LA EVALUACIÓN DE UNIVERSIDADES:

EXPERIENCIAS Y CONSECUENCIAS

Charles M. Cook•

Conferencia sobre
“La experiencia Norteamericana en Acreditación Institucional de la Educación
Superior”*

Buenos Aires, Argentina

26 de Marzo de 2002

Uno de los dos fenómenos más significativos que han afectado a la educación
superior en los últimos 20 años ha sido la multitud de esfuerzos dirigidos hacia la
evaluación de la calidad institucional. El otro es el surgimiento de la tecnología de la
información, particularmente en la última década, como una fuerza remodeladora del
carácter y contenido de la universidad. Volveré sobre la tecnología en mis comentarios
finales pero mi tema de hoy es la actividad de determinar la calidad de nuestras
universidades.

Desde los tempranos 1980s, la educación superior prácticamente en todas partes

ha estado experimentando un cambio de paradigma fundamental en términos de cómo
es definida la calidad, cómo es evaluada y asegurada. Dos décadas atrás los paradigmas
dominantes en el aseguramiento de la calidad en educación superior, ciertamente en el
mundo occidental, aunque Estados Unidos es una significativa excepción a esta
generalización, eran lo que llamaré “el modelo del mandato” y el “modelo de la
autonomía”. Fundamentalmente representan diferentes enfoques que, con frecuencia,
paradójicamente, coexisten en el marco del mismo sistema nacional de educación
superior. En el “modelo del mandato” la calidad institucional era vista como un asunto
de legislación o de orden administrativo. La ley definía los componentes de la calidad y
así se asumía como garantizada su existencia. La calidad, entonces, era vista como un
objeto propio de regulaciones estatales directas. Un resultado era una presumida
consistencia inter-institucional que era acompañada por el mito de que todas las
universidades en el marco de un país eran de igual mérito o valor, cada una habiendo
alcanzado el mismo estándar legal. La supervisión de las instituciones era llevada a cabo
por ministerios de educación gubernamentales caracterizados por un alto grado de
centralización y burocratización, entidades bastante desconectadas en valores y
perspectivas de la comunidad de educación superior. La evaluación, donde existía, era
externa, típicamente llevada a cabo por “inspectores” que generalmente reflejaban la
aislada cultura burocrática del ministerio de los que eran una parte. En esta
circunstancia, había una pequeña recompensa para el mejoramiento y todavía menos
para la creatividad o el espíritu emprendedor en educación o investigación.

El “modelo de la autonomía” provee en muchos sentidos la definición histórica

de la universidad, la que como institución humana es más antigua que el estado nación.

•
Director de la Comisión de Instituciones de Educación Superior, Asociación de Escuelas y Colegios de
Nueva Inglaterra, 209 Burlington Road, Bedford, MA 01730-1433, Estados Unidos de Norteamérica.
*
Traducido por Leandro E. Haberfeld, equipo técnico CONEAU.
Está basada en la idea de que la educación superior es una empresa única, algo separado
y apartado del reino de lo profano. Este otro mundo es una derivación de la creencia en
la importancia de una irrestricta prosecución del conocimiento solamente por su propio
interés. Como el Cardenal Newman, fundador de la Universidad Católica en Dublin,
expresó hace más de un siglo, existía una necesidad de separar la actividad de búsqueda
de la verdad en la que estaba comprometida la comunidad de profesores, que constituye
la universidad, de lo que él llamó los “necesarios cuidados” de la humanidad. La
universidad, entonces, debía ser dejada sola, autónomamente persiguiendo sus propios
objetivos, básicamente no desafiados. Ser capaz de hacerlo, se decía, era un ingrediente
esencial de civilización. La realización del ideal de Newman, algunos han argumentado,
ha resultado en la generación de una elite que se protege a sí misma para quien la
calidad era lo que ellos decían que era. En este ambiente había poco para hablar de
mejoramiento, menos todavía para relacionar a la educación con las necesidades de la
sociedad y nada que decir acerca de la rendición de cuentas.

Estos modelos, por supuesto, perduran pero quien se encuentre abocado a

comprender el actual estado de las cosas en educación superior en cualquier lugar verá
una lucha por desarrollar nuevos paradigmas de calidad institucional, paradigmas que
buscan redefinir calidad, paradigmas que requieren la invención de mecanismos
evaluativos totalmente diferentes de experiencias previas y paradigmas que tengan
como objetivos a la rendición de cuentas y el mejoramiento. Estamos experimentando
un movimiento por la calidad y, en una palabra, la calidad se ha convertido en una
actividad en crecimiento en educación superior.

Considérese lo siguiente: en 1990 una asociación fue creada –la Red

Internacional de Agencias para el Aseguramiento de la Calidad en Educación Superior -
-. Esta organización de entidades de evaluación de la calidad hubiera sido impensable
solo unos años antes porque la mayoría de esas entidades no existía. En 1991, había 25
miembros en 17 países. Hoy, aproximadamente 100 miembros en más de 50 países, con
numerosos miembros asociados. Sus encuentros, mantenidos cada dos años, cuentan
con un número creciente de concurrentes. El encuentro del año pasado en Bangalore,
India –no exactamente un lugar centralmente ubicado—tuvo más de 200 participantes.

Ejemplos de lo que he llamado movimiento por la calidad abundan en países

individuales. Unos pocos casos: algo más de una década atrás, Holanda empezó un
proceso por el cual un nuevo cuerpo evaluativo conformado y gobernado por las propias
universidades desplazaría mucho de lo que era visto como un control ministerial de la
educación superior opresivo y absurdo en ese pequeño país. Una variación de este
abordaje ha ocurrido también en cada uno de los países escandinavos. Nuevos esfuerzos
por la evaluación de la calidad se están desarrollando en países geográfica y
culturalmente tan diversos como Australia, Chile, Japón, Filipinas, México, India y
Sudáfrica, por nombrar algunos. Las ex repúblicas soviéticas están probando confrontar
con un número de exquisitos desafíos en términos de calidad institucional en un
ambiente donde su desacreditado viejo sistema no ofrece ventaja. Igualmente entre las
universidades alemanas puede observarse que se siente la necesidad de despojarse del
viejo paradigma de una autonomía perfectamente autosatisfecha –aunque sólo
localmente. Esto es especialmente importante dado que mientras que la universidad
puede haber sido concebida en Bolonia fueron las alemanas quienes crearon su
formulación moderna con su énfasis en la educación de posgrado y la investigación. Y
los miembros de esta audiencia se encuentran familiarizados con los desarrollos en
Latinoamérica, particularmente Chile y, por supuesto, aquí en Argentina con los
esfuerzos de CONEAU que maduran con rapidez.

¿Y qué está ocurriendo en las instituciones individuales –la mirada micro de la

calidad como una actividad en crecimiento? Considérese una cosa, cómo los últimos
años han sido testigo de la aparición de nuevos puestos en las universidades con títulos
que contienen palabras como “evaluación” o igualmente “calidad” y responsabilidades
que atender, algo esencialmente sin precedentes una década atrás.

Finalmente, demostrando la evidente extensión y penetración de este

movimiento y su fuerza en la vida de las instituciones, así como el hecho de que los
resultados no siempre son mantenidos en alta consideración, un respetado Pro Vice
Chancellor de una universidad inglesa ha remarcado recientemente que “la educación
superior británica está siendo inspeccionada, evaluada, acreditada, validada, marcada y
su calidad asegurada para morir”

¿Entonces, qué es lo que está sucediendo aquí? ¿Por qué todo este interés en la
calidad; esta sentida necesidad por la evaluación de la calidad y su aseguramiento, de
dónde viene? Existen, yo creo, al menos dos factores principales. Uno es el
reconocimiento, primero en Europa Occidental, pero se ha diseminado rápidamente por
todos lados (aunque ha sido largamente establecido hace años en los Estados Unidos)
que la educación, particularmente la educación superior, contiene la clave del bienestar
nacional en una economía global crecientemente dirigida por la información y
tecnológicamente dependiente. (Aunque no es el tema de esta conferencia, resulta
valioso remarcar que los movimientos de reforma dirigidos hacia el desarrollo de la
calidad están teniendo un amplio espacio en la educación primaria y secundaria). Como
el siglo muestra en su cierre, la idea se ha enraizado en las consciencias de aquellos
involucrados en el comercio y la industria, especialmente en la clase de los
emprendedores así como entre quienes hacen políticas, que la preservación de la
fortaleza de la economía y, ciertamente, su avance depende fuertemente de la educación
superior tanto en su papel de creadora de nuevo conocimiento a través de la
investigación con aplicaciones comerciales como en el rol de entrenadora de una fuerza
de trabajo calificada en un mercado crecientemente sofisticado, complejo y competitivo.
Una estadística es instructiva. Dos tercios de todos los nuevos trabajos en los Estados
Unidos requieren alguna clase de educación postsecundaria. En el marco de las mismas
universidades existe una creciente apreciación de su papel e importancia en una
sociedad más amplia y cómo puede ser utilizada para su propio desarrollo, aunque el
ideal de Newman permanece fuerte. Esto representa de muchas formas el triunfo de las
ciencias sobre las humanidades y las ciencias sociales, un resultado fuertemente
estimulado por el imperativo por nueva tecnología para la guerra ocasionado por los
conflictos del siglo XX. En circunstancias donde la economía no se ha levantado
todavía, ésta crece y avanza o es dejada atrás incrementando los empobrecidos. En
circunstancias donde la educación superior se ha beneficiado por la expansión del apoyo
que le brinda el estado, con la expectativa de significativos retornos en la forma de una
pragmática riqueza desarrollando graduados creativos y competentes, se les ha
requerido a las universidades que demostraran su valor, su calidad. Se les ha pedido que
sean capaces de rendir cuentas. Y reconociendo que los viejos paradigmas no estuvieron
funcionando, nuevas técnicas están siendo buscadas para liberar las energías de
inventiva de la educación superior.
 Un segundo factor relacionado con el surgimiento del movimiento por la calidad
es la democratización y la resultante masificación de la educación superior. La
universidad ha sido durante casi toda su existencia un espacio donde se preserva una
pequeña elite y también quien la conserva. El surgimiento de la democracia en el siglo
XX ha cambiado eso. Las últimas décadas han visto un vasto incremento en el número
de estudiantes y, como reacción, en el número de universidades. El título universitario o
al menos alguna clase de entrenamiento postsecundario se ha convertido en el pasaporte
a un buen empleo tanto en el sector público como en el privado. En esta circunstancia
aquellos que proveen apoyo a las universidades, que en muchos lugares ha crecido hasta
alcanzar proporciones colosales, han requerido no sólo que la calidad del producto sea
demostrablemente alta sino que estas instituciones desarrollen programas que den
respuestas a las necesidades de la economía.

El resultado ha sido el desarrollo de un nuevo paradigma de la calidad y de los

esfuerzos creativos por evaluar y asegurar su existencia. Donde alguna vez la calidad
fue definida por estatuto o por académicos que se constituyen cual clase de mandarines
como algo no necesariamente adosado a las realidades y necesidades de la sociedad, es
ahora crecientemente vista como una expresión de utilidad y aplicación. Mientras que la
exitosa búsqueda del conocimiento por su propio interés y el entrenamiento del profesor
tradicional continúan siendo importantes funciones de la universidad como expresiones
de su calidad, también vemos a la calidad definida como el desarrollo exitoso de la
función de investigación aplicada que responda a necesidades nacionales y como la
preparación de estudiantes capaces de guiar una vida profesional creativa y productiva.
Fue este abordaje de la calidad lo que llevó a la Universidad de Cambridge a aceptar
complacida $89 millones de Bill Gates, un vuelto para él, para el desarrollo de un nuevo
laboratorio de ciencia aplicada en computación (el uso de la palabra “aplicada” aquí
resulta redundante), una clase de “casa caliente” para la creación de nuevas ideas útiles.
De manera similar la Universidad de Oxford, no se duda que manteniendo su espíritu,
instituyó recientemente un programa de MBA, el más aplicado de sus programas que
otorgan un título.

Reconociendo que los ejemplos algunas veces proveen las mejores definiciones,
la institución que a mi entender ejemplifica mejor lo que ha venido crecientemente
significando el concepto de calidad es el Instituto de Tecnología de Massachusetts
(MIT). La experiencia del MIT indica que no es nuevo acerca de lo que estamos
hablando pero algo que alguna vez fue localizado y una cosa excepcional fuera de los
Estados Unidos se está transformando en una cosa más universal; es el modelo al que
muchos aspiran. ¿Qué podemos decir sobre el MIT? Mientras que siempre ha sido un
líder en las ciencias básicas y en el entrenamiento de científicos también representa el
ideal en términos de traducir educación superior en negocios generadores de riqueza.
Un estudio reciente indica que si las más de 4000 compañías fundadas por estudiantes
de posgrado y profesores de MIT se convirtieran en una nación independiente, el
ingreso que producirían la haría la 24º nación más rica del mundo. Ellas dan cuenta de
rentas por encima de los $230 mil millones y emplean más de un millón de personas.
Más de la mitad fue creada dentro de los 15 años de haberse graduado, y una de cada
seis fue fundada dentro de los cinco años. Los fundadores de las compañías atribuyen a
MIT el haberles fomentado el ímpetu emprendedor.

Pero el movimiento por la calidad no sólo trata acerca de objetivos sino también
sobre cómo alcanzarlos, eso es cómo cambiar el paradigma desde uno donde la calidad
obedece a un mandato o donde es dejada enteramente en manos de las universidades la
definición de la calidad a otro más parecido al representado por el MIT. ¿Cómo puede
ser liberado el potencial de energía creadora pero en el sentido correcto? ¿Cómo puede
la universidad transformarse para dar más respuestas a las necesidades sociales, y cómo
puede ser internalizada esta actitud de dar respuestas en el marco de la institución de
manera que ésta continuamente se adapte a demandas y necesidades cambiantes? ¿Si un
cambio completo no puede ser alcanzado y, siendo las universidades instituciones que
solo cambian glaciarmente, cómo pueden al menos ser empujadas en esta nueva
dirección? Estas son las cuestiones con las que lidian aquellos abocados al movimiento
por la calidad.

Existen muchas respuestas o quizá muchos intentos de operacionalizar

respuestas a estas preguntas. Asimismo, yo describiría el actual estado de las cosas
como fluido; con quienes tienen a cargo la tarea intentando aprender de los éxitos y
errores de los otros. Más temprano sugerí algunas de las variedades que pueden ser
vistas en docenas de dispositivos nacionales. Creo que nos incumbe a todos quienes
estamos interesados en la calidad el familiarizarnos con lo que otros se encuentran
haciendo. Asimismo, una de las razones por las que acepté la oportunidad de venir a la
Argentina fue la ocasión de aprender de vuestra experiencia. Reconociendo que todos
nosotros tenemos una obligación por compartir, en Nueva Inglaterra siempre hemos
bienvenido a visitantes internacionales para observar nuestros procesos, y tengo el
placer de hacer una invitación a los participantes a esta conferencia.

Un número de principios o elementos pueden ser vistos emergiendo de una gran

cantidad de experiencia acumulada en el desarrollo de nuevos paradigmas de la calidad.
Déjenme utilizar unos pocos momentos para hablar acerca de ellos. El primero es que la
calidad como ha sido redefinida sólo puede provenir, en última instancia, desde dentro
mismo de la universidad. En otras palabras, la calidad no puede ser ordenada con éxito
desde el exterior, debe ser creada en el interior. Las fuerzas externas en la nueva
ecuación de la calidad son importantes, incluso esenciales, y tengo más para decir sobre
esto pronto, pero se nos aparece que el movimiento por la calidad ha venido a
comprender que si la deseada energía creativa, el espíritu académico emprendedor, la
capacidad de invención en un sentido productivo deben ser realizadas, entonces a la
institución misma se le debe permitir un alto grado de libertad para producirlo y
sostenerlo. Como diríamos, la institución debe comprarlo. Los profesores son un grupo
notablemente independiente, ellos tienden a hacer lo que quieren. La clave que necesita
ser encontrada, entonces, es desarrollar los medios para promoverlos a prestar atención
como investigadores y docentes a asuntos que conciernen a una sociedad más amplia.
Esto no quiere decir que todos los profesores históricamente se han focalizado sólo en
lo arcano e impracticable, sino más bien sugerir la necesidad de encontrar caminos para
cambiar el énfasis institucional de manera de utilizar el potencial institucional para
alcanzar objetivos externos. Existe una inherente pérdida de libertad aquí, pero la
retribución es un mayor apoyo social, al menos en teoría.

Esta operacionalización de nuevos caminos para pensar acerca de la calidad ha

incluido también nuevos o más fuertes sistemas internos de evaluación y,
frecuentemente, la asignación de responsabilidades relacionadas con la calidad a
individuos u oficinas, una innovación para la mayoría de las instituciones donde esto ha
pasado. De manera ideal el objetivo de estas actividades es el desarrollo de lo que es
llamada una comunidad de aprendizaje, eso es una organización que se aboca a una
persistente autoevaluación, una organización que busca forjar una cultura de la
evidencia toda dirigida al mejoramiento. El énfasis aquí está puesto, probablemente,
más en una evaluación formativa que en una sumativa.

El movimiento por la calidad, sin embargo, no está persuadido que la calidad

pueda ser alcanzada a través de preservar en una autonomía perfecta a las universidades.
Más bien, esto tiene un segundo principio de importancia, la necesidad de la evaluación
externa y la rendición de cuentas. Las actividades de evaluación interna que mencioné
hace unos momentos, aunque puedan ser importantes para el éxito de una institución
individual, en o por sí misma hace poco por convencer a aquellos que se encuentran
afuera de la academia – autoridades gubernamentales, parlamentos/legislaturas, la
ciudadanía en general- que la calidad existe o que la institución se encuentra
desarrollando todo su potencial par servir al interés público, o, puesto más simplemente,
que la institución vale con relación al apoyo público que recibe. Pocos entre quienes
toman decisiones por fuera de la academia depositan su aceptación en los programas de
aseguramiento de la calidad dispuestos por la propia institución. Los muchos modelos
adoptados incluyen con frecuencia elementos de autoevaluación y revisión por pares,
haciéndolos así fundamentalmente diferentes del uso de “inspectores”. Sin embargo,
tales entidades típicamente poseen una responsabilidad mayor hacia el público de afuera
de la academia. La transparencia en el logro de los resultados deseados es un importante
agente de cambio, un incentivo para el cambio –aquellos que lo hacen mejor reciben
mayores incentivos- que, frecuentemente, es una parte explícita o implícita de la
ecuación.

Un ejemplo de lo que es una nueva aproximación a las actividades de

aseguramiento de la calidad podría ser lo que los holandeses han hecho entre sus
universidades que son menos de veinte en ese pequeño país. Al no encontrar, por
variadas razones, a sus instituciones respondiendo deseablemente a las necesidades
nacionales, el gobierno entró en negociaciones con el sector de la educación superior. El
resultado es un sistema de evaluación de las variadas facultades de las universidades
llevado a cabo por una organización compuesta por las universidades mismas, la
Asociación de Universidades Cooperadoras de Holanda. Periódicamente, siguiendo la
forma de una autoevaluación, cada disciplina de la universidad es evaluada en todo el
país por un equipo de especialistas. Esta es una forma de autoregulación que utiliza el
mecanismo de revisión por pares. Existe, sin embargo, una institución estatal –no del
todo amada- que observa el proceso, siendo su función asegurar que el sistema de
evaluación funciona. Más aún, los resultados del proceso de evaluación por pares son
tenidos en cuenta por el gobierno a la hora de realizar la asignación de recursos y, como
un potencialmente poderoso motor de cambio institucional en sentido positivo, estos
resultados también son ampliamente publicados.

Un tercer principio del nuevo paradigma de la calidad es que un objetivo

fundamental de las actividades relacionadas con la calidad debería ser tanto el
mejoramiento de la institución o de un programa como el aseguramiento. Esta
convicción refleja la conclusión de que la calidad no puede ser ordenada directamente,
que las fuentes de la excelencia institucional se encuentran en su propio marco. El
movimiento por la calidad ha estado luchando con cómo incentivar el mejoramiento
dentro de una estructura de evaluación. El equilibrio relativo entre el mejoramiento y el
aseguramiento, que podría ser llamado ayudando y juzgando, varía de lugar en lugar.
Yo sugeriría que los sistemas de calidad más maduros, aquellos más efectivos, han
encontrado caminos para dar gran o mayor énfasis tanto al mejoramiento como al
aseguramiento. Estos facilitan una cultura de crítica e inocente introspección dirigida a
contar con una institución mejor.

El mayor desafío en la aplicación de estos principios no lo representa la

construcción de mecanismos de evaluación, existen muchos ejemplos acerca de esto,
aunque frecuentemente existen difíciles dimensiones políticas para la consecución de la
tarea. Más bien el desafío reside en el desarrollo de definiciones significativas de
calidad en detalle, definiciones que van más allá de las generalizaciones que utilicé más
temprano acerca de responder y satisfacer a las necesidades de la sociedad, definiciones
que pueden ser aplicadas funcionalmente en situaciones locales a programas e
instituciones, definiciones que pueden ser entendidas particularmente fuera de la
academia, definiciones vigorosas, obvias, transparentes y no ambiguas, pero también
definiciones que promuevan la creatividad y que puedan ser usadas como objetivos a los
cuales puedan aspirar tanto los profesores como las instituciones. Yo sugeriría que el
movimiento por la calidad no ha tenido un terrible éxito aquí, demostrando lo difícil de
la tarea.

Aquellos encargados de articular la forma en que la calidad puede ser medida,

particularmente en los países de la Europa Continental y otros cuya cultura ha sido
influida por sus tradiciones, han buscado construir estándares normativos expresados
como medidas cuantitativas. Entre los países anglosajones la tendencia es algo diferente
hacia lo que podría ser descripto como un enfoque más basado en criterios abiertos,
aunque no nos encontramos bajo ningún aspecto libres del encanto de las
cuantificaciones. Cada fórmula posee sus ventajas y desventajas, y estoy seguro de que
utilizaremos mucho tiempo de hoy y mañana discutiendo la mejor forma de definir
calidad y aplicar la definición tanto hoy como mañana.

Otra interesante división de enfoques para medir la calidad, y un área que brinda
valor a algunos desarrollos en nuestra discusión aquí, es el asunto de cuál debería ser el
foco de atención en la evaluación de la calidad. ¿Deberían ser los resultados, sin
embargo definidos, dejando el problema de cómo son alcanzados a la institución? ¿O
debería ser una clase de auditoría donde la búsqueda de la calidad se pose en si la
institución posee o no mecanismos efectivos mediante los cuales la calidad es
asegurada? Este último enfoque refleja la sentida incapacidad de formular de manera
detallada y amplia definiciones aplicables de calidad, estándares si ustedes desean. ¿O
podemos diseñar mecanismos de aseguramiento de la calidad que combinen ambos
enfoques? Espero recibir sus comentarios en este importante asunto.

Permítanme utilizar el tiempo que me queda hablando sobre la experiencia del

movimiento por la calidad en los Estados Unidos. Nosotros hemos tenido, por supuesto,
una larga tradición de aseguramiento de la calidad primeramente a través de un sistema
voluntario de acreditación autoregulado basado en pares. En Nueva Inglaterra
comenzamos a acreditar instituciones de educación superior en 1929 y otras agencias de
acreditación comenzaron aún antes. La razón para esto es nuestro gran número de
instituciones independientes de aprendizaje superior, sumamente protectoras de su
autonomía, así como la descentralización del control sobre la educación superior.
Tampoco tenemos la tradición de la regulación gubernamental sobre la educación que el
movimiento por la calidad tuviera que superar. Si bien hasta hace muy poco no existía
la tradición de rendición de cuentas públicas, nuestros colegios y universidades han
poseído una larga historia de utilidad práctica, tanto económica como cívica, como parte
de su misión, que donde mejor se encuentra expresada es en nuestras “Land Grant
Universities”. Todo nuestro sistema de educación superior, con algunas muy
significativas excepciones, puede decirse que se encuentra minuciosamente imbuido con
la idea de que la educación universitaria debería contar con un resultado pragmático y
que la universidad en sí misma debería contribuir la mejoramiento de la sociedad. Esto
es, posiblemente, el reflejo de una cultura siempre ha atesorado el lado práctico de las
cosas, ha buscado retribuir a quien produce y que tiene a la oportunidad económica
individual y a la movilidad en el corazón de su carácter distintivo cultural.

Dicho esto, resulta también correcto observar que nosotros en los Estados
Unidos hemos sido también afectados por el movimiento por la calidad. Muchas de las
mismas fuerzas que se encuentran actuando en todos lados se han sentido en nuestro
sistema de educación superior. Como en todos lados, este sistema experimentó una
expansión increíble desde mediados de siglo. La educación universitaria es nuestro
último componente de nuestro ideal democrático y la gran mayoría de los graduados de
la secundaria busca alguna clase de experiencia postsecundaria. Nosotros también nos
preocupamos por nuestra competitividad en la economía global y buscamos alcanzar
una mayor realización de la conexión entre educación superior y bienestar económico.

El movimiento por la calidad ha afectado a las instituciones tanto externa como

internamente. Primero internamente. En los comienzos de los ´80 la gente comenzó a
hablar sobre la importancia de la evaluación, que es la medición de los resultados del
aprendizaje del estudiante, y la conversación ha ciertamente continuado sin terminarse y
aún se ha intensificado. ¿A qué nos estamos refiriendo? Simplemente a la necesidad de
las instituciones de aprendizaje superior en sí de evaluar su éxito de manera formal y
regularmente, particularmente en términos de los resultados alcanzados por los
estudiantes y el uso de los resultados para el mejoramiento. Esto no es realmente acerca
de la rendición de cuentas, excepto posiblemente internamente, es más bien sobre el
mejoramiento de la institución. La idea de que los resultados son importantes ha sido
por largo tiempo parte de la ecuación de la calidad pero no en un sentido significativo
sino hasta hace muy poco. Históricamente la calidad ha sido definida mediante insumos
y exhibida como recursos y procesos. Hay un cambio básico aquí que va de pensar a la
universidad como un lugar donde se provee instrucción a pensarla como una institución
donde la enseñanza ocurre. La evaluación busca un cambio básico, se intenta medir no
aquello que se enseña sino el aprendizaje, se mide si se han alcanzado las competencias,
el cambio es hacia la medición del impacto de la experiencia educativa. Esto no resulta
fácil de hacer y, en muchos sentidos el proceso, la definición de objetivos y la
consideración acerca de cómo evaluar sus alcances, una clase de búsqueda del alma
académica, resulta tan importante como el producto.

Este movimiento de la evaluación puede ser observado a lo largo de la academia,

en la clase con los profesores encargándose de la aplicación de técnicas para medir el
aprendizaje de los estudiantes, hasta la focalización de la investigación institucional
dirigida hacia la medición de los logros en los objetivos de la universidad. Tal
evaluación se está convirtiendo en más difundida y no da ninguna señal de terminarse.

Ahora, yendo a las preocupaciones relacionadas con la calidad que se derivan

desde el exterior, los Estados Unidos puede decirse que se encuentran en medio de un
esfuerzo en la búsqueda por la rendición de cuentas. Divididos como estamos en 50
estados separados, espacio en cada uno de los cuales se aloja la supervisión de la
educación superior, podemos observa que en la gran mayoría de esas jurisdicciones se
ha desarrollado alguna clase de mecanismo para medir cuán bien se encuentran las
instituciones. Esto puede aplicarse solamente a colegios y universidades públicamente
financiadas y el objetivo aquí es asegurarse que el apoyo público existente y su posible
incremento están justificados. Entre las preocupaciones se encuentran aquí asuntos tales
como acceso, costo efectividad, respuesta a las necesidades locales tanto a través del
entrenamiento como de la investigación y el mejoramiento de los logros de los
estudiantes. Sin considerar dónde podría ser visto, se ha experimentado gran dificultad
en la construcción de herramientas reales para la evaluación y las medidas que serán
aplicadas. Dirigida por fuerzas que provienen de afuera de la academia existe una
tendencia natural hacia la búsqueda de información cuantitativa dura sobre el éxito de la
institución que pueda ser fácilmente entendida y que conduzca sin esfuerzos a juicios no
ambiguos sobre si existe o no la calidad, un encargo de tontos desde mi punto de vista.
Se asume que la aplicación de tales medidas resultará en cambios deseables. En efecto,
lo que uno ve con todo este énfasis externo de rendiciones de cuenta ordenadas desde el
gobierno es cierta oposición al movimiento de la calidad desde la torpe e intrusiva
supervisión gubernamental.

Permítanme ahora referirme a nuestro sistema de acreditación. En muchos

sentidos refleja los principios de la calidad que he enunciado. El sistema de acreditación
proporciona evaluación interna, pero hay un sistema de revisión externa. El
mejoramiento de la calidad conjuntamente con su aseguramiento es su objetivo clave.
Existen agencias de acreditación de instituciones, éstas son los cuerpos regionales de
acreditación. Hay seis de tales asociaciones en total, agencias privadas no
gubernamentales, cada una compuesta por sus miembros o instituciones acreditadas. La
unidad de análisis en la acreditación regional es la institución.

Nosotros también tenemos alrededor de 50 agencias de acreditación

especializadas o programáticas. Su unidad de análisis es más chica, programas
profesionales individuales o departamentos (facultades), aunque sus procesos resultan
similares a los de las agencias regionales. Existen agencias especializadas para derecho,
medicina, trabajo social, negocios, ciencias de la computación, psicología, entre otras.
No existen tales agencias para artes y ciencias tales como física, historia o filosofía. No
discutiré sobre éstas entidades en toda su extensión excepto para decirles que derivan de
los gremios o corporaciones de cada profesión y tienden a reflejar sus intereses. Los
líderes de nuestras instituciones generalmente sienten que el proceso de evaluación de
esas agencias opone la disciplina o los profesores contra la universidad de la que son
parte, un asunto del que podemos ocuparnos en nuestra siguiente discusión.

El mecanismo de acreditación es bien conocido. Aquí mis observaciones

reflejarán generalmente a la acreditación regional o institucional aunque en un gran
bosquejo los procesos de acreditación resultan bastante similares a lo largo de nuestro
sistema. A las instituciones se les requiere que lleven a cabo una autoevaluación contra
los estándares de acreditación. La autoevaluación es un proceso que demanda
típicamente dos años de esfuerzo vinculado mayoritariamente con un amplio, cándido y
participativo autoanálisis. Su propósito es primordialmente el mejoramiento. Es también
un producto que adopta la forma de informe, un documento de alrededor de 100 páginas
que relaciona los hallazgos del proceso de autoevaluación, proporcionando una
descripción de la institución en su actual estado de desarrollo, un análisis de cómo se
están haciendo las cosas, y proyecciones o planes para el mejoramiento. Este informe
sirve como base para otras revisiones relacionadas con la rendición de cuentas.

El envío del informe es seguido por una visita de los pares, que son
administradores y profesores de otras instituciones acreditadas quienes sirven como
evaluadores voluntarios. Su tarea primaria es la validación del contenido del informe de
autoevaluación. La mayor parte de las visitas dura alrededor de tres días y el tamaño de
los equipos varía dependiendo del propio tamaño de la institución y su complejidad.
Algunas regiones emplean típicamente equipos más grandes que otras, 30 para
universidades comprensivas, aunque los nuestros en Nueva Inglaterra son más
pequeños; nuestra reciente evaluación de la Universidad de Harvard fue llevada a cabo
por un equipo de diez personas.

Estos comités de evaluación escriben un informe con sus resultados que es

considerado conjuntamente con la autoevaluación por una comisión, que son personas
de instituciones miembro acreditadas así como otras no académicas que representan el
interés público elegidos para fijar la política y llevar a cabo la revisión de las visitas.
Ellos tienen las decisiones en la acreditación.

Los estándares de las seis regiones pueden variar en detalle pero su estructura es
remarcablemente similar. En esencia son de criterios abiertos (open ended criteria) que
están basados en la evaluación de la institución contra sus propios propósitos. Se
realizan cuatro preguntas:

1. ¿Tiene la institución apropiados propósitos postsecundarios que la

guíen?
2. ¿La institución posee los recursos para cumplir con esos propósitos?
3. ¿Se encuentra, de hecho, cumpliendo con esos propósitos?
4. ¿Continuará la institución cumpliendo con sus propósitos en un futuro
previsible?

Estos criterios guían lo que es una evaluación de brocha gorda que conduce a
conclusiones generalizadas como opuestas a resultados detallados por profesores o
programas o determinaciones cuantitativas. También podría añadir que el foco de la
evaluación no se encuentra en el éxito de la función de investigación cuando ésta
existiera. Este enfoque para la definición de la calidad refleja múltiples cosas. Primero,
nuestro profundo compromiso con la autonomía institucional. Segundo, necesitamos
criterios que puedan ser aplicados a un amplio rango de instituciones; la variación y
variedad de lo que es considerada educación superior entre nuestras 3000 instituciones
regionalmente acreditadas debe ser vista para ser creída. También refleja nuestra propia
perspectiva sobre la calidad, que no puede ser significativamente definida en detalle; el
contenido de la educación de la educación es demasiado complejo y diverso para eso.
Pero también definiciones detalladas o altamente focalizadas atrofian la creatividad y la
experimentación tan vitales para el crecimiento institucional y su mejoramiento.

El sistema americano de acreditación es profundamente cultural y refleja el

carácter y necesidades de nuestra sociedad. Su carácter no gubernamental es el reflejo
de un escepticismo respecto del gobierno. Depende del voluntarismo y demuestra
nuestra habilidad para la construcción de organizaciones privadas para el cumplimiento
de necesidades públicas. Finalmente, nuestro sistema demanda capacidad de
introspección sobre el bien social, libertad para cuestionar sin ser trabados por
preocupaciones sobre asuntos de jerarquía, tradición o miedo a la admisión de errores o
deficiencias.

Mientras que la acreditación en los Estados Unidos ha reflejado los principios de

la nueva calidad con su acento puestos sobre la calidad internamente derivada y que el
objetivo de la evaluación debería ser el mejoramiento, es dable destacar que también ha
sido afectado por el movimiento por la calidad. A lo largo de su existencia la
acreditación ha posado el acento sobre recursos y procesos bajo la suposición de que si
todo estuviera en su lugar la calidad de la educación estaría asegurada. En muchos
sentidos una evaluación institucional realizada por una agencia regional no es como una
auditoría administrativa. El crecimiento del interés en la evaluación de los resultados del
aprendizaje y los resultantes esfuerzos en ese sentido han cambiado eso. Sin descuidar
recursos y procesos, crecientemente las agencias regionales están hablando de lo que
nosotros llamamos efectividad institucional, o sea la capacidad de una institución para
evaluar, verificar y aumentar el cumplimiento de su misión y propósitos, dando una
atención primaria al logro de los objetivos educacionales. Aquí hablamos del propósito
dual de la acreditación –aseguramiento de la calidad y mejoramiento de la calidad.
Mediante una evaluación interna la institución debería ser capaz de verificar que se
encuentra realmente cumpliendo con sus objetivos educativos. Pero también la
evaluación debería ser dirigida hacia el mejoramiento de las aptitudes institucionales.
Siempre se puede ser mejor.

¿Cómo estamos en la medición de la efectividad institucional? Tal como

nuestras instituciones estamos vacilantes en derredor de un gran asunto, abocados a
encontrar respuestas. Continuamos estando mejor al evaluar recursos y procesos que
definiendo y midiendo el logro real de los resultados educativos. Asimismo, una de las
preguntas que podemos desear realizarnos en nuestras conversaciones es acerca de lo
apropiado de la medición de resultados como una herramienta para la rendición de
cuentas.

Déjenme realizar otras pocas preguntas que se derivan de nuestra experiencia,

preguntas con las que continuaremos en la búsqueda de nuevas respuestas como una
forma de realimentar nuestras discusiones.

¿Cuál debe ser el papel de la revelación pública de información en cualquier

proceso de aseguramiento de la calidad? El nuestro es esencialmente un proceso
confidencial: los informes de evaluación y los detalles de los resultados de la
acreditación no son hechos públicos a menos que la institución misma elija hacerlo.
Esto no es generalmente cierto en otros sistemas emergentes de aseguramiento de la
calidad. ¿Cuán públicos deberían ser los resultados detallados de la evaluación de una
universidad? Una pregunta relacionada es, ¿Debería el proceso de aseguramiento de la
calidad facilitar la elección del consumidor?

¿Cuál debería ser el equilibrio relativo entre aseguramiento de la calidad y

mejoramiento de la calidad? Debería ser obvio que nuestro sistema de acreditación se
encuentra fuertemente orientado hacia el mejoramiento. Y haciendo esto se podría ir en
contra de propósitos públicos más vastos aunque el argumento opuesto podría ser
realizado.
 ¿Quién estará involucrado en la evaluación de la calidad? ¿Aquellos que se
encuentran fuera de la academia, los consumidores de educación? ¿Qué pasa con los
profesores? ¿Se encuentra implicada aquí la pregunta sobre los méritos relativos de las
evaluaciones interna y externa? ¿Es una más valiosa que la otra? ¿Pueden coexistir? Y
finalmente, ¿A quién le rendirán cuentas nuestras universidades?

Entonces aparece la pregunta básica sobre cuales deberían ser los estándares o
criterios para la medición de la calidad. ¿Criterios abiertos que son inherentemente
subjetivos o detallados estándares cuantitativos? ¿Cuáles sirven para asegurar y mejorar
la calidad? ¿Es uno u otro o pueden ser equilibrados? ¿Deberían los estándares estar
estrechamente focalizados o deberíamos abocarnos a la elaboración de múltiples
medidas? ¿Cómo pueden desarrollarse los estándares de modo de no promover rigideces
y sí la creatividad?

Estoy seguro que cada uno de ustedes ha traído a esta conferencia preguntas
similares que beneficiosamente podremos discutir.

Déjenme concluir volviendo donde comencé. El movimiento por la calidad es

una de las fuerzas que está cambiando nuestras instituciones la otra es la tecnología y su
creciente importancia como sistema de distribución en el marco de la educación
superior establece difíciles preguntas sobre la calidad. Eli Noam de la Universidad de
Columbia realiza la pregunta por nosotros:

“En el pasado la gente venía hacia la información que se encontraba almacenada

en la universidad. En el futuro la información vendrá hacia la gente donde ella esté.
¿Cuál es entonces el papel de la universidad? ¿Será más que una colección de funciones
físicas remanentes, tales como el laboratorio de ciencias y el equipo de fútbol
americano? ¿Impactará la electrónica en la universidad como la imprenta en la catedral
medieval, terminando su papel central en la transferencia de información? ¿Hemos
alcanzado el final de la línea en un modelo que vuelve a Nínive, más de 2500 años?
¿Podemos auto reformar la universidad o las cosas deben ponerse peor primero?”•

Espero nuestra conversación.

•
Science, 13 de Octubre de 1995, p. 247