constituyen una argumentación causal:
"Está bien. Por eso asume su responsabilidad". Ya se ha establecido
cuáles son las limitaciones a la responsabilidad que el antagonista objeta
y cuáles los conceptos que deben ser revisados.
3.2 Entrevista de Ernesto Tenembaum a Jorge Sobisch

Esta segunda parte de la entrevista guarda continuidad con la
primera, si bien se verá cómo el punto focal se relaciona con un nuevo
aspecto que permanecía implícito en el primero. Debemos tener en
cuenta que se trata de entrevistas a candidatos a la presidencia, de
manera que en la pregunta inicial, la propuesta es sostenida por el
entrevistador que se basa en una relación de analogía que puede
formularse como sigue: usted es/ asume ser el responsable político de
una muerte, en consecuencia, debería renunciar a su candidatura a
semejanza de Duhalde, pero en vez de hacerlo, busca acumular más
poder e intensifica la campaña. En este caso, el argumento que debería
determinarse es si se trata de casos que pueden compararse y la duda
que surge es si existe una diferencia significativa que pueda invalidar la
analogía ya que se supone que los elementos de la comparación
comparten todas las categorías relevantes del argumento. En su
enunciado, el punto de partida es la responsabilidad/culpabilidad del

Beatriz Hernández
entrevistado Sobisch que ha sido objeto del debate previo, pero la tesis
sostenida por el entrevistador abre una nueva instancia, un nuevo punto
de vista y lo que se discute es la censurable realización de una campaña
y la consiguiente inversión en la misma, cuando aún no se ha podido
hacer justicia por la muerte del maestro. En un primer momento, esta
pregunta produce en el entrevistado una réplica que se puede considerar
una falacia ad hominem; ésta constituye una violación a la regla 3 que
establece que el ataque de una parte en contra de un punto de vista debe
referirse al punto de vista que realmente ha sido presentado por la otra
parte.
Sintetizaré los puntos más importantes de esta entrevista:
En ella, quien propone la cuestión es el periodista Tenembaum (P) y
quien cumple el papel antagónico es el entrevistado Sobisch (A) que debe
objetar el punto de vista del proponente. La estrategia de P se dirige a
cuestionar la continuidad de su entrevistado como candidato, luego de
los hechos ocurridos en Neuquén. El oponente (A) recurre a diversas
falacias en respuesta a este punto de vista contrario: Se niega a defender
con argumentos su punto de vista pero, a cada paso, debe retractarse de
lo dicho; asimismo, busca evadir el peso de la prueba, y responde
mediante directivos: “Dígame los millones de pesos que yo gasté antes”;
“Averígüelo. Usted dijo que yo inmediatamente empecé una campaña a
nivel nacional, lo cual es mentira”; emplea argumentos ad hominem:
“está haciendo una lectura como a usted le conviene”; “está mintiendo”,
transgrediendo la regla 3 previamente citada.
En la entrevista, la negativa reiterada del gobernador a responder con
datos concretos y fehacientes lleva a una finalización de la disputa en la
que las partes no llegan a un acuerdo y el gobernador termina en
desventaja con respecto a su imagen como candidato.
4 Conclusión
Si bien en el análisis realizado es un elemento central determinar
etapas relevantes en el discurso y actos que tienen fuerza argumentativa
en la búsqueda de un acuerdo razonable para la resolución de una
discusión crítica, los resultados no deben dejar de lado el dominio de lo
empírico que constituye un aspecto relevante para nuestra actividad de
reconstrucción. No sería posible dejar de tener en cuenta que la situación
específica que hemos considerado en el inicio, constituye un elemento
relevante para considerar los resultados de este enfoque. En el análisis va
emergiendo lo implícito lo acallado, se va develando una estrategia y una
organización argumentativa cuyas etapas y reglas es posible reconocer,
aunque no siempre se apliquen en procura de llegar a un acuerdo en una
discusión. La situación comunicativa de la entrevista que se analiza nos

lleva a considerar, en los dos casos, que tanto para P como para A hay un
tercero que orienta en gran parte la estrategia llevada a cabo para
convencer. Me refiero a los oyentes del programa cuya escucha es un
dato relevante a la hora de analizar no sólo el modelo teórico ideal sino
también el papel que los datos empíricos juegan allí. No es posible dejar
de lado la realidad empírica que significa para uno y otro contendiente
esa escucha presente: para el gobernador constituyen, en realidad,
aquellos interlocutores a los que debe convencer si quiere ser creíble,
aceptado y votado como candidato en su función pública. No es entonces
casual que los argumentos que se plantean se relacionen con lo que se
considera la verdad, tanto de lo sucedido, lo factual, como de lo que se
dice y cómo se dice (modalidad del decir). Por eso sus argumentos se
relacionan con el saber, la verdad, la creencia y la opinión mientras que
incurre en falacias cuando no es posible responder un argumento con
otro válido. Lo que está en juego, en el caso del entrevistado, es su futuro
político y, en el caso de los periodistas, la efectividad de sus preguntas en
procura de un esclarecimiento, para la opinión pública, de los hechos que
provocaron la crisis.
5 Fuentes documentales
http://www.rionegro.com.ar/diario/2007/04/06/20074r06b12.php. Fecha de
búsqueda: 10/09/12.
http://www.taringa.net/posts/info/927868/Jorge-Sobisch-al-aire-y-en-
aprietos.html. Fecha de búsqueda: 05/07/13.
http://www.inforo.com.ar/noticias/radio_mediciones_de_radio_ago_sep_oct_2007_
fuente_ibope. Fecha de búsqueda: 10/09/12.

Beatriz Hernández
6 Apéndice
Se realiza en este Apéndice una selección ilustrativa de cada etapa de
la argumentación de la primera parte de la entrevista, realizada por Santo
Biasatti a Jorge Omar Sobisch.
1-Etapa de confrontación
SB: ¿Quién tiene, a su parecer, la responsabilidad de la muerte de
Carlos Fuentealba?
JOS: Hay un juicio que se está llevando adelante en este momento por
la justicia neuquina para determinar quién es el autor material de la
muerte de Fuentealba, de manera que la justicia va a determinar quién es
el responsable de este hecho; y como he dicho en más de una
oportunidad, el responsable político, en un hecho de estas
características, es el gobernador.
SB: O sea usted.
2-Etapa de argumentación
JOS: El responsable político. El juez determinó que se debía tomar
una medida en la ruta, y la fuerza policial depende del gobernador y el
gobernador le da la orden al jefe de policía de que tome las medidas
pertinentes para que esa ruta no sea ocupada. Y aquí hay que aclarar
algo: Los sectores extremistas que fueron a ocupar la ruta tenían varios
sectores que podían cortar (…) sobre todo a quien encabezaba este
movimiento que eran varios sectores: la gente de Quebracho, la gente de
Zanón, sectores activistas de distintas características (…) dijeron: no,
nosotros paramos acá, porque sabemos que acá generamos una crisis y
paramos la provincia. Y bueno, así comenzó el enfrentamiento…
SB: Sí, pero terminó con la muerte del profesor Fuentealba, al que e
disparan una granada de gas lacrimógeno a una distancia que
evidentemente no puede provocar otra cosa que no sea un desastre…
JOS: No está descubriendo nada que no se conozca…
SB: No, yo no estoy acá para descubrir…
JOS: Claro, pero usted me esta repitiendo algo que ha salido en todos
los medios de difusión y que está siendo motivo de un proceso judicial
muy serio y muy profundo.
SB: Si, es cierto, uno puede decir: “señor, yo quiero que usted no corte
la ruta y por eso tomamos las medidas”, pero entre ellas, no puedo ni
admitir y seguramente no se dio la orden de que disparen a esa distancia
una bomba de gas lacrimógeno…

JOS: Es una obviedad que no se le dio esa orden.

SB: Pero tengo que saber que a lo mejor, alguien puede tomar esa
actitud aunque no se le dé la orden.
JOS: Siempre, cuando se toman este tipo de decisiones puede ocurrir
una desgracia, es lógico que ocurra una desgracia. Con ese concepto que
usted tiene, no se haría absolutamente nada (…).
SB: No, no coincido con usted en cuanto a este concepto…
JOS: Usted no tiene por qué coincidir conmigo ni le pido que coincida
conmigo, lo que quiero decir es que ningún juez podría dar ninguna
orden de hacer cumplir la constitución y la ley atento a que puede haber
riesgo (…).
SB: Si, pero los riesgos no pueden incluir los riesgos de vida. Si yo sé
que hay riesgos de vida no tomo la decisión de hacerlo.
JOS: ¿Quién le dijo a usted que nosotros sabíamos que había riesgo
de vida? Siempre hay riesgos.
SB. Si, claro. Siempre hay riesgos, en la vida los hay, cuando cruza
una esquina hay riesgos. Son distintos éstos que los que tienen decisión
política.
JOS: Los riesgos son todos iguales. Y hacer cumplir la constitución y
la ley implica un riesgo. Quien esta frente de una provincia debe hacer
cumplir la constitución y la ley y tiene responsabilidades que ha asumido
y hay jueces que mandaron a desalojar la ruta. Dentro de ese marco hay
riesgo.
SB: Está bien, pero estamos hablando de la responsabilidad, no de lo
que me parece a mí o a usted…
JOS: Si, si. No yo no estoy diciendo lo que me parece a mí. Es mi
responsabilidad y la asumí y di la cara
SB: No coincidimos en lo que significa asumir la responsabilidad.
JOS: Usted no puede coincidir porque lo ve desde una visión de
periodista…
SB: De ciudadano
3-Etapa de clausura
JOS: Exactamente. Sí, la responsabilidad mía era tomar una decisión
y la tomé.
SB: Está bien, por eso asume su responsabilidad.
JOS: Así es.

Capítulo 3
La acción de argumentar sobre el valor jurídico de la vida en
un contexto de vulneración de derechos fundamentales
Fernanda Balatti

ISBN 978-950-774-226-2
Resumen
La argumentación como actividad lingüística y acción política constituye el objeto
de este trabajo, que analiza una sentencia en la que la Corte Suprema de Justicia
argentina reconoció, durante una dictadura, que la vida es “el primer derecho
natural de la persona humana”6 . Meses antes del fallo, un informe de la Comisión
Interamericana de Derechos Humanos consignó que funcionarios argentinos
habían “dado muerte a numerosos hombres y mujeres” y que había “miles de
detenidos desaparecidos”7 . La decisión de argumentar sobre el valor jurídico de la
vida, sin embargo, resultó ajena a una intervención por esos crímenes,
desplegándose, en cambio, en un litigio por un trasplante de órganos que la Corte
autorizó en condiciones reñidas con la legislación en la materia. Dado el carácter
performativo de la sentencia (Austin, 1971), las razones de los jueces no fueron
solo manifestaciones sobre un problema sino que sirvieron para tutelar una vida
amenazada por la enfermedad. Un análisis de los elementos constitutivos de la
argumentación desarrollada en la sentencia (Toulmin, 1958) devela que la
resolución se sustentó en principios enrolados en el programa ideológico del
gobierno de facto.
6 Corte Suprema de Justicia de la Nación. República Argentina. Sentencia del 6/11/1980 en

la causa “Saguir y Dib, Claudia Graciela s/autorización”, firmada por los jueces Adolfo
Gabrielli, Abelardo Rossi, Pedro Frías (según su voto) y Elías Guastavino (según su voto).
Fallos:302:1284-1307
7 OEA (1984) El Informe prohibido, Oficina de la Solidaridad para Exiliados Argentinos y
Centro de Estudios Legales y Sociales, Buenos Aires

Fernanda Balatti
1 Introducción
El 6 de noviembre de 1980, la Corte argentina consagró la vida como
el “primer derecho natural de la persona humana”, preexistente a toda
legislación positiva aunque reconocido en la Constitución Nacional; su
doctrina fue elaborada en el marco de la demanda promovida por Juan
Saguir y su esposa, Nélida Aurora Dib, a los fines de obtener autorización
judicial para que la hija de ambos, Claudia Graciela, donara un órgano a
Juan Isaac, el hijo varón del matrimonio, que padecía una insuficiencia
renal bilateral crónica.
Cinco años antes, Juan Isaac había sido receptor de un riñón donado
por su madre, pero para 1980 el órgano apenas funcionaba y el paciente,
de 19 años de edad, necesitaba un nuevo trasplante. Además de la
enfermedad que lo afectaba, tenía una limitación vascular que hacía
altamente riesgoso el tratamiento de hemodiálisis que realizaba.
Con base en el peligro de muerte que corría Juan Isaac, la Corte
entendió que era su deber evaluar sin demora la posibilidad de autorizar
la ablación de un riñón a Claudia, que era histoidéntica a su hermano
pero tenía 17 años y la ley de trasplantes de la época, número 21.541,
prescribía en su artículo 138 :
Toda persona capaz, mayor de 18 años, podrá disponer de la

ablación en vida de algún órgano o de material anatómico de su
propio cuerpo para ser implantado en otro ser humano, en tanto el
receptor fuere con respecto al dador, padre, madre, hijo o hermano
consanguíneo.
Claudia cumplía los requisitos de parentesco e histocompatibilidad,

pero le faltaban poco más de dos meses para alcanzar la edad exigida; en
este contexto, y pese a que no fue interpuesto ningún recurso que
planteara la invalidez o inconstitucionalidad de la ley, la Corte decidió
reinterpretarla, entendiendo que existía “urgencia en resolver esta causa
ante el riesgo de muerte del receptor”.
El tribunal, luego de analizar el caso, permitió la ablación y el
trasplante solicitados por el matrimonio Saguir y Dib, reconociendo el
valor jurídico de la vida y “a fin de lograr la plena satisfacción de la
garantía constitucional de protección integral de la familia”.
La resolución de la Corte fue contraria a la opinión del entonces
procurador general, Mario López, quien había recomendado rechazar el
recurso interpuesto por Saguir y Dib, por considerarlo improcedente, y
8 La Ley de Trasplantes de Órganos 21.541 fue publicada en el Boletín Oficial (B.O) de la
República Argentina el 18 de marzo de 1977. Posteriormente fue derogada por la ley 24.193,
promulgada parcialmente el 19 de abril de 1993 y modificada por la ley 26.066, que apareció
en el B.O el 22 de diciembre de 2005, y se encuentra vigente

La acción de argumentar sobre el valor jurídico de la vida …
había manifestado, en su dictamen del 20 de octubre de 1980, que el

reclamo de los padres
[…] conmueve al ánimo de quien no tenga plena conciencia de

los principios básicos sobre los que se asienta el orden jurídico
vigente en nuestra sociedad, pero carece de fuerza de convicción si
se tiene presente que no es tarea de los jueces juzgar la bondad de
las leyes ni atribuirse el rol del legislador y crear excepciones no
admitidas por aquél. (Fallos: 302: 1292)
Los médicos forenses desaconsejaron conceder la autorización

judicial; también la Asesoría de Menores se opuso al trasplante por las
particularidades del caso, y tanto en primera instancia como al recurrir a
la Cámara de Apelaciones en lo Civil, el matrimonio Saguir y Dib obtuvo
fallos adversos a su pretensión, la cual fue denegada, en las dos
instancias, con fundamento en la edad de la donante y lo dispuesto en la
Ley de Trasplantes de Órganos respecto de ese punto. Contra esa
decisión, los padres dedujeron un recurso extraordinario que fue
admitido por la Corte, la que, luego, por mayoría, y en atención a la
gravedad del caso, revocó la sentencia recurrida (dictada por la Cámara) y
autorizó las prácticas de ablación e implante.
Las principales cuestiones que el tribunal debió resolver fueron:
 La interpretación de la ley a la luz de las circunstancias
particulares del caso.
 El discernimiento de una adolescente para tomar la decisión de
someterse a una operación quirúrgica en la que iba ser despojada
de un riñón que sería implantado a su hermano como única
alternativa para preservarlo con vida.
 El límite de la edad establecida por la ley.
 La pugna entre intereses jurídicos a ser protegidos: el derecho a
la vida del paciente (Juan Isaac) y el derecho a la integridad
corporal de la dadora (Claudia Graciela).
La Corte se pronunció sobre tales asuntos y no sólo dispuso practicar
el trasplante sino que, a través del caso Saguir y Dib, argumentó sobre la
vida y su valor jurídico; la sentencia constituyó un aporte doctrinario y
sentó jurisprudencia al establecer que el derecho a la vida es
[…] el primer derecho natural de la persona humana

preexistente a toda legislación positiva que, obviamente, resulta
conocido y garantizado por la Constitución Nacional y las leyes […]
(Fallos: 302:1284)

Fernanda Balatti
Explica María Angélica Gelli (1996) que en las declaraciones y normas

que son fuente ideológica del constitucionalismo argentino, y en algunos
precedentes nacionales, el derecho a la vida ya había sido reconocido,
adquiriendo una nueva dimensión a partir de la sentencia del caso Saguir
y Dib, que resalta su jerarquía constitucional.
Los documentos fundacionales de los Estados Unidos – la Declaración
de la Independencia y la Declaración de derechos de Virginia,
sancionados en 1766- reconocieron la vida como uno de los derechos
naturales, inalienables, anteriores al Estado. En cambio, en la
Declaración de derechos del Hombre y del Ciudadano, surgida en Francia
en 1789, el derecho a la vida fue ausencia. Estos instrumentos, de
inspiración liberal, han sido modelo del constitucionalismo en la
Argentina, en cuyos primeros proyectos de Carta Magna y Estatutos
Provisionales de 1815 y 1816, por ejemplo, se encuentra la obligación del
Estado de proteger el “goce de la vida”.
Según Gelli,
El liberalismo, al centrar el sistema político en el reconocimiento

de los derechos y la dignidad de la persona humana, consagró –
expresa o implícitamente- el goce de la vida y la protección y
seguridades que ella demanda (1996: 119)
Cuando la Corte dictó su resolución en la causa Saguir y Dib, la

Constitución argentina, que no enunciaba en forma expresa el referido
derecho, estaba suspendida parcialmente y supeditada al régimen militar
que gobernaba el país desde que se había apropiado del poder de manera
compulsiva, el 24 de marzo de 1976. Desde el momento del
quebrantamiento del orden constitucional, las nuevas autoridades
impusieron el estado de sitio, suspendieron las garantías constitucionales
y subordinaron la Carta Magna a las normas emanadas del régimen
dictatorial; el Congreso fue disuelto y las facultades legislativas pasaron a
ser ejercidas por el presidente de la Nación, que removió a los jueces de la
Corte, al procurador general y al fiscal general de la Fiscalía Nacional de
Investigaciones Administrativas, dejando en disponibilidad a los
magistrados de todo el país9 .
Consecuentemente, la Corte que discutió y resolvió el caso Saguir y
Dib estaba integrada por jueces designados por las Juntas Militares, y
tanto la Constitución Nacional como las leyes tenían en aquel momento
una jerarquía inferior a cualquier instrumento emitido por el gobierno de
facto, sin otro fundamento que su propia voluntad.
9 Las medidas figuran en el Estatuto para el Proceso de Reorganización Nacional, firmado el

24 de marzo de 1976 y publicado en el Boletín Oficial de la República Argentina del 31 de
marzo de 1976

Por eso, los argumentos que esgrimió el tribunal para proteger la vida
del joven Juan Isaac tienen gran interés: generan, por un lado, una
ineludible reflexión acerca de la decisión de los jueces de consagrar, en el
marco de una demanda por un trasplante de órganos, la vida como
primer derecho natural y a la vez constitucional, y de hacerlo en
momentos en que miles de personas eran privadas de ese derecho por
obra del Estado, que procedía a hacerlos desaparecer en la
clandestinidad, negando a las familias el derecho a conocer el destino de
las víctimas, disponer de los cuerpos y ocuparse de los niños que
quedaban huérfanos, los que en un importante número de casos fueron
apropiados por las Fuerzas Militares. Una segunda reflexión se ubica en
torno a lo decible y cómo decirlo, a las razones con las que la Corte
fundamentó su fallo, siendo parte de un Estado perpetrador de
ilegalidades y violencias.
Santibáñez Yáñez (2004) recuerda que toda argumentación “nace de
un posicionamiento de quien lo emite”, es decir que se inscribe en una
determinada perspectiva, y añade que “todos elegimos espacios
específicos de racionalidad desde donde provienen” los argumentos
esgrimidos.
En esa línea de razonamiento, es posible postular que la Corte,
cuando decidió tutelar una vida amenazada por la enfermedad, eligió
también argumentar sobre el derecho a la vida, mediante razones
sustentadas en principios provenientes del campo ideológico del gobierno
de facto. En aquel contexto de represión ilícita y violenta, fueron
ausencia, en cambio, las razones y los fallos destinados a tutelar las
vidas que el Estado quería suprimir y suprimió.
Durante el régimen militar del período 1976-83, el Poder Judicial
rechazó la mayoría de los recursos de hábeas corpus interpuestos en
favor de personas desaparecidas, y si bien en el año de la sentencia que
es objeto de este trabajo no se conocían ni la magnitud ni la diversidad de
los delitos de lesa humanidad cometidos en la época, ya en diciembre de
1979 la Comisión Interamericana de Derechos Humanos, en adelante
CIDH, había presentado su “Informe sobre la situación de los derechos
humanos en Argentina”, en el que daba cuenta de los crímenes.
El Informe, aprobado por la Organización de Estados Americanos
(OEA), el 11 de abril de 1980, fue producto de una observación in loco y
en su capítulo sobre “Conclusiones y Recomendaciones” consigna que

Fernanda Balatti
[…] por acción u omisión de las autoridades públicas y sus

agentes, en la República Argentina se cometieron durante el período
a que se contrae este informe -1975 a 1979- numerosas y graves
violaciones de fundamentales derechos humanos reconocidos en la
Declaración Americana de Derechos y Deberes del Hombre […] 10
Seguidamente, el texto expresa que
[…] personas pertenecientes o vinculadas a organismos de

seguridad del Gobierno han dado muerte a numerosos hombres y
mujeres […] preocupa especialmente a la Comisión la situación de
los miles de detenidos desaparecidos, que por las razones expuestas
en el Informe se puede presumir, fundadamente, que han muerto.
La CIDH había resuelto “observar al gobierno de Argentina” por las

“gravísimas violaciones” al derecho a la libertad, a la seguridad e
integridad de la persona, al derecho de justicia, de residencia y de
protección contra la detención arbitraria; la OEA, al aprobar el reporte,
aseguró que el Poder Judicial enfrentaba limitaciones para el ejercicio de
sus funciones, que no existían garantías en los procesos judiciales y que
los recursos de hábeas corpus no sólo eran ineficaces sino que los
abogados que los interponían eran detenidos, constatándose que algunos
de ellos “han muerto, desaparecido, o se encuentran encarcelados por
haberse encargado” de defender a las víctimas.
2 La sentencia judicial como género del discurso argumentativo

Un aspecto esencial que habrá que considerar antes de proceder al
análisis de los argumentos es el de la sentencia como género del discurso
argumentativo, de carácter polifónico (Bajtín, 1929, 1963) y performativo
(Austin, 1962); como texto razonado que selecciona, recoge, reformula,
descarta, silencia, respalda o refuta las múltiples voces que interactúan
en el proceso judicial, es decir, las partes en conflicto, los operadores del
sistema de justicia y sus auxiliares, los testigos, todos los sujetos que
confluyen en ese territorio simbólico que es la demanda (Balatti, 2010).
10 OEA (1984) El Informe prohibido, Oficina de la Solidaridad para Exiliados Argentinos y

Centro de Estudios Legales y Sociales: Buenos Aires,p. 289. El documento original
(OEA/Ser.L/V/II.49 doc. 19, año 1980) fue elaborado con la información reunida por los seis
miembros de la CIDH y sus auxiliares que entre el 6 y el 20 de setiembre de 1979 recibieron,
durante el desarrollo de una visita a la Argentina, 5.580 denuncias sobre violaciones a los
derechos humanos. La delegación, que incluso se reunió con el entonces presidente de facto,
Jorge Videla, formuló recomendaciones al gobierno militar, al que manifestó su preocupación
por “el problema de los desaparecidos” y las denuncias por torturas. También mantuvo
encuentros con jueces de la Corte Suprema de la Nación.

Del encuentro intertextual participan, además, voces ajenas al

acontecimiento particular que se discute, ya que toda sentencia enlaza en
su entramado los enunciados de casos precedentes, del acervo teórico de
las ciencias jurídicas, de las leyes globales que regulan el procedimiento
judicial y de las que, específicamente, resultan aplicables para el
encuadramiento de los hechos concretos que se ventilan en el juicio.
Las reglas de formación y las normas de procedimiento restringen las
posibilidades expresivas en la elaboración de los textos jurídicos, que son
piezas de un discurso institucional, arcaizante y formulaico, de fuerte
arraigo en sus tradiciones; el Derecho, entonces, es un campo donde la
argumentación se desenvuelve sorteando limitaciones significativas; y la
sentencia es un producto de la acción de argumentar en esas
circunstancias.
Según van Eemeren y Grootendorst, la argumentación es
[…] a speech act consisting of a constellation of statements

designed to justify or refute an expressed opinion and calculated in
a regimented discussion to convince a rational judge of a particular
standpoint in respect of the acceptability or unacceptability of that
expressed opinion. (1984: 18)
Para Perelman y Olbrechts-Tyteca (1958), que a mediados del siglo XX

devolvieron primacía a los estudios clásicos de argumentación, ésta se
despliega, frente a un auditorio, a través de un conjunto de “técnicas
discursivas” que concitan o fortalecen “la adhesión del pensamiento a las
tesis que se presentan para su consentimiento”.
Los estudios del habla con finalidad persuasiva encuentran en sus
orígenes, y también en su evolución histórica, las reflexiones sobre los
discursos preparados para la controversia jurídica. Aristóteles fue el
primer pensador que, presumiblemente alrededor del año 325 a. C.,
sistematizó las técnicas argumentativas a partir de la actividad
comunicativa desplegada en los discursos orales y públicos, a los que
inscribió en tres grandes géneros retóricos: el deliberativo, el judicial y el
epidíctico.
A mediados del siglo XX, el esquema aristotélico fue retomado por
Perelman (1943), quien, como filósofo del Derecho, privilegió el género
judicial y dedicó sus indagaciones a la práctica jurídica, a través de su
ensayo De la justicie, donde explicaba:

Fernanda Balatti
La situación jurídica se alimenta de una crisis que debe ser

imperativamente resuelta por una decisión. La decisión se origina en
todas las palabras intercambiadas a lo largo de una actuación y que
llevan a operar sobre un auditorio. Las motivaciones que
acompañan la decisión deben persuadir a los defensores, a las
instancias superiores y a la opinión pública esclarecida.
En consonancia con Perelman, la sentencia judicial puede ser

concebida también como la representación de una “decisión” que debe
satisfacer la exigencia de la motivación, propia del sistema de Justicia.
Como práctica de un órgano jurisdiccional, la sentencia constituye la
clausura de un proceso mediante el establecimiento de una “verdad”
jurídicamente concebida. Desde una perspectiva lingüística, y teniendo
en cuenta los desarrollos teóricos de Austin (1962), puede ser pensada
como un acto de habla que es, al mismo tiempo, judicativo y ejercitativo:
supone la emisión de un juicio en ejercicio de una potestad que, además,
prescribe medidas obligatorias y posee la propiedad de desarrollar
acciones por su sola enunciación11. Allí radica su cualidad performativa.
En el ritual de enjuiciamiento, toda la acción del tribunal se despliega
en la palabra, único instrumento con el que, con la autoridad y
legitimidad que le confiere la ley, puede realizar acciones como absolver,
condenar, privar de la libertad, regular vínculos familiares, comerciales o
de otro orden, conceder o despojar de bienes materiales o, como en el
caso Saguir y Dib, reinterpretar una ley para autorizar una práctica no
admitida por la normativa pertinente.
La Corte Suprema de Justicia de Argentina es, y lo era en la época en
que dictó la sentencia de la causa Saguir y Dib, un cuerpo colegiado; sin
embargo, al emitir un fallo se comporta como un hablante individual,
unívoco, se asume como agente de una acción de ejercicio del poder
público, expresándose en tercera persona del singular, con
construcciones del estilo “esta Corte dispone”, “el tribunal decide” o
haciendo uso de la modalidad impersonal, como en el fallo que nos
ocupa:
Se deja sin efecto la sentencia recurrida y, atento a la urgencia

del caso, se autoriza a la menor Claudia Graciela Saguir y Dib a que
se le practique la ablación de uno de sus riñones […]. (Fallos:
302:1301)
11 Austin (1962) define como actos de habla judicativos a aquellos que tienen la finalidad de
emitir un juicio y aporta como ejemplo la emisión de un veredicto por parte de un jurado. Y,
dentro de una clasificación que abarca otras categorías, llama ejercitativos a los que suponen
el ejercicio de potestades.

El voto de minoría en los fallos con disidencias y la emisión de votos

que acompañan a la mayoría pero con fundamentos propios (así sucedió
en el fallo Saguir y Dib) no equiparan su fuerza performativa a la de la
sentencia, ya que esta porta, como “verdad” y como acto, la palabra de la
posición mayoritaria. El sujeto que dice, el agente que hace, es el
Tribunal, verdadero dueño de la atribución de decir, más allá del trabajo
colectivo que da cuerpo a todo fallo.
En suma, la sentencia se postula en este trabajo como un acto de
discurso argumentativo, realizativo y de rasgos polifónicos, poseedor de
las características que Austin (1962) adjudica a los actos de habla
judicativos y ejercitativos. Dado que el sujeto productor de la sentencia es
un poder del Estado, la acción de discurso constituye el modo de “hacer”,
de ejercer el poder público. Es, entonces, también, una forma de acción
política.
3 Jurisprudencia y Argumentación como procesos racionales

Distinguiendo la retórica general de la que es aplicada a campos
específicos, como el del Derecho, Perelman (1943) inscribió los
procedimientos, técnicas y razonamientos propios del mundo de la
Justicia en una “lógica jurídica” que no es una subcategoría de la lógica
formal sino una rama de la retórica. A diferencia de la lógica formal, la
lógica jurídica no pretende que una conclusión “sea solidaria” con las
premisas sino mostrar la aceptabilidad de ellas.
Perelman (1943) afirma que la lógica jurídica, y en especial la judicial,
se presenta como una argumentación que depende del modo en que
legisladores y jueces, es decir los productores e intérpretes de las leyes,
conciben su misión, de la representación que tienen de la sociedad en la
que viven y de su noción del Derecho.
Los planteamientos de Perelman parecen haber guiado la acción de los
jueces de la Corte en el proceso de resolución de la causa Saguir y Dib y
en la tarea material de redacción de su sentencia, la cual expresa no sólo
la solución que el tribunal encuentra para el problema sino reflexiones
sobre de su propio rol, sobre la administración de Justicia, su concepción
del Derecho y de la ley.
La idea de “lo justo” como aquello que puede ser justificado y resulta,
por lo tanto, razonable, es central en la teoría de Perelman (1943) y
también se encuentra presente en el desarrollo argumental de la
sentencia, en la que se confrontan, entre otros aspectos, la “fría letra” de
la ley (en este caso, la Ley de Trasplante de Órganos de la época) con la
decisión de reinterpretarla, atendiendo al reclamo de la familia Saguir y
Dib:

Fernanda Balatti
[…] las excepcionales particularidades de esta causa […]

comprometen al Tribunal, en su específica misión de velar por la
vigencia real y efectiva de los principios constitucionales, a ponderar
cuidadosamente aquellas circunstancias a fin de evitar que la
aplicación mecánica e indiscriminada de la norma conduzca a
vulnerar derechos fundamentales de la persona y a prescindir de la
preocupación por arribar a una decisión objetivamente justa […] ; lo
cual iría en desmedro del propósito de “afianzar la justicia”
enunciado en el Preámbulo de la Constitución Nacional, propósito
liminar y de por sí operativo, que no sólo se refiere al Poder Judicial
sino a la salvaguarda del valor justicia en los conflictos jurídicos
concretos que se plantean en el seno de la comunidad. La misión
judicial […] no se agota con la remisión a la letra de la ley […] los
jueces, en cuanto servidores del derecho y para la realización de la
justicia, no pueden prescindir de la ratio legis y del espíritu de la
norma […] (Fallos: 302:1297 y doctrina de Fallos: 249:37) (Cursivas
del original)
Como se ha dicho, Perelman (1943) entiende la “situación jurídica”

como un espacio de crisis que requiere una decisión; en la causa Saguir y
Dib, hubo un conjunto de decisiones que derivaron en una resolución
final: la autorización del trasplante, con base en una idea de “lo justo”
según la cual lo razonable no era acatar las prescripciones de la ley
respecto de la edad exigida para ser donante sino suplir, con el
consentimiento paterno y de la Corte, el tiempo que le faltaba a Claudia
para cumplir 18 años. Para hacerlo, los jueces, “servidores del Derecho”,
debían regirse por el superior objetivo de la norma (proteger la vida del
paciente) y enmarcar en ella el problema concreto (la única donante aún
es menor), autorizando la práctica por excepción, en “salvaguarda del
valor justicia”.
En 1958, cuando Perelman y Olbrechts-Tyteca presentaron su “nueva
retórica”, proponiendo la argumentación como una acción o proceso cuya
finalidad primordial es la de lograr la adhesión del auditorio mediante un
uso persuasivo del lenguaje, Toulmin publicó, justamente, “The Uses of
Argument”, donde plantea que
Una de las tareas capitales de la jurisprudencia es caracterizar

los elementos esenciales del proceso legal: los procedimientos o
trámites por medio de los cuales las demandas se presentan ante la
ley, se debaten y se determinan, así como las categorías en que esto
se lleva a cabo. (1958: 24-25)
Toulmin (1958) entiende la lógica como una jurisprudencia

generalizada; su mirada se focaliza ya no en la teoría lógica sino en su
práctica, en una lógica aplicada; procura caracterizar el “proceso
racional” siguiendo el modelo de la jurisprudencia, compara los

argumentos con el litigio y las pretensiones esgrimidas a favor de una

posición, con los planteamientos que se formulan ante los tribunales,
donde hace falta respaldar debidamente cada pretensión.
En el centro de la propuesta de Toulmin (1958) se ubica la función
crítica de la razón. Parte de la verificación sobre la existencia de una
práctica humana consistente en ofrecer razones para respaldar acciones,
pensamientos, expresiones; se interesa por el uso argumentativo del
lenguaje; es decir, el empleo de emisiones lingüísticas para sostener las
pretensiones, y lo diferencia de su uso instrumental, que no requiere
justificación.
La corrección de un argumento –es decir, la pretensión de establecer
una afirmación a través de una razón- ya no radica en la forma, en
deducciones derivadas de premisas con una cierta forma, como sostiene
la tradición aristotélica, sino que depende de un procedimiento que es
evaluado según determinados criterios, apropiados para el campo al que
concierne. En su modelo, un argumento sólido es aquel que resiste la
crítica, acaso comparable a un fallo judicial que no puede ser derribado
por las razones que esgrime quien lo apela o con el reclamo por el
ejercicio de un derecho que, sustentándose en pruebas, habilita ciertas
inferencias que, como sucedió en la causa promovida por Saguir y Dib,
pueden resultar eficaces.
4 Las razones del fallo de la causa Saguir y Dib

La analogía jurídica permite a Toulmin (1958) afirmar que la tríada
clásica que conduce a una conclusión a través de dos premisas (al estilo
de “premisa menor, premisa mayor; por lo tanto, conclusión”), puede
inducir a interpretaciones erróneas; la observación de la clase de
proposiciones que se enuncian en una demanda ante los tribunales y las
formas en que se litiga en defensa de la su validez, lo llevan, finalmente, a
desarrollar una propuesta sobre los argumentos, considerados como
productos de la acción de argumentar.
El aspecto que me interesa a los efectos de analizar el fallo de la causa
Saguir y Dib es el que hace foco en la estructura de los argumentos, es
decir, en los elementos compositivos, que en el modelo simplificado son
cuatro: la pretensión, afirmación o claim , la razón, data o ground , la
garantía o warrant y el respaldo o backing. La pretensión, que se justifica
mediante una razón, significa tanto el punto de partida como el punto de
destino de nuestro proceder en la argumentación (Atienza, 2005) y en el
caso del matrimonio Saguir y Dib, fue formulada de la siguiente manera:

Fernanda Balatti
La Justicia debe autorizar la ablación de un

Pretensión
riñón a Claudia.
Juan Isaac necesita un trasplante de riñón para
Razón (porque)
sobrevivir.
Tabla 1
La razón es un hecho específico de la situación que se plantea, que en

el pleito analizado no consiguió, en principio, el resultado esperado. La
razón es también un dato, premisa, un elemento justificatorio que es
alegado como base de la pretensión.
En primera y segunda instancia, la pretensión fue rechazada con otra
razón:
Pretensión La ablación no debe ser autorizada.

Claudia es menor de edad (es legalmente
Razón (porque)
incapaz).
Tabla 2
Toulmin sostiene que, si se presenta una interpelación que exige

respaldar la pretensión, en lugar de ofrecer datos adicionales, se deberán
formular proposiciones de una clase diferente, tales como reglas,
principios, enunciados que permitan realizar inferencias, justificando el
paso de la razón a la pretensión. Las proposiciones generales que
habilitan ese paso constituyen la garantía del argumento, la cual
promueve la inferencia, funcionando como una “licencia para inferir”. En
el caso de referencia, los jueces que denegaron la pretensión de los
demandantes justificaron el paso a la razón ofreciendo como garantía la
prescripción de Ley de Trasplante de Órganos, según la cual todo
donante debe haber alcanzado los 18 años de edad.
La garantía debe diferenciarse del cuarto elemento, que es el respaldo
o backing, representando por afirmaciones categóricas de apoyo,
contenidos que operan como soporte.
Retomando el dictamen del Procurador General, se reconstruye el
argumento esgrimido para rechazar la demanda, el cual da cuenta –como
observara Perelman (1943)- de una concepción del Derecho, del papel de
los operadores del sistema de Justicia, de cómo administrarla.

El reclamo para la autorización del trasplante debe ser

Pretensión
rechazado por improcedente.
La ley impide a Claudia ser donante hasta tanto cumpla
Razón
18 años.
La Ley de Trasplantes de Órganos 21.541 establece que
toda persona capaz, mayor de 18 años, puede disponer
Respaldo de la ablación en vida de algún órgano de su cuerpo
para ser implantado en su padre, madre, hijo o
hermano consanguíneo.
“No es tarea de los jueces juzgar la bondad de las leyes
Garantía ni atribuirse el rol del legislador y crear excepciones no
admitidas por aquél”.
Tabla 3: Argumento 1.
La Corte no compartió el criterio del Procurador y consideró que debía

intervenir en el asunto, reivindicando su rol y ofreciendo otra mirada
sobre la acción de legislar:
Pretensión La Corte debe revisar la ley.

Una interpretación literal de la ley impide realizar la
Razón única práctica médica que puede salvar la vida del
paciente.
Aplicar la ley no es una tarea mecánica, es función de
los jueces conjugar la ley con los elementos fácticos del
caso. “Por encima de lo que las leyes parecen decir
Respaldo literalmente, es propio indagar lo que ellas dicen
jurídicamente”. Supuesto según el cual, las leyes deben
orientarse al bien: la admisión de soluciones disvaliosas
no es compatible con el fin de la judicial.
Corresponde a la Corte interpretar las leyes,
Garantía “considerando armónicamente la totalidad del
ordenamiento jurídico”.

Fernanda Balatti
Sobre el fondo del asunto, la Corte razonó:
Pretensión Claudia tiene capacidad para ser donante.

Con “suficiente discernimiento”, Claudia decidió ser
Razón donante, y mientras alcanza la mayoría de edad, su
hermano puede morir.
El discernimiento de menores adultos está contemplado
Respaldo en el Código Civil (artículo 921), que también establece
los requisitos de los actos voluntarios (artículo 897)
La capacidad de las personas es la regla y la
Garantía
incapacidad la excepción.
El dictamen del procurador, como establece el procedimiento, es

anterior a la resolución de la Corte, no obstante lo cual es posible
reconstruir el juego de refutaciones que se produjo en la discusión sobre
el consentimiento. La razón del procurador para rebatir la razón de los
jueces sobre la capacidad de Claudia, fue la siguiente:
La menor no estaría capacitada para evaluar las gravísimas

consecuencias de la ablación de un órgano tan vital como un riñón,
ni tampoco sus progenitores, trastornados emocionalmente por el
sufrimiento de su otro hijo […]
La garantía con la que el Procurador respaldó esa razón –que aparece

atenuada en su fuerza por la forma verbal “estaría”, que equivale a una
presunción- proviene del dictamen de la Asesoría de Menores respecto de
la capacidad de Claudia. Se amparó también en los peritajes médicos,
planteando que la pretensión de la familia surgía de un estado emocional
caracterizado por el dolor y la desesperación y no de una evaluación
racionalmente realizada. Esta posición refuta también el siguiente
argumento de la Corte, concerniente a la decisión que debe adoptar el
sistema de Justicia, dado que la solución que se reclama “conforma” a
toda la familia:

La justicia debe reconocer la “conformidad con el

Pretensión trasplante de parte de ambos progenitores y de los
hermanos, dadora y receptor”
La ejemplar generosidad de Claudia de donar un riñón a
Razón su hermano es muestra de amor fraterno y unión
familiar.
La ley 21.541 tiende a proteger el núcleo familiar más
íntimo y natural (exige un lazo biológico entre el
Respaldo donante vivo y el receptor) y la Carta Magna enuncia “la
garantía de la protección integral de la familia” (artículo
14 bis)
La donación de órganos entre personas vivas es un
Garantía
gesto de virtud, de solidaridad familiar, de amor.
Finalmente, la Corte dirime el problema:
La Justicia autoriza realizar la ablación de un riñón a

Pretensión
Claudia para trasplantarlo a su hermano Juan Isaac.
No hay otra alternativa terapéutica para la
recuperación del joven enfermo, cuya vida está
Razón “gravemente amenazada” (la razón habilita una
restricción: si hubiera otra alternativa, la ablación no
sería autorizada)
La vida es un derecho protegido por la Constitución
Nacional y las leyes. El Código Civil argentino remite a
los principios generales del derecho (la preservación de
Respaldo
la vida, la libertad, etc.) para resolver, en última
instancia, una cuestión civil que no ha podido
resolverse aplicando las normas vigentes.
El espíritu que movió la sanción de la ley de trasplantes
Garantía
es el de proteger la vida del paciente.
A la afirmación y su razón “no hay otra alternativa terapéutica para la

recuperación de la salud del joven enfermo”, se oponen los dictámenes
forenses a los que el procurador recurre para apoyar su rechazo a la
práctica que la Corte autoriza. Señala, por ejemplo:

Fernanda Balatti
 el estado de Juan Isaac es de crónica gravedad y refleja una

tendencia al deterioro
 el éxito del trasplante es alto pero no así la evolución del joven
 Claudia “quedará con una debilitación permanente de una
función de vital importancia para su futuro como mujer”
El sistema de Justicia es, para Toulmin, un ámbito privilegiado para
la práctica de la argumentación, ya que constituye el espacio donde la
actividad de alegar, defender razones, refutarlas, confrontarlas, se
desarrolla con mayor intensidad; compartiendo esa afirmación. Es
importante resaltar que tales prácticas se encuentran condicionadas,
como se ha dicho, por las reglas del procedimiento judicial.
El conflicto que la familia Saguir y Dib puso bajo el análisis de la
Corte transitó, antes de llegar a ella, todas las instancias del sistema, por
lo que la discusión generó un debate profuso que fue clausurado con la
sentencia del máximo tribunal, que resultó inapelable por haber emanado
de la cabeza del Poder Judicial. El tribunal que entendió en el asunto en
primera instancia rechazó la pretensión del matrimonio, que entonces
apeló ante la Cámara Nacional del fuero civil, la cual dictó una sentencia
que confirmó la decisión. Esa segunda resolución, recurrida mediante un
recurso extraordinario, fue revocada por la Corte, que, por mayoría
autorizó la ablación que era objeto de la controversia.
Toda decisión jurídica supone un posicionamiento del Estado frente a
un problema planteado por los gobernados. Aun cuando se trate de un
asunto particular, la forma en que es dirimido, la solución que se adopta,
tiene impacto social porque constituye el “modo justo” en que el sistema
de Justicia resuelve una situación controversial.
Cuando el fallo proviene de la máxima instancia del sistema, la
resolución adquiere una particular fuerza, ya que no puede ser derribada
por otra resolución y establece un modelo de solución del problema que
deberá ser seguido por los tribunales inferiores; es decir que extiende su
efecto desde lo particular a lo social y desde el presente hacia el futuro.
El Derecho, como señala Habermas (1999), debe ser interpretado en
un contexto, exige formas nuevas en circunstancias cambiantes, en vista
de nuevas necesidades y diferentes coyunturas de intereses.
De acuerdo con el estándar aplicado en el proceso de Saguir y Dib, era
misión de la Corte adoptar la mejor solución para el enfermo porque el
derecho a la vida es prioritario respecto del derecho a la integridad física,
y aún cuando la donante sea menor de edad, “los fundamentos morales
del orden jurídico” impiden a los jueces rechazar la pretensión sostenida
por una familia ejemplar, con el acuerdo de todos sus miembros.

El fallo resalta la:
[…] ejemplar generosidad, muestra de amor fraterno y unión

familiar que implica la espontánea decisión de la dadora, con
suficiente discernimiento, actitud que el derecho no puede reprobar
si se tienen presentes los fundamentos morales del orden jurídico.
(Fallos 302: 1298)
Reforzando la valoración de la Corte sobre la cuestión familiar, se hace

constar en la sentencia que, de acuerdo con el testimonio de uno de los
médicos, más allá de los “riesgos remotos propios” de toda cirugía,
Claudia no sufrirá “invalidez” e incluso “podría llevar una vida
plenamente normal, incluso en su eventual matrimonio y maternidad”.
5 La cuestión ideológica
La centralidad que, en la argumentación de la Corte, tiene la familia
fundada en el matrimonio remite a los principios del catolicismo; a una
concepción de sociedad cuya célula es el grupo familiar “ejemplar”, cuya
descendencia comparte no sólo la sangre (el vínculo biológico donante-
receptor era exigido por la Ley de Trasplantes de Órganos) sino también
valores morales como la unión, la solidaridad, la fraternidad.
Un modelo conservador y cristiano de la sociedad era, justamente, el
que se proponía instaurar el régimen de facto que gobernaba en la época
en que la Corte dictó la sentencia que se analiza aquí; de hecho, al
asumir el poder, el 24 de marzo de 1976, la Junta Militar dio a conocer
un acta –publicada en el Boletín Oficial cinco días después- mediante la
que estableció “el propósito y los objetivos básicos para el Proceso de
Reorganización Nacional”. El documento contiene un propósito y nueve
objetivos, el segundo de los cuales es el de lograr la “vigencia de los
valores de la moral cristiana, de la tradición nacional y de la dignidad del
ser argentino”; el octavo objetivo habla de la “conformación de un sistema
educativo […] que […] consolide los valores y aspiraciones culturales del
ser argentino”, mientras el noveno afirma que el país deberá tener una
“ubicación en el mundo occidental y cristiano”. La “patria”, la “plena
vigencia de los principios éticos y morales”, la aspiración de “alcanzar,
con la ayuda de Dios, la plena recuperación nacional”, también se
encuentran en la proclama con la que fue anunciado el golpe
institucional.
Para desarrollar su programa ideológico, la dictadura implementó un
fuerte control de los materiales culturales que circulaban en la
comunidad. Mediante la Directiva 504/77, por ejemplo, el Ejército
dispuso una serie de “tareas emergentes” que debían realizar las
autoridades educativas y los directores de escuelas para realzar “la

Fernanda Balatti
filosofía cristiana de la vida y de los valores que hacen al ser nacional”

(Ansaldi, 2006), y entre las numerosas publicaciones que fueron
prohibidas figuraba, por ejemplo, la novela de Mario Vargas Llosa, “La tía
Julia y el escribidor”, la cual, a criterio del régimen dictatorial, contenía,
según relata Ansaldi,
[…] reiteradas ofensas a la familia, la religión, las instituciones

armadas y los principios morales y éticos que sustentan la
estructura espiritual de las sociedades hispanoamericanas […]
(2006, p.117).
Los jueces piensan y aplican el Derecho dentro de una comunidad

determinada, en un contexto sociopolítico dado y, como reflexionara
Toulmin, fundamentan su decir en materiales históricamente situados
tales como leyes, jurisprudencia, doctrina y “verdades” provistas por
otras disciplinas. Por ejemplo: los informes médicos en la causa Saguir y
Dib.
6 A modo de cierre
La cadena argumental de la Corte en el caso estudiado parece enlazar
razones provenientes del campo ideológico de la dictadura del período
1976-83. Se puede presumir que los magistrados compartían los
principios conservadores del régimen y su aspiración de modelar una
sociedad cuya “célula básica” se asemejara a la sagrada familia de
Nazaret. Pero también es posible sostener que hubo una decisión de
argumentar sobre el valor jurídico de la vida y que esa acción soportó las
restricciones que imponían las Juntas Militares, que conculcaron el
derecho a toda palabra que no fuera obediente repetición de la suya.
Difícilmente se pueda establecer, a más de treinta años del fallo,
cuáles fueron las motivaciones de la Corte, pero en cualquier caso se
muestra con claridad que el derecho a la vida reconocido por el Tribunal
en 1980 dependió más de lo que las autoridades militares permitían
preservar y nombrar que de la dignidad humana que es inherente a toda
persona, por el sólo hecho de serlo.
7 Fuentes documentales
Boletín Oficial de la República Argentina. Ediciones: 29 y 31 de marzo de 1976, 18
de marzo de 1977 y 22 de diciembre de 2005.
Corte Suprema de Justicia de la República Argentina. Sentencia del 6/11/1980
dictada en Saguir y Dib, Claudia Graciela s/autorización. Fallos: 302:1284-
1307 y doctrinacitada en T.302:1293 y T.302:1297.

Capítulo 4
Posicionamiento en la argumentación interaccional.
El uso terapéutico del discurso referido
Alicia E. Carrizo

ISBN 978-950-774-226-2
Resumen
La argumentación interaccional es aquella que se produce en el marco de una
situación comunicativa conversacional, en la que uno de los participantes justifica
un punto de vista ante una situación que percibe como conflictiva. Presenta tres
dimensiones que se pueden reconocer en términos analíticos y que interactúan
entre sí en forma dinámica: la estructura lógica, la disputa dialéctica y la retórica
persuasiva. Nuestra comprensión de lo que ocurre en una interacción incluye la
asunción de que lo que está siendo dicho es la posición del hablante, que el
hablante se compromete con lo que dice, y que en verdad cree en lo que está
diciendo en función de la situación comunicativa en curso. Goffman (1974) llama
marcos de participación a estos principios socio cognitivos convencionales que les
permiten a los participantes definir y gestionar las situaciones interaccionales. La
hipótesis es que en una secuencia de argumentación interaccional, los cambios en
el posicionamiento ayudan a los participantes a gestionar el conflicto, constituyen
estrategias discursivas que buscan un efecto empático orientado a la dimensión
retórica. El corpus está conformado por sesiones de terapia de grupo de las que
participé en el año 2009 en la Clínica Médica del Dr. Máximo Ravenna. Los
discursos fueron abordados con las herramientas del análisis de la conversación
con perspectiva etnográfica (Gumperz, 1982; Carrizo, 2010)

Alicia E. Carrizo
1 Introducción
La argumentación interaccional es una secuencia que se produce en el
marco de una situación comunicativa conversacional. Es un hecho de
habla (Hymes 1972; Gumperz, 1982) en la que uno de los participantes
justifica un punto de vista ante una situación de conflicto interno (por
incompatibilidad) o por disputa interpersonal.
Presenta tres dimensiones que se pueden reconocer en términos
analíticos y que interactúan entre sí en forma dinámica: la estructura
lógica, la disputa dialéctica y la retórica persuasiva. La dimensión lógica
organiza el contenido proposicional en el que se expresa la opinión o el
punto de vista de un hablante de acuerdo con una estructura asociada al
silogismo (Toulmin, 1958, Carrizo, 1999). La dimensión dialéctica tiene
que ver con la relación interpersonal entre los participantes durante la
gestión del conflicto en sus distintas etapas (van Eemeren y
Grootendorst, 1992; van Eemeren, Grootendorst y Henkemann, 2002;
Carrizo, 2010). Y la dimensión retórica, orientada hacia el receptor, tiene
que ver con la persuasión que se logra a través de elementos y
mecanismos estratégicos de la comunicación (Carrizo, 1999).
El conflicto se gestiona gracias a la acción conjunta de los
participantes para resolverlo de algún modo. El participante que
confronta asume una posición dialéctica que defiende invocando una o
más tesis lógicas. Retóricamente, la posición se interpreta en función de
un marco, frame (Goffman, 1974) y de una estructura de participación
determinada (Hymes, 1972; Goffman, 1981; Goodwin, 2007) que da
sentido a las conductas comunicativas de los participantes.
2 Posicionamiento interaccional
Erwing Goffman desarrolla la noción de posicionamiento interaccional
o footing a partir de la noción de marco de Bateson (1955)12. Los marcos o
frames en Goffman (1974) son principios organizacionales socio
cognitivos que definen y gestionan las situaciones comunicativas. Una
emisión puede ser interpretada de maneras diversas y que la gente decide
cómo hacerlo sobre la base de su definición de lo que está ocurriendo en
el momento de la interacción en términos de un marco o esquema,
identificable y familiar a cada hablante (Goffman, 1974).
La noción de posicionamiento interaccional se aplica a los cambios
concernientes a la alineación de los participantes durante una
interacción comunicativa. Se expresan en la forma en que manejamos la
12 Los marcos son instrumentos de la psique para comprender el mensaje de la

comunicación e interpretar los acontecimientos. La mente recurre a los marcos para establecer
pautas de conducta. Lo usual es utilizar la metáfora del lienzo y la pared.

Posicionamiento en la argumentación interaccional …
producción o percepción de un enunciado (Goffman, 1981: 128). Al igual

que el trabajo de Voloshinov sobre dialogismo13 cuestiona el modo
tradicional en que la gramática y los estudios del lenguaje entienden la
presencia discursiva del hablante y el oyente.
Nuestra comprensión tácita del habla incluye la asunción de que lo
que está siendo dicho es la posición del hablante, que el hablante se
compromete con lo que dice, y que en verdad cree en lo que está diciendo
–tal es así que evidencia de lo contrario supone que debe ser
explícitamente marcado (por ejemplo, explicitando que es una broma). En
otras palabras, el animador produce el habla (Goffman, 1981: 144), el
autor crea las palabras, la figura es la imagen social del self que se
retrata a través del habla y el principal es el responsable de lo que se
dice. Por ejemplo, cuando un hablante cita sus propias palabras, es a la
vez animador y autor de lo que cita; pero cuando cita palabras de otro, se
asigna el rol autorial a la fuente original de las palabras y el principal es
el que se compromete con lo que dicen las palabras, la posición y las
creencias que se asumen; en una narrativa, por ejemplo, un hablante
presenta una imagen particular de sí a través de la construcción y
versión de los eventos en la historia.
3 Análisis del texto

3.1 Corpus - Reunión 02/09/09 (terapeutas Lic. Berta Spaini y Dr.
Ravenna)14
(1) Dr.: ¿Alguien pasó por una experiencia similar o la está viviendo en este
momento o es del mismo bando?
(no se entiende)
(2) Dr.: No, a todos no. Estas conductas son típicas, primero, de mujer. Segundo,
sí, son típicas de mujer, tendiente a ser de mujer joven que hace muchos años que
se viene trayendo, por lo menos ocho o diez años, tal vez, me imagino… Estas
conductas…
(3) P2: Hace tiempo…
(4) Dr.: ¿Cuánto?
(5) P2: Hace diez o quince años…
(6) Dr.: bueno, quince años, desde que eras más joven todavía. O sea: eh… ¿y
quién, a ver, vos levantaste la mano?
(7) P4: Sí.
(8) Dr.: A ver ¿qué de parecido tuviste vos?
13 Para la relación entre dialogismo en Bajtin -Voloshinov y footing de Goofman, cf. Goodwin
2007; Holt y Clift, 2007.
14 Las reuniones diarias del tratamiento coordinadas por psicólogas y el Dr. Ravenna se las
denomina CLAVE (Control y Límite en Adelgazamiento Veloz). Hay tres claves diarios a la
mañana de 8 a 10, al mediodía de 14 a 16 y a la tarde de 19 a 21hs.

Alicia E. Carrizo
(9) P4: La angustia que tiene ella.

(10) Dr.: la angustia ¿locuras compulsivas de comer vorazmente, alocadamente,
con lágrimas, comida sin parar?
(11) P4: No, con lágrimas no, o sea… de comer y después llorar “¡por qué lo
hice!”
(12) Dr.: Y después llorar… vos (no se entiende) es tuyo? Compulsiones
nerviosas que duran poco, cinco horas, tres horas, una hora…
(13) P2: No, veinte minutos…
(14) Dr.: Veinte minutos ¿vos tuviste algo parecido?
(15) P4: Sí… un ratito…
(16) Dr.: Veinte minutos comiendo, comiendo, comiendo chocolate y tiro el papel
y… abro, cierro la heladera… esto ¿sí? ¿esto lo has tenido?
(17) P4: Sí.
(18) Dr.: Para después sufrir…
(19) P4: Sí…
(20) Dr.: ¿Sí? después de haberlo hecho.
(21) P4: Sí
(22) Dr.: La necesidad primera era “me muero si no lo hago”, después “me
muero porque lo hice”.
(23) P4: Sí, sí.
(24) Dr.: Esta es la sensación…
(25) P4: Sí, sí, sí.
3.2 Contexto Situacional

El Centro Terapéutico Dr. Máximo Ravenna
(http://www.maximoravenna.com) es una institución dedicada al
tratamiento de la obesidad y otros desordenes alimentarios con el
propósito de modificar hábitos nocivos relacionados con la comida, a
partir de la toma de conciencia respecto de límites y excesos.
Considerada como una adicción, el tratamiento incluye médicos,
nutricionistas y psicólogos.
En las sesiones de terapia de grupo participan alrededor de 50
pacientes coordinados por dos profesionales. Los profesionales
distribuyen la palabra y asignan el rol testimonial que asume uno de los
pacientes presentes. La comunicación entre Ravenna y el paciente se
define como la comunicación dominante en función de la cual definimos
otras comunicaciones subordinadas paralelas (byplay, Goffman, 1981).
Sin embargo, no podemos decir que el receptor seleccionado sea el
objetivo (target); las reuniones se asimilan más a comunicaciones con
desfasaje entre el destinatario real y el aparente. Como un caso de
indirección (hedges), el profesional se dirige a todos a través de uno en

particular; la idea es que todos los presentes entienden lo que se dice

porque todos estamos involucrados. La situación social es un espacio
terapéutico en la que los participantes son ratificados por la situación
contextual.
Una vez seleccionado, el paciente asume el contra-rol de receptor
ratificado, al que se dirige el hablante y en función del cual, se diseña el
mensaje (Sacks, Schegloff, y Jefferson, 1974) y la alternancia de voces en
los turnos de habla. En términos del estatus de participación (Goffman,
1981) todos los presentes en la sesión (espacio social de la interacción)
son destinatarios oficiales ratificados por el contexto y, en contra parte,
pueden asumir el papel de animador autor con distintas posiciones; el
terapeuta cumple además el papel de figura que, como un narrador, cede
la palabra a los personajes.
3.3 Análisis de las dimensiones de la argumentación interaccional

El fragmento seleccionado forma parte de un clave de la mañana del
día 2 de septiembre de 2009, en el que se estaba tratando el caso de una
de las pacientes (P2) que había bajado de peso pero de manera
descontrolada. Siguiendo una lectura terapéutica, Ravenna da pie a otros
participantes para que cuenten lo que les sucede y al mismo tiempo,
‘chequea’ la comprensión de los implícitos. En el siguiente fragmento,
Ravenna actúa como traductor de la vida cotidiana, recontextualizando
en términos médicos, las conductas propias de la intimidad a partir de
una lectura particular de cada una de las pacientes. Asume entonces,
una función didáctica terapéutica que vuelve inteligible la experiencia del
exceso (cf. definición de situación en Thomas, 1923) que cuentan los
pacientes.
Tu Dimensión
Part Texto Dimensión Lógica Dimensión Retórica
15 Dialéctica
1 Dr. i. alguien pasó por Refiere a la CONFRONT. EXORDIO
una experiencia conducta plantea una Inserta Secuencia
similar compulsiva. conducta no Selección próximo
ii. o la está viviendo en Presenta ejemplo saludable hablante
este momento (atracones) PREGUNTA
iii. o es del mismo
bando?
X (hablan varios a la vez) RESPONDE
2 Dr. i. no, Define por APERTURA Marco Terapéutico
ii. todos no. oposición ROL: médico Rectifica + Justificación
iii. estas conductas Estable el (define perfil – Despreferido (primero –
son típicas primero de parámetro de posiciones y el segundo)
mujer. comparación problema)
iv. segundo, sí, Justificación
15 La reunión fue transcripta en turnos de habla siguiendo las pautas del análisis de la
conversación (Sacks, Schegloff y Jefferson, 1974). Internamente, cada turno fue segmentado
en cláusulas (Halliday, 1985), para analizar las dimensiones semánticas, gramaticales e
interactivas de las intervenciones.

Alicia E. Carrizo
v. son típicas de Inserta Pre S

mujer, tendiente a POS 1 – presenta
vi. ser de mujer joven,
vii. que hace muchos
años
viii. que se viene
trayendo, por lo
menos ocho o diez
años tal vez,
ix. me imagino,
x. estas conductas.
3 P2 yo hace tiempo ROL: paciente POS 2 Responde
4 Dr. cuánto? [más o PREG – T1 (selecc)
menos]
5 P2 [diez], quince años RESP
6 Dr. i. bueno quince años, Cortesía (distiende)
ii. desde que eras más <la infiere> Inserta secuencia
joven todavía. litote REPITE +
iii. o sea eh:: y quién, PREGUNTA
(iv.) a ver, vos T1
levantaste la mano?
7 P4 sí. RESPONDE
8 Dr. i. a ver analogía Ratifica selección
ii.¿qué qué de PREG T1
parecido tuviste vos?
9 P4 la angustia que tiene RESP
ella.
10 Dr. i. la angustia. Enumera para Presenta el cuadro
ii. locuras describir REPITE + PREG
compulsivas, de
comerte, vorazmente
alocadamente con
lágrimas, comida sin
parar?
11 P4 i. no DISOCIACIÓN POS 1 (P4) RESP
ii. con lágrimas no, Distingue dos Comer sin Footing como ejemplo
iii. o sea, comer momentos: uno, parar y luego retórico, en lugar de una
iv. y después llorar comer y después, llorar palabra
v. “por qué lo hice” llanto (círculo vicioso)
12 Dr. i. y después llorar. DESVIO EN LOS
ii. vos esto es tuyo? Efecto = doy TURNOS
iii. compulsiones todas las (Dr., P2 y P4)
nerviosas que duran posibilidades REPITE + PREG T1
cuánto? cinco horas
cuatro horas tres
horas una hora…
13 P2 i. no: POS 1 (P2) RESP
ii. veinte minutos… 20’ desde hace
15 años
14 Dr. i. VEINTE minutos Ping pong de PPS PPC [+
ii. vos tuviste experiencias, y permanencia]
iii. has tenido algo testimonios REPITE + PREG T1
parecido?
15 P4 i. sí: RESP
ii. es un [ratito]
16 Dr. i. [veinte] minutos Enumera para Interrumpe Empatía, se ubica ‘junto
comiendo describir la para cambiar a’ para observar +
ii. comiendo secuencia de <primera describir
iii. comiendo acciones, usa el persona> aspecto durativo +
chocolate, gerundio para la puntual (Narrativa)
iv. y tiro el papel simultaneidad REPITE + ENUMERA +
v. y:: abro Retoma PREG – T1
vi. y cierro,
vii. cierro la heladera.
esto, sí?

viii. buen ¿esto lo has

tenido?
17 P4 sí. RESP
18 Dr. Para después sufrir Retoma Chequea la
interpretación
19 P4 sí. ACUERDA
20 Dr. sí? después de haberlo Acuerda Chequea tiempo
hecho.
21 P4 Sí RESP
22 Dr. i. la necesidad primera FALSO DILEMA Toma prestado DR Función didáctica
era Reformula el rol de Conducta circular
ii. “me muero Opone paciente Sin salida
iii. si no lo hago”, sentimientos Sintetiza (chequea)
iv. después “me muero
v. porque lo hice”.
23 P4 sí, sí. ACUERDA
24 Dr. esta es la sensación? Define POS1 (Dr) Chequea
Sensación de PREG T1
muerte
angustia
25 P4 sí, sí, sí. RESP acuerda
Tabla 1: Análisis de las dimensiones de la argumentación interaccional.
El eje del tratamiento es la conducta, las preguntas de Ravenna

apuntan a tener información16. No se trata de obtener un diagnóstico (ya
está dado previamente, todos somos adictos) sino de ‘aislar’ la conducta
para objetivarla y cambiarla a lo largo del tratamiento. Al final del grupo,
queda claro que el hecho de contar lo que hacen, piensan y sienten
genera en las pacientes una racionalización del circuito vicioso
indispensable para poder modificarlo.
En términos lógicos, la operación es lo que conocemos como
disociación (Perelman y Olbrechts Tyteca, 1958). Un concepto se disocia
si para la audiencia se rompe la conexión que hace que uno crea que
constituye una misma entidad. La descripción en términos de secuencia
de acciones tiene por objetivo desmontar la asociación entre el comer de
manera compulsiva, la sensación de angustia y la convicción de que es
inmanejable. Parafraseando, las posiciones lógico dialécticas 17 serían
16 Las secuencias PREG RSTA es la técnica usual de asignación de turno y selección del
próximo hablante en el marco institucional de la relación médico paciente (cf. Drew y Heritage,
1992). Las preguntas son un modo de evitar las aserciones (cognitivamente más cerradas que
las preguntas; ideológicamente más autoritarias); habilitan una vía de escape al paciente y
para el médico, es una estrategia de cautela. En los turnos (6), (10) y (14) Ravenna repite parte
del turno anterior para marcar relevancia temática y luego pregunta evaluando, como si fuera
la estructura de tres partes de una clase reconocida por Sinclair y Coulthard (1975).
17 En terapia de grupo, no todos los testimonios pueden asimilarse a lo que conocemos como
posiciones dialécticas que se defienden con una o más tesis lógicas porque no se trata de
discutir con otro para ver quién tiene razón sino de mover las creencias, o al menos el orden
de prioridades.

Alicia E. Carrizo
POSICIÓN 1 (definida por P2, P4 y Ravenna)

La conducta compulsiva es inmanejable: como sin parar, luego lloro,
siento angustia. Es un círculo vicioso que me hace sufrir.
POSICIÓN 2 (terapeutas, Dr. Ravenna)
La conducta compulsiva es una secuencia de acciones. Cambio la
secuencia, cambio las consecuencias. El tratamiento me ayuda a
desarrollar acciones alternativas, de salud.
Ravenna toma a P2 y P4 como ejemplos para generalizar, como
modelo. Al final del grupo y, en realidad, durante el tratamiento los
participantes van elaborando herramientas para deconstruir la conducta
compulsiva y refutar el atracón como reacción instintiva.
3.4 Movimientos en el posicionamiento

Desde la perspectiva de los pacientes, la cuestión conflictiva (interna)
es ¿cómo relatar el sufrimiento? Lo específico, el detalle, los números
ayudan a reconstruir la situación. En el turno (11) la autocita sin verbo
introductorio quiere ser la expresión de la voz interior, que ‘sale’ sin filtro
para reemplazar otra palabra (remordimiento, culpa). El cambio de footing
sostiene una figura social (yo - la del comedor compulsivo) que le
pregunta al animador (yo – paciente) y por su intermedio al médico.
(11) P4 i. no
ii. con lágrimas no,
iii. o sea, comer
iv. y después llorar
v. “por qué lo hice”
En el turno (16), se alternan los roles: Ravenna cuenta lo que le pasa y

la paciente lo recontextualiza en lenguaje terapéutico. Se intercambian
los roles porque el productor responsable (principal) del discurso es el
grupo, cuya finalidad última es lograr que la dieta se cumpla. Entonces,
hay un interdiscurso (Fairclough, 1995) con normas y valores que uno
aprende a reconocer y usar a lo largo del tratamiento.
En este caso, Ravenna se pone en el lugar del otro y describe la
secuencia de acciones usando el gerundio para marcar simultaneidad y
sobre todo, continuidad (unidad). La primera persona –empática, rompe
la unidad ‘comiendo’ en una serie de acciones ordenadas en un eje
narrativo (y tiro el papel y abro y cierro, cierro la heladera). Al final del
turno, Ravenna cambia su posición y vuelve a su rol didáctico
terapéutico. En términos de estrategia discursiva (Menéndez, 2005;

Carrizo, 2010) el gerundio y el Presente histórico señalan al relato y el

PPC los refiere desde el presente de la situación:
(16) Dr i. [veinte] minutos comiendo

ii. comiendo
iii. comiendo chocolate,
iv. y tiro el papel
v. y:: abro
vi. y cierro,
vii. cierro la heladera. esto ¿sí?
viii. buen ¿esto lo has tenido?
El turno (22) es particularmente interesante en este sentido. Ravenna

dramatiza las posiciones como monólogos en primera persona, el uso del
pretérito imperfecto acompaña la estrategia de empatía, en términos de
cortesía positiva (somos parte de un mismo grupo) y la repetición que
opone actúa como si fuera la ‘evaluación interna’ de la narrativa anterior
(Labov, 1972).
(22) Dr. i. la necesidad primera era

ii. “me muero
iii. si no lo hago”,
iv. después “me muero
v. porque lo hice”.
Como un discurso directo libre18, retoma el turno (11) de P4 y lo

‘reformula’ para completarlo. En “la necesidad primera era” el terapeuta,
como quien informa al auditorio, explica acerca de los acontecimientos
pasados en 3era persona singular, repite el enunciado de otro en forma
autónoma (DD), sin verbo de decir, como si fuera un narrador que se
mete en la cabeza del personaje. Usa el pretérito imperfecto para
demostrar que el enunciado es simultáneo a los hechos pasados y
organiza las acciones en el relato, desde el punto de vista de la primera
persona singular. El efecto que logra es que no es la palabra lo que
aparece como expresión de una personalidad interna, sino que la
18 Voloshinov (1929) presenta tres tipos de discurso ajeno: el discurso directo, el indirecto y
el cuasi directo o indirecto libre. En el cuasi directo se omite el verbo: el enunciado pasa al
autor, como si fuera propio o como si fueran hechos. Busca identificación pero, al mismo
tiempo, puede coexistir con otras marcas gramaticales como el uso del tiempo verbal en
imperfecto o los pronombres que aluden, por el contrario, a la autonomía del autor.

Alicia E. Carrizo
personalidad interna aparece como palabra internalizada (cuasi D), como

el modo en que mostramos al mundo las cualidades que nos atribuyen.
En términos de footing, en el DDL, Ravenna despliega una figura como
terapeuta –traductor eficaz y duplica los roles de animador y autor
(reformula a P4 y a P2), aunque los pacientes siguen siendo los
principales, en tanto lo que se dice remite a ellos mismos, (expresados
por otro). Las pacientes afectadas y los terapeutas van definiendo el
atracón en forma conjunta (como resultado de la actividad
conversacional) a través de una secuencia de acciones que en principio
aparece como estados emocionales, más o menos difusos o generales. Es
decir, lo emotivo (angustia, sufrimiento) se traducen en términos de
acciones materiales (comer, tirar el papel, abrir la heladera) en un lapso
de tiempo (veinte minutos, una hora) reiterada a lo largo de la vida (desde
hace 15 años).
Las condiciones de esta comunicación social /interacción social (el del
grupo terapéutico) determinan la definición temática y constructiva de
una personalidad que toma conciencia de sí misma. Esta autoconciencia
motiva y valora sus propios actos. Como un espejo del dialogismo,
Ravenna imita los pensamientos del otro. El intercambio dialógico de co
construcción dirigido a un mismo objetivo continúa, según los
parámetros del terapeuta. Explicar la conducta define (o identifica) un
grupo, pero no agota la ‘identidad de la persona’.
4 Conclusiones
El uso del discurso referido en terapia de grupo no marca
evidencialidad, fuente ni autoridad. Toma función en la estructura
psíquica /cognitiva de los pacientes. Porque aún cuando se cite al mismo
Ravenna como autoridad, es el mundo interno de los pacientes lo que se
está referenciando. Un mundo en el que la conducta compulsiva remite a
un conjunto vacío de objetos o personas (un adicto pierde la ética,
muchas veces). Solo hay acciones primarias (tragar). El discurso referido
figurado es un reporte de pensamiento que obedece a razones estilísticas
–en la variedad del adicto-; razones terapéuticas encontrar la distancia
con la comida- y razones teóricas –empatía-; se ‘escenifican’ las
situaciones para disociar a través del discurso, la relación entre
pensamiento, acción y emoción.
Los movimientos en el posicionamiento forman parte de estrategias
discursivas orientadas a la dimensión retórica en tanto parten de la idea
de que convencer implica aceptar un orden nuevo que nace de uno
mismo. No se trata de invocar el orden del mundo socialmente aceptado
ni de imponer creencias. Ravenna se pone en la misma posición del
paciente (discursiva, ideológica, gramatical e incluso, pronominal) y

redirecciona la interpretación de la situación, en función de una lectura

terapéutica de salud. Como en el arte mayéutica de Sócrates tiene como
fin engendrar la reflexión en el otro por sí mismo, mediante una serie de
preguntas y respuestas orientadas más al (auto) descubrimiento que a
obtener información nueva.
Por eso, la actividad terapéutica es típicamente retórica. Los
profesionales usan las creencias de los pacientes (no las propias) para
moverlas y alterar la jerarquía de valores que dan por sentada para lograr
un cambio de conducta. El objetivo de por sí es enorme y las constantes
recaídas dan cuenta de la dificultad. Cada uno pone en escena una
palabra que se construye socialmente con el otro (el grupo) en una
situación social específica (la terapia), de modo que no hay autores
individuales: la conducta de uno es la de todos. Tampoco hay
manipulación porque nos da recursos de salida para reconectar el
sentimiento con la acción y el pensamiento. Como en la vida – el sí mismo
no está en peligro, es inestable porque está en (re)construcción.

Capítulo 5
Del dicho al hecho… Algunas reflexiones sobre la narración
en las sentencias penales de primera instancia (TSP)
Mariana Cucatto

ISBN 978-950-774-226-2
Resumen
El propósito de este trabajo consiste en estudiar algunos dispositivos lingüístico-
enunciativos a través de los cuales se configuran lingüísticamente los “hechos” en
las sentencias penales de primera instancia (TSP). Se intenta demostrar que su
“puesta en escena” y su contextualización a partir del punto de visión del locutor,
permiten evidenciar diferentes estrategias desarrolladas por los Jueces para
narrar, esto es, para transformar cualitativamente experiencias referidas a las
conductas de los ciudadanos sobre las cuales deberán emitir, a posteriori, un fallo.
Asimismo, se pretende ofrecer un aporte a la definición de “pensamiento narrativo”
asociándolo con el de “pensamiento jurídico” a fin de dar cuenta de las diversas
formas de gestión del “caso”. En este sentido, la Lingüística Cognitiva se presenta
como una perspectiva teórico-metodológica válida para comprender la complejidad
inherente a la narración así como también ayuda a esclarecer el tipo de
conceptualización involucrada en los particulares modos de representación de las
acciones humanas durante el proceso judicial.

Mariana Cucatto
1 Introducción
La sentencia constituye un uso institucionalizado del lenguaje, una
práctica social cuya acción repercute sobre la ciudadanía y pone en juego
ciertos procesos de pensamiento y ajustes comunicativos expresados
mediante múltiples dispositivos verbales y no verbales, en los que la
narración resulta ser una pieza fundamental. En este sentido, la
narración entendida como la configuración verbal de una experiencia, en
este género jurisdiccional, se vincula con la construcción del “hecho”, el
que posteriormente en el devenir del propio texto se convertirá en “hecho
probado”, sustentando los “argumentos de Derecho” que conducirán a la
decisión o fallo; se trata pues de lo que en otras oportunidades hemos
denominado la transformación discursiva del hecho en caso (Cucatto
2005, 2010a, 2010b, 2011).
Cuando se aborda la narración en las sentencias penales de primera
instancia (TSP) se pone en evidencia que el Juez, como productor de ese
texto, re(elabora) “facticidades” esto es, conceptualiza mundos, los pone
en escena construyendo, de este modo, contextos de interpretación. En
efecto, la narración refleja una realidad y lo que en ella acontece a través
de la “perspectiva”, “punto de visión o de ventaja” (Tomlin 1985, 1987;
Langacker 1987, 1991, 1998; Sanders 1994; Cucatto 2005, 2010a y
2010b) de un sujeto en el lenguaje, perspectiva que involucra aspectos
vinculados con la cognición individual y con la cognición social (Van Dijk
1997; Colares 2001, 2002; Cucatto 2010b, 2011) y que permiten
establecer lazos entre la subjetividad y la (inter)subjetividad.
Asimismo, en las sentencias (TSP) dialogan diversos modos de razonar
(abogados de parte, fiscales, defensores, jueces que integran el Tribunal,
entre otros) y, desde este plano, la narración está al servicio de estos
diversos modos de razonar. Una “cuestión de hecho” es un relato de un
hecho, es decir, una narración; sin embargo, las “cuestiones de hecho”
veremos que son, en verdad, “cuestiones de derecho”.
Ahora bien, ¿cuál son esas estrategias desarrolladas por los jueces
para configurar verbalmente una experiencia? ¿Cómo se elaboran las
“escenas narrativas”, y mediante qué dispositivos lingüístico-
enunciativos? ¿Qué función poseen los segmentos narrativos dentro de
las sentencias penales de primera instancia (TSP)? ¿De qué modo se
valoran los “hechos” en relación con la configuración discursiva del
“caso”, y dentro del proceso judicial en su totalidad?
En este trabajo, nos proponemos estudiar algunos dispositivos
lingüístico-enunciativos por medio de los cuales se configuran
lingüísticamente los “hechos” en las sentencias penales (TSP). Se procura
demostrar que su “puesta en escena” y su contextualización, a partir del
punto de visión del locutor, permiten evidenciar diferentes estrategias

Del dicho al hecho…
desarrolladas por los Jueces para narrar, es decir, para transformar

cualitativamente experiencias referidas a las conductas de los ciudadanos
sobre las cuales se deberá emitir una resolución.
2 Breve reseña de la narración desde una perspectiva cognitiva

Cuando se estudia cognitivamente la narración (Tomlin 1985, 1987;
Bauman 1986; Bruner 1986, 1997, 2002; Chafe 1987, 1990, 1994;
Berman y Slobin 1994; Emmot 1996, 1999; Berman 1997; Cucatto A.
2005; Cucatto M. 2010b) se la aborda en relación con diversos aspectos
que constituyen una fuente inagotable de investigación: es productora y
transmisora de cultura, es un forma de construcción de la realidad, es un
modo de creación del Yo y de la (inter) subjetividad -tanto desde la
perspectiva ontogenética como filogenética- y es, finalmente, un tipo de
pensamiento.
En este sentido, definir “pensamiento narrativo” desde una
perspectiva cognitiva presupone considerar que las manifestaciones
verbales son espacios donde los sujetos conceptualizan experiencias
propias o ajenas y lo hacen en el marco de entornos –perceptuales,
sociales, culturales, verbales, comunicativos, cognitivos- que propician
tanto la producción de los mensajes como su interpretación. En efecto, a
través de la narración, se (re)elabora discursivamente la realidad y se la
pude modificar; la narración produce una transformación práctica en la
vida de los sujetos, sus comportamientos y sus pensamientos. Así, es
factible hablar de un “pensamiento narrativo” entendido como un modo
de conceptualización verbal o de “puesta en texto” que ayuda a delimitar
y a interpretar diversas formas de simbolización de las acciones
humanas.
Además, se habla de “pensamiento narrativo” (Bruner 1988, 1997,
2002; Cucatto 2010b) como un pensamiento multilineal, azaroso y
complejo, que se opone al “pensamiento fáctico” que es, por el contrario,
lineal, causal y simple. El pensar que se revela en la narración es
esencialmente propositivo y, como tal, representa el modo como los seres
humanos actuamos y reaccionamos a partir de un sistema de objetivos
múltiples frente a determinada situación, esquematizando metas en
conflicto, respondiendo a emergencias y oportunidades, comprometiendo
en ello conocimientos pero también otros estados mentales como las
sensaciones, las creencias, las motivaciones, las intenciones y las
emociones, por ejemplo. Conjuntamente, los seres humanos estamos
cognitivamente equipados para actuar y reaccionar ante cada situación
existencial concreta que percibimos por medio de nuestras entradas
sensoriales, dando una forma selectiva a nuestra experiencia con la
realidad; captamos los rasgos perceptuales más salientes del mundo
circunstancial y elaboramos “escenas” o “eventos” en los que, justamente,

Mariana Cucatto
destacamos determinados rasgos. Sin duda, para la Lingüística

Cognitiva, esta “capacidad narrativa” se vincula con habilidades
cognitivo-perceptuales generales denominadas "background/foreground",
"perfil/base", “primer plano/segundo plano” (Tomlin 1985, 1987;
Langacker 1987, 1998; Bruner 1988, 1997, 2002; Berman y Slobin 1994;
Emmott 1996, 1999).
Por otra parte, la narración expresa, conceptualiza la realidad y lo que
en ella ocurre a través de la “perspectiva”, “punto de visión o de ventaja”
(Tomlin 1985, 1987; Langacker 1987, 1991, 1998; Sanders 1994;
Cucatto 2005, 2010b y 2011) de un sujeto en el lenguaje, perspectiva que
supone tanto una cognición individual cuanto una cognición social (Van
Dijk 1994, 1997; Colares 2001, 2002) y que involucra un plano ético o
normativo, histórico, socio-cultural e, incluso, estético. En este sentido,
la narración muestra las estrategias elegidas por el locutor para “poner a
punto” la estructura de la lengua en virtud de las opciones y la
funcionalidad que el propio sistema le ofrece, según los objetivos
perseguidos que, en el caso específico de los textos narrativos, se
entienden a partir de la figuración verbal de una experiencia y, en el caso
puntual del género que estamos estudiando, la sentencia penal de
primera instancia (TSP), se asocia con la construcción del “hecho” que
luego se convierte en “hecho probado” y que sustenta los “argumentos de
derecho” que sostienen la decisión o fallo, de manera tal de configurar y
cerrar, en consecuencia, todo el proceso de gestión del “caso”.
Asimismo, la narratividad está unida fuertemente al concepto de Ley,
legitimidad y legalidad, y al de “historicidad” (White 1981; Bruner 1988,
1997, 2002; Ochs 1997; Cucatto 2010b) dado que se requiere de un
“centro social” desde el cual se asignan a los acontecimientos narrados
regularidad o plenitud al dotarlos de significación ética y al confrontar las
acciones humanas con la Ley y la autoridad. En el caso de las sentencias
penales (TSP) se trata de narrativizar los temas de la Ley y, más
ampliamente, el de la autoridad –la autoría de aquellos que participan en
el relato, agentes típicos de acciones típicas vinculadas con el delito-. De
igual forma, en las sentencias se asiste a un “metarrelato” que informa
acerca del proceso judicial y del modo como el Tribunal Juzgador
representa la autoridad de la Ley y su justificación ante el relato –el
“hecho” en cuestión-.
3 La construcción discursiva de los hechos en las sentencias penales

de primera instancia (TSP)
Este trabajo se inscribe en el proyecto de investigación interdisciplinario:
“La escritura en las sentencias penales de primera instancia (TSP): una
aproximación lingüístico-cognitiva para el estudio del lenguaje jurídico y
la comunicación profesional”, enmarcado en el Programa Nacional de

Incentivos a la investigación (Universidad Nacional de La Plata, H589).

Este proyecto intenta promover una línea de investigación orientada
hacia el estudio del lenguaje y la discursividad jurídica desde la
perspectiva teórico-metodológica de la Lingüística Cognitiva, y uno de sus
objetivos principales consiste, justamente, en formular un marco
conceptual, categorías de análisis y metodologías válidas que permitan
explicar las especificidades del discurso jurídico, en general y el género de
las sentencias penales de primera instancia (TSP), en particular, tomando
como objeto de investigación la forma de construcción lingüística del
“hecho”.
El corpus estuvo compuesto por 40 (cuarenta) sentencias penales de
primera instancia (TSP), obtenidas en los 20 (veinte) Departamentos que
conforman la organización territorial del Poder Judicial de la Provincia de
Buenos Aires, Argentina. El corpus de la investigación tuvo una extensión
de 197.691 palabras y cubrió el período comprendido entre agosto de
2009 y diciembre 2010. Las sentencias (TSP) fueron analizadas con un
método observacional, registrándose y explorándose de forma tal de
explicar los rasgos formales y funcionales que caracterizan estos
protocolos escritos entendidos como conductas lingüísticas de los Jueces
(integrantes de un Tribunal Juzgador y del Poder Judicial).
En esta investigación, nos proponemos estudiar de qué manera y a
través de qué dispositivos lingüístico-enunciativos se elaboran
lingüísticamente los “hechos” en las sentencias penales de primera
instancia (TSP). Como ya dijimos, se procura demostrar que su “puesta
en escena” y su contextualización, a partir del punto de visión del locutor,
permiten evidenciar diferentes estrategias desarrolladas por los Jueces
para “narrar”, es decir, para transformar cualitativamente experiencias
referidas a las conductas de los ciudadanos sobre las cuales se deberá
emitir, a posteriori, una decisión. En este sentido, consideramos que la
construcción discursiva de los “hechos” informa acerca de modos
peculiares de confección de sentencias, y, desde esta perspectiva,
constituyen manifestaciones evidentes de una forma de “cultura judicial”.
A partir de dicho estudio, podemos afirmar que las “escenas
narrativas” están estrechamente ligadas en las sentencias penales (TSP) a
“las cuestiones de derecho”. En este género jurisdiccional no se narra
azarosamente; más bien, se ponen en escena situaciones relevantes para
alguna norma. De este modo, las normas y sus interpretaciones se
convierten en guías e indicadores para elegir lo que habrá de contarse
como un “hecho”. Se genera, entonces, una selección o corte de las
circunstancias que van a ser relatadas en función de una referencia
normativa. Igualmente, sólo será digno de narrarse aquello que se halle
“bien probado”, y que se encuentre bien probado, dependerá del
isomorfismo que se dé entre el hecho narrado y la norma aplicada

Mariana Cucatto
(Cucatto 2010b). Pero, si un hecho se narra como mera reproducción de

la norma aplicada, entonces, la aplicación de la disposición es automática
y sin ningún tipo de mediación justificadora. Por esto, en general, frente a
narraciones de este estilo, los problemas de calificación legal quedan
reducidos a simples y desnudas citas legales y dejan de ser genuinos
procesos de interpretación y razonamiento. Como consecuencia, los
relatos se vuelven abstractos -como la Ley-, se descontextualizan, pierden
naturalidad. Sin duda, esto último favorece que la narración no se
despliegue en su forma canónica: las acciones humanas se
conceptualizan privadas de su acontecer temporal e histórico, en una
suerte de catálogo, al servicio de una “atenuación narrativa” 19 (Cucatto
2005, 2010a, 2010b, 2011); el relato se ofrece como una suerte de excusa
y está destinado a sostener la argumentación o el razonamiento que,
como afirmamos, sustenta la resolución. Por ejemplo, el Código Penal de
la Nación Argentina define el comportamiento antijurídico denominado
delito de “hurto calificado” de la siguiente manera:
162. Será reprimido con prisión de un mes a dos años, el que se

apoderare ilegítimamente de una cosa mueble, total o parcialmente
ajena.
163. Se aplicará prisión de uno a seis años en los casos
siguientes: […]
4º cuando se perpetrare con escalamiento […]
Veamos ahora un fragmento correspondiente a una sentencia de

primera instancia (TSP) referida a un hecho tipificado como “hurto
calificado por escalamiento” en el que se puede apreciar que la narración
de las acciones humanas -las cuestiones de hecho- reproducen casi
literalmente las palabras del Código Penal (1). Palabras que, además,
están al servicio del encuadre legal que el Juez realiza -cuestiones de
derecho- (2) y que determinan su decisión –fallo- (3):20
19 En trabajos anteriores hemos explicado esta transformación cualitativa de las acciones a

partir de la operación lingüístico-cognitiva de la “reificación”. Para mayores precisiones
consultar Cucatto (2005, 2010a, 2010b, 2011).
20 Se aclara que las sentencias fueron compiladas con su formato original, con sus
subrayados, sus mayúsculas y sus errores ortográficos. Además, omitiremos en los ejemplos
presentados los nombres completos y los sustituiremos por sus letras iniciales con el propósito
de preservar la identidad de los sujetos reales involucrados en los procesos judiciales. Se
reemplazan, además, los números por XXX.

(1) […] se acredita que el día 8 de noviembre de 2007, GM previo escalar para
acceder al cielorazo de la oficina del autoservicio propiedad de SFB sito en calle M.
n° XX de la ciudad de D, y correr una placa del mismo, se apoderó de la suma de $
700.000, entre pesos y dólares en billetes de $100, $50, U$s100 y U$s 50.
(2) En mi opinión el hecho debe ser calificado de Hurto Calificado (Art. 163 inc. 4
del C.P.), que se le imputa a GM […]
(3) Por ello RESUELVO:
I) CONDENAR GM, DNI N° XX.XXX.XXX, soltero, nacido el XX de mayo de XXXX
en D, empleado, de nacionalidad argentino, domiciliado en CT N° XXX de la ciudad
de D, por considerarlo autor penalmente responsable del delito de Hurto Calificado
(Art. 163 inc. 4 del C.P.), a la PENA DE TRES AÑOS DE PRISION, cuya aplicación
se deja en SUSPENSO por los fundamentos expresados en el veredicto. CON
COSTAS (Art. 29 inc. 3§ del C.P. y 531 del Código de Procedimiento Penal).
Por otro lado, desde un enfoque lingüístico-cognitivo, se afirma que un
texto narrativo se comprende cuando se capta un conjunto de situaciones
“en contexto” o “en marco” (operación llamada “framing” por Emmott
1996, 1999 o “grounding” por Langacker 1987, 1991, 1998; Tomlin 1985,
1987 o Cucatto 2010b); esto es, una narración simboliza un grupo de
participantes reunidos en alguna locación física en un punto particular
del tiempo. En las sentencias penales de primera instancia (TSP), el
marco da cuenta de la forma como un conjunto de acciones humanas se
elaboran verbalmente –se representan “escenas”- , de las motivaciones
pragmático-funcionales a la que tal elaboración obedece, y de las marcas
que informan sobre el contexto enunciativo en el que dichas escenas
deben ser valoradas. Además, este marco se construye en una doble
dinámica: la del cambio y la de la continuidad puesto que se requiere una
transformación del contexto de manera tal de crear el efecto de que “algo
pasa” pero, a la vez, dicho acontecer sólo puede configurarse de modo
coherente si algunos aspectos que conforman el mundo simbolizado se
mantienen e interpretan (Tomlin 1987; Chafe 1990; Berman y Slobin
1994; Emmott 1996, 1999; Berman 1997); se asegura, así, la coherencia
referencial, temática, temporal y relacional del texto. No obstante, en las
sentencias penales (TSP) se produce un debilitamiento de las marcas que
señalan el cambio y la continuidad: se nombran las acciones pero se
difumina su “puesta en marco o contexto” ya que se muestran resistentes
al devenir temporal. Se evidencia, así, una tendencia a destacar el límite
y el valor perfectivo de las acciones y se prefieren las formas verbales no
finitas y las nominalizaciones:
(4) El día 1° de diciembre de 2007 en horas de la madrugada y en oportunidad de
concretarse una diligencia de allanamiento dispuesta por la Justicia de garantías
en el marco de una investigación en proceso, y a practicarse en el domicilio
ubicado en la calle XXX n° XXX de esta ciudad, la que era habitada por una
pareja, se pudo constatar la existencia, y secuestrar la cantidad total de XXX
gramos de clorhidrato de cocaína (…)

Mariana Cucatto
Conjuntamente, tal debilitamiento de la puesta en marco o contexto se

ve reforzado por el hecho de que “escenas narrativas” tienden a enlazarse
sin la presencia explícita de conectores temporales y causales; las
acciones se acumulan, se catalogan, casi se describen:
(5) El 28 de Marzo de 2002, siendo la hora 00:30 aproximadamente, tres sujetos
masculinos (uno de ellos mayor de edad y los restantes aún prófugos y no
identificados), escalaron la reja frontal de 2 metros de altura del local de compra y
venta de muebles usados sito en AV esquina R de la localidad de MG, partido de
EE (siendo ese un lugar densamente poblado y urbano), y ejerciendo fuerza sobre
la puerta de chapa trasera del mismo, intentaron apoderarse ilegítimamente de
diversos objetos allí existentes, no logrando sus designios por razones ajenas a sus
voluntades.
Además, dicho debilitamiento de la puesta en marco o contexto, se
puede observar en la manera en que se recortan los acontecimientos
narrados y, específicamente, en la selección de los participantes, ya que
no se exhiben todos aquellos que pudieron haber intervenido en las
situaciones representadas, apagándose, de este modo, ciertas condiciones
de producción, así como las motivaciones, creencias, sensaciones o
emociones de las personas o personajes que intervinieron en las escenas
narrativas:
(6) Tal es lo que sin dudas se desprende de las siguientes probanzas traídas al
juicio: manifestaciones del Comisario JLS y de los policías GGC, CNM y FVG ,
quienes explicaron cómo se inició la persecución del aprehendido a partir de un
operativo de rutina, cómo se introdujo el sujeto en la propiedad ajena –que se
trataba de una casa quinta- y dónde fue hallado, aseverando además que se
trataba del mismo individuo que momentos antes había desatendido la orden
policial cuando se hallaba a bordo de una motocicleta junto a otro sujeto; los
dichos del tenedor de la finca NEPM, quien explico cómo advirtió la presencia del
extraño dentro de la propiedad manifestando haberlo visto junto a unos pinos
ubicados entre la pileta y la cancha de básquet; las declaraciones de JAD y JML ,
testigos del procedimiento, quienes ratificaron la actuación policial y dijeron haber
visto cuando el aprehendido era sacado hacia la calle desde los fondos de la
quinta; y el informe médico de fs. XXX, que ilustra acerca de las lesiones leves que
presentaba el incuso, en consonancia con lo manifestado por los policías y por el
testigo civil JAD.
Desde el propio ámbito del Derecho se han realizado exploraciones
destinadas a caracterizar las sentencias, prescribir las formas de su
escritura y estudiar los “casos” como construcciones pluridiscursivas en
los que se insertan las decisiones judiciales (van der Roermund 1997;
Domenech 2002, 2003; Atienza 2005). En este sentido, se sabe que en
toda causa penal, en general, y en toda sentencia penal de primera
instancia (TSP), en particular, se reconoce una contraposición de relatos
judiciales los cuales se presentan como “versiones” en disputa –partes
involucradas, defensores, fiscales, abogados de parte, peritos, fuerza
pública, testigos-; al respecto el Juez como narrador debe colocarse por

encima de esos otros relatos y seleccionar los más relevantes para la

construcción del “hecho”. Así, el narrador adopta una “perspectiva”,
“punto de visión o de ventaja” externo, impersonal, elige no cifrarse en los
acontecimientos extralingüísticos seleccionados, traídos a juzgamiento y
valorados, y sólo establece con las escenas que elabora una perspectiva
en la que se privilegian ciertos estados mentales -epistémicos- por sobre
otros –emocionales:
(7) Así las cosas, no existiendo descargos personales del imputado que atender en
cuanto al suceso, debe desoírse el planteo del esforzado defensor oficial referido a
la presunta concurrencia de una duda razonable a los fines de acreditar la autoría
por parte de MFM. Porque sobre todo a partir de lo manifestado por los policías
CNM y FVG –cuyos testimonios no aparecen contradictorios en lo sustancial- y del
contundente señalamiento directo del incuso practicado a instancias de la propia
defensa por el tenedor de la vivienda NEPM, quien además no generó hesitación al
ubicarlo dentro de la propiedad, se ha demostrado fuera de toda duda que el ahora
encausado MFM ha sido el autor del hecho reseñado “ut supra”.
Indudablemente, el producto de este distanciamiento enunciativo en el
que desaparece el narrador-Juez es un relato que aspira a ser objetivo,
que suprime o apenas insinúa las motivaciones, creencias, sensaciones o
emociones de las personas o personajes que intervienen en el proceso
judicial. La narración en las sentencias penales procura atenuar las
marcas del “grounding” o del “framing”, con el propósito de resolver una
situación conflictiva, devolviendo la tranquilidad a las partes y a la
sociedad en su totalidad. En este marco, el “hecho” relatado pierde su
singularidad, queda despojado de matices, se anulan los detalles, se
recorta referencialmente y se transforma en texto legal. Con esto, la
complejidad y la historicidad de los acontecimientos simbolizados
sufrirán un proceso de generalización y descontextualización, y serán
subsumidos al aparato normativo aparentemente sin mediaciones, a
riesgo de que el único responsable de las decisiones judiciales parezca ser
la Ley y no los Jueces que la aplican.
Para la Lingüística Cognitiva, los modos de significación son modos de
creación de contextos y de mundos. Bruner (1997, 2002), por ejemplo,
habla de un “modo interpersonal”, de un “modo accional”, de un“modo
normativo” y de un “modo proposicional”. Gracias al “modo interpersonal”
podemos “leer” la mente de los otros y, con ella, sus creencias, sus
intenciones, sus emociones, sus deseos, sus disposiciones, así como
también conocemos estrategias culturalmente transmitidas a fin de dar
coherencia a los significados y de conectarnos intersubjetivamente.
Gracias al “modo accional” podemos conectarnos con el mundo y
relacionar “argumentos de acción” –eventos o actos de habla-. Gracias al
“modo normativo” –que actúa y ejerce control sobre los anteriores-
podemos construir significados conectándonos con obligaciones,
estándares generales, conformidades, desviaciones; es el modo deóntico,

Mariana Cucatto
que nos faculta conocer la naturaleza y los límites de la obligación; el

territorio que está más allá de la optatividad, por el que se indica “lo que
se requiere”. Esto tres modos se escenifican en el proceso de
esquematización narrativo y, en lo que podría llamarse “necesidad
narrativa”. En el caso de las sentencias penales (TSP) se advierte un claro
debilitamiento de los dos primeros modos a favor del tercero: el productor
de las sentencias, consciente de su rol profesional, ser Juez, parte del
Tribunal Juzgador y administrador de la Justicia, se desenvuelve en un
ámbito en el que las expectativas normativas se imponen y donde el
pensamiento interactivo se difumina por una suerte de endogamia propia
de la comunicación profesional; en el que el pensamiento narrativo por el
que se pretende “interpretar” las acciones humanas se debilita a favor de
un pensamiento jurídico, más argumentativo, podría decirse más
justificativo, signado por la neutralidad afectiva, la objetividad y la
imparcialidad. Pero existe, además, lo que se denomina un “modo
proposicional”, que está dominado por las necesidades formales
impuestas por las reglas de los sistemas simbólicos que utilizamos para
construir significación descontextualizada (en general, esto se reduce a la
“categorización” de ejemplares conforme a cierto conjunto de reglas). Tal
modo de pensamiento sirve para “domeñar efectos contextuales” (“to tame
context effects”) y para “obviar la negociación” (“to obviate negotiation”).
Este “modo proposicional” también incide sobre los otros tres
previamente señalados y su formato es la “prueba”; la idealización
proposicional de los significados es, radicalmente, más impersonal aún
que en el “modo normativo”. En las sentencias penales de primera
instancia (TSP), en la búsqueda de la verdad –encarnada en la Justicia-,
se pretende trascender la individualidad de los agentes que participan y
la naturaleza de la ocasión en la cual se construyen los significados. La
verdad se da a través de la prueba y ésta lleva a una verdad única,
simbolizada en la norma o en la Ley. Tal situación define fuertemente el
modo de pensar que subyace a estos textos jurídicos y su peculiar forma
de narrar que revela, de esta manera, formas muy peculiares de
conceptualizar las acciones humanas.
4 Conclusiones
En suma, dentro de la discursividad jurídica, en general, y en lo que
se refiere a las sentencias penales, en particular, se puede constatar
cómo la narrativa se legitima y se controla estratégicamente: los
dispositivos lingüístico-enunciativos están destinados a mantener los
relatos de las partes en un juicio dentro de cierto orden preestablecido.
La construcción discursiva del “hecho” informa acerca de las
estrategias desarrolladas por los Jueces para narrar y, desde esta
perspectiva, se instauran como manifestaciones evidentes de una forma

de “cultura judicial”. Se trata, en general, de narraciones de una

naturaleza particular en las que se despoja de dinamismo a las acciones,
en las que desaparece el autor, o al menos, en las que éste queda
opacado; son narraciones que buscan ser objetivas, en las que se no se
alude a los sentimientos de las personas que intervienen en ella, o los de
sus posibles lectores (abogados de parte, fiscales, defensores, jueces que
integran tribunales de revisión superior, personas o partes interesadas,
opinión pública, entre otros). Son textos débilmente enmarcados, en los
que se recorta referencialmente solo aquello que se quiere decir, se
conceptualiza la realidad selectivamente, se captan y destacan solo
algunos rasgos salientes del mundo circunstancial y se los transforma en
escenas o eventos que deben “espejar” una norma.
En este sentido, a través de las narraciones jurídicas se (re)produce y
transmite una “cultura jurídica”, una forma distintiva de creación de una
realidad “situada” en la que la Ley es el centro de gravedad que otorga
relevancia a los acontecimientos narrados. La jurisprudencia estudia y
sistematiza los relatos estableciendo límites, por ejemplo, según lo
estipula su tipificación dentro de una clase de delito. El llamado “plexo
normativo” conformado por estándares generales, es el responsable de
encausar los desvíos propios de los seres humanos. Con las sentencias,
se pretende devolver la paz a la conflictividad de los juicios y sus
emociones. Por eso, se prefiere contar estos acontecimientos casi de modo
lógico, con generalizaciones en lugar de singularidades; se mencionan a
las personas de carne y hueso con los rótulos propios del discurso
jurídico, como “un sujeto de sexo masculino o femenino”, “el imputado”,
“el aprehendido”, “el reo”. Las acciones, en lugar de ser narradas en un
sentido estricto, se narran/describen con “verbos legales” –‘desapoderar’,
‘matar’- o se identifican con verbos fácilmente equiparables a los verbos
legales – ‘privar de la posesión/tenencia’, ‘quitar la vida’-, casi como si
estuvieran simplemente designadas. De este modo, como dijimos, el
“hecho” narrado queda desprovisto de matices, pierde su singularidad, se
recorta referencialmente y se transforma en el texto legal que lo legitima.
Si el “hecho” es la Ley, entonces todos los procesos de interpretación de la
ley se volverán automáticos. Y la condición de intérprete del Juez quedará
claramente desdibujada así como también la posibilidad de interpretación
por parte de los destinatarios. Con esto, la complejidad y la historicidad
de los acontecimientos sufrirán un proceso de simplificación y
abstracción de manera tal de ser asimilados a la Ley, tipificados, sin
hesitaciones ni mediaciones. Será, entonces, la Ley la responsable final
de las decisiones tomadas y no el Juez quien debería ser el que la aplica e
interpreta. La narración en las sentencias penales (TSP) pareciera decir a
los imputados: los Jueces no condenan ni absuelven, lo hace la Ley y los
propios actos humanos.

Mariana Cucatto
Por último, se puede observar la narración en las sentencias penales

(TSP) no “subjuntiviza“ la realidad (Bruner 1988, 1997, 2002; Amsterdam
y Bruner 2000) sino la indica, la constata; dicho en otras palabras, se
(re)crea una realidad “normada” en la que se sintetiza la tensión entre lo
posible y lo consolidado, entre lo que sucedió y lo que se esperaba
(Cucatto 2010b). Como se suele afirmar: la ley habla (dice) en boca de los
jueces; se demuestra así que, de lo “dicho” por la Ley a la representación
del “hecho” en las sentencias penales de primara instancia (TSP), hay un
“corto”, aunque estratégico, trecho.

Capítulo 6
Enunciados contrafácticos y discursividad jurídica:
su inscripción en las resoluciones judiciales de la
Corte Suprema de Justicia de la Nación Argentina

ISBN 978-950-774-226-2
Resumen
Históricamente, el estudio de los enunciados contrafácticos ha suscitado un
notable interés en distintos campos disciplinarios relacionados directa e
indirectamente con los estudios del discurso. Sobre todo, los estudios respectivos
han girado en torno a su estatuto de verdad desde un punto de vista lógico y sus
interpretaciones en la vida corriente. Sin embargo, esta aproximación teórica al
discurso contrafáctico no ha tenido un progreso equivalente en el análisis de
corpus textuales concretos, circunstancia que ha motivado nuestro interés en
emprender este trabajo. Se trata un estudio descriptivo sobre los enunciados
contrafácticos basado en la teoría de los espacios mentales y la fusión conceptual,
destinado a la exploración de un corpus de fallos judiciales producidos por la
Corte Suprema de Justicia de la Nación Argentina. En esta oportunidad, y en la
medida que se trata de una primera aproximación al objeto, presentaremos las
características generales del estudio y su operatividad en el análisis de ejemplos
extraídos del corpus.

1 Introducción
Este trabajo sintetiza los primeros avances en el desarrollo del
proyecto de investigación “La dimensión contrafáctica del discurso
jurídico: Estudio exploratorio sobre las manifestaciones y las funciones
de los enunciados contrafactuales en los fallos de la Corte Suprema de
Justicia de la Nación Argentina desde la Reforma Constitucional de
1994”, desarrollado en el marco del Doctorado en Ciencias Sociales que
se dicta en la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la
Universidad Nacional de La Plata. Se trata de un estudio exploratorio de
tipo documental sobre las estructuras y las funciones de los enunciados
contrafactuales hallados en el corpus, siguiendo, desde el punto de vista
metodológico, los lineamientos de la teoría fundada en los datos. Para
ello, hemos construido una muestra intencional de textos que, a fin de
saturar la mayor diversidad posible de variantes, está integrada por fallos
correspondientes a diferentes áreas del derecho, emitidos en distintos
períodos históricos y por diferentes conformaciones de la corte desde la
última reforma constitucional.
En la construcción del objeto de indagación se ha tenido en cuenta
que en la segunda mitad del Siglo XX el estudio de los enunciados
contrafácticos –también llamados contrafactuales o irreales (Van Dijk
1978 y RAE 2010)– ha despertado un notable interés en distintos campos
disciplinarios que, aun relacionados directa e indirectamente con los
estudios del discurso (Valles 1999), resultan tan disímiles como la
filosofía de la lógica (Palau 1980), la filosofía del lenguaje y la inteligencia
artificial (Palau 2004), la gramática normativa (Alarcos Llorach 1994 y
RAE 2010), la semántica lingüística y la teoría de la argumentación
(Ducrot 1982), los estudios retóricos (Harding 2004), la psicología (Segura
Vera 1999), la lingüística cognitiva (Coulson 2006, Fauconnier y Turner
1998 y 2008) y la filosofía del derecho (Atienza 2005 y Cruceta et al
2007). Sin embargo, esta creciente aproximación interdisciplinaria al
discurso contrafáctico no ha suscitado un progreso equivalente en el
análisis de corpus textuales concretos, circunstancia que ha motivado el
interés en emprender este proyecto de investigación.
Por otra parte, esta investigación encuentra también fundamentos en
el escaso –y casi nulo– tratamiento que los estudios del discurso han
dado al tema, a pesar de reconocer explícitamente el modo extendido en
que los hablantes de las lenguas naturales recurren al discurso
contrafactual para expresar significados complejos en las más diversas
situaciones comunicativas. Propicia el interés sobre el tema, además, la
recurrencia con que estas expresiones se emplean en áreas tan sensibles
de la vida social como las decisiones judiciales de alcance nacional como
las que conforman el corpus textual en análisis. Por otra parte, los

Enunciados contrafácticos y discursividad jurídica …
aspectos problemáticos en la asignación de valor de verdad a este tipo de

emisiones, como ha sido relevado recurrentemente por las disciplinas que
hemos mencionado, hace también a la relevancia teórica del tema.
El reconocimiento explícito de la dimensión contrafáctica que
comporta el discurso judicial (Atienza 2005 y Cruceta et al 2007), por lo
tanto, no se condice con la ausencia de un tratamiento sistemático y
teóricamente fundamentado de las acciones discursivas a través de las
cuales se manifiesta. Si se tiene en cuenta, además, el impacto que las
decisiones judiciales imprimen sobre las trayectorias de los individuos y
colectivos sujetos a su imperio, es evidente que este vacío teórico debe
ser, al menos, puesto en cuestión por los analistas del discurso. En este
sentido, resulta previsible que un tratamiento exhaustivo de los
fenómenos que aquí se analizan desde el punto de vista lingüístico podría
integrar un programa de investigación interdisciplinario de mayor
alcance, aspecto que habrá de considerarse entre las proyecciones del
análisis en las conclusiones de esta comunicación.
En función de lo antedicho, se proponer emprender un estudio sobre
las manifestaciones formales y las funciones de los enunciados
contrafactuales en el discurso judicial, adoptando la perspectiva de la
lingüística cognitiva (Cuenca y Hilferty 1999, Croft y Cruse 2008) y la
teoría de la fusión o integración conceptual (Evans y Green 2006,
Fauconnier y Turner 1998 y 2008). Esta elección obedece a que, en el
estado de la cuestión, dicho planteo teórico es el que ha manifestado un
mayor desarrollo entre los estudios más recientes sobre el discurso
contrafáctico (Sweetser y Dancygier 2000, Turner 2007, Rosique 2008).
Por otra parte, y en la medida que se trata de un estudio exploratorio que
se encuentra en su etapa inicial, se ofrecerá un relevamiento general
sobre el modelo descriptivo desarrollado para abordar el objeto, y se
intentará dar cuenta de su funcionalidad mediante el análisis de
ejemplos extraídos del corpus.
2 Aproximación conceptual al enunciado contrafáctico

Los enunciados contrafácticos han sido generalmente tratados en las
gramáticas como una manifestación del denominado período condicional,
generalmente entendido como un tipo de oración subordinada, aunque
actualmente se considera que la relación de interdependencia entre sus
dos componente –prótasis y apódosis– no se ajusta a los patrones típicos
de la subordinación oracional (RAE 2010). En rigor de verdad, se han
propuesto, al menos, tres tipos de relaciones entre los componentes de
estas estructuras bimembres; más precisamente, se han propuesto
modelos que las caracterizan como relaciones de coordinación,
subordinación e interordinación o interdependencia. Mientras que las
adhesiones a la primera alternativa son escasas y aisladas, las últimas

propuestas han resultado más frecuentes y aceptadas (Santana Marrero

2003). Más allá de la opción que se suscriba, existe consenso académico
en afirmar que la relación entre prótasis y apódosis, en los enunciados
condicionales, se caracteriza por admitir distintos tipos de correlaciones
verbales, por la complejidad de su estructura y por la diversidad de
significados que expresa (Montolío 1999 y RAE 2010).
Estudios recientes demuestran que los enunciados condicionales
impregnan el discurso de la comunidad legal y la formulación de leyes
desde los primeros registros históricos escritos. De ello se desprende que
desde la antigüedad el lenguaje jurídico estuvo basado en la
consideración de situaciones hipotéticas y/o plausibles que podrían
suscitarse en la comunidad para la cual se formularon dichos marcos
normativos (Montolío 2000 y 2010). La recurrencia de estas emisiones
verbales en distintos períodos históricos y en las más diversas culturas,
tanto en los registros formales como informales de la lengua, se ha
interpretado como un indicador de la economía y elegancia que ponen en
juego, como así también por la diversidad de funciones e interpretaciones
que las caracterizan (Sweetser y Dancygier 2000). En este sentido, se
entiende que las emisiones condicionales son portadoras de un valor
pragmático significativo, dado que de su interpretación condicional
original se arriba con suma facilidad y frecuencia a múltiples sentidos en
una escala multidimensional de sutiles gradaciones (Serrano 2006).
La correlación verbal de los enunciados condicionales determina una
relación inversa entre el carácter hipotético del estado de cosas expresado
y su probabilidad de ocurrencia, llegando, en el caso de los
contrafactuales, a cancelar su valor hipotético (Montolío 1999, Serrano
2006, Rosique 2008, RAE 2010). Veamos un ejemplo extraído del corpus;
se trata del Considerando 22 en el voto del Dr. Vázquez sobre una acción
de amparo interpuesta por la Provincia de San Luis. En su requisitoria, la
provincia solicitó se declare la inconstitucionalidad de la normativa que
instauró, en el año 2001, el llamado “corralito financiero” y la pesificación
de los plazos fijos originalmente constituidos en dólares. En el fragmento,
aparece subrayado el enunciado que será analizado posteriormente:

…Que aquí no pueden dejar de ser recordadas las palabras del juez
Bermejo cuando en su famosa disidencia registrada en Fallos:
136:161 precisó que "...nuestro sistema social descansa
ampliamente en la inmunidad de la propiedad privada y aquel
Estado o comunidad que pretendiere allanarla, no tardaría en
descubrir su error por el desastre que sobrevendría..." De haberse
respetado cabalmente este pensamiento, expuesto por Bermejo en
1922, la historia institucional y económica argentina tal vez habría
sido otra, y nuestro pueblo se habría ahorrado muchas de las
penurias por las que todavía hoy atraviesa bajo el argumento de la
necesidad y la urgencia [...]. (S. 173. XXXVIII San Luis, Provincia de
c/ Estado Nacional s/ acción de amparo [5/3/03]).
Como todo enunciado de tipo condicional contrafáctico, el segmento

subrayado comunica afirmaciones sobre hechos que no tuvieron lugar en
la realidad fáctica y, más precisamente, una relación de causa-efecto,
premisa-conclusión o implicación entre dos eventos (Montolío 1999 y RAE
2010). La prótasis de la emisión está encabezada por la forma verbal no
finita ‘de haberse’ que en la lengua española alterna, en este tipo de
construcciones, con la conjunción ‘si’. Típicamente, estas expresiones
operan como indicadores de suposición, acto de habla que funciona como
punto de partida o habilitación de aquello que se comunica en la
apódosis (Montolío 1999, 2000 y 2010, RAE 2010). Visto así, el
enunciado contrafáctico pone en juego dos actos de habla que pueden
considerarse interdependientes: en la prótasis, un acto de suposición; en
la apódosis, un acto de tipo representativo o afirmación (Santana Marrero
2003, Montolío 1999, 2000 y 2010). Se entiende que la relación de
implicación entre ambos componentes del enunciado es una creación
discursiva que contribuye a la instauración de un marco provisional para
avanzar en la argumentación (Ducrot 1982). Esquemáticamente, por lo
tanto, el enunciado contrafactual del ejemplo que transcribimos puede
descomponerse del siguiente modo:
- Prótasis (acto de suposición): “de haberse respetado cabalmente este
pensamiento, expuesto por Bermejo en 1922…”
- Apódosis (acto de afirmación): “la historia institucional y económica
argentina tal vez habría sido otra, y nuestro pueblo se habría ahorrado
muchas de las penurias por las que todavía hoy atraviesa bajo el
argumento de la necesidad y la urgencia…”
Conforme a los postulados de la lógica clásica, un condicional
material del tipo “si A, entonces B” es falso si y solo si el antecedente A, o
prótasis, es verdadero, y el consecuente B, o apódosis, es falso; las
restantes combinaciones posibles serían verdaderas desde el punto de
vista lógico. Dado que el antecedente de los enunciados contrafácticos

tiene valor falso en todos los casos, el resultado de su ponderación

veritativa indicaría que todos los condicionales irreales son trivialmente
verdaderos (Palau 1980 y 2004). Sin embargo, los usuarios naturales de
la lengua no siempre asignan este valor de verdad a los enunciados
contrafácticos; es más, no resulta extraño que distintos hablantes
asignen un valor de verdad diferente a un mismo enunciado
contrafactual. El mismo problema se suscita en el caso de nuestro
ejemplo, dado que resulta problemático determinar en qué medida es o
no verdadero aquello que se comunica.
Esta clase de problemas lógicos y epistémicos ha motivado la
construcción de sistemas lógicos desde una perspectiva no veritativa,
entre los cuales se destacan la semántica desarrollada a partir de Kripke
y la teoría de los mundos posibles, impulsada, entre otros autores, por
Stalnaker y Lewis (Palau 1980, Palau 2007, Hawthorn 1991 y Harding
2004). Va de suyo que no son éstas las únicas propuestas que se han
formulado en el campo de la lógica para dar cuenta del fenómeno que nos
ocupa, pero vale la pena considerarlas porque han sido las que tuvieron
mayor impacto en los estudios lingüísticos. A fin de ponderar la
naturaleza de este impacto, nos detendremos por un momento a observar
cómo estos sistemas lógicos han sido adoptados –y adaptados– por la
lingüística y la gramática del texto en la descripción de los enunciados
contrafácticos, para luego presentar el marco descriptivo que propone, en
contraposición, la lingüística cognitiva.
Según Van Dijk, una teoría semántica no puede restringirse a los
actos de habla representativos sobre la realidad fáctica, ya que los
enunciados refieren frecuentemente realidades imaginarias, alternativas o
de mundos posibles, entre las cuales pueden establecerse, a su vez,
relaciones de semejanza, alternatividad y accesibilidad (Van Dijk 1978).
El enunciado que remarcamos en el fragmento presentado previamente,
desde este punto de vista, tendría su anclaje referencial en un mundo
posible. Si se considera, además, que se trata de una referencia verosímil,
creíble o aceptable, dicho anclaje referencial estaría situado en un mundo
posible “accidentalmente contrafáctico”, dado que las pretensiones de
objetividad que comporta el discurso legal (Montolío 2000 y 2010) no
serían congruentes con las referencias a un mundo que transgreda las
leyes de la realidad fáctica, es decir, no serían congruentes con un
mundo “esencialmente contrafáctico”.
Por otra parte, si bien toda relación conectiva, como la que establecen
los condicionales entre prótasis y apódosis, supone un razonamiento
superior respecto de las proposiciones simples, en casos como el que nos
ocupa resulta complejo establecer la naturaleza de dicho razonamiento
debido a las restricciones para asignarles un valor de verdad en la lengua
natural (Van Dijk 1978). Entre las formas de abordar este problema, se

ha privilegiado el estudio de las funciones que tendría la prótasis,

proponiéndose hipótesis polifuncionales que giran en torno a valores
pragmáticos y semánticos como la contextualización, la condición y la
restricción (Montolío 1999 y Serrano 2006). Tratándose de enunciados
contrafactuales, debe considerarse que dicha función opera en un plano
referencial que difiere de la realidad fáctica.
En definitiva, la lingüística textual propone que el razonamiento de
nivel superior que enlaza los miembros discursivos del enunciado
contrafáctico debe enmarcarse en un mundo posible o alternativo,
relativamente análogo al mundo “real”. Vale decir que la referencia del
condicional contrafactual puede situarse en un mundo esencialmente o
accidentalmente contrafáctico, según el tipo de implicación –fuerte o
débil– que pueda establecerse entre la prótasis y la apódosis para asignar
coherencia al enunciado (Van Dijk 1977). En el discurso jurídico, en
particular, desde el momento que se pretende sostener una línea
argumentativa coherente y aceptable, los eventos comunicados a través
de las emisiones contrafactuales deben situarse en un mundo
accidentalmente contrafáctico para resultar verosímiles.
Cuando una proposición no describe el marco para la circunstancia
que se expresa mediante una proposición subsiguiente, se puede suponer
que existe –al menos– una tercera proposición implícita que forma parte
del conocimiento compartido entre los sujetos discursivos, mediante la
cual se pueden comprender las dos proposiciones originales. Dicho en
otros términos, además de la coherencia lineal de dos en dos que puede
establecerse entre dos proposiciones, existen relaciones indirectas que se
dan a través del tema y/o determinado marco de conocimientos
compartidos (Van Dijk 1978). En palabras de Rudolph (1988), “entender
un enunciado está íntimamente relacionado con el conocimiento del
mundo que tienen en común los participantes de la comunicación”. Para
nuestros fines, interesa remarcar que la coherencia asignada al
enunciado contrafáctico, aunque refiera hechos irreales, obedece a que
dicho conocimiento de mundo es proyectado por los hablantes hacia un
“mundo alternativo” construido discursivamente.
Lo característico del enunciado contrafactivo es que, a pesar de
comunicar situaciones imaginadas en un mundo posible, no deja de
comunicar, al mismo tiempo, una perspectiva sobre el tema tratado o un
marco de creencias –aparente y supuestamente– compartidas por los
hablantes (Harding 2004). En nuestro ejemplo, resulta claro que el valor
atribuido a la propiedad privada en la historia real del país se proyecta a
la realidad imaginada de un mundo virtual o alternativo: las mismas
representaciones mentales tienen efectos en ambas historias o en ambos
mundos, el real y el posible. Este conjunto de representaciones mentales
que conforman nuestro conocimiento convencional sobre una situación

relativamente autónoma se denomina marco (Van Dijk 1977) o dominio

cognitivo (Lakoff 2004) y constituye una estructura conceptual que, en el
caso de los enunciados contrafácticos, se transfiere mentalmente al
mundo contrafactual.
3 El enunciado contrafáctico en clave cognitiva

Sintetizando las aproximaciones teóricas precedentes, basadas en la
gramática del texto, se ha tratado de demostrar que el valor de verdad
asignado por los hablantes a un enunciado contrafáctico está
condicionado por los marcos cognitivos que –de alguna forma y en alguna
medida– comparten los sujetos hablantes; en el caso particular de
nuestro trabajo, los actores del sistema judicial argentino. Desde el punto
de vista cognitivo, se entiende que estos marcos son estructuras mentales
que conforman nuestro modo de ver el mundo, incluyendo las metas y
planes que nos fijamos, nuestras formas de actuar y evaluar las acciones
de los demás (Lakoff 2004 y Coulson 2006). Esta perspectiva cognitivista
sobre los actos del discurso impacta directamente en la conceptualización
del discurso contrafáctico, dado que la aceptabilidad de esta clase de
enunciados se correlaciona directamente con las representaciones
mentales de los hablantes sobre los hechos del mundo real.
La perspectiva cognitivista sobre el lenguaje se ha desentendido
paulatinamente de la teoría de los mundos posibles (Sweetser y
Dancygier 2000), proponiendo nuevos dispositivos analíticos para dar
cuenta de las emisiones contrafácticas. Entre otros cuestionamientos
hacia la “adaptación” que la lingüística textual ha hecho de dicha teoría,
se destaca que su alcance en los estudios sobre el discurso no va más
allá de la descripción y explicación de las emisiones cuya referencia
difiere de la realidad fáctica; principalmente, se ha aplicado al discurso
de ficción y a construcciones como el condicional contrafáctico. La
reacción de la lingüística cognitiva, por lo tanto, ha consistido en
proponer modelos analíticos de un alcance más global en la descripción y
explicación de los fenómenos lingüísticos, asumidos por esta corriente
como manifestaciones de la cognición humana (Sweetser y Dancygier
2000). Particularmente, y a los fines de nuestro estudio, es necesario
considerar los aspectos cognitivos del significado que comunican las
emisiones contrafácticas, los dominios cognitivos donde estas emisiones
se interpretan y los espacios mentales que habilitan.
Desde el punto de vista lingüístico-cognitivo, las emisiones verbales
codifican la estructura conceptual que permite a los sujetos asignar
sentido a sus experiencias (Dirven y Verspoor 2004). Las operaciones de
conceptualización, por lo tanto, conforman un área de interés que ha
acaparado la atención de los autores más representativos del abordaje
cognitivo del lenguaje (Evans y Green 2006). Entre los procedimientos

más estudiados en orden a esta preocupación teórica, se encuentran las

operaciones de categorización y la proyección metáforica entre dominios
cognitivos (Croft y Cruse 2008, Cuenca y Hilferty 1999). A partir de los
estudios fundacionales de Lakoff y Johnson sobre la metáfora, se han
desarrollado nuevos modelos teóricos que ponen el énfasis en el carácter
dinámico, creativo y estratégico de la conceptualización y su activación
durante el procesamiento discursivo; tal es el caso de la teoría de los
espacios mentales y la fusión conceptual (Sweetser y Dancygier 2000,
Fauconnier 2005 y Turner 2007).
Siguiendo la lógica del “enmarcado” desarrollada por autores como
Fillmore, Langacker, Lakoff y Johnson, como base para una propuesta
teórica propia, Turner y Fauconnier definen a los espacios mentales como
packs conceptuales que, a diferencia de los marcos o dominios cognitivos
en su sentido “tradicional” (Croft y Cruse 2008), se caracterizan por su
contingencia o construcción en línea durante la producción e
interpretación de las expresiones verbales (Fauconnier y Turner 1998 y
2008, Harding 2004). Asimismo, asumen que dichas construcciones
conceptuales pueden recuperarse en la sucesión del discurso, ya sea para
enriquecerlas en detalles, modificarlas y/o desecharlas. Vale decir que se
trata de espacios mentales más flexibles, dinámicos e idiosincrásicos que
los dominios cognitivos previamente estudiados en el marco de esta
corriente lingüística.
La fusión o integración conceptual, por su parte, se define como una
operación mental básica que produce nuevos espacios mentales o blends
que los interlocutores discursivos pueden también evocar y moldear
durante la interacción. El alcance conceptual de esta teoría se ha
demostrado no sólo en la investigación lingüística, sino también en la
creatividad artística, el pensamiento científico, la publicidad y el discurso
político, entre otras esferas de la vida social, y muy rara vez al discurso
jurídico. Sintéticamente, la fusión conceptual implica la correlación
cognitiva de dos o más espacios mentales de entrada cuyos componentes
se proyectan selectivamente a un nuevo espacio mental o blend que los
comprime e integra en una estructura conceptual emergente. Dicha
correlación surge por la intermediación de un espacio mental, o espacio
genérico, más abstracto que los espacios de entrada y que está dado,
básicamente, por los elementos que dichos espacios tienen en común
(Sweetser y Dancygier 2000, Evans y Green 2006, Turner 2007, Croft y
Cruce 2008, Fauconnier y Turner, 1998 y 2008).
Veremos otro ejemplo extraído del corpus para avanzar en esta
exposición. Se trata del considerando 12 en el voto del Dr. Petracchi en la
acción de amparo presentada para declarar la invalidez de la cláusula
transitoria novena de la Constitución Nacional reformada en 1994, con el
fin de habilitar la relección presidencial de Carlos Saúl Menem en el año

1999. Cabe aclarar que la cláusula referida declaraba que la función

presidencial ejercida por Menem en el momento en que tuvo lugar la
reforma debía considerarse como su primer mandato a los efectos del
cómputo para determinar si podía ser nuevamente candidato a la
presidencia. Un resultado favorable de la medida solicitada, por lo tanto,
hubiese significado admitir que dicho mandato no debía ser considerado
como tal, por lo que el entonces presidente habría quedado habilitado
para presentar nuevamente su candidatura en el año 1999. En este
ejemplo subrayamos el condicional contrafáctico que acaparará nuestra
atención en la sucesión del análisis:
…Que, del lenguaje y de la estructura de las normas transcriptas, se

desprende que el Congreso sólo habilitó la reforma de la
Constitución Nacional si, entre otros puntos, la Convención
Constituyente consideraba al mandato del presidente entonces en
ejercicio como primero a los efectos de su posible reelección
inmediata. De no cumplirse este requisito, se hubiera originado una
grave consecuencia, a saber: la invalidez de toda la reforma
constitucional […]. (O. 20. XXXIV. Ortiz Almonacid, Juan Carlos s/
acción de amparo).
Los espacios de entrada en la operación de fusión conceptual pueden

ser estructuras conceptuales preexistentes o construidas durante la
interacción; de hecho, pueden ser fusiones conceptuales configuradas
previamente en el intercambio verbal, obteniéndose una fusión de
fusiones conceptuales previas. Desde esta perspectiva, la prótasis de un
condicional contrafactual simboliza un espacio mental que desencadena
un espacio de base opuesto, en tanto que el espacio de la fusión
propiamente dicha recupera elementos de ambos espacios de entrada
(Sweetser y Dancygier 2000, Croft y Cruse 2008). Esquemáticamente,
para el ejemplo que acabamos de presentar, los espacios mentales de
entrada simbolizan los siguientes contenidos conceptuales:
Espacio de entrada 1 (espacio de base realidad): su contenido se
correlaciona con la realidad fáctica, donde se cumplió el requisito aludido
y la reforma constitucional fue válida.
Espacio de entrada 2 (espacio emergente virtual): su contenido se
correlaciona con una realidad virtual, donde el requisito no se cumple y,
por lo tanto, la reforma resulta inválida.
De acuerdo a la teoría, la emergencia del segundo espacio mental
resulta posible por la intermediación de un espacio genérico que contiene
elementos y relaciones comunes a ambos espacios de entrada, mientras
que la fusión conceptual integra y comprime información de estos últimos
(Fauconnier 2005). Más precisamente, el espacio de fusión contiene los
“actores” del espacio mental 1, pero los eventos y acciones en que se

desenvuelven son proyectados desde el espacio mental 2. La red de

correlaciones y proyecciones entre espacios mentales, por consiguiente,
se completa con los siguientes contenidos conceptuales:
Espacio genérico: contenidos comunes a los espacios de entrada 1 y 2,
es decir, la relación de implicación entre el cumplimiento de un requisito
y la calificación de la reforma.
Espacio de integración –blend, fusión o amalgama– conceptual:
integra en forma selectiva elementos de los espacios de entrada 1 y 2, es
decir, los actores y los objetos de la realidad en el marco de los eventos y
acciones de su contraparte virtual.
A diferencia del tratamiento que tradicionalmente se ha hecho de los
enunciados contrafácticos, la teoría de la integración conceptual sugiere
que la proyección entre los espacios mentales es de naturaleza epistémica
antes que ontológica, dado que se proyectan hacia el blend inferencias
sobre el contraste entre la realidad y su contraparte. Asimismo, sostiene
que todo enunciado contrafactual implica una trayectoria temporal cuyo
origen es el momento en que la realidad –ante los cursos de acción
posibles– se apartó del estado de cosas expresado en la prótasis del
enunciado (Harding 2004, Fauconnier y Turner 1998 y Turner 2007).
Siguiendo este razonamiento, el guion del espacio contrafáctico se
iniciaría, para nuestro ejemplo, en el momento en que se cumplió
efectivamente el requisito previsto por la cláusula examinada, solo que la
polaridad de este evento y los sucesivos hechos comunicados a través del
enunciado sería contraria a su valor de verdad en la realidad fáctica.
Usualmente se ha destacado que, asumiendo un enfoque cognitivo, la
prótasis de los enunciados condicionales funciona como un espacio
mental o fondo perceptivo para interpretar el contenido de la apódosis
(Rosique 2008). En los enunciados contrafácticos, en particular, dicho
fondo perceptivo posiciona al conceptualizador en una realidad virtual y
verosímil desde la cual se relatan y evalúan los eventos comunicados por
la construcción verbal en su conjunto (Harding 2004). Vale decir que la
suposición instaurada por la prótasis, que en nuestro ejemplo podríamos
sintetizar como “suponiendo que no se hubiese cumplido el requisito…”,
funciona por “desanalogía” (Fauconnier 2005) con lo que efectivamente
ocurrió en la realidad fáctica, dado que dicho requisito efectivamente se
cumplió conforme a las previsiones del Congreso. Esta posibilidad de
describir y explicar las construcciones verbales que comunican
significados implícitos por contraste o por oposición, deja entrever el
potencial heurístico de la teoría de la integración conceptual, dado que no
se aplica únicamente a las construcciones basadas en la analogía como la
teoría fundacional de la metáfora conceptual (Lakoff 2004, Turner 2007,
Fauconnier y Turner 1998 y 2008).

4 Conclusiones
A partir del dispositivo descriptivo que hemos bosquejado, aspiramos
a dar cuenta de las manifestaciones formales y las funciones discursivas
de los enunciados contrafácticos presentes en el corpus. Tratándose de
una investigación incipiente que se desarrolla, metodológicamente, a
través de estrategias cualitativas, suponemos que el diálogo entre los
datos, este dispositivo descriptivo y la construcción de teoría, nos
conducirá a refinar y robustecer el modelo analítico que presentamos.
Entre otras proyecciones previsibles, consideramos que resultará de
interés para los fines del proyecto proponer ajustes de este dispositivo
descriptivo en función de las formas que adoptan los enunciados
contrafactuales en los fallos que conforman la muestra.
A modo de ejemplo, identificamos algunas variables no previstas en la
teoría prexistente sobre este tipo de emisiones y que, sin embargo, tienen
repercusiones notables en la construcción cognitiva de espacios mentales
y las formas en que estos se fusionan en el discurso. De este modo,
estamos considerando el impacto que tienen la correferencia pronominal
entre prótasis y apódosis y, por otra parte, la elección de formas verbales
finitas y no finitas, en la interpretación de los enunciados. Así, la prótasis
de los enunciados contrafácticos que incluyen formas no finitas, como los
ejemplos que analizamos, pondrían en juego modelos de eventos del tipo
escenario-participantes, como intentaremos demostrar en un trabajo que
se encuentra en proceso de preparación.
Finalmente, nos interesa resaltar la importancia de los estudios
centrados en el lenguaje de especialidad empleado por aquellas
instituciones cuyas resoluciones impactan directamente en la vida social
de grandes grupos poblacionales como los fallos que reunimos en el
corpus. Si la fundamentación de resoluciones sobre la contabilidad de
una provincia o –nada menos que– una elección presidencial, por citar los
casos que analizamos en esta presentación, incorpora emisiones
contrafactuales, su tratamiento teórico queda férreamente justificado.
Además, teniendo en cuenta los avances que han experimentado la
lingüística cognitiva y la teoría de la fusión conceptual, es por demás
evidente que contamos con herramientas potentes para hacer frente a
dicho desafío.

Capítulo 7
Vanesa Canavesio

ISBN 978-950-774-226-2
Resumen
En este capítulo abordaré el tema de la fractalidad con relación a la bifurcación del
sentido que se genera en los enunciados que presentan alguna anomalía léxica o
que son reformulados en las interacciones orales. El marco teórico utilizado será la
teoría interaccionista de Claudia Lemos (1992 y sgtes.) y la ampliación que de ella
ha realizado el grupo de investigación del cual formo parte, dirigido por Norma
Desinano (2008 y sgtes.). Con respecto a lo que postula Lemos acerca de las tres
posiciones, debo aclarar que me detendré en la segunda posición que es donde se
produce el fenómeno de la fractalidad. En primer lugar, haré una breve
introducción y reformulación del marco teórico utilizado. En segundo lugar,
definiré el concepto de fractal y de fractalidad vinculándolos con el campo de la
lingüística. En tercer lugar, realizaré una distinción entre los conceptos de
significado y sentido, relacionando a este último con la propiedad de bifurcación de
los fractales. En cuarto lugar, analizaré una serie de ejemplos que dan cuenta de
cómo, al producirse fallos en el discurso y sus consecuentes reformulaciones, el
efecto de fractalidad provoca ramificaciones del sentido, poniendo en evidencia que
las sustituciones discursivas producidas en los enunciados posibilitan el cambio
de posición de un sujeto con relación a su lengua. En conclusión, los fallos
discursivos y su posterior reformulación no diluyen el sentido, ya que este siempre
persiste aunque quede diseminado y deba ser reconstruido por los sujetos
hablantes con el fin de interpretar los enunciados.

Vanesa Canavesio
1 Introducción
En este capítulo abordaré el tema de la fractalidad con relación a la
bifurcación del sentido que se genera en los enunciados que presentan
alguna anomalía léxica o que son reformulados en las interacciones
orales, tras la adquisición de textos científicos-disciplinares que abordan
una temática desconocida o poco trabajada en clase por los alumnos.
Para ello utilizaré como corpus las entrevistas realizadas para el
PROILE.21 El marco teórico utilizado será la teoría interaccionista de
Claudia Lemos (1992 y sgtes.) y la ampliación que de ella ha realizado el
grupo de investigación del cual formo parte, dirigido por Norma Desinano
(2008 y sgtes.). Con respecto a lo que postula Lemos acerca de las tres
posiciones, debo aclarar que me detendré en la segunda posición que es
donde se produce el fenómeno de la fractalidad. Sin embargo, a los fines
de una mayor inteligibilidad en la exposición, se torna necesario explicar,
en primer lugar, en qué consisten las tres posiciones a través de las que
fluctúa un sujeto con relación a su lengua materna, realizando una
reinterpretación de dichas posiciones a partir de tres conceptos que me
he aventurado en esgrimir: designificación, neosignificación y
resignificación.
Asimismo, en segundo lugar, definiré el concepto de fractal
relacionándolo con el campo de la lingüística y perfilando así una noción
de fractalidad. En tercer lugar, haré una distinción entre los conceptos de
significado y sentido, vinculándolos con una de las propiedades de los
fractales –la bifurcación-. En cuarto lugar, analizaré dos ejemplos que
dan cuenta de cómo, al producirse fallos en el discurso y sus
consecuentes reformulaciones, el efecto de fractalidad, a partir de la
autosimilaridad, la iteración y la bifurcación, provoca ramificaciones del
sentido de lo que se pretende enunciar, poniendo en evidencia que las
sustituciones discursivas pueden ser una herramienta provechosa para
lograr la adquisición de determinados saberes disciplinares. En otras
palabras, la fractalidad permite vislumbrar el hecho de que lo que se
sustituye a nivel léxico o lo que se reformula a nivel sintáctico nunca es
igual a lo que se pretendía decir, debido a sutiles e importantes
diferencias que se dan en cuanto al sentido del texto, no en cuanto al
significado. Por último, intentaré demostrar que las fracturas discursivas
y su posterior reformulación no diluyen el sentido, ya que este siempre
21 El PROILE o Proyecto Integral de Lectura y Escritura fue dirigido por la Dra. Norma
Desinano y se desarrolló durante el 2005- 2006 en cinco escuelas de la ciudad de Rosario
dentro del marco de los Proyectos para el Mejoramiento de las Escuelas Medias, del Ministerio
de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación. La experiencia del PROILE se plasmó en un
libro, Crónica de una experiencia en la escuela media. Proyecto integral de lectura y escritura
(2007) FHUMyAR Rosario: Edit. Laborde.
104 Cohen de Chrvonagura y Padilla, eds. (2013)

persiste aunque quede diseminado y deba ser reconstruido por los

sujetos hablantes con el fin de interpretar los enunciados.
2 Más allá de la teoría interaccionista de C. Lemos

La teoría interaccionista de C. Lemos (1992) da cuenta de tres
posiciones por las cuales un sujeto ‘deriva’ en su relación con la lengua
en el proceso de adquisición del lenguaje materno. Sin embargo,
Desinano (2008) propone pensar a esa fluctuación posicional como
inherente al desenvolvimiento lingüístico-discursivo de un sujeto
hablante cada vez que adquiere una nueva configuración discursiva.
Dichas posiciones podrían sintetizarse de la siguiente forma:
1° Posición: Hay un otro que habla por el sujeto.
2° Posición: La lengua habla por él.
3° Posición: Él habla en la lengua.
A partir del concepto de fractalidad que abordaré en este trabajo y de
fragmentariedad que ha sido estudiado en profundidad por Desinano
(2008), he podido repensar a estas tres posiciones a través de lo que
podríamos llamar tres procesos de textualización: designificación,
neosignificación y resignificación.
El primer vocablo –designificación- ha sido acuñado por mí para dar
cuenta del hecho de que la repetición de lo que el otro dice o de lo que se
enuncia en determinado género discursivo produce, en una primera
posición, sintagmas fragmentados que no significan nada en sí mismos, y
que requieren una reconstrucción por parte del que lee/escucha. Este
proceso interpretativo pone de manifiesto la designificación, ya que el
texto proferido no porta ningún significado, aunque sí posee un sentido o
varios. Sin embargo, el interlocutor, en aras de desambiguar lo
enunciado, intentará otorgarle un único sentido.
El término neosignificación, como su prefijo lo indica, supone que
aquello que se enuncia puede dar lugar a una serie de sentidos nuevos,
que se comportan a la manera de un fractal, debido a que se cree repetir
lo mismo que se leyó en determinado texto académico o lo que se escuchó
en una clase, por ejemplo, pero en realidad siempre se evidencian
divergencias con respecto al texto fuente o a las palabras del docente.
La resignificación, por su parte, alude al hecho de que las
reformulaciones que realiza un hablante para dar cuenta de su
pensamiento de un modo claro y preciso, si son exitosas –porque pueden
no serlo y, en ese caso, colocar nuevamente al sujeto en la primera
posición- podrán dar lugar a una reconfiguración/ reorganización de los
enunciados dichos anteriormente de manera confusa. Este hecho
posibilitará que el sujeto cambie a una tercera posición, donde será él el

Vanesa Canavesio
que hable en la lengua y no ya la lengua o el otro –un interlocutor

cualquiera- los que hablen por él.
Para sintetizar, podemos argüir que, en cuanto a la primera posición,
se produce la fragmentariedad en el entramado verbal y un proceso de
‘cristalización’ que linda con la ‘designificación’. Asimismo, en la segunda
posición se puede observar el fenómeno de la fractalidad, ya que se
presenta la repetición de lo conocido/lo ya enunciado o por enunciar –
estructuras léxico-morfológicas, sintácticas y semánticas- de manera
diferencial y distintiva. Aquí se daría, entonces, lo que hemos definido
como ‘neosignificación’. Con relación a la tercera posición, se produce un
fenómeno de retroacción, o sea que para poder lograr la reformulación de
lo dicho de un modo fallido hay que volver hacia atrás en el discurso para
proyectar, luego, un sentido. Este proceder se denomina aquí
‘resignificación’.22
3 Fractal y fractalidad
El fractal es un término propio del campo de las matemáticas. Surgió
a partir de la necesidad que se tenía de explicar ciertas irregularidades
que se presentaban en la naturaleza y que no podían ser estudiadas
desde la óptica de la geometría euclideana. Este hecho se asemeja a lo
que ocurre a menudo en el campo de la lingüística formal cuando se
intentan explicar o más bien desechar aquellos fallos discursivos que se
originan cotidianamente en el discurso oral o escrito.
Con el fin de arribar a un concepto de fractalidad en lingüística, en
principio, analizaré las definiciones dadas al término fractal. En 1975,
Mandelbrot formula la siguiente:
FRACTAL. Adj. Sentido intuitivo. Que tiene una forma, bien sea
sumamente irregular, bien sumamente interrumpida o fragmentada,
y sigue siendo así a cualquier escala que se produzca el examen.
Que contiene elementos distintivos cuyas escalas son muy variadas
y cubren una gama muy amplia. (Mandelbrot 1987 en Quezada
2005: 6)
En la cita anterior se evidencia la congruencia existente entre fractal y

‘forma irregular, interrumpida o fragmentada’. Es interesante observar
que podríamos utilizar estas características que poseen los fractales para
referirnos a los textos orales o escritos, que han sido producidos a partir
de la lectura o escucha de textos expositivo-explicativos disciplinares, en
los cuales se presentan conceptos que los estudiantes desconocen o
conocen parcialmente y que deben adquirir. La homologación entre los
22 Para ampliar este tema ver el estudio que realizan M. F. Lier-De Vitto y S. C. Da Fonseca
(1997).

fractales y una parte del proceso de textualización se corresponde con el

hecho de que todo texto supone caminos sinuosos para su interpretación
y para su producción. Cuando se escribe a modo de borrador acerca de lo
que se leyó o se escuchó en clase se observan ciertas anomalías,
irregularidades del terreno discursivo que, en ocasiones, lo tornan
fragmentado, lo cual lleva a interrupciones frecuentes para reorganizar
los enunciados, a reformulaciones exitosas o infecundas tanto por parte
del sujeto hablante –si percibe su fallo o la ambivalencia textual que
suscitó con su decir- como por parte del interlocutor que intenta
‘corregir’, salvar las dificultades que todo recorrido interaccionista
requiere.
La importancia de la teoría de los fractales para la teoría
interaccionista radica en que más allá de la insistencia de los sujetos en
subsanar los fallos que se originan en el proceso de textualización se
pone de manifiesto la imposibilidad de obtener un enunciado adecuado
con lo que se pretende expresar. Por este motivo, los enunciados, a veces,
funcionan como fractales cuando se iteran distintas posibilidades de
decir lo mismo sin poder lograrlo. Es decir, se realizan varias
sustituciones sin resultado favorable en ese momento. Aunque se podría
adelantar que este modo de proceder fractalmente propulsa al cambio de
posición de un sujeto con relación a su lengua, lo cual viabiliza la
adquisición de nuevos saberes. Dicha adquisición se logra cuando el
sujeto puede ‘moverse’ de la segunda a la tercera posición. En otras
palabras, cuando el proceso de fractalización que había dado cuenta de
sucesivas neosignificaciones da lugar a una resignificación de los
enunciados proferidos, de manera retroactiva, posibilitando, así, una
reformulación aceptada por los participantes de la interacción, tanto sea
oral como escrita –en este caso, atendiendo al hecho de que los alumnos
realizan distintas versiones de sus propios textos a partir de las
correcciones y sugerencias que el docente hace de sus trabajos hasta
lograr una versión que podríamos denominar ‘definitiva’-.
Asimismo, Quezada propone la siguiente definición, intentando
integrar los aspectos más relevantes de una gran cantidad de definiciones
sobre fractales:
Los fractales son formas (o bien que se encuentran en la

naturaleza, o bien creadas matemáticamente, o bien derivadas de la
caracterización gráfica del comportamiento de un sistema), que
poseen una irregularidad, expresada en una dimensionalidad no
entera, que se mantiene y que es característica a distintas escalas
de análisis, cumpliendo así con una de sus cualidades más
notables, la autoafinidad, que significa que la parte es semejante al
todo. (Quezada 2005: 7)

Vanesa Canavesio
Esta conceptualización da cuenta de la irregularidad mencionada

anteriormente. Podríamos, asimismo, incluir a los textos, que
analizaremos más adelante, en ‘las formas derivadas de la caracterización
gráfica del comportamiento de un sistema’, ya que pensando a la lengua
como un sistema de signos –acorde con la teoría saussureana- se ponen
de manifiesto ‘monstruosidades’ discursivas, aunque como vimos no solo
gráficamente sino también oralmente. La concepción sistemática del
lenguaje, por su parte, trae aparejada la suposición de que las partes son
semejantes al todo porque lo constituyen y sin ellas este no sería posible.
Sin embargo, el adjetivo ‘semejante’ posee un resto de diferencia en su
interior, debido a que la semejanza no implica una igualdad a rajatabla,
como tampoco el fractal que se repite supone que todas las repeticiones
sean iguales entre sí parte por parte, o que un enunciado sea idéntico al
anterior y/o al posterior. Para dar un ejemplo más concreto podríamos
decir que una planta puede ser semejante a un hombre a partir de
determinadas cualidades –flexibilidad del tronco-, pero esto no quiere
decir de ninguna manera que una planta sea un hombre. Analizado de
esta manera, podríamos argüir que existe una relación metonímica
subyacente en el desplazamiento de fractales, de enunciados que se
repiten en la sustitución.
Cabe aclarar, que aunque las irregularidades den apariencia de un
sistema caótico estas forman parte de dicho sistema, son inherentes a él,
por lo cual dentro de la desorganización textual que los fractales puedan
provocar hay un orden. Las ‘monstruosidades’ están presupuestas por el
sistema y si bien desestabilizan el proceso de producción y comprensión
textual, en esa misma desestabilización está dada la posibilidad del
cambio, el cambio de posición y el reordenamiento discursivo propicio a
la interpretación.
Precisamente, la geometría fractal tiene una irregularidad

interna con una cierta ordenación, y describe la frontera entre el
movimiento ordenado y el movimiento caótico de las trayectorias de
un sistema. (González 1996 en Quezada 2005: 10)
Amalia Carrique analiza en su trabajo23 –aunque haciendo referencia

a otro tipo de análisis discursivo- las tres características que poseen los
fractales: autosimilitud, iteración y bifurcación.
Por lo tanto, una de sus propiedades fundamentales es la
autosimilitud o isomorfismo: partiendo de una forma inicial, se va
repitiendo de modo tal hasta conformar otra que, en mayor escala,
reproduce a la primera. Pero dicha reproducción no es exacta, ni
mecánica, porque de serlo, estaríamos negando el movimiento, el cambio
23 Para más detalles ver Amalia Carrique (2012).

y, por consiguiente, la inexactitud, la indefinición y la interferencia que

caracterizan a esta nueva lógica fractal. En los fractales, una forma
material o virtual no es nunca idéntica a otra por mucho que se lo
intente. (…)
Si tenemos en cuenta lo afirmado previamente, la autosimilitud

lleva implícita la iteración, una segunda característica, pues, como
hemos observado, los fractales se organizan a través de la repetición
de un patrón en forma finita, que transforma la figura originaria
simple en otra más complicada. Y la tercera sería la bifurcación…24
(Carrique 2009: 17-18)
Los fractales suponen así una repetición de lo mismo en lo distinto,

provocando disimilitudes en lo que se itera. Como vimos arriba, la parte
se ‘asemeja’ al todo, pero nunca es el todo y su ‘reproducción’ en
miniatura jamás es idéntica punto por punto al ‘original’ –para nuestro
caso, al texto fuente, cuando los estudiantes intentan aprehenderlo en
una disciplina en particular, por ejemplo-. El decir o el escribir están
envueltos en enmarañadas superficies textuales que nunca permiten
acceder totalmente al todo, principalmente, porque un texto como tejido
que es debe ser hilado por la lectura/escucha/interpretación y tampoco
las lecturas/escuchas/interpretaciones son idénticas ni para varios
sujetos, ni para el mismo sujeto aunque lea/escuche/interprete el mismo
texto que había analizado en otra oportunidad.
La temática de los fractales resulta relevante, entonces, para
demostrar que en materia discursiva no existe la reproducción, sino la
producción, la construcción textual, que puede presentar ambigüedades
o no. En el caso de manifestarse dichas ambigüedades se procederá,
probablemente, a realizar sustituciones que generarán irregularidades y
sinuosidades en el discurrir enunciativo y pondrán en evidencia las
fluctuaciones posicionales, a las que ya aludimos, de un sujeto con
relación a su lengua. Más allá de que el proceso de textualización logre su
cometido o no, el fenómeno de la fractalidad implica siempre diferencias,
las cuales constituyen el fundamento de todo cambio, la transformación
de un sujeto en el proceso de aprehensión del conocimiento.
Para concluir con este apartado, podríamos definir a la fractalidad,
desde un punto de vista psicolingüístico, como un fenómeno lingüístico-
discursivo que se genera a través de la repetición de enunciados
irregulares -en el sentido de que presentan fallos que fracturan la
discursividad- y distintitivos –lo que se repite nunca es igual
completamente- que se sustituyen en los textos –orales o escritos- hasta
lograr hacer de la deformación que implican intermitentes
24 Esta característica será desarrollada en el siguiente apartado.

Vanesa Canavesio
neosignificaciones -una formación nueva que conlleva o a la primera

posición a partir de la designificación o a la tercera dando cuenta de un
proceso de resignificación-.
4 Significado, sentido y bifurcación

El efecto de fractalidad supone una bifurcación del sentido. La palabra
bifurcación da la idea de que el sentido se separa, se divide en dos partes
–o en varias-. Sin embargo, en este trabajo se intenta demostrar la
existencia de una multiplicidad de sentidos o como decía Derrida de una
diseminación del sentido en todo proceso de textualización que suponga
la interacción de un sujeto con otro sujeto o de un sujeto con un texto –
oral o escrito- y la puesta en acto, de ese texto leído o escuchado en otra
situación interactiva. Por lo tanto, bifurcación no atiende aquí a idea de
dos sentidos, sino al hecho de plantear que el sentido no es uniforme,
que no está dado de antemano y que hasta que no se enuncia la última
palabra no puede ser clausurado.
De hecho, la formación de fractales parte de la bifurcación, pues

seleccionando un punto pertinente y no absoluto, éste bifurca en
dos o más líneas de fuga, gracias a un elemento externo o interno
impensado que fractura o desvía la unilinealidad de la partida. Se
forman así, dos o más fractales autosimilares entre sí … (Carrique
2009: 18)
A partir de esta cita podemos comparar al vocablo bifurcación con la

lengua bífida de las serpientes, la cual tiene dos puntas, o sea, que está
dividida, de tal modo que al cortase desde la parte central hasta la punta
se bifurca al final. Esto sucede de manera análoga con un texto, ya que
siempre en lo que se dice se producen cortes, se deslizan puntas o puntos
divergentes que provocan cambios en la posición de un sujeto con
respecto a su lengua y, por ende, la bifurcación del sentido, tomada aquí
entonces no como un sentido doble, sino como un sentido que se separa
de sí, que se divide y cuyos caminos o puntas serán retomados por el
sujeto y su necesidad de interpretación.
A diferencia de lo que sucede con el sentido, el significado
generalmente se homologa a un concepto prefijado, dado previamente al
texto, como incorporándose a él desde el afuera de la discursividad y no
como creado en la propia interacción.
La idea de este trabajo es diferenciar el sentido como aquello que se
origina en el texto, que se construye en la enunciación –oral o escrita- y
que, por lo tanto, no está dado externamente ni previamente, del
significado el cual se piensa, generalmente, como un concepto dado de
antemano, no creado por el proceso comunicativo.

5 Análisis del corpus

A continuación, analizaré dos ejemplos en los que se manifiesta el
fenómeno de la fractalidad, tras la lectura de un texto expositivo-
explicativo disciplinar por parte de una alumna de la escuela media.
(1) A- el texto se titula de esa manera porque eehh////hay porque hay mucha hay
muchos indígenas que se mezclan y hay mucha y hay mucha mezclación entre
sangre negras y blancas//
E- y qué título le pondrías en vez de quién es quién en la colonia (?)
A- le podría poner///le pondría///los indígenas (risas) que sé yo (risas) los
negros y los blancos/25
Más adelante, la alumna vuelve a responder sobre el mismo tema:
(2) E- qué significa mestizaje (?)
A- mestizaje significaaa una mezcla mezcla de bueno en este caso entre
blancos y negros
E- y los indígenas (?)
A- los indígenas/ de ser indios/ de seeer
E- pero digo la mezcla entre quién y quién era (?)
A- entre los indígenas y los españoles
En estos ejemplos podemos observar la construcción de fractales
discursivos, a partir de la recurrencia a las tres propiedades antes
citadas: autosimilaridad, iteración y bifurcación. Es decir, se itera el
mismo concepto de mezcla, mestizaje, ‘mezclación’ en diferentes
circunstancias con el fin de lograr la interpretación/adquisición de un
tema del que la alumna leyó, pero que del que da muestras de no haber
comprendido completamente. Por eso, titubea, vuelve sobre su decir, se
estanca… o sea, irrumpen en la interacción irregularidades tanto en el
nivel sintáctico: el texto se titula de esa manera porque eehh////hay
porque hay mucha hay muchos indígenas que se mezclan y hay mucha y
hay mucha mezclación entre sangre negras y blancas//, como en el
léxico-morfológico –invade su enunciado una palabra con un sufijo que
no tiene: ‘mezclación’- como en el semántico –no queda claro entre
quiénes se produce ‘la mezcla’, como se ve en (2)-.
Las repeticiones nunca son idénticas entre sí y tampoco son iguales al
texto fuente que ha sido tomado como eje de la interacción entre la
entrevistadora –docente- y la alumna, del cual esta última se aleja, toma
distancia, intersecta un punto y lo expande en otra dirección tras el
25 Estos ejemplos (1) y (2) han sido tomados de las interacciones realizadas para el PROILE –
proyecto al que antes aludí- a partir de la lectura del siguiente texto: “¿Quién es quién en la
colonia?”, extraído de Una historia argentina. Informe original: Bertoni, Lilia y Romero, Luis A.
Relato de Graciela Montes. Ed. Gramón Colihue, Página/12. Vol 2, pp. 26-27. La letra E hace
referencia a la entrevistadora y la A a la alumna, en este caso de 9° Año EGB.

Vanesa Canavesio
efecto que los fractales discursivos producen con el fin de realizar su

propio texto.
En este pequeño recorrido enunciativo se observan los permanentes
movimientos de la alumna con respecto a su decir, lo cual suscita en el
caso (1) la vacilación entre la primera posición–repeticiones cristalizadas
que lindan con la designificación puesto que no dicen nada y, que, sin
embargo, van configurando la apropiación del texto fuente- y la segunda
posición –la relación que establece entre el título “¿Quién es quién en la
colonia?” y el mestizaje, la mezcla que supone un proceso de
neosignificación, en este caso, vislumbrado a partir de un término
inexistente en nuestro léxico ‘mezclación’- y, finalmente, la estancia, el
estancamiento en la primera posición, ya que no puede colocarle un título
al texto acorde con la temática que aborda.
En el ejemplo (2), en cambio, se evidencia que la alumna, más allá de
la fluctuación entre la segunda y la primera posición, puede definir
correctamente lo que es el mestizaje, pero no puede determinar entre qué
grupos étnicos se realizó. Esto se observa cuando enuncia: “mestizaje
significaaa una mezcla mezcla de bueno en este caso entre blancos y
negros”. Asimismo, vuelve a estancarse momentáneamente en la primera
posición cuando dice: “los indígenas/ de ser indios/ de seeer”; pero ante
la pregunta del docente pasa rápidamente de la primera a la tercera
posición cuando puede indicar entre quiénes se había dado el mestizaje
en América en un principio: entre los indígenas y los españoles,
resignificando, de este modo, su enunciación anterior y demostrando, así,
la apropiación del texto propuesto por el docente.
6 Conclusiones
Hemos podido observar las fracturas que todo proceso de
textualización implica a través de la vinculación entre la teoría de los
fractales y la teoría interaccionista de C. Lemos. Incluso, podría ser
materia de otro estudio el hecho de homologar las tres propiedades
fundamentales de los fractales –autosimilaridad, iteración y bifurcación-
con los tres procesos que he descripto con relación a las tres posiciones
por las que fluctúa un sujeto con relación a su lengua –designificación,
neosignificación y resignificación-. Es decir, la autosimilaridad supone la
presencia de estructuras semejantes al todo -en este caso el texto fuente-,
pero del que no pueden dar cuenta, provocando designificaciones
constantes como se vio en el ejemplo (1). La iteración implica la
repetición, pero con disimetrías, a veces, imperceptibles, pero
importantes para lograr el distanciamiento necesario con el texto de
origen con el fin de decirlo desde una configuración propia –
neosignificación-. La bifurcación da cuenta de la escucha e interpretación
tanto de los propios enunciados como de los ajenos, en calidad de

interlocutor, logrando que el proceso de textualización oral o escrita geste

sus sentidos -y no significados- en el durante y en el después y no en el
antes –como significado presupuesto de antemano-.
El fenómeno de la fractalidad resulta, de esta manera, de gran utilidad
para el lingüista si se lo piensa como una posibilidad para analizar las
fracturas que toda discursividad presenta en la relación de un sujeto con
su lengua, tras la adquisición de nuevos saberes. La irrupción de los
fractales en los textos siempre da cuenta de un cambio en dicha relación
que puede acarrear, como vimos, en esa repetición de lo mismo en lo
distinto, la permanencia transitoria en la primera posición o el pasaje a
una tercera posición, a partir de la construcción del propio texto.
7 Apéndice
Registro completo de una alumna de 9º año EGB –Escuela Lola Mora –
Agosto de 2006
A- el texto se titula de esa manera porquee eehh////hay porque hay mucha hay
muchos indígenas que se mezclan y hay mucha y hay mucha mezclación entre
sangre negras y blancas//
E- y qué título le pondrías en vez de quién es quién en la colonia (?)
A- Le podría poner///le pondría///los los indígenas (risas) que sé yo (risas) los
negros y los blancos/
E- ese es el título que se te ocurre (?)
A- sí/los negros y blancos
E- y qué europeos colonizaron principalmente América (?)
A- los españoles
E- y cómo fueron sucesivamente las relaciones entre indios y españoles (?)
A- no muy buenas/porquee los españoles se fijaban en/en cuidar que sea la
pureza o sea que sea la gente blanca y no querían que hayan mestizos/
E- y al principio cómo habían sido (?)
A- al principio/eran eran más////sí ellos ellos los conquistaban a los indios/los
españoles los conquistaban a los indios
E- pero tenían buenas o malas relaciones al principio (?)
A- ////no era buenas/porque se mezclaban
E- ajá
A- los españoles agarraban las chicas de las tribus y ahí fue cuando se mezclaron
intensamente/
E- y después qué pasó (?)
A- y después/cuando llegaron cuando llegaron a América o no eso no////se
fueron creando normas para im para impedir que se mesticen/naturalmente
E- yyy por qué llegaron los negros africanos a América (?)

Vanesa Canavesio
A- llegaron para reemplazar a los miles de dee personas que que habían muerto
por el trabajo duro
E- y cómo eran esas personas/qué tipo de clase social (?)
A- indias
E- mj/ajá/y a qué se refiere el texto al hablar de pureza de sangre (?)
A- que o sea se refieren a ser o blancos o a ser negros/a no estar mezclados
blancos con negros sino a ser blancos o ser negros
E- y cuál se consideraba la raza pura (?)
A- la blanca
E- la blanca\y qué diferencias existen en Argentina en cuanto a los procesos de
mestizaje o sea cómo fueron esos procesos (?)
A- en Paraguay habían sido muy in intensos, porquee eran muy intensos/porque
ha había muchos mestizos y no existía un blanco blanco sino que había al
contrario de la Argentina en Buenos Aires eeh había muchos blancos/pero estos
blancos eran/pobres
E- qué significa mestizaje (?)
A- mestizaje significaaa una mezcla mezcla de bueno en este caso entre blancos y
negros
E- y los indígenas (?)
A- los indígenas/ de ser indios/de seeer
E- pero digo la mezcla entre quién y quién era (?)
A- entre los indígenas y los españoles
E- claro en principio fue así
A- claro

Capítulo 8
Estrategias de nominación en discursos
del Colegio del Uruguay
Elisa Cohen de Chervonagura, María B. Taboada,

Roberto A. Breganni, María A. Cejas y María F. Spada

ISBN 978-950-774-226-2
Resumen
En el contexto de este trabajo compartimos avances vinculados al Proyecto de
investigación “Comunidad lingüística e institución educativa: una aproximación a
los discursos del Colegio del Uruguay” (UADER), actualmente en ejecución, que
constituye una de las líneas de acción del Proyecto Marco “La comunidad
lingüística y sus instituciones. Discursos, Actores y Sujetos en la Argentina
contemporánea” (UNT), bajo la dirección de la Dra. Elisa Cohen de Chervonagura.
Proponemos aquí analizar específicamente el modo en que el Colegio “Justo José
de Urquiza” –fundando en el año 1849 por J. J. de Urquiza y actualmente
perteneciente a la Universidad Autónoma de Entre Ríos– es nombrado por sus
propios agentes en documentos que surgen y circulan dentro de la institución
educativa, prestando especial atención a las estrategias discursivas que se ponen
en juego en el proceso de nominación, entre las que podemos destacar metáforas,
metonimias y sinécdoques, que constituyen herramientas privilegiadas en la
construcción de discursos de identidad y diferencia. Para tal fin nos centramos en
algunos textos que conforman el corpus de la investigación y proponemos un
abordaje sustentado en herramientas del análisis del discurso. En el recorrido
realizado hemos podido observar la existencia de huellas discursivas que denotan
una identidad institucional detenida en lo que se ha dado en llamar “época de oro”
del Colegio del Uruguay (a mediados del siglo XIX), en articulación con un fuerte
anclaje en el pasado que se evidencia tanto en la presencia de voces como de
nominaciones convocadas.

Cohen de Chervonagura, Taboada, Breganni, Cejas y Spada
1 Introducción
En el desarrollo de esta comunicación compartiremos avances
vinculados al Proyecto de investigación “Comunidad lingüística e
institución educativa: una aproximación a los discursos del Colegio del
Uruguay” (UADER), actualmente en ejecución, que constituye una de las
líneas de acción del Proyecto Marco “La comunidad lingüística y sus
instituciones. Discursos, Actores y Sujetos en la Argentina
contemporánea” (UNT), bajo la dirección de la Dra. Elisa Cohen de
Chervonagura.
En este contexto, nos interesa indagar acerca de las funciones que
cumplen los discursos de una institución educativa concreta, el Colegio
Superior del Uruguay, centrando la mirada en prácticas discursivas de
dicho establecimiento y en las relaciones que se construyen y sostienen a
partir de los usos del lenguaje sometidos a análisis, desde un abordaje
hermenéutico.
Para tal fin, consideramos necesario inicialmente reflexionar sobre la
institución educativa como forma social y comunidad lingüística,
presentar el establecimiento particular a cuyos discursos nos
aproximamos y explicitar decisiones metodológicas asumidas, a fin de
contextualizar los recorridos analíticos propuestos.
2 La institución educativa como forma social y comunidad

lingüística
En esta investigación nos interesa presentar a la comunidad como
una entidad construida, imaginada26 de algún modo y revisar los
discursos del Colegio del Uruguay en tanto productores de relatos sobre
su identidad.
Hobsbawn y Ranger (1983) dirán que las comunidades se dotan de un
simbolismo basado en una “invención de la tradición”. Así, éstas se crean
en un proceso continuo y renovado que requiere de un constante regreso
al pasado y de la invención de tradiciones con las cuales los miembros se
identifican y amarran.
Por ello, si pensamos al Colegio como comunidad en los términos
previamente expuestos, se vuelve necesario reflexionar sobre los
discursos y los artífices que dan forma y legitiman un Nosotros en tanto
identidad compartida. Al respecto, y dado que entendemos que el sentido
de pertenencia encuentra un lugar de construcción privilegiado en los
usos discursivos que evocan la historia de la gesta educadora, en este
trabajo recuperaremos el concepto de novela institucional (Fernández,
26 En esto seguimos en parte las teorizaciones que Anderson (1993) plantea respecto de la
nación como comunidad imaginada.

Estrategias de nominación en discursos del Colegio del Uruguay
1994) como relato en el que se construye y perpetúa el pasado de la

comunidad, lo que puede tender a reafirmar y sostener modos
tradicionales de concebir la relación entre lo propio y ajeno, lo común y lo
diverso.
A efectos de avanzar en la caracterización del tipo de institución cuyos
discursos abordaremos, presentamos en los próximos apartados breves
recorridos teóricos vinculados a la definición de la institución educativa y
su conceptualización como comunidad lingüística.
2.1 Apuntes sobre la institución educativa

La institución educativa no se constituye como una categoría de
características cristalizadas, sino que se nutre de la dinámica social que
la rodea y adquiere la movilidad que le confiere la vida de sus actores.
Asimismo, es posible delimitar ciertos aspectos que hacen a la vida
institucional y que nos permiten leer un espacio, unos sujetos, una
historia, una ideología o un estilo como rasgos de identidad.
Pensar a la institución educativa implica asumir que ésta se liga de
manera indisociable con el mundo simbólico al que recurre cada persona
para comprender la realidad social (Fernández, 1998). Por otra parte,
resulta necesario explicitar que, si bien estas instituciones tienen como
principal objetivo la enseñanza de ciertos contenidos curriculares que la
sociedad de un tiempo considera como válidos para sus miembros, se
convierten a la vez en potentes circuitos de construcción de identidades
en torno a prácticas, discursos y ritos que sostienen la regularidad social.
Desde esta conceptualización es válido afirmar entonces que entre las
instituciones y los sujetos se da un vínculo psicoafectivo que no está
limitado ni condicionado por la cuestión temporal sino que la trasunta en
la medida en que ese lazo se mantiene más allá de la permanencia de los
sujetos y guía su mirada sobre aspectos del mundo que no están
vinculados solamente con lo escolar. Estos lazos que superan lo
académico entretejen, en parte, la novela institucional.
2.2 La institución educativa como comunidad lingüística

La noción de comunidad lingüística remite a una construcción social
basada en el uso de un lenguaje común e involucra también la existencia
de propiedades compartidas relevantes para un grupo social determinado
que actúan como parámetros para la auto y heteroafirmación.
Desde este marco, es posible pensar a la institución educativa como
un ámbito de interacción social, sustentado en la existencia de una
variedad lingüística erigida como hegemónica y en un conjunto de
normas o principios que regulan su uso en determinados contextos y
situaciones. Junto a estos elementos, el pasado puede jugar un rol clave

en la construcción de una identidad institucional común que aglutina a

los miembros de la comunidad desde su inscripción en una narrativa
histórica institucional. Así, el sentido de pertenencia se potencia sobre la
base del pasado.
Sin embargo, esta evocación histórica estará atravesada por lecturas
que permiten erigir ciertos momentos y personajes como hitos,
invisibilizandootros, y contribuyendo a oficializar una historia frente a
otras posibles.
Desde estas elecciones, las tradiciones compartidas se construyen
socialmente y permiten sostener una identidad institucional común.
Asimismo, desde la historia construida:
las instituciones educativas se mostrarán como homogéneas en

su interior, opacando a su vez las diferencias entre aquellos que son
considerados miembros y aquellos que no lo son. Se organiza de
este modo un proceso abierto de incorporación, negociación y
resistencia que atraviesa la totalidad de las prácticas de la
institución misma y condiciona el acceso a la palabra a través de un
modelo hegemónico que se erige como patrimonio cultural común
(Taboada, 2006: 83).
Esta situación permite acercarse a los discursos institucionales

intentando recuperar el modo en que una comunidad se construye y
quiere ser comprendida.
3 Una aproximación al Colegio del Uruguay

En este apartado quisiéramos presentar brevemente al Colegio del
Uruguay, como marco contextual de los discursos que someteremos a
análisis.
El Colegio del Uruguay “Justo José de Urquiza” es el establecimiento
educativo secundario de mayor matrícula de la ciudad de Concepción del
Uruguay, en la Provincia de Entre Ríos. Asimismo, se trata del tercer
Colegio Superior que fue fundado en la Argentina; actualmente pertenece
a la Universidad Autónoma de Entre Ríos y es la institución educativa
laica más antigua del país.
El Colegio fue fundado durante la gobernación de Justo José de
Urquiza, el 28 de julio de 1849, como institución pensada no sólo para
los jóvenes uruguayenses sino para estudiantes que provenían de otros
lugares del país y de países vecinos.

4 Algunas precisiones metodológicas

Para el contexto de este trabajo decidimos tomar una selección de los
textos que componen el corpus de la investigación, enfocando nuestra
mirada en dos de los números del boletín El mirador digital, publicación
institucional periódica del Colegio del Uruguay “Justo José de Urquiza”,
surgida en marzo de 2011 con el objeto de comunicar a la comunidad
educativa las novedades y eventos destacados que tienen lugar en el
establecimiento.
Esta publicación circula en formato papel y digital. Su nombre evoca a
la torre del establecimiento y, en cierto modo, se presenta como
continuidad u homenaje de la Revista El Mirador, antigua publicación del
Colegio –editada entre los años 1979 y 1996– que reunía los trabajos
académicos y literarios de los docentes de la casa e incorporaba
colaboraciones de prestigiosos escritores y académicos de diferentes
lugares del país.
El texto se configura a través de la compilación de los trabajos y la
información que se aporta desde diferentes áreas de la institución,
canalizados por medio de la Rectoría.De esta manera, el boletín evidencia
una marcada articulación de voces correspondientes a diferentes agentes
que participan de la vida institucional.
En esta instancia de comunicación nos centraremos en los boletines
N°16, del 28 de Julio de 2011, y N°17, del 2 de Agosto de 2011, que
corresponden a la publicación conmemorativa del 162º Aniversario de la
fundación del Colegio del Uruguay y a la inmediatamente posterior. En
ambas ediciones hay una marcada presencia de textos que están
dedicados a la celebración mencionada, por lo que se constituyen en un
valioso material para llevar a cabo nuestro análisis.
Frente al corpus presentado, proponemos una aproximación
discursiva al modo en que el Colegio es nombrado por sus propios
agentes en documentos que surgen y circulan dentro de la institución
educativa, prestando especial atención a las estrategias discursivas que
se ponen en juego en el proceso de nominación.
5 Aproximación a los discursos

Tal como indicamos previamente, los discursos que aquí
presentaremos provienen de dos boletines institucionales y en su análisis
hemos considerado tres ejes que pretenden dar cuenta del modo en que
la institución es construida:
- la historia como marco discursivo,
- los modos de nombrar,
- y las construcciones de identidad y diferencia.

5.1 La historia como marco

El concepto de novela institucional, previamente mencionado, resulta
fundamental para nuestro trabajo dado que nos da la oportunidad de leer
la concurrencia del mito fundacional en nuestro corpus.
Así, los discursos que hacen referencia al 162º aniversario del Colegio
están constituidos fundamentalmente desde la actualización de
elementos del relato fundacional y revitalizan la figura paterna del
fundador a la vez que recurren sostenidamente a tópicos tales como la
herencia familiar, la educación como camino de progreso, el deseo de
pertenencia y la identificación de los actores con “El Histórico”, tal como
podemos observar en el siguiente fragmento que muestra el modo en
aquellos tópicos se actualizan y se enuncian en la conmemoración:
(1) Este 28 de julio el Histórico Colegio del Uruguay cumple 162 años de existencia
ininterrumpida en pos de la educación de adolescentes y jóvenes que con orgullo
llevan o han llevado el IN HOC SIGNO VINCES en sus pechos con la convicción de
ser dignos herederos de su fundador que apostó a la educación en tiempos
inhóspitos y logró formar generaciones de ciudadanos comprometidos con su
sociedad. (El Mirador Nº16: 162º Aniversario de la fundación del Colegio del
Uruguay)
Un elemento particularmente significativo, en el contexto de la
evocación, lo constituyen los juegos “antiguos” que tienen la función de
suspender el tiempo, invitando al pasado a entrar en el presente:
(2) …el Ejército Argentino se hizo presente sirviendo chocolate mientras los
estudiantes recuperaban la práctica de antiguos juegos como la búsqueda del
tesoro o las carreras de embolsados. (El Mirador Nº17: 162º Aniversario de la
fundación del Colegio del Uruguay)
Anacronía asumida, puesto que son juegos que ya no se juegan, que
están allí para corroborar la importancia del pasado y cómo éste liga a los
integrantes de la Comunidad, presentes en el discurso en este “Nuestro”,
con mayúsculas que asegura el colectivo de pertenencia:
(3) …recordar, homenajear y celebrar la existencia de Nuestra Casa, orgullo de los
entrerrianos (El Mirador Nº16, 162º Aniversario de la fundación del Colegio del
Uruguay)
Por otra parte, resulta interesante el juego que se libra en la
construcción de la novela institucional entre los elementos fundacionales
e históricos que se dicen una y otra vez en la voz de diversos actores:
(4) 28 DE JULIO
1849 El general Justo José de Urquiza funda el Colegio Nacional de Concepción
del Uruguay, prestigioso centro educacional en el que estudiaron Olegario V.
Andrade, Julio A. Roca, Eduardo Wilde y otros significativos valores de la cultura y
la política de nuestro país. (El Mirador Nº16, Efemérides)

(5) En nuestra historia ya eres inmortal,

en nuestros corazones también.
(…)
porque aunque pasen los años,
tu honor se mantiene intacto. (El Mirador Nº17, Resultado del concurso literario
“El Colegio cumple años”, texto de Florencia Correa)
(6) Insertado en una sociedad gracias a lo que esta casa me brindó. El día que me
fui del Colegio, este entró a fuego en mi corazón [...]Y… si aún no descubriste cuál
es el propósito de tu vida, búscalo aquí, dentro de las paredes de esta casa
centenaria, heredera del General Justo José de Urquiza… Y te aseguro que aquí lo
encontrarás. (El Mirador Nº17, Palabras de un ex alumno)
Lo citado resalta aspectos vinculados con la historia, el pasado, el
orgullo de ser parte de la institución. De este modo, la narración histórica
funciona como marco e involucra lazos afectivos que se profundizan luego
de partir del establecimiento, mientras que todas las crisis quedan
silenciadas, las frustraciones invisibilizadas, a la vez que los sujetos
actuales y sus problemáticas (los estudiantes, en particular) permanecen
desplazados de la escena institucional en pos de la exaltación del pasado.
Otro aspecto de la novela institucional que podemos observar en el
corpus y que marca de manera sustantiva la construcción de las
identidades de los miembros tiene que ver con el sentido de herencia.
Esta característica se profundiza en la figura de los “egresados ilustres” o
en la de aquellos que forman parte de la “genealogía” en la medida en que
hijos y nietos también pasaron por las aulas del Colegio, al igual que
aquellos docentes o directivos que aseguran la pervivencia de un estilo.
Una herencia que también se manifiesta en los textos literarios de los
estudiantes que participaron del certamen alusivo a la fecha:
(7) Una herencia que dejan los que ya no existen.
Una historia que se sostiene con los años.
Antepasados que caen como una hoja.
(El Mirador Nº17: Resultados del concurso literario “El Colegio cumple años”, texto
de Pablo Luna)
Podemos leer en los ejemplos anteriores que los discursos de los
sujetos se enarbolan como guardianes de la identidad institucional, dado
que haciendo explícito un marcado sentido de pertenencia ofician como
parte “del núcleo protector de la idiosincrasia y el reducto más profundo
de la defensa contra la irrupción de estímulos que atentan contra el statu
quo” (Fernández, 1994: 49-50).
Otra característica observada es la marcada presencia de la figura del
fundador del Colegio, Justo José de Urquiza, en todos aquellos discursos
que hacen alusión al aniversario, así como la recurrente mención de
personalidades vinculadas a la institución durante la “época de oro”,

localizada entre los años 1854 y 1863, período en el que Alberto Larroque
se desempeñara como Rector. Estas evocaciones parecen constituirse en
ejes del relato fundacional y parámetros en función de los cuales se
construye y reconstruye el prestigio y la identidad institucional.
Por último, si anteriormente aludíamos al tópico de la familia y la
herencia como figuras recurrentes, debemos sumar también la mención
del padre, el fundador que adquiere la categoría de progenitor y se inviste
de características heroicas que se desprenden de los nobles principios
atribuidos a la fundación de la institución.
5.2 Los modos de nombrar

En lo que respecta a las estrategias de nominación empleadas,
notamos que todos los boletines parten de la mención del Colegio
Superior del Uruguay, incluida en el logo institucional junto al lema -“In
hoc signos vinces”, localizado sobre un libro- y el año de fundación -
1849-, por lo que esa red semántica se fija como tema inicial sobre el que
se apoyará cualquier otra referencia al establecimiento.
En este marco, el boletín Nº16 recurrirá a la nominación del Histórico
Colegio del Uruguay, al evocar el 162º aniversario de su fundación. Esta
caracterización aparecerá de modo recurrente y se multiplicará en
diferentes discursos de enunciadores diversos, resaltando la articulación
clara entre el establecimiento y el factor histórico, tal como mencionamos
anteriormente, que vertebrará las enunciaciones y actuará como
aglutinante frente a la historia instituida en bien común y emblema
identitario.
Notemos, por ejemplo, el hecho de que esta nominación dará paso
a la evocación de un fragmento del poema de Teodoro Oliveira que
funciona como epígrafe del boletín:
(8) ¡Oh lírica campana, cuantas veces
al escuchar la voz de tu llamada,
sentí las ansias de tomar mis libros
y correr presuroso hasta las aulas
de mi antiguo Colegio lugareño27
o alistarme en ruidosa caravana
para vagar después por la ribera
como en lejanos días de mi infancia! (Boletín Nº16)
En el texto, no encuadrado temporalmente, el autor hará referencia a
su “antiguo Colegio lugareño”, con una nominación intimista que, sin
embargo, refuerza una estrategia general que sostiene los modos de
27 El subrayado es nuestro.

nombrar y las voces autorizadas para hacerlo: el poema, escrito en el año

1924 por un exalumno del establecimiento, aparece en forma recurrente
en otros textos institucionales –por ejemplo, en el libro de homenajes
publicado con motivo del 75º aniversario del establecimiento-. De esta
manera, el colegio antiguo será nuevamente histórico y un exalumno,
inscripto en la historia institucional, es quien toma la palabra para
nombrarlo.
La mención del exalumno no parece casual, instala una categorización
de pertenencia que parece prolongarse en el tiempo y surge
recurrentemente asociada a los modos de nombrar a la institución por lo
que exalumnos y exdocentes se erigen como referencias propias de la
dinámica institucional, ligada al pasado pero actualizada en el presente.
En esta narrativa, quien transitó la historia -lejana o cercana- es parte de
aquello que se nombra al evocar al Histórico. Al respecto, resulta
significativo el hecho de que en el programa del aniversario se incluya
como actividad la “Mención a docentes que han sido exalumnos” (Boletín
Nº16), lo que convierte al tránsito previo por la institución en factor digno
y suficiente para una mención y marca claramente un modo de
construcción de grupos internos y externos.
En este sentido, exalumno y exdocente funcionan como sinécdoques
que nombran, desde casos particulares, a un extenso grupo de personas
para el que se recurre a una generalización de rasgos asociados a la
valoración positiva del pasado institucional. Este procedimiento permite
borrar fronteras y diferencias en torno a una generalización que parece
cargarse de sentido en la dinámica del establecimiento.
Por otra parte, y en relación con los versos elegidos, el tono elegíaco,
los adjetivos seleccionados, el lugar de enunciación construido desde la
experiencia institucional presentes en este texto escrito hace más de 85
años, instituyen un modo de nombrar que se sostiene con claridad en
discursos actuales. Observemos, por ejemplos, los siguientes títulos
correspondientes a textos literarios de estudiantes premiados en el
concurso organizado para el aniversario del Colegio, en el año 2011: "El
inigualable y magnífico Colegio", "Los herederos de Urquiza: Teresa
Ratto", "Nuestro tesoro".
Esto permitirá comprender la siguiente afirmación referida justamente
a dicho concurso: “la confianza en el valor poético de la palabra y, la
literatura como medio de expresión sigue indeleble en el paso del tiempo
y en las aulas del Histórico”. En este caso se plantea un corrimiento
metonímico que borra a los agentes institucionales para poner el foco en
el establecimiento, como responsable último de aquello que se elogia.

Asimismo, aquí se enfatiza como valor la continuidad de un rasgo

histórico28, en este caso ligado a la relación de la institución con la
literatura. Esta continuidad, esta permanencia, atraviesa generaciones
para encarnarse en el discurso de estudiantes actuales que auguran,
desde sus propios textos literarios:
(9) Una nueva historia para nuestros nietos
que algún día nombrarán y harán susurros en las galerías (El Mirador Nº17:
Resultados del concurso literario “El Colegio cumple años”, texto de Pablo Luna)
Esta recurrencia a la historia se marcará incluso en la presencias de
efemérides que ocupan un lugar relevante en cada boletín, y donde se
destacan sobre todo nacimientos, fallecimientos y fundaciones de diverso
tipo y encuadre espacial. La mirada a estos hitos actualizados en los
boletines muestra una predilección por hechos de marcada lejanía
espacial, por un lado, y una diversidad de criterios para su elección, lo
que permite convertir en efeméride tanto la muerte de Favaloro como el
nacimiento de Hugo Chávez.
En ese contexto, para el 28 de julio se mencionará justamente la
fundación del Colegio, como se indicó previamente, evocando el prestigio
como rasgo identitario, otra de las marcas que se actualizarán en los
discursos que surgen desde y sobre el establecimiento, de la mano de los
nombres que conforman el panteón de ilustres del Colegio, evocados
como garantes de la historia y prestigio institucional.
Estas observaciones pueden ser recuperadas en palabras de una de
las estudiantes premiadas en el concurso literario previamente
mencionado, donde se ponen en juego y validan los tópicos enumerados
recurriendo a una personificación del colegio:
(10) Todas las palabras no alcanzan, ni alcanzarán
para enunciar el significado justo de tu nombre.
(…)
Muchas generaciones han pasado por aquí,
sintiéndose orgullosas de lo que eres;
(…)
Si alguna vez creímos o imaginamos
tener un tesoro,
hoy lo poseemos: ¡ese tesoro eres tú! (El Mirador Nº17: Resultados del concurso
literario “El Colegio cumple años”, texto de Florencia Correa)
28 Cabe indicar aquí que el Colegio posee, dentro de su biblioteca, un fondo denominado
“Biblioteca de exalumnos” donde se conservan publicaciones de estudiantes vinculados en
diferentes momentos al establecimiento.

El colegio será así histórico, prestigioso, heredero y digno de orgullo,

ejes que aparecen articulados en la noticia sobre la celebración del 162
aniversario, que consideramos oportuno volver a citar:
(11) Este 28 de julio el Histórico Colegio del Uruguay cumple 162 años de
existencia ininterrumpida en pos de la educación de adolescentes y
jóvenes que con orgullo llevan o han llevado el IN HOC SIGNO VINCES en sus
pechos con la convicción de ser dignos herederos29 de su fundador que apostó a la
educación en tiempos inhóspitos y logró formar generaciones de ciudadanos
comprometidos con su sociedad. (El Mirador Nº16: 162º Aniversario de la
fundación del Colegio del Uruguay)
Este ejemplo muestra también un desplazamiento recurrente que se
apoya en la metáfora del colegio como heredero de Urquiza: aquí son los
estudiantes quienes se convierten en herederos, ya no de la institución
sino de su fundador, a partir de un procedimiento metonímico que iguala
a quienes transitaron por las aulas, más allá de épocas y contextos
institucionales.
El Colegio se convertirá también metafóricamente en “casa”, desde el
título que encabeza una de las noticias que refiere a la habilitación de
aulas que previamente se encontraban en refacción -“Volver a casa”
(Boletín Nº16)- y en el texto referido a los festejos realizados: “cada uno
de los actores sociales del Colegio puso su granito de arena para
recordar, homenajear y celebrar la existencia de nuestra Casa, orgullo de
los entrerrianos” (Boletín Nº17). De este modo, se refuerza un rasgo
emotivo que parece funcionar como matriz común a las diferentes
nominaciones mencionadas.
5.3 Identidad y diferencia

Tal como hemos ido esbozando, en los diferentes textos informativos
de los boletines analizados e, incluso, en las poesías de los alumnos, las
palabras herencia e historia forman un campo semántico recurrente que
sostiene no sólo el lugar de pertenencia de los enunciadores sino también
un estatus del que se apropian al inscribirse en la trama discursiva
institucional. La herencia y la historia -el pasado heroico, glorioso de los
“antepasados”- se proyecta hasta el presente a través de los “ecos” que se
manifiestan en una representación idealizada que sustenta la novela
institucional.
La historia, las generaciones, los logros y los éxitos alcanzados en el
pasado se enlazan con la época actual y se busca producir e imponer
sentidos que hallen una continuidad inseparable entre “aquello” y “esto”,
el pasado y el presente.
29 El subrayado es nuestro.

Las características atribuidas al establecimiento desde su

personificación -gloria, honor, lealtad- funcionan como huellas que
definen su estatus histórico.
En todos los enunciados analizados, el lugar desde donde se habla
define al agente y su identidad como perteneciente a la institución. Así,
los enunciadores se localizan en el status quo de la institución,
adquiriendo de esta manera legitimidad, a la vez que producen e imponen
sentidos. Asimismo, trazan fronteras entre la discursividad propia y
ajena, los modos de decir institucionales y las voces autorizadas, o no, al
interior del establecimiento.
En este sentido, resulta relevante recuperar lo expresado por Costa y
Mozejko (2001: 37) respecto de las prácticas dentro de una comunidad
determinada: “lo socialmente producido y, por lo mismo, arbitrario, es
representado como natural y, en consecuencia, transformado en principio
de legitimidad y aceptabilidad de las prácticas.”
Desde las consideraciones previas se observa que, en el discurso
teñido de matices evocativos, la alusión a figuras ilustres de la historia
opera como un recurso en el que esta evocación se constituye en
sustituto del referente y pasa a tomar el lugar del objeto; es decir, es leída
como un reflejo directo de los acontecimientos reales. Este recurso
aumenta la credibilidad y, en consecuencia, la posibilidad de imponer los
sentidos construidos.
Así, ante la narración vinculada al mito fundacional del Colegio y que
invoca una fuerte presencia de lo simbólico, se produce un efecto de
evocación de lo pasado que lo convoca e instituye como un presente
remoto, desplazando de algún modo el presente actual, frente a la carga
simbólica que posee la actualización permanente del pasado. Esta
actualización funciona como límite frente al que son juzgadas las
realidades propias de la institución, frente a lo diferente, externo y que no
logra inscribirse en la novela institucional.
Ante esta evocación recurrente del presente remoto, el presente actual
cobra un papel secundario, intrascendente, ya que las narraciones que lo
convocan están vinculadas a meros actos administrativos o
informaciones corrientes que circulan en la cotidianeidad de la
institución y que se asocian al proceder operativo de la organización
escolar.
6 Conclusiones
En el recorrido realizado, se observa que los discursos del Colegio del
Uruguay se sustentan sobre la construcción de una herencia cultural
común, lo que presupone la existencia de mitos y tradiciones compartidos
que se hunden en los momentos del nacimiento de la novela

institucional. Así, la identidad del colegio y la recuperación de sus

tradiciones son creadas y renovadas en el presente, usando elementos del
pasado (Hobsbawn y Ranger, 1983).
Tal como indicamos previamente, la categoría de novela institucional
(Fernández, 1994) nos permiten dar cuenta de las formas en que se
construye y reconstruye la comunidad del colegio y su identidad:
podemos rastrear una retórica de los héroes del colegio y de aquellos que
portan la herencia, insertos en el sistema de rituales de la
conmemoración que amarran a una comunidad con sus antepasados. Los
rituales de conmemoración, con sus estilos comunales, creencias,
prácticas de evocación pública, vinculan a los sujetos con la institución;
cada uno de los rituales involucra símbolos particulares, costumbres y
tradiciones en aniversarios y espacios de ceremonias para los muertos
ilustres, quienes portan un sentido de antigüedad y dignidad de la
comunidad.
El análisis del corpus da cuenta de estos rituales pero, siguiendo a
Smith (1996), la comunidad no solo se sostiene en el pasado sino
también en el sentido de un destino, un futuro. Así vemos la íntima
conexión entre la conmemoración de los muertos y la inspiración de los
vivos. Por ello se dota a la comunidad de un discurso desde el cual se
sostiene la idea de continuidad con los ancestros y su memoria, con los
valores que deben ser preservados y emulados por las generaciones
presentes30.
Las condiciones de producción de los discursos que aquí analizamos,
vinculados al aniversario del establecimiento, los vuelven particularmente
relevantes porque nos permiten leer cómo se homenajea a los fundadores
y se recupera una historia que toma la forma de la memoria: se repiten
hitos de esa historia, se la actualiza y los agentes se sienten partícipes de
ella. Es interesante entender que la propia institución organiza los
instrumentos para esta actualización, no sólo en los discursos de las
autoridades sino también en la invitación a los ex alumnos que traen el
pasado consigo, y en la organización de concursos de poemas. Se cede la
palabra a los agentes, de forma tal que la responsabilidad narrativa recae
en todos los integrantes de ese Nosotros, quienes se apropian no sólo de
la memoria como valor sino de los modos en que se da cuenta de ella.
30 Recordemos, por ejemplo, los versos de uno de los poemas premiados: “Una nueva historia
para nuestros nietos / que algún día nombrarán y harán susurros en las galerías” (Pablo
Luna, 2º año, Boletín Nº17)

Capítulo 9
El estudio de la modalidad como herramienta para el
análisis del discurso. La coyuntura discursiva de la ley de
Educación Sexual Integral
Gabriel Dvoskin

ISBN 978-950-774-226-2
Resumen
Los estudios sobre el lenguaje realizados por Saussure y particularmente su
distinción entre lengua y habla produjeron la exclusión de las investigaciones
lingüísticas de los hablantes reales y con ellos, de los contextos de producción,
circulación y recepción de los enunciados. Sobre la base de esta concepción del
lenguaje, la noción de modalidad estuvo sesgada al estudio de la actitud que
adopta el hablante (modus) ante lo dicho (dictum) (Bally, 1932; Kovacci, 1992).
Esta bipartición separó el carácter subjetivo del mensaje de su contenido
semántico proposicional, como dos elementos discretos. Sin embargo, ya en los
trabajos de Voloshinov (1929) y de Bajtín (1979), podemos notar una concepción
diferente al centrarse en el carácter dialógico e intertextual del lenguaje, hecho que
obliga a prestar atención al uso y con él, a los participantes de la interacción y a
las condiciones históricas en que se desarrolla. En este trabajo, adoptamos la
noción de discurso como una forma de práctica social y de producción social
(Fairclough, 1992) y nos proponemos estudiar la categoría de la modalidad como
una entrada a los procesos de construcción de la escena discursiva (Pérez, 2003),
esto es, de las representaciones, identidades y relaciones sociales de los
participantes de una coyuntura discursiva. Tomaremos como eje para la
delimitación de nuestro corpus, la sanción de la ley de Educación Sexual Integral y
nos limitaremos al análisis de las notas publicadas en los diarios La Nación, Clarín
y Página/12 sobre este tema, en la semana posterior a su sanción.

Gabriel Dvoskin
1 Introducción
El 4 de octubre de 2006, se sancionó en la Argentina la Ley Nacional
26.150, que establece la obligatoriedad de la enseñanza de educación
sexual en todas las escuelas del país, tanto de gestión estatal como
privada, desde el nivel Inicial hasta el Superior de Formación Docente y
de Educación Técnica no Universitaria.
La sanción de la ley tuvo un amplio consenso: tan sólo un diputado y
una senadora se manifestaron en contra. Sin embargo, más allá de la
abrumadora mayoría que se pronunció a favor, la ley de Educación
Sexual Integral trajo aparejado un importante debate en los medios
masivos de comunicación, reflejado en el amplio espacio que se le otorgó
al tema en los diarios, la televisión y la radio (Wainerman, 2008).
Este trabajo tiene como objetivo general el análisis de las voces y de
los posicionamientos discursivos que surgieron en la coyuntura
discursiva constituida por la sanción de la Ley de Educación Sexual
Integral. Para ello, analizaremos los procesos de construcción de las
escenas discursivas (Carbó, 1995; Pérez, 2003) que se configuraron en
los diarios Página12 y La Nación, a raíz de este tema. Nuestro interés
reside en analizar las valoraciones que circularon sobre el signo
ideológico “Sexualidad” (Voloshinov, 1929) en cada uno de estos medios e
indagar las estrategias discursivas empleadas para hacerlo.
1.1 Marco teórico

Nuestro enfoque de análisis parte de la propuesta teórica esbozada
por Bajtín (1979) y Voloshinov (1929), en la que plantean que todo
enunciado es inherentemente dialógico, en el sentido de que en él se
encuentra una diversidad de voces (inter)discursivas, cada una de ellas
caracterizada por un punto de vista particular y por diferir del resto en
sus contenidos ideológicos y axiológicos. Por otro lado, todo enunciado
retoma enunciados anteriores, en los que o bien se apoya o bien refuta y
reelabora, y, a su vez, anticipa potenciales respuestas, ubicándose, de
este modo, en una determinada posición en la esfera dada de la
comunicación discursiva:
Todo hablante es de por sí un contestatario, en mayor o menor

medida: él no es un primer hablante, quien haya interrumpido por
vez primera el eterno silencio del universo, y él no únicamente
presupone la existencia del sistema de la lengua que utiliza, sino
que cuenta con la presencia de ciertos enunciados anteriores, suyos
y ajenos, con los cuales su enunciado determinado establece toda
suerte de relaciones (se apoya en ellos, problematiza con ellos, o
simplemente los supone conocidos por su oyente). (Bajtín, 2005:
258).

El estudio de la modalidad como herramienta para el análisis del discurso
Esta perspectiva teórica fue retomada por la Teoría de la Valoración

(Martín y White, 2005), que se interesa por la descripción y explicación de
los sistemas de opciones semánticas que ofrece el lenguaje para evaluar,
adoptar posiciones, negociar relaciones, construir personas textuales y
presentar posturas ideológicas como naturales (Kaplan, 2004). Esta
teoría divide los recursos evaluativos del lenguaje en tres grandes
dominios semánticos o subsistemas: la actitud, el compromiso y la
gradación.
En este trabajo, nos centraremos en el análisis del subsistema de
compromiso, que se interesa por los recursos lingüísticos que se utilizan
para posicionar al emisor en relación con las proposiciones comunicadas
en su texto e incluye los significados por medio de los cuales se
reconocen o ignoran los diversos puntos de vista que los enunciados
ponen en juego, negociando un espacio interpersonal para las propias
posturas del emisor dentro de dicho entramado discursivo: “Engagement
is concerned with the ways in which resources such as projection,
modality, polarity, concession and various comment adverbials position
the speaker/ writter with respect to the value position.” (Martín y White,
2005: 36)
Por otro lado, seguiremos la distinción teórica realizada por Ducrot
(1984) entre sujeto empírico, locutor y enunciadores, que tiene por objeto
continuar la línea de investigación propuesta por Volshinov y Bajtín
acerca del carácter polifónico del lenguaje:
Para Bajtin, existe toda una categoría de textos, especialmente

de textos literarios, en los que se hace forzoso reconocer que varias
voces hablan simultáneamente, sin que una entre ellas deba
predominar. [...] Pero esta teoría de Bajtín solo se ha aplicado, que
yo sepa, a textos, es decir, a series de enunciados, pero nunca a los
enunciados que componen esos textos. De este modo, esta teoría no
ha llegado a poner en tela de juicio el postulado según el cual un
enunciado aislado hace oír una sola voz. [...] Mi propia teoría de la
polifonía [...] apunta a construir un marco general que constituye
por sí mismo una extensión a la lingüística de las investigaciones de
Bajtín acerca de la literatura. (Ducrot, 2001: 251)
A partir de estos conceptos, el autor retoma y amplía la crítica al

concepto tradicional de sujeto hablante, que supone que detrás de cada
enunciado habría un único sujeto.
1.2 Metodología
En este trabajo, analizaremos los procesos de configuración de las
escenas discursivas (Carbó, 1995; Pérez, 2003) desarrollados en los
diarios Página12 y La Nación luego de la sanción de la ley de Educación

Gabriel Dvoskin
Sexual Integral. Circunscribimos nuestro corpus de análisis a cinco notas

periodísticas: tres pertenecen al diario La Nación, correspondientes a los
días cinco, seis y trece de octubre; y las otras dos pertenecen al diario
Página12, publicadas los días cinco y seis de octubre.
Centraremos nuestro análisis en aquellos enunciados que presentan
formas de la heterogeneidad mostrada, es decir, aquellas que “inscriben
al ‘otro’ en el hilo del discurso” (Authier-Revuz, 1986). Nos interesaremos,
principalmente, por el discurso referido (estilo directo, indirecto e
indirecto libre) y por aquellos procedimientos lingüísticos, tales como la
presuposición, el sobrentendido, la negación o la ironía, que traen a
escena una diversidad de voces alternativas a la del locutor (Ducrot,
1984).
De esta manera, nos proponemos determinar cuál es el trasfondo
heteroglósico (Bajtín, 1979) que recupera cada uno de los diarios, para
posteriormente analizar qué tipo de compromiso asumen frente a las
diversas voces y posicionamientos discursivos que presentan y, así,
establecer las interpretaciones que subyacen a cada una de las escenas
discursivas configuradas.
Partimos de la idea de que toda comprensión es activa en tanto en ella
se encuentra el germen de la respuesta (Voloshinov, 1929; Luria, 1975). A
partir del análisis de la producción de las noticias periodísticas,
pretendemos estudiar las relaciones de intertextualidad que se plantean
en los diarios tanto con la Ley como con el debate parlamentario que tuvo
lugar para su sanción.
1.3 El mundo de los medios

En la actualidad, los medios masivos de comunicación constituyen la
principal vía a partir de la cual se activa y se pone en circulación la gran
mayoría de las representaciones que forman parte del sentido común de
una comunidad. Tanto por la forma de los mensajes que producen como
por la posición de enunciación que asumen, los medios conforman un
espacio privilegiado para imponer la agenda pública (Raiter, 2002).
Lejos de presentar un reflejo de los eventos ocurridos, los medios
conforman una verdadera industria de la información en tanto producen
realidad social: son los que constituyen los hechos en acontecimientos
sociales (Verón, 1987).
A partir del análisis de los artículos periodísticos, pretendemos
observar qué valoraciones del signo “Sexualidad” aparecen en disputa
(Voloshinov, 1929), esto es, qué tópicos se tratan, quiénes son los
participantes involucrados y cuáles las voces legitimadas para opinar
sobre el tema.

2 Análisis
Tanto en el diario Página12 como en La Nación, podemos observar una
selección parecida de participantes involucrados en el tema de la
educación sexual integral (“Padres”, “Niños”, “Adolescentes”, “Docentes”,
“Alumnos”, “Autoridades educativas”, “Comunidad educativa”, etc.), así
como también de las voces legitimadas para pronunciarse sobre este
tópico31 (El presidente del Consejo General de Educación del Arzobispado
de Buenos Aires, José María del Corral; los senadores Liliana Negre de
Alonso, Silvia Gallego, Cristina Fernández de Kirchner y Rubén
Giustiniani; el ministro de Educación de la ciudad, Alberto Sileoni, etc.).
Del mismo modo, es similar la preponderancia que tienen, en ambos
diarios, dos voces en particular: la del Estado, representada,
principalmente, por los senadores y diputados; y la de la Iglesia,
encarnada en los obispos Baldomero Martini, de San Justo, Jorge Lona,
de San Luis, y Rinaldo Bredice, de Santa Rosa, y el presidente del
Consejo General de Educación del Arzobispado de Buenos Aires, José
María del Corral.
Más allá de estas similitudes, nos interesa analizar las operaciones
discursivas mediante las cuales son incorporadas estas voces en las
escenas discursivas configuradas por cada uno de estos diarios, de modo
de establecer el grado de compromiso y la actitud que asume cada uno de
ellos ante los diferentes posicionamientos discursivos surgidos en
respuesta a la sanción de la Ley de Educación Sexual Integral y, así,
determinar las valoraciones que pretende imponer cada medio en relación
con el tema de la Educación Sexual Integral y, en particular, con el signo
ideológico “Sexualidad”.
2.1 El cierre del debate

En esta sección, analizaremos las operaciones discursivas mediante
las cuales el diario Página12 delinea su posicionamiento discursivo
respecto de la ley de Educación Sexual Integral y, posteriormente,
intentaremos dar cuenta de las valoraciones sobre el signo ideológico
“Sexualidad” que subyacen a esta postura.
2.1.1 La contracción dialógica

Si bien en Página12, están presentes tanto las voces de quienes se
manifestaron a favor de la sanción de la ley como de quienes se
pronunciaron en contra, los recursos mediante los cuales se incorporan
31 Si bien las voces reproducidas en los distintos medios son prácticamente las mismas,
resultan significativos para nuestro análisis aquellos casos que no lo son. Nos adentraremos
más detalladamente en esta cuestión cuando analicemos cada diario por separado.

Gabriel Dvoskin
unas y otras voces son considerablemente diferentes. Este hecho se

evidencia, principalmente, en el contraste que opera entre el simple
reconocimiento que se hace respecto de quienes se posicionaron a favor y
el claro distanciamiento que existe en relación con quienes se
manifestaron en contra:
“Negre de Alonso, alineada con Adolfo Rodríguez Saá,

fundamentó su rechazo a la ley porque no se incluía32
expresamente a los padres como los sujetos que tendrán que definir
las características del programa. Algo que el oficialismo refutó, al
puntualizar que los padres están incluidos en la “comunidad
educativa. (Página12, 5/10/2006)
El uso del pretérito imperfecto para referir la postura opositora de la

senadora Alonso contrasta sintagmáticamente con el tiempo presente
utilizado para remitir a los dichos de los senadores del oficialismo. El uso
del tiempo presente otorga a los hechos relatados un carácter mucho más
concreto y real que el tiempo pretérito, lo que le atribuye un grado mayor
de verdad a sus expresiones (Palmer, 1986).
Esta interpretación de la manera en que se incorporan las distintas
posturas se ve fomentada por el hecho de que el texto, inmediatamente a
continuación de la cita anterior, reproduce las posturas de Cristina
Fernández y de Daniel Filmus, ambas a favor de la ley:
“Aunque el resultado de la votación mostró un claro respaldo al proyecto, el
debate giró alrededor de las críticas de Negre de Alonso. ‘Quienes piden que se
incluya expresamente a los padres en verdad no quieren que se sancione la ley’,
señaló Cristina Fernández de Kirchner. ‘Es un tema que no puede estar ausente en
las escuelas, porque si bien hay muchos padres que hablan de él en su casa,
también hay muchos que no lo hacen’, señaló a este diario el ministro de
Educación, Daniel Filmus.” (Página12, 5/10/2006)
Por un lado, la proposición subordinada concesiva que encabeza el
párrafo citado funciona como una contraexpectativa (Martín y White,
2005) para que se desarrolle el debate. Por otro lado, la presentación de
los argumentos expuestos por Fernández y Filmus contesta a las críticas
planteadas por Alonso y orienta el discurso a favor de la ley.
El distanciamiento se hace aún más notorio en la nota del día 6 de
octubre, en la que se recuperan los dichos de varios de los representantes
de la Iglesia católica que opinaron sobre el tema:
32 Tanto aquí como cuando aparezcan, las marcas de negrita son nuestras.

“Si es sexual, nada de educación. [...] El obispo Baldomero

Martini, de San Justo; Jorge Lona, de San Luis, y Rinaldo Bredice,
de Santa Rosa, coincidieron en objetar ayer por ‘inconstitucional’
la ley. Para los religiosos, la norma sancionada supone ‘una
imposición totalitaria’ del Estado, al proponer a los alumnos ‘un
único modelo’ en la materia. También advirtieron que ‘violenta el
derecho natural’ de los padres a elegir la educación de sus hijos.
Sobre el supuesto ‘derecho violentado de los padres’, Di Tulio
acotó que ‘la responsabilidad de educar es del Estado y también de
los padres, pero muchos de ellos no saben cómo abordar algunos
temas, ya que a veces no conocen sus propios cuerpos. Por eso los
padres están incluidos en los programas, porque parte de esta
iniciativa es educar a los padres. Por todo esto, no se puede hablar
de visión única’”. (Página12, 6 de octubre de 2006)
En esta cita, aparecen varias operaciones discursivas que marcan el

distanciamiento del locutor respecto de la postura de los obispos. En
primer lugar, el enunciado que inicia la nota y la titula, constituye
claramente una ironía en alusión a la opinión de los eclesiásticos. Este
recurso establece, por un lado, el distanciamiento del locutor respecto de
los dichos proferidos y, por el otro, su atribución a un otro, en este caso,
la Iglesia, representada por los tres obispos: “Un discurso irónico consiste
siempre en hacer decir cosas evidentemente absurdas a alguien que no es
el locutor. [...] Lo hace oír como un discurso de otro, como un discurso
distanciado.” (Ducrot 2001: 262)
En segundo lugar, se utilizan las comillas para introducir la opinión
de los tres obispos, recurso que permite al locutor distanciarse de sus
dichos: “A nivel de la enunciación, las comillas están señalando un alto
grado de distanciamiento de S2 [el hablante que refiere] con respecto a S1
[el hablante referido], lo que le permite a S2 desligarse de toda
responsabilidad por los enunciados referidos”. (Zoppi Fontana, 1986:
110).
Por último, en la cita anterior, el uso del adjetivo “supuesto” previo al
discurso referido de los obispos no sólo plantea la duda del locutor frente
a sus dichos, sino que también les otorga mayor fuerza a los argumentos
a favor de la ley expuestos por la senadora Di Tulio, referidos en el mismo
enunciado.
Observamos, así, en el diario Página12, un primer movimiento que
consiste en traer a escena la postura contraria a la sanción de la ley,
atribuida a la Iglesia católica, con el objeto de distanciarse de ella y
refutarla.

Gabriel Dvoskin
2.1.2 El centro de perspectiva

Simultáneamente, a la vez que se establece el distanciamiento
respecto de las voces opositoras a la sanción de la ley, el diario realiza la
operación contraria con quienes se posicionaron a favor. Este fenómeno
se produce, en un primer momento, a través del discurso referido, que
atribuye la proposición comunicada a una voz distinta a la del locutor:
“El socialista Rubén Giustiniani reclamó ‘romper el círculo

perverso de la pobreza’. Destacó que uno de cada seis niños, en la
Argentina, nace de una madre adolescente que abandona la
escuela. De esa universo, dijo, el 53 por ciento no terminó la
primaria.” (Página12, 5/10/2006)
“Maffei advirtió que [...] ‘lo que sucedió en otros países es que
con una ley como ésta se retrasa la iniciación sexual de los niños
y los jóvenes van dándose cuenta de los riesgos y son más
cautelosos’”. (Página12, 6/10/2006)
“Di Tulio destacó que ‘no sólo previene embarazos sino

patologías como abusos’, entre otras cosas.” (Página12, 6/10/2006)
Por otro lado, esta postura es respaldada por el recurso de la cita de

autoridad, que presenta los argumentos a favor de la ley como un verdad
demostrada:
"Como miembro informante del oficialismo, [Silvia Gallego]

subrayó que de acuerdo con una encuesta realizada entre jóvenes
de la ciudad de Buenos Aires y el conurbano bonaerense, ‘uno de
cada dos adolescentes reconoce no haber hablado del tema con sus
padres’. La senadora pampeana también destacó que el 95 por
ciento de los encuestados había manifestado que esperaba recibir
educación sexual en la secundaria.” (Página12, 5/10/2006)
“[María Cristina Perceval] Hizo referencia a un trabajo de la

pedagoga mexicana Gabriela Rodríguez entre jóvenes de varias
comunidades de América latina. Allí se concluye que el 65 por
ciento de los jóvenes hablaba del sida con sus maestros, mientras
que con los padres lo hacía un 16,5 por ciento. Sobre los embarazos
no deseados, el 57 por ciento hablaba con sus maestros y un 25,6,
con los padres. El trabajo concluye que en la mayoría de los hogares
no se habla de sexo.” (Página12, 5/10/2006)
Estos enunciados siguen la misma línea argumentativa que la que

presentará el locutor al final del artículo del día 5 de octubre, por lo que
se establece entre ambos una conjunción de tipo aditivo (Zoppi, 1986):

“La fuerza de los números le puso fin a un debate en el que la

mayoría estaba de acuerdo. Tantos argumentos para responderle a
un interlocutor que estaba ausente, y que muchas veces se escondió
detrás de la Iglesia Católica.” (Página12, 5 de octubre de 2006)
A lo largo de las dos notas, el diario realiza dos operaciones

simultáneas: por un lado, presenta las voces opositoras a la ley y, por el
otro, aquellas que están a favor. A las primeras las agrupa bajo la
institución de la Iglesia, mientras que las segundas constituyen los
representantes del gobierno. Esta polarización de los posicionamientos
discursivos y de las voces detrás de estas opiniones le permite a Página12
presentar su propia postura a partir del distanciamiento del primero,
hecho que lo acerca, inevitablemente, al polo contrario.
La dicotomía Iglesia- en contra/ Estado- a favor reduce el debate
exclusivamente a la sanción de la ley, pero deja de lado la discusión sobre
qué es la “Educación Sexual Integral”. Sin embargo, no resulta difícil
inferir cuál es la valoración que subyace sobre el signo “Sexualidad”
detrás de esta postura: la educación sexual se presenta como un camino
para combatir la pobreza, evitar los embarazos no deseados, los casos de
abuso y la transmisión de enfermedades. La sexualidad permanece, así,
calificada negativamente, valoración que reduce el tema exclusivamente a
sus consecuencias no deseadas.
2.2 La expansión dialógica

A diferencia de lo que ocurre en Página12, en donde se retoman dos
posturas antagónicas para luego rechazar una y adoptar la restante, en el
diario La Nación se recuperan distintas voces pero con el objeto de
construir una diversidad heteroglósica en el texto.
Si bien en ambos diarios aparecen de forma preponderante las voces
de los senadores que participaron del debate parlamentario y la de ciertos
representantes de la Iglesia católica, los portavoces citados del ámbito
religioso no son los mismos en uno y otro diario, así como tampoco es la
misma la postura presentada.
Por otro lado, a diferencia de Página12, La Nación retoma los
discursos de los legisladores sólo en la nota del día 5 de octubre,
inmediatamente posterior a la sanción de la ley, pero ni en la nota del día
6 de octubre, en la que se reproduce la postura de un representante de la
Iglesia, ni en la del 13 de octubre, que constituye el primer editorial del
diario en relación con este tema, están incluidas las voces de ningún
senador o diputado.

Gabriel Dvoskin
2.2.1 Posturas graduales

Una de las principales diferencias que encontramos entre ambos
diarios es el posicionamiento que se atribuye a la Iglesia sobre el tema de
la educación sexual integral:
“El presidente del Consejo de Educación del Arzobispado

porteño, José María del Corral, se mostró satisfecho porque la ley
contempla la participación de los padres.” (La Nación, 6/10/2006)
“El representante de la Iglesia expresó que fueron consultados

cuando se empezó a debatir el tema y que desde el primer momento
estuvieron de acuerdo. ‘De hecho, en las escuelas católicas se
imparte educación sexual desde hace años’, manifestó.” (La Nación,
6/10/2006)
El conector “De hecho”, en la segunda de estas citas, tiene un

comportamiento similar, en este ejemplo, a los conectores Es más o
Incluso, que prototípicamente presentan argumentos más fuertes para
una conclusión ya presentada (García Negroni, 2001), en este caso, el
apoyo de la Iglesia a la sanción de la ley. A su vez, en el ejemplo citado,
podemos observar en este conector un fuerte sesgo polifónico al enfatizar
la postura, lo que puede leerse como un modo de refutar a quienes
sostienen una opinión diferente respecto de cuál es la actitud asumida
por la Iglesia en relación con la incorporación de la sexualidad como
contenido curricular obligatorio.
Al traer a escena la voz de Corral en representación de la Iglesia, no
sólo se impide polarizar la discusión entre Estado-a favor/ Iglesia-en
contra, sino que también se pretende redefinir el eje del debate:
“El presidente del Consejo General de Educación del

Arzobispado de Buenos Aires, José María del Corral, manifestó hoy
que la implementación de la educación sexual debe respetar las
distintas visiones y posturas que hay sobre el tema.” (La Nación,
6/10/2006)
"’Se habla de profiláctico en todas las escuelas, pero en todas se

debe hablar de virginidad y castidad. Pedimos que esté expresada
la diversidad de los distintos valores sobre sexualidad en todas
las escuelas, públicas y privadas, confesionales y laicas’, dijo
Corral.” (La Nación, 6/10/2006)
El matiz deóntico que caracteriza el discurso de Corral en estas citas

plantea la crítica, no de la educación sexual, sino de los contenidos y,
específicamente, de la concepción de sexualidad que se pretende difundir.
Esta modalidad se emparienta con el plano de la necesidad, hecho que

señala una carencia, lo que queda ratificado en el acto ilocucionario de

Pedir, que exige como una de sus condiciones de sinceridad que el
hablante pida algo que está en falta (Searle, 1969).
Mediante la voz de José María del Corral, La Nación procura desplazar
a la Iglesia del lugar de opositor a la ley, lo que le permitirá al diario
complejizar la discusión sobre este tema.
2.2.2 La Ley
A partir de las críticas planteadas por José María del Corral, el diario
orienta el eje de la polémica al respeto a las creencias individuales o la
libertad de enseñanza, cuestión que había sido ya planteada tanto por
Corral como por los tres obispos citados en Página12:
“Según señaló [Corral], lo importante es el respeto a la creencias y a las
libertades.” (La Nación, 6/10/2006)
Este desplazamiento le permite al diario focalizar la discusión en el rol
que tendrán los padres tanto en la definición de los contenidos como en
los métodos para su enseñanza, así como también en el papel que le
corresponde al Estado en la educación de las personas:
“El nudo del conflicto residía en la resistencia de muchos

sectores a que el Estado determinara de manera unilateral o
autoritaria qué tipo de educación sexual habría de brindarse en las
escuelas. Se cuestionaba, con razón, la pretensión de que el Estado
asumiera esa responsabilidad sin respetar o sin tomar en cuenta los
valores morales y las creencias filosóficas o religiosas de cada
familia.” (La Nación, 13/10/2006)
El “conflicto” que constituye la educación sexual, según este diario,

radica en la tensión que existe entre las libertades individuales de los
padres y el papel del Estado en la educación de los hijos. Resulta
interesante que el recurso que utiliza para respaldar la libertad de
enseñanza no consiste en recuperar la voz de los representantes de la
Iglesia, sino en traer a escena otro discurso, el texto de la ley, hecho que
contribuye a ratificar su apoyo a la norma sancionada:
“Para superar las diferencias y avanzar hacia la búsqueda de

cierto consenso, se incluyeron en el articulado de la ley varias
disposiciones que atenúan o relativizan esa facultad del Estado de
fijar los contenidos mínimos en materia de educación sexual. En
uno de los artículos se dispone [...] que cada escuela podrá procesar
esos contenidos mínimos ‘en el marco de los valores y/o de su
ideario o de su proyecto educativo institucional, con la
participación de las familias y la comunidad educativa, en el
marco de la libertad de enseñanza’. En otro artículo se dispone

Gabriel Dvoskin
que el Ministerio de Educación de la ciudad deberá garantizar ‘la

oferta de talleres de formación y reflexión para padres, madres,
tutores y todo otro responsable legal, respetando las
convicciones de cada comunidad educativa’". (La Nación,
13/10/2006)
En su lectura de la ley, La Nación parte del presupuesto de que el rol

atribuido al Estado en la formación de los hijos constituye un obstáculo
para la sanción de la ley de Educación Sexual Integral, razón por la cual
hubo que añadir ciertas medidas:
“Al incluir esas disposiciones, la ley ha creado un marco

suficientemente amplio y elevado para la determinación de los
objetivos concretos de la educación sexual y ha establecido las
condiciones para un intercambio de opiniones fructífero y
constructivo sobre esos temas, con la necesaria participación de
los padres o tutores de los alumnos, y con el debido respeto a los
principios que reflejan el ideario y la orientación espiritual.” (La
Nación, 13/10/2006)
De esta manera, La Nación redirecciona la polémica hacia qué se

entiende por “participación de los padres” y “respeto al ideario de cada
comunidad educativa”. Construye un debate que, seguramente, no tendrá
como respuesta posturas antagónicas fácilmente asimilables con tal o
cual personaje o institución social, sino más bien, opiniones diversas no
necesariamente opuestas entre sí.
Este debate se complejiza aún más al retomar la concepción que se
plantea en la ley sobre la sexualidad, concepción que poco y nada tiene
que ver con la que se presenta en Página12, diario que, según analizamos
anteriormente, se posiciona a favor de la ley:
“La ley determina que la educación sexual integral deberá

basarse en ‘la valoración de la comunicación y el amor como
componentes centrales de la sexualidad’. Y establece, asimismo, que
‘la integralidad de la sexualidad abarca el desarrollo psicofísico, la
vida de relación, la salud, la cultura y la espiritualidad, y se
manifiesta de manera diferente en las distintas personas y etapas de
la vida’. Y entre los objetivos que fundamentan la ley se menciona
‘una concepción positiva de la sexualidad que favorezca el
desarrollo integral, armónico y pleno de las personas’". (La Nación,
13/10/2006)
La falta de una definición precisa, en la ley, sobre qué es

efectivamente “Educación Sexual Integral” permite atribuirle a este signo
valores muy diversos, incluso contradictorios entre sí. La asociación de la
sexualidad con el “amor”, la “comunicación”, la “espiritualidad” y,

fundamentalmente, su concepción en términos positivos, características

todas que La Nación recupera del texto de la ley, parece alejarse de los
embarazos no deseados, el virus del VIH-Sida o las situaciones de
abusos, temáticas que debían ser prioritarias según las expresiones de
quienes se posicionaron a favor de la ley, en Página12.
A su vez, al igual que ese diario, La Nación también presenta su
posicionamiento de forma explícita, pero, a diferencia del primero, no lo
hace con la pretensión de cerrar el debate, sino, por el contrario, de
abrirlo todavía más:
“El Estado no puede arrogarse la misión de imponer

unilateralmente los criterios a que deberá ajustarse la educación
moral, espiritual o religiosa que se imparte en cada hogar y en
cada una de las escuelas del país.” (La Nación, 13/10/2006)
“La sociedad debe asumir ahora la cuota de responsabilidad que
le corresponde en un tema harto difícil y de vital importancia para el
desarrollo de las generaciones futuras. Las autoridades educativas,
por su parte, deben demostrar su vocación por el diálogo y despejar
toda duda acerca de que la libertad de enseñanza tiene plena
vigencia en la ciudad.” (La Nación, 13/10/2006)
Podemos observar, en la forma de estas conclusiones, un discurso que

se aleja de la sintaxis básica (Givón, 1995). A diferencia de las
aseveraciones monoglósicas, que ignoran la diversidad de voces
otorgando a los enunciados un pretendido carácter universal, atemporal y
natural, la modalidad deóntica construye un espacio heteroglósico en
constante apertura hacia otros discursos. De este modo, el debate
continúa y el valor del signo ideológico “Sexualidad” permanece en
disputa. Al no haber un saber aceptado, queda imposibilitada la
recontextualización y, por lo tanto, la constitución de un discurso
pedagógico (Bernstein, 1996) sobre sexualidad adecuado para las aulas.
3 Dos diarios, dos modelos de realidad

En este trabajo, hemos analizado los procesos de construcción de las
escenas discursivas configuradas por los diarios Página12 y La Nación, en
relación con la sanción de la Ley de Educación Sexual Integral. Si bien
observamos que ambos diarios tratan tópicos parecidos y recuperan
prácticamente las mismas voces, el tipo de compromiso que asumen
frente a ellas y los posicionamientos discursivos que plantean son muy
diferentes.
En el caso de Página12, notamos que se presentan dos posturas
antagónicas ante la sanción de la ley, una a favor y la otra en contra. La
primera es atribuida al sector del oficialismo, representado por sus

Gabriel Dvoskin
senadores y el Ministro de Educación; mientras que el posicionamiento

en contra de la ley corresponde a la Iglesia católica, manifestada a través
de las expresiones de tres obispos.
Esta polarización le permite al diario realizar un doble movimiento en
forma simultánea: por un lado, se aleja de la postura de la Iglesia
mediante la ironía, el uso de comillas para referir sus opiniones o la
presentación de sus críticas como inadecuadas. Estos recursos no sólo
deslegitiman su posicionamiento, sino que también revalorizan la postura
antagónica. Paulatinamente, el diario retoma cada vez más los
argumentos del oficialismo, a la vez que refuta la postura opuesta. De
esta manera, se alinea a favor de la ley y clausura el debate.
El caso de La Nación es más complejo. Su primera estrategia consiste
en desplazar a la Iglesia del lugar de opositor a la ley. Para ello, trae a
escena una voz diferente de la incorporada por Página12: José María del
Corral, en lugar de criticar la sanción de la ley, critica sus contenidos, lo
que reafirma la ley, pero abre el debate hacia otros ejes, que son,
fundamentalmente, la participación de los padres y la concepción de
sexualidad que circulará en los colegios.
La falta de precisión en el texto de la ley respecto de estas dos
cuestiones habilita al diario a pretender imponer una determinada
lectura, interpretación que no necesariamente tendrá a los fieles
seguidores de la Iglesia de un lado y a quienes prefieren una fuerte
intervención del Estado del otro.
La modalidad deóntica que caracteriza el discurso del diario La Nación
da cuenta de una falta, algo que no está y que exige ser llenado. De este
modo, se construye un texto abierto a posturas alternativas, fenómeno
que abre la discusión.
Paradójicamente, quienes se muestran explícitamente a favor de la ley
justifican su sanción mediante temas como las enfermedades venéreas,
los casos de abuso o los embarazos no deseados, aspectos de la
sexualidad que sólo secundariamente se relacionan con la concepción
que aparece en la ley. Esta multiacentualidad del signo (Voloshinov,
1929) habilita a La Nación a replantear el debate, aunque siempre bajo
las mismas cuestiones que plantean los representantes de la Iglesia.

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perdido”. Cuadernos del Instituto de Lingüística 1(1): 90-109, Buenos Aires.

Editoras del volumen
Elisa Cohen de Chervonagura
Profesora Asociada a cargo de la cátedra

Lengua Española II en la Carrera de Letras de la
FFyL de la Universidad Nacional de Tucumán
Fundadora y Directora del Centro

Interdisciplinario de Investigaciones en
Comunicación de la FFyL de la Universidad
Investigadora de CONICET
elisa@chervonagura.com.ar
Constanza Padilla
Profesora Titular de Lengua Española I, Taller

de comprensión y producción textual y
Psicolingüística de la FFyL de la Universidad
Investigadora de CONICET en el Instituto de

Investigaciones sobre el Lenguaje y la Cultura
del CCT Tucumán
constanza_padilla@yahoo.com.ar

ISBN 978-950-774-226-2
El estudio de los discursos argumentativos, jurídicos y judiciales supone la

exploración de diferentes objetos de estudio y ángulos de análisis, por lo que
constituyen una interesante sumatoria de marcos teórico-metodológicos. No
obstante, sus aportes no se agotan: son el resultado de un intercambio
permanente con el entorno social, siempre mutable por su amplitud y
complejidad. Así, las investigaciones que se presentan aquí, conforman tres
secciones que se corresponden justamente con los discursos mencionados en el
título, a fin de que advierta la presencia de un panorama heterogéneo alrededor
de estos núcleos temáticos, junto con una variedad y complejidad que dan
cuenta de un campo temático novedoso y fértil. Estamos, por lo tanto, frente a
tendencias concretas que, además de proponer e incentivar nuevos horizontes,
generan una mirada creativa que contribuye no solamente a impulsar y
profundizar la producción de nuevas investigaciones y líneas de indagación,
sino también a la reformulación de otras. Por todo lo señalado, las editoras
están seguras de que estas investigaciones tienen el incalculable valor de
ofrecer una amplia perspectiva del estado actual de los temas que se abordan.
Mendoza, Argentina

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2. Lenguaje, cognición y cerebro 6. Léxico y sintaxis

3. Discurso especializado: 7. Lenguas indígenas de América del Sur I.

4. En torno a la morfosintaxis del español 8. Discurso argumentativo, jurídico e institucional

Volúmenes por aparecer

9. Enseñanza de la gramática 13. El español rioplatense desde una perspectiva

10. Lingüísticas del uso. Estrategias metodológicas 14. Rumbos sociolingüísticos

11. Lengua, historia y sociedad 15. Lenguas extranjeras. Aportes teórico-descriptivos

Volúmenes temáticos de la SAL: serie 2012

Elisa Cohen de Chervonagura y Constanza Padilla

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© 2013, Editorial de la Facultad de Filosofía y Letras

Editorial de la Facultad de Filosofía y Letras

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Evaluadores de Volúmenes temáticos de la SAL: serie 2012 ................... 11

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Hugo Daniel Aguilar María Paula Bonorino

Guadalupe Álvarez Isolda E. Carranza

Leandro Arce Cintia Carrió

Juan Pablo Barreyro María Chavarría

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Alejandro de la Mora Lilián Guerrero Valenzuela

Lorena de-Matteis Yolanda Hipperdinger

Ángela Lucía Di Tullio Inés Kuguel

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Alain Fabre Marta Lescano

Ana Fernández Garay Ángel Maldonado

Mabel Giammatteo Ileana Martínez

Mara Glozman Salvio Martín Menéndez

Lucía Golluscio Laura Miñones

Susana Ortega de Hocevar Mariela Rígano

Ana Pacagnini Elizabeth Rigatuso

Azucena Palacios Grisel Salmasso

Alejandro Parini Rosa María Sanou

Fernanda Balatti Gabriel Dvoskin

Volúmenes temáticos de la SAL: serie 2012

Volúmenes temáticos de la SAL: serie 2012

Por último, Alicia Carrizo integra aportes de las teorías de la

18 Cohen de Chervonagura y Padilla, eds. (2013)

En el segundo trabajo, a cargo de Elisa Cohen de Chervonagura,

Discurso argumentativo, jurídico e institucional 19

María Elena Molina

En Cohen de Chervonagura, Elisa y Constanza Padilla, eds. (2013)

1 Esta investigación se ha realizado en el marco del Proyecto CIUNT H-430-1 “Prácticas

Volúmenes temáticos de la SAL: serie 2012

22 Cohen de Chervonagura y Padilla, eds. (2013)

(entendida ya sea como el hecho de atenerse a las reglas para una

2 La teoría pragma-dialéctica y el concepto de maniobra estratégica

Discurso argumentativo, jurídico e institucional 23

resolver una diferencia de opinión y a mantener ciertos estándares

Argumentation is a speech act consisting of a constellation of

En todas las fases o etapas del discurso argumentativo los objetivos

24 Cohen de Chervonagura y Padilla, eds. (2013)

estratégicas? Maniobra viene del verbo “maniobrar” que, como primera

Discurso argumentativo, jurídico e institucional 25

estratégicas. Por medio de sus maniobras estratégicas, las partes

3 Aportes y críticas a la noción pragma-dialéctica de razonabilidad

2 Ya en Speech Acts in Argumentative Discussions, van Eemeren y Grootendorst proponen su

26 Cohen de Chervonagura y Padilla, eds. (2013)

habla (argumentación). La argumentación, entonces, se erige como un