ÍNDICE

I.-
Conceptualización.....................................................................................
......................... 2
0.-
Introducción..............................................................................................
........... 2
0.1.-¿Qué es la
hipoacusia?........................................................................ 2
0.2.-
Clasificación..........................................................................................
2
0.3.-
Causas....................................................................................................
4
0.4.-Gravedad del
problema....................................................................... 4
0.5.-Pruebas de
detección............................................................................ 5
0.6.-Estrategias de
detección...................................................................... 9
1.-Desarrollo cognitivo del niño
hipoacúsico....................................................... 14
1.1.-
Investigaciones.....................................................................................
14
1.2.-
Consecuencias......................................................................................
17
1.3.-
Mejoras..................................................................................................
17
1.4.-
Conclusiones.........................................................................................
18
1.5.-Planeamiento de
intervención............................................................. 18
II.-
Manifestaciones.........................................................................................
......................... 21
Procesos
cognitivos..................................................................................................
. 21
Procesos del
lenguaje.................................................................................................
21
III.-Intervención y
tratamiento.............................................................................................
23
1
 1.-
Organización.............................................................................................
............. 24
A.-Análisis de la
demanda........................................................................... 24
B.-
Evaluación................................................................................................
26
C.-Asesoramiento y propuestas de
intervención..................................... 27
2.-
Programa...................................................................................................
.............. 31
A.-
Metodología.............................................................................................
31
B.-Descripción de resultados como base del
programa......................... 31
C.-Análisis de las características de los
contextos................................... 32
D.-Elaboración de
objetivos....................................................................... 33
E.-
Consensuar...............................................................................................
34
F.-Articulación del
programa...................................................................... 36
3.-Consideraciones preventivas en la
intervención............................................... 44
IV.-
Reflexión....................................................................................................
........................ 46
Respecto a la importancia del lenguaje
oral........................................................... 46
Respecto a la necesidad de contextos
interactivos............................................... 48
V.-Modelos de
programas.................................................................................................
..... 50
VI.-
Anexos.......................................................................................................
........................ 51
A.-Percepción auditiva y errores en la
codificación............................................. 53
Una experiencia basada en la investigación de
Nazarova...................... 54
B.-Programa genérico para el desarrollo de la
percepción.................................. 57

2
 C.-Programa para corrección de la dislalia
audígena............................................ 62
D.-Ejemplo de formulación de objetivos en términos de
desarrollo................ 71
E.-Líneas generales del
P.E.I................................................................................... 72
F.-Programa Bereiter y
Engelmann........................................................................ 74
G.-Programas
preventivos........................................................................................
76
H.-Test de lenguaje oral más
utilizados.................................................................. 77
VII.-
Bibliografía................................................................................................
.......................78

I.-CONCEPTUALIZACIÓN
0.-Introducción

0.1.-¿QUÉ ES LA HIPOACUSIA?
Es aquel trastorno que la persona tiene una audición
deficiente pero puede adquirir el lenguaje oral (con
audífonos o sin ellos) y al mismo tiempo puede tener
imperfecciones a nivel léxico, semántico o morfológico. Los
hipoacúsicos el lenguaje es funcional (le vale para la vida)
los sordos no.

0.2.-CLASIFICACIÓN

Umbral Descrip Causas habituales Lo que se puede Grado de minusvalía Necesidades

(dB) ción oír sin (si no se trata antes probables
amplificación de cumplir un año)

0-15 Límites -Todos los -Ninguno -Ninguna

normales sonidos del habla

16-25 Ligera -Otitis serosa, -Las vocales se -Posiblemente, -Enseñanza

hipo perforación, oyen con disfunción auditiva especial
acusia membrana claridad; pueden leve o transitoria -Logopeda
monomérica, perderse las -Dificultad para -Asiento
pérdida vocales sordas percibir algunos preferente
neurosensorial, sonidos del habla -Cirugía
tímpanoesclerosis apropiada

26-40 Leve -Otitis serosa, -Sólo algunos -Dificultades para el -Audífono

3
 hipo perforación, sonidos del aprendizaje -Lectura de
acusia membrana habla, los más -Leve retraso del labios
monomérica, sonoros lenguaje -Enseñanzas
pérdida -Leves problemas con especiales
neurosensorial, el habla -Logopeda
tímpanoesclerosis -Falta de atención -Cirugía
apropiada

41-65 Sordera -Otitis crónica, -Pierde casi -Problemas con el -Las anteriores
moderada anomalía del oído todos los sonidos habla y además colocar
medio, pérdida del habla en una -Retraso del al niño en un
neurosensorial conversación lenguaje sitio especial
normal -Disfunción del en clase
aprendizaje
-Falta de atención

66-95 Sordera -Pérdida -No oye las -Problemas con el -Las anteriores
grave neurosensorial o conversaciones habla y además colocar
mixta, producida normales -Retraso del al niño en un
por pérdida lenguaje sitio especial
neurosensorial más -Disfunción del en clase
enfermedad del aprendizaje
oído medio -Falta de atención

> 95 Sordera -Pérdida -No oye el habla -Problemas con el -Las anteriores;
profunda neurosensorial o ni otros sonidos habla probablemente
mixta -Retraso del deba acudir a
lenguaje clases
-Disfunción del especiales
aprendizaje -Implante
-Falta de atención coclear

Según el lugar de la lesión la hipoacusia se clasifica:

Hipoacusia de transmisión existe una deficiencia de la

transformación de energía en forma de ondas sonoras a ondas
hidráulicas en el oído interno, que impide que el sonido
llegue a estimular correctamente las células sensoriales de
órgano de Corti, debido a lesiones localizadas en el oído
externo o medio. Las malformaciones graves del oído externo y
del oído medio, tales como la ausencia de conducto auditivo
externo y membrana timpánica y la fusión de los huesecillos,
si la cóclea es normal, provoca una pérdida auditiva de 60 dB
como máximo, suficientemente grave para comprometer la
adquisición del lenguaje, pero susceptible de amplificación.

Hipoacusia perceptiva neurosensorial hay una inadecuada

transformación de las ondas hidráulicas del oído medio en
actividad nerviosa, motivada por lesiones en las células
ciliadas o en las vías auditivas. Existe también la sordera
cortical y los trastornos de percepción del lenguaje que
trascienden, estos últimos, del objetivo de este capítulo.
Por lo dicho anteriormente, cualquier sordera superior a 60
dB indica una pérdida neurosensorial pura o mixta.
4
 Por último hay hipoacusias mixtas que participan de
ambos mecanismos.

Dependiendo del momento en que se produce la pérdida

auditiva, las hipoacusias se clasifican en prelocutivas, en
las que la lesión se produjo con anterioridad a la
adquisición del lenguaje (0-2 años), perilocutivas, cuando
sucedió durante la etapa de adquisición del lenguaje (2-5
años) y postlocutiva, cuando la pérdida auditiva es posterior
a la estructuración del mismo. Naturalmente las consecuencias
serán tanto más graves cuanto más precoz sea la pérdida.

0.3.-CAUSAS

Las principales causas de sordera infantil grave y

profunda son las genéticas (al menos el 50% de todos los
casos), adquiridas y malformativas

Causas genéticas Ejemplos

- Hipoacusia profunda aislada, pérdida de tonos altos

Autosómicas
aislada, síndrome de Lange-Jerervell-Nielsen,
recesivas
síndrome de Pendred, síndrome de Usher.

- Hipoacusia profunda aislada, síndrome de

Autosómicas
Waardenbrug, síndrome de Treacher-Collins, síndrome
dominantes
de Alport.

Recesivas ligadas al - Hipoacusia profunda asociada con daltonismo,

cromosoma X síndrome tipo Alport.

Mitocondriales - Síndrome de Kearns-Sayre.

5
 Causas adquiridas Ejemplos

- Congénitas: toxoplasmosis, rubéola,

citomegalovirus, herpes simple, sífilis.
Infecciones
- Postnatales: meningitis bacteriana, paperas,
mastoiditis.

Hiperbilirrubinemia
neonatal

Complicación de la
prematuridad

- Antibióticos: kamamicina, neomicina,

estreptomicina, gentamicina y otros aminuglucósidos,
Ototoxicidad
vancomicina.
- Otros medicamentos: furosemida, cisplatino, etc.

- Traumatismo de cráneo: ruptura timpánica, luxación

Traumáticas de los huesecillos, fractura del temporal.
- Trauma acústico.

- Microsomía hemifacial, síndrome de Goldenhar,

Malformativas síndrome de Treacher-Collins, microotia, malformación
de Mondini.

0.4.-GRAVEDAD DEL PROBLEMA

La prevalencia de la hipoacusia en el recién nacido y el

lactante se estima entre 1,5 y 6,0 casos por 1.000 nacidos
vivos (según se trate de grave o de cualquier grado). En la
edad escolar la prevalencia de hipoacusia de más de 45 dB es
de 3:1.000 y de cualquier grado hasta de 13:1.000. Un estudio
realizado en la Comunidad Europea, con el criterio de 50 dB a
los 8 años, arroja un resultado de 0,74 a 1,85:1.000. En
niños que sufren determinados factores de riesgo, la
incidencia puede elevarse hasta el 4% para hipoacusias graves
y del 9% si se suman las leves y las unilaterales.

La otitis media serosa es extraordinariamente prevalente

en la edad pediátrica. Rara vez produce por sí sola una
pérdida superior a 20 ó 30 dB. Su repercusión sobre el
desarrollo del lenguaje es materia de discusión. La clave del
manejo de los pacientes con otopatía serosa persistente es la
determinación de su pérdida auditiva y la vigilancia del
desarrollo del lenguaje.

6
0.5.-PRUEBAS DE DETECCIÓN

El desarrollo motor temprano, las primeras adquisiciones

psicosociales e incluso el lenguaje expresivo hasta los 8
meses, pueden ser normales en niños hipoacúsicos. La
valoración subjetiva de la audición es, por ello, difícil y
poco sensible durante los primeros meses de vida.

El manual Merck en su décima edición propone estos

sistemas de medición clínica de la audición:

La valoración audiológica mínima debe incluir la determinación de los umbrales de

conducción aérea y ósea, el umbral de recepción y la discriminación del lenguaje, una
timpanometría y pruebas de reflejos acústicos, que incluyan la prueba de deterioro de los
reflejos. La información obtenida por medio de estas técnicas permite determinar si hace
falta una mayor diferenciación entre la sordera neural y la sensorial.

La audición por conducción aérea se valora presentando un estímulo acústico mediante

auriculares o altavoces. Una sordera o elevación del umbral de audición detectada por
esta prueba se puede deber a defectos en cualquier parte del aparato auditivo: pabellón
auricular, conducto auditivo, oído medio o interno, VIII par craneal o vías auditivas
centrales.

La audición por conducción ósea se valora colocando una fuente sonora (el vibrador de
un audiómetro o un diapasón) en contacto con la cabeza. El sonido produce una vibración
a través del cráneo, que alcanza las paredes óseas de la cóclea y estimula directamente el
oído interno. La audición por conducción ósea no atraviesa los oídos externo y medio y
permite valorar la integridad del oído interno, del octavo nervio craneal y de las vías
auditivas centrales.

Si aumenta el umbral de conducción del aire y el umbral de conducción ósea es normal, la

sordera es de conducción, mientras que si ambos umbrales aumentan por igual es de tipo
neurosensorial. Existen algunas formas de sordera mixtas con componente neurosensorial
y de conducción, en las que aumentan ambos umbrales, aunque el de la conducción aérea
es más significativo.

La prueba de Weber para la audición y la prueba de Rinne se emplean para distinguir las
sorderas de conducción de las neurosensoriales. En estas pruebas se utilizan diapasones
con 256, 512, 1.024 y 2.048 Hz de frecuencia. En la prueba de Weber se coloca el tallo del
diapasón sobre la línea media de la cabeza y se pide al paciente que indique en qué oído
escucha el tono más alto. Cuando el paciente tiene una sordera de conducción unilateral,
escucha el tono más alto en el oído afectado por dicha sordera, por razones que todavía
no se comprenden del todo. Por el contrario, si el paciente padece una sordera
neurosensorial unilateral, escuchará el tono más alto en el oído sano, ya que el diapasón
estimula ambos oídos internos por igual y el paciente percibe el estímulo con el receptor y
los nervios más sensibles y sanos.

La prueba de Rinne compara la audición por conducción aérea y por conducción ósea. Se
coloca el tallo del diapasón en contacto con la apófisis mastoides (para la conducción

7
ósea); después se colocan las ramas del diapasón cerca del pabellón auricular (para la
conducción áerea) y se pide al paciente que indique qué estímulo escucha más alto.
Normalmente, se escucha más el estímulo por vía aérea (CA) que ósea (CO), de manera
que la CA > CO. Cuando se produce una sordera de conducción, esta relación se invierte
y se percibe con más intensidad el estímulo óseo que el aéreo (CO > CA). Cuando la
sordera es neurosensorial, se reducen ambas sensaciones, pero la relación entre las
mismas sigue siendo normal (CA > CO).

La audiometría permite cuantificar la sordera. Un audiómetro genera estímulos auditivos

de frecuencias específicas (tonos puros) con unas intensidades específicas, lo que permite
determinar el umbral auditivo del paciente para cada frecuencia. Se valora la audición en
cada oído para 125 o 250 a 8.000 Hz para la conducción aérea (con auriculares) y la ósea
(con un vibrador colocado en la apófisis mastoides o la frente). La pérdida auditiva se
mide en decibelios (dB). Un decibelio es una unidad logarítmica correspondiente al
cociente entre una unidad de referencia y el nivel medido. Dado que se utilizan varias
referencias, hay que indicar cuál se emplea cuando se mide en decibelios. La cantidad de
energía sonora necesaria es 10 veces mayor cada 20 dB. Los resultados de la prueba se
representan en una gráfica denominada audiograma. El audiograma es una
representación logarítmica de la energía sonora necesaria para alcanzar el umbral.
Cuando existen diferencias en la audición entre los dos oídos o entre la conducción aérea
y la ósea, los tonos intensos presentados a un oído pueden ser escuchados por el otro. En
estos casos, se presenta un sonido de enmascaramiento, generalmente ruido, en el oído
que no se está estudiando para que las respuestas obtenidas sean un reflejo más fidedigno
de la audición del oído estudiado.

8
La audiometría verbal valora el umbral de inteligibilidad (UI) y la discriminación del
lenguaje. El UI, la intensidad con la que se reconoce el lenguaje como un símbolo con
significado, se determina presentando una lista de palabras que tengan 2 sílabas
igualmente acentuadas con una intensidad específica y anotando la intensidad con la que
el paciente repite de modo exacto un 50% de las palabras. El UI se debe aproximar a los
niveles de audición promedio para las frecuencias de habla de 500, 1.000 y 2.000 Hz.

La capacidad de discriminación, que permite distinguir los distintos fonemas del

lenguaje, se determina presentando al paciente 50 palabras monosilábicas fonéticamente
equilibradas que contengan los fonemas en la misma frecuencia relativa que en el
castellano hablado, a una intensidad de 25 a 40 dB por encima del UI. El índice de
discriminación del lenguaje mide el porcentaje de palabras repetidas por el paciente de
forma correcta y suele ser del 90 al 100%, siendo un buen índice para valorar la
capacidad de la persona para entender el lenguaje en unas condiciones de audición
ideales. Este índice sigue siendo normal en la sordera de conducción y se reduce en la
neurosensorial, ya que se altera la capacidad para analizar sonidos en el oído interno y en
el VIII par craneal. La discriminación suele ser peor en la sordera neural que en la
sensorial (v. más adelante).

La timpanometría mide la impedancia del oído medio ante la energía acústica. Mientras
el paciente está tranquilo, se coloca en el conducto auditivo una sonda que contiene una
9
fuente de sonido y un micrófono para determinar cuánta energía acústica se absorbe
(atraviesa) o se refleja en el oído medio. En condiciones normales, la máxima
distensibilidad del oído medio se consigue cuando la presión en el conducto auditivo es
igual que la atmosférica. Aumentando o disminuyendo la presión en el conducto auditivo
se demuestran varios patrones de distensibilidad. Cuando la presión en el oído medio es
relativamente negativa, como sucede en la obstrucción de la trompa de Eustaquio o si
existe derrame en el oído medio, la distensibilidad máxima se produce con una presión
negativa en el conducto auditivo y con muy escaso movimiento de la membrana timpánica.
Cuando se interrumpe la cadena osicular, como en la necrosis o en la luxación de la
apófisis larga del yunque, el oído medio muestra una distensibilidad excesiva. Si se
produce fijación de la cadena osicular, como en la anquilosis del estribo por otosclerosis,
la distensibilidad puede ser normal o reducida. La timpanometría se utiliza para valorar
la presencia de derrame en el oído medio en niños (otitis media serosa o secretora) y para
la valoración diagnóstica cuando existe sordera de conducción.

Las pruebas de reflejos acústicos pueden detectar alteraciones en la distensibilidad

producidas por la contracción refleja del músculo del estribo; el reflejo acústico se inicia
presentando un tono de intensidades variables al oído que se está evaluando o al
contralateral. La presencia de este reflejo o la ausencia son fundamentales para el
diagnóstico topográfico de la función del oído medio y de la parálisis del nervio facial. El
reflejo se adapta o se deteriora cuando existe sordera neural, y el hecho de determinar si
se producen estas situaciones, sobre todo si se deteriora por debajo de 2.000 Hz, permite
realizar el diagnóstico diferencial entre las sorderas sensoriales y neurales. Esta prueba
permite confirmar respuestas de umbral voluntarias e indicar que el paciente está
fingiendo.

El paciente que no puede o no desea responder de forma voluntaria a los estímulos

acústicos puede ser valorado por medio de las siguientes técnicas: respuesta microfónica
coclear y potenciales de acción del VIII par craneal con electrococleografía; respuestas
evocadas del tronco del encéfalo y de la corteza auditiva (respuesta auditiva del tronco del
encéfalo) frente a los estímulos acústicos y a las emisiones otoacústicas espontáneas o
evocadas; sonidos producidos por las células pilosas externas de la cóclea en respuesta a
la estimulación sonora del oído (v. más adelante). Estas técnicas son útiles para evaluar a
lactantes y niños en los que se sospecha sordera grave, a pacientes que se sospecha fingen
o exageran la pérdida auditiva (hipoacusia psicógena) y a los que presentan sordera
neurosensorial de causa desconocida; otra utilidad es la valoración del sistema auditivo
neurológico. Se han identificado siete ondas secuenciales producidas en el VIII par
craneal y en las vías auditivas centrales como respuesta a los estímulos acústicos. Las
lesiones del VIII par craneal y de las vías auditivas del tronco del encéfalo modifican la
configuración y la latencia de las ondas; los cambios en la latencia suelen tener utilidad
diagnóstica. Las respuestas auditivas del tronco se utilizan en el coma para valorar la
integridad funcional del mismo y en la cirugía intracraneal para controlar la integridad
del VIII par craneal y de las vías auditivas centrales. Las pruebas de respuesta auditiva
del tronco del encéfalo no pueden llevarse a cabo en pacientes con sorderas graves.

0.6.-ESTRATEGIAS DE DETECCIÓN

Nuevas evidencias de los años 90 demuestran que la

sordera durante los seis primeros meses de vida interfiere

10
con el desarrollo normal del habla y el lenguaje oral.
También se ha demostrado la mayor eficacia de la intervención
antes de los seis meses de edad. Por ello los niños sordos
deberían identificarse idealmente antes de los tres meses de
edad y la intervención comenzar antes de los 6 meses, lo que
es fundamental para iniciar el apoyo que permita prevenir las
secuelas del déficit auditivo. Sin embargo, la edad promedio
del diagnóstico de la sordera congénita es los 2 a 2,5 años.

Los métodos objetivos de detección son los únicos

seguros durante la lactancia y primeros años de vida.

En caso de diagnosticarse una hipoacusia en lactantes o

preescolares, debe remitirse al niño inmediatamente para
tratamiento sin esperar a repetir la exploración para
confirmar el diagnóstico.

El objetivo a medio plazo es el cribado universal de los

recién nacidos con un método objetivo. Al menos urge
identificar desde ahora mismo a los niños con indicadores
asociados a sordera congénita o neonatal (entre el 5 y el 7%
de todos los recién nacidos) cuya exploración objetiva
identificará del 50 al 66% de los afectados de sordera.

Mediante una historia clínica adecuada, exhaustivamente

enfocada a la detección de indicadores de riesgo de sordera
de aparición tardía o adquirida, se identificarán otros
grupos de alto riesgo postneonatal, a los cuales también se
realizará prueba objetiva y seguimiento periódico según
precisen.

Para los niños sin indicadores asociados a sordera, la

probabilidad de presentar una sordera bilateral es 20 veces
menor. Si no existe cribado universal, se aconseja interrogar
a la familia sobre la audición del niño, exploración
subjetiva mediante la reacción al sonido (campanilla,
sonajero, etc.) y seguimiento de la adquisición del lenguaje
verbal. En caso de sospecha se realizaría audiometría de
cribado en los niños que colaboraran y prueba objetiva en los
que no.

Pautas para pedir valoración auditiva en niños sospechosos de

padecer una sordera, cuando no se ajustan al desarrollo
normal.

Edad (meses) Desarrollo normal

0-4 Debe asustarse con los ruidos, tranquilizarse con la voz de la madre; cesa

11
 momentáneamente en su actividad cuando oye un ruido como una conversación

5-6 Debe localizar bien los ruidos en el plano horizontal y empezar a imitar ruidos a su
manera o al menos vocalizar imitando a un adulto

7-12 Debe localizar correctamente los ruidos en cualquier plano

Debe responder a su nombre, aún que sea en voz baja

13-15 Debe señalar un ruido inesperado o a personas u objetos familiares si se le pide

16-18 Debe seguir indicaciones sencillas sin ayudas gestuales ni de otro tipo; se le puede
enseñar a dirigirse a un juguete interesante situado en la línea media al oír una
señal

19-24 Debe señalarse las partes del cuerpo cuando se le pide; hacia los 21-24 meses, se
le puede enseñar a responder en una audiometría.

Criterios para pedir una valoración audiológica.

Edad Criterios para pedir una valoración audiológica para niños con retraso
(meses) del habla

12 No se aprecia balbuceo ni imitación vocal

18 No utiliza palabras aisladas

24 Vocabulario de palabras aisladas con 10 ó menos palabras

30 Menos de 100 palabras; no se aprecian combinaciones de dos palabras;

ininteligible

36 Menos de 200 palabras; no usa frases telegráficas, claridad < 50%

48 Menos de 600 palabras; no usa frases sencillas, claridad < 80%

Cribado de hipoacusia. Preguntas a los padres a diferentes edades .

12
Edad del
Preguntas a los padres
niño

* ¿Despiertan al niño los ruidos como golpes fuertes, timbres o sirenas?

* ¿Siente el niño aproximarse a personas que no ve o reacciona al oír hablar a personas
7 meses conocidas sin verlas?
* ¿Intenta localizar el niño ruidos que le llamen la atención?
* ¿Balbucea?

* ¿Responde de alguna manera el niño a preguntas sencillas sin gestos?

* ¿Responde de alguna manera al timbre o al teléfono?
de 12 a
* ¿Responde de alguna manera cuando se le grita desde otra habitación?
18
* ¿Emite sonidos articulados o melódicos? ¿Ha comenzado a hablar?
meses
* ¿Tiene dudas sobre la audición de su hijo?
* ¿Pertenece a alguno de los grupos de riesgo de hipoacusia?

* Repita las preguntas de 12 a 18 meses más las que siguen:

2 años * ¿Responde a preguntas sencillas sin gestos y sin mirar a los labios?
* ¿Dice palabras sencillas habituales? ¿Construye frases de dos palabras?

* ¿Tiene el niño un lenguaje adecuado para su edad?

* ¿Grita el niño excesivamente al hablar?
* ¿Contesta el niño sistemática o frecuentemente con un qué?
de 3 a 6
* ¿El niño sube muy alto el volumen del televisor?
años
* ¿Tiene problemas de relación o integración en la escuela? ¿Es introvertido, distraído o
agresivo?
* ¿Tiene dudas sobre la audición de su hijo?

En los niños entre 1 y 3 años debe prestarse atención

especial a las otitis serosas persistentes, que pueden
interferir la audición y por lo tanto con la adquisición del
lenguaje y el aprendizaje. Es fundamental la timpanometría
accesible a todos los niños para diagnosticar y seguir esta
patología. La prevalencia de otitis serosa es muy alta y
generalmente se resuelve espontáneamente. La agresividad del
tratamiento dependerá del grado de hipoacusia y de la
duración de la misma.

Un folleto divulgativo de la Federación Española de

Asociaciones de Padres y Amigos de los Sordos (FIAPAS)
"Comprueba si tu hijo oye", editado en 1990, puede ser un
instrumento muy útil para concienciar a los padres de la
importancia de comprobar si su hijo oye y darles las claves
para el seguimiento.

13
 ASOCIACIÓN DE PADRES Y AMIGOS DE NIÑOS SORDOS
http://members.es.tripod.de/apascg/index.htm

¿Oye bien tu hij@?

0 a 1 años
• Si es un niño demasiado tranquilo al que no sorprenden los ruidos fuertes.
• Si no gira la cabeza hacia sonidos familiares.
• Si no comprende palabras familiares.
• Si no juega con sus vocalizaciones imitando a las del adulto.

1 a 2 años
• Si no comprende órdenes sencillas.
• Si no conoce su nombre.
• Si no identifica las partes del cuerpo.
• Si no hace frases de dos palabras
• Si no presta a tención a los cuentos.

2 a 3 años
• Si no se le entienden las palabras que dice.
• Si no repite frases.
• Si no contesta a preguntas sencillas.

3 a 4 años
• Si no sabe contar lo que pasa.
• Si no es capaz de mantener una conversación sencilla.

4 a 5 años
• Si no conversa con otros niños.
• Si no manifiesta un lenguaje maduro y sólo le entiende su familia.

En general
• Si el niño no tiene lenguaje, éste cesa, o evoluciona lentamente para su edad.
• Si es excesivamente distraído o retrasado en sus aprendizajes escolares.
• Si padece fuertes catarros, otitis o alergias.

La situación actual del cribado neonatal es la

siguiente: en EE UU se hace universalmente en cuatro estados
(Rhode Island, Hawai, Colorado y Missisipi). En otros 16
estados se hace en recién nacidos de alto riesgo y en un
estado (Wyoming) se hace de manera voluntaria. En Europa, la
implantación es más bien baja. En el Reino Unido sólo se ha
comunicado un distrito de Londres (Waltham Forest) que hace
cribado universal. En otras localidades del Reino Unido, así
como en otros paises Europeos (Alemania, Francia, Noruega,

14
Suecia, Dinamarca, Belgica), tenemos noticias de programas de
detección basados en criterios de riesgo, pero no
universales, aunque siempre se utilizan criterios de
precocidad.

En nuestro país, los grupos punteros se localizan en

Valencia, donde hay grupos que trabajan hace años, y algunos,
como el Dr. Sequí de Gandía, hacen cribado universal y
precoz. En Madrid, el Hospital Clínico de San Carlos ofrece
la posibilidad del cribado universal y precoz a sus neonatos
y envía una unidad portátil a los hospitales "12 de Octubre"
y Gregorio Marañón para niños de alto riesgo, sirviendo
también como referencia a los hospitales de Leganés, Príncipe
de Asturias y Santa Cristina para los recién nacidos con
indicadores asociados a sordera. En Extremadura se hace
cribado universal y precoz solamente en el Hospital Infanta
Cristina, pero la Junta de Extremadura ha anunciado su
intención de implantarlo en todos sus hospitales de su
autonomía en un futuro próximo. En Baleares, el programa de
detección se basa en criterios de alto riesgo y se realiza a
los 6-7 meses de vida mediante métodos conductuales. En
Basurto (Bilbao) se realiza un programa con ABR, basado en
criterios de riesgo. En la Clínica Universitaria de Navarra
se realiza el diagnostico precoz y universal desde el año
1998. En Cataluña las recomendaciones del Departamento de
Sanidad, presentadas en el año 1996 en un libro de protocolos
de seguimiento del niño sano, son efectuar un cribado (con
OEA o ABR) en los niños de riesgo durante los tres primeros
meses de vida y realizar, además, una prueba de reacción al
sonido (test de Ewing) a los siete meses de edad en los niños
sin criterios de riesgo. En la ciudad de Barcelona sólo se
hace cribado (con OEA) precoz, pero voluntario, en el
Instituto Dexeus desde agosto de 1994, siguiéndose un plan
similar en el Hospital Arnau de Vílanova de Lleida. En
Galicia, la Dirección General de Salud Pública tiene el tema
en estudio y está valorando un plan piloto en Santiago de
Compostela.

1.-DESARROLLO COGNITIVO DEL NIÑO HIPOACÚSICO

15
1.1.-INVESTIGACIONES

Según el estudio de investigaciones de José Miguel

Rodríguez Santos (1.990) se han realizado múltiples
investigaciones sobre el desarrollo cognitivo del niño sordo.
En todas ellas se hace referencia a la dificultad del tema,
del diseño, de la evaluación y las que presenta el hecho de
la heterogeneidad de los sujetos.

Los primeros estudios son debidos a PINTNER y PATTERSON

(1.940) sobre la percepción espacial y significativa,
aprendizaje y atención. En sus resultados indican un retraso
general en las habilidades mentales de los niños sordos más
que una inferioridad en aspectos específicos.

Posteriormente algunos estudios informan de que no

existe diferencia clara entre niños sordos y oyentes. Otros
muestran claramente resultados inferiores; algunos autores
mantienen que la inferioridad se produce por las experiencias
restringidas que el sordo tiene del lenguaje.

MYKLEBUST-BRUTTEN (1.955) hicieron un estudio sobre la

percepción visual, llegando a la conclusión de que la sordera
es causa de un funcionamiento visual inferior o distorsionado
en relación con los oyentes. Considera en la serie de
estudios realizados sobre el C.I. que había similitudes
cuantitativas entre sujetos sordos y oyentes pero también
eran claras las diferencias cuantitativas. Este concluía que
los sordos son cognitivamente menos hábiles para el
pensamiento abstracto.

A pesar de la falta de consenso en los resultados de las

investigaciones hasta ahora, se sigue citando a MYKLEBUST-
BRUTTEN dentro de la literatura sobre el funcionamiento
perceptivo cognitivo de los niños sordos.

La postura más comúnmente aceptada es la existencia de

una serie de diferencias entre los sordos y los oyentes en lo
relativo a las habilidades cognitivas pero que son más bien
el resultado del efecto ambiental o de las tareas que se les
presenta a los niños con este déficit

Todavía nos vemos inmersos en la discusión entre

pensamiento y lenguaje:

La posición de PIAGET referida a que el lenguaje es una

condición necesaria pero no suficiente para el desarrollo del
pensamiento han servido como línea de trabajo de otros
investigadores como SLOBIN, desde cuya perspectiva se puede
considerar el lenguaje como un aspecto concreto de la
16
cognición, y H.G.FURTH uno de los más importantes
investigadores del desarrollo cognitivo de los niños sordos.

H.G.FURTH en sus investigaciones sobre pruebas de

descubrimiento y cambio de conceptos concluye que los sordos
rindieron menos que los oyentes y en que las pruebas de
aprendizaje mecánico, percepción visual, memoria inmediata y
clasificaciones lógicas el fracaso posible no es consistente
psicológicamente y, a su juicio, este se relaciona con otras
circunstancias como la inseguridad o lentitud para pasar de
un concepto a otro que tiene que ver más con las actitudes
concretas de estas personas ante determinadas situaciones.

La conclusión de FURTH es en la línea de PIAGET que

la organización interna de la inteligencia no depende del
lenguaje sino a la inversa; es decir la hipótesis cognitiva
sobre la adquisición y desarrollo del lenguaje.

Otra perspectiva se basa en la línea de VIGOSTKY

que no se limita a negar la primacía de lo cognitivo sobre lo
lingüístico sino que va más allá, sostiene la prioridad del
lenguaje socializado sobre el interiorizado y la
subordinación de la acción al lenguaje.

En su estudio sobre el papel del lenguaje en la

formación de los procesos mentales afirma que la adquisición
de un sistema lingüístico supone la reorganización de todos
los procesos mentales del niño. La palabra sería el factor
primordial que da forma a la actividad mental.

Emprendió con sus colaboradores una serie de

investigaciones sobre los procesos de la atención activa,
sobre el desarrollo de la memoria, percepción, de las formas
de abstracción, los procesos de la imaginación ,... Quería
observar todas las etapas de la incorporación de la palabra
en el proceso de reflejo en la realidad (los procesos
cognitivos) cuyo análisis demostró la estrecha colaboración
del lenguaje en estos procesos (LURIA: lenguaje y desarrollo
intelectual, 1.978). Por otra parte el propio LURIA recoge
investigaciones de HOSENGARDT GOLDTEIN y HEAD sobre la
percepción que inciden sobre las realizadas por VIGOTSKY y
sus seguidores. A partir de un trabajo experimental de
reeducación del lenguaje de dos gemelos exponen y demuestran
la mutua interdependencia de la evolución del lenguaje y los
procesos intelectuales.

LURIA explica que la forma básica para el

desarrollo mental es la adquisición de las experiencias de
otros mediante la práctica conjunta y el lenguaje. Los

17
elementos que formarían parte de este proceso se podrían
describir con los siguientes pasos:

A) La palabra conecta un complejo sistema de

conexiones de la corteza cerebral y se
convierte en herramienta que introduce
formas de análisis y síntesis en la
percepción infantil. “el habla medio de comunicación
básico se convierte en un medio de análisis-síntesis de la realidad
más profunda y de regulador de la conducta” (Luria, 1978, 14)

Las nuevas formas características de

comunicación comienza cuando se da la
generalización de diversos objetos como un
todo y terminan cuando cada proceso de
análisis-síntesis de la realidad se define
mediante una palabra (codificación)

B) La palabra actúa sobre los procesos de la

atención activa

La palabra actúa sobre los procesos del

desarrollo de la memoria activa y volitiva

La palabra actúa sobre los procesos del

desarrollo de la percepción coherente y
diferenciada

C) Los procesos verbales capacitan al niño a

través de la generalización para formular
objetivos y le aportan medios para su
consecución: le posibilitan para la
planificación de acciones y juegos.

El habla también tiene un rol importante

en las conexiones temporales; se va
desarrollando a partir de reacciones
motoras y la intervención del lenguaje
para regularlas

D) La palabra organiza la percepción y la

memoria, y favorece alcanzar formas más
complejas de desarrollo de a conciencia,
lo que le permite tener relación con las
cosas en ausencia de ellas, lo que quiere
decir una nueva base para la imaginación
productiva

La disposición de un sistema complejo de

conexiones sintácticas permite formular
18
 correlaciones entre objetos para la
formación de criterios y pensamientos que
podrá transmitir con las construcciones
lógico-verbales tendrá un arma objetiva
para crear códigos lógicos que le van a
permitir salirse de la experiencia
inmediata y formular conclusiones con el
mismo valor que los hechos (deducción)

E) Por último bajo el lenguaje adulto se

distinguen los fines de conducta, se
razona de nuevo sobre las relaciones,
sobre objetos y se crean valoraciones
acerca del proceder de los demás y de uno
mismo. Se desarrollan las relaciones
emocionales y las categorías afectivas

1.2.-CONSECUENCIAS

“Cuando hay un problema, si el hable del niño es muy defectuosa se hace imposible la
participación del lenguaje en la formación de niveles conexiones y estas se elaboran sin la función
abstractiva y generalizadora de la palabra (.......) El proceso de elaboración de nuevas conexiones
y estas se elaboran sin la función abstractiva y generalizadora de la palabra” (Luria 1978,18)

Más adelante añade que la construcción de los procesos

cognitivos de estos niños está generada por la actividad
directa sin las posibilidades de la generalización, lo que
les dificulta la tarea de clasificación. A un lenguaje
primitivo entremezclado con la acción y a la vez una
organización primitiva de la actividad.

Respecto a la sordomudez opina que no se puede pensar

ya, que el niño sordomudo se diferencia del resto por la
audición y el habla; es mucho más profundo. Lo importante es
que deja de poseer todas estas formas de reflexión de la
realidad que se producen gracias al lenguaje verbal. Tiene
dificultades para formar conceptos, de sistematizar fenómenos
del mundo con las señales abstractas que proporciona el
lenguaje.

También se refiere a la experiencia práctica que

demuestra la existencia de subdesarrollo de los procesos
perceptivos complejos en estos niños y el enorme esfuerzo que
hay que realizar para compensar estos déficits mediante la
enseñanza continuada del lenguaje.

Según esta postura una alteración en alguna parte del

proceso dificultaría el acceso a un nivel superior de
pensamiento y el desarrollo de las relaciones emocionales y
categorías afectivas.

19
1.3.-MEJORAS

LURIA opina que la adquisición artificialmente acelerada

del lenguaje puede conducir no solo al enriquecimiento de la
actividad verbal sino a una reorganización esencial del
desarrollo cognitivo general.

Aporta la idea de la importancia de crear la necesidad

del habla en estos niños y dice que cuando se da esta
necesidad podremos provocar un rápido desarrollo y un cambio
en la estructura mental. Para él, el retraso del lenguaje
puede corregirse con relativa facilidad si se aislan los
factores que refuerzan el desarrollo del habla. Bastaría,
según él, con el trabajo de análisis y articulación de
sonidos para superar defectos provocados por el desarrollo
tardío de la escucha.

1.4.-CONCLUSIONES

Las críticas a los experimentos realizados por VIGOTSKY

y sus seguidores han sido numerosas pero también coinciden en
que, aunque no han sido suficientemente contrastados,
plantean aspectos importantes que sugieren la necesidad de
trabajar esas líneas de investigación (una de ellas es la
referente al habla externa del niño para organizar la acción)

Por otra parte, como vimos al principio, hay

conclusiones determinantes a favor del enfoque de primacía de
lo cognitivo sobre el lenguaje, de aquí que para la
intervención en los efectos de la hipoacusia en el desarrollo
y aprendizaje debamos remitirnos al punto de convergencia de
los dos enfoques: lenguaje y pensamiento forman un todo
sistémico y las interrelaciones, sin entrar en valoraciones
de causa-efecto, son indiscutibles por lo que no podemos
prescindir a la hora de un tratamiento del lenguaje, de
cuidar los aspectos cognitivos.

1.5.-PLANTEAMIENTO DE INTERVENCIÓN

Parece claro de que la hipoacusia no es una variable

determinante para el desarrollo cognitivo sino que los
déficits en las experiencias del medio físico y social y las
dificultades del lenguaje pueden ser factores que influyan en
el desarrollo cognitivo.

La hipoacusia no implica, pues compensar simplemente la

deficiencia con aportaciones de otras vías sensoriales sino
atender también a las repercusiones de las relaciones con el
entorno y en la propia organización psíquica.

20
 El tipo de disfunción generadora se sitúa en lo
sensorial sin que quiera esto decir que suponga otros
déficts. Dependerá del gado de deficiencia, del momento en
que aparece y se detecta y de la compensación que se haga, la
aparición de dificultades en el aprendizaje y en el
desarrollo.

De acuerdo con SANTIAGO MOLINA las dificultades hemos de

verlas desde una perspectiva interactiva: entre la etiología
del niño y la etiología ambiental.

Formulado de otra manera la deficiencia auditiva sería

un agente causal desencadenante de datos y factores
secundarios por lo que habría que considerarla no solo en
función de la pérdida sino en función del estado de los datos
o síntomas secundarios que van a determinar el grado de
pobreza o riqueza cognitiva.

Estos datos van a aparecer en función de la calidad de

las interacciones que se produzcan durante el desarrollo en
los contextos interpersonales.

Según VIGOTSKY (1974, 94):

“En el desarrollo cultural del niño toda función aparece dos veces, primero
a nivel social y más tarde a nivel individual. Primero entre personas y después en el
interior del propio niño”

De aquí que nuestra posición en la intervención en el

lenguaje del niño hipoacúsico se plantea no solo como
recuperación del lenguaje en sí mismo sino como medio de
desarrollar las funciones cognitivas, optimizando al máximo
los contextos de interacción.

Para ello se requiere analizar:

 Medios de estimulación sensorial: en función

de grado
 La estimulación auditiva. No podemos olvidar
lo que escribió MIGUEL SIGUAN (1970): “el
lenguaje verbal se presenta como un conjunto de elementos
significativos y un conjunto de reglas sintácticas (....) este
conjunto se refiere también a la entonación con la que el adulto
pronuncia la palabra (...)La entonación familiariza al niño con la
existencia de frases (....) El aprendizaje del lenguaje debe
estudiarse a partir de este hecho”

 Qué procesos cognitivos presentan debilidad

21
  Situación de desarrollo del lenguaje

 Posibles factores asociados: psicomotoras,

etc

 Situación del contexto interactivo,

familiar, escolar

Es decir: establecer la alteración que dificulta,

destacar el eslabón funcional desintegrado, analizar las
posibles vías de recuperación de las funciones
psíquicas, elegir las de reestructuración del sistema
funcional y designar los métodos con los que se podrá
efectuar ese proceso (siguiendo a ANTONIO SINUES
LONGARES, en F. TELLADO, M. GARCÍA SEÑORAN, M. DEAÑO
(edit) 2.001,194)

A modo de resumen: si tradicionalmente en la

intervención del lenguaje del niño hipoacúsico se centraba en
la deficiencia auditiva y en la recuperación del lenguaje,
actualmente se valora una actuación global debido a que las
interacciones son muy complejas y atender un aspecto
significaría detrimento de otros y los resultados serían
insuficientes.

El trastorno no es único, no es cerrado, hemos de ver

como se conjugan los diferentes niveles y aspectos que
contribuyen a la alteración.

Algunos niveles se pueden observar desde la conducta

externa o desde los procesos psicológicos de la conducta, o
desde el funcionamiento de los procesos mentales.

También es importante conocer los mecanismos de

aprendizaje, cómo funcionan y cuales son de mayor utilidad
para el niño hipoacúsico, así como las estrategias más
adecuadas y las compensatorias necesarias.

22
 II.-MANIFESTACIONES
PROCESOS COGNITIVOS

 Dificultades en la percepción: análisis acústico de la

palabra
 Dificultades en la generalización y organización
 Dificultades en la atención: arousal, selectiva,
sostenida
 Dificultades en la codificación: memoria secuencial-
temporal, categorial o semántica
 Dificultades en la planificación
 Dificultades en operaciones cognitivas: Análisis,
síntesis, comparación, discriminación, categorización,
correspondencia

PROCESOS DEL LENGUAJE.

RETRASO FONOLÓGICO
Debido a la deficiencia auditiva el niño:
 No articula correctamente
 Confundirá fonemas que ofertan alguna semejanza

RETRASO LEVE DEL LENGUAJE

 Ausencia del artículo y de los marcadores de posesión.
 Reducción del sistema consonántico, de la utilización de
plurales
 Frases simples, palabras yuxtapuestas, carentes de
nexos, rellenando los espacios vacíos con sonidos
indescifrables, dando la sensación de frases largas.
 Dificultad en la comprensión de las relaciones espacio-
temporales, en repetición de palabras o estructuras
lingüísticas no integradas, en la reproducción de frases
Estas dificultades, no es normal que aparezcan a partir de
los cuatro años. La diferencia con los otros retrasos es que
éste evoluciona hacia el lenguaje normal.

RETRASO MODERADO DEL LENGUAJE

 Dificultad en la emisión de palabras: fracasan en a
unión. Posesivos, plurales deformados, u omitidos;
escasez de nexos; mala utilización de las categorías
verbales.
 Vocabulario reducido y muy poco preciso
 Uso poco frecuente de la coordinación, y ausencia, o
empleo incorrecto de la subordinación.
 Alteración de la estructura lógica de la frase
 Escasa comprensión de las nociones abstractas espaciales
y de las propiedades de las cosas

23
  Dificultades para sintetizar una historia y organizar un
discurso

FACTORES ASOCIADOS
 Retraso motor, retraso escolar
 Alteraciones psicoafectivas: ansiedad, angustia,
dependencia familiar
 Inteligencia afectada por falta de lenguaje
 Alteración de la capacidad de simbolización y
abstracción

24
III.-INTERVENCIÓN Y TRATAMIENTO
INTRODUCCIÓN

Aún cuando no se puede establecer una relación causa-

efecto entre factores cognitivos y lenguaje si que se han
encontrado indicios correlacionados en algunos aspectos y de
hecha se contrastan deficiencias en:

 Percepción, reconocimiento y recuerdo de las secuencias

del habla
 Programación o ejecución de movimientos articulatorios

 Dificultades en la memoria secuencial-temporal, más por

problemas para organizar, codificar y recodificar el
material que por la memoria en si misma (dependiendo del
grado)

En realidad el niño hipoacúsico experimenta dificultades

tanto en el proceso de imput como en la elaboración y en el
output.

También se ha comprobado que sin una atención adecuada,

a medida que su edad avanza, se va produciendo un desfase en
la inteligencia práctica y un proceso de estancamiento en las
capacidades cognitivas adecuadas para enfrentarse a problemas
y razonamientos más complejos.

Lo importante es comprender la situación de los recurso

cognitivos del niño teniendo en cuenta que su déficit
principal está en el canal de entrada y cual es la situación
en el continuum del lenguaje.

JUSTIFICACIÓN

El sistema de intervención tendría que tener en cuenta:

 La interacción entre la estimulación

lingüística y desarrollo cognitivo
 Utilizar de forma simultánea un enfoque
funcional y el evolutivo para las estrategias

 El programa deberá ser adaptado a las

necesidades de cada niño, con un calendario
individual

 La escolarización será en el aula ordinaria con

los apoyos que necesite en función de su
programa de intervención
25
 RESUMEN

Un programa integral en interacción entre estimulación

lingüística, desarrollo cognitivo y psicomotriz, elaborado
desde lo funcional y lo evolutivo, coordinado y cohesionado
entre todos los agentes: familia, profesor de aula, profesor
de apoyo y/o audición y lenguaje

1.-ORGANIZACIÓN
A).-ANÁLISIS DE LA DEMANDAque clarifique
peticiones difusas, o quejas de otro tipo, mas o menos
implícitas. Al mismo tiempo, observación de la conducta
verbal del niño, a través de la grabación del habla
espontánea, bien en referencia con los parámetros de
normalidad lingüística, o bien con instrumentos establecidos:

 LMPV, índice de longitud verbal Rondal,

1991,262)
 ICS, índice de complejidad sintáctica

 Análisis de modificadores (adjetivos,

adverbios) por enunciado

 Análisis de las flexiones en verbos, nombres,

etc

 Análisis fonológico

a) Recopilación de información escolar, tanto por

parte de los profesores, como de eventuales
informes anteriores, y con estos datos realizar una
primera exploración del lenguaje del niño, que
debería incluir:

b) Observación del habla espontánea:

. La comunicación no verbal
. El léxico
. La sintaxis y gramática
. La pragmática

26
 c) Observación de factores asociados:
. Atención general y selectiva
. Ritmo y retención auditiva
. Desarrollo psicomotor
. Estructuración psico-espacial
. Discriminación auditiva
. Praxias orofaciales

d) Determinar la necesidad de
. Datos del historial personal y familiar
. Pruebas psicométricas
. Pruebas audiométricas

e) Momento de realizar la evaluación. Éste es un

aspecto muy importante en la detección de dificultades
de lenguaje. La evaluación no es neutra, y marca un
cambio en la interacción del niño con los demás, y
genera expectativas.

o Hay alteraciones que sólo se pueden considerar

tales, a partir de determinada edad.
o Hay alteraciones del lenguaje que pasan
desapercibidas, y sólo se tienen en cuenta
cundo aparecen las dificultades en lecto-
escritura.
o La entrevista con los padres debe hacerse
paralelamente a la realización de la
evaluación, para completar y aportar mayor
información

f) Toma de decisión a realizar, o no, la

evaluación, y tipo de instrumento, según las dimensiones
del lenguaje que convenga explorar y de los posibles
factores asociados, y en relación a la edad del niño.

27
 Muchas veces serán necesarios los datos pedagógicos,
psicológicos y médicos para hacer un pronóstico y tratamiento
adecuado. Otras veces, será suficiente la observación directa
del niño, o del grupo de niños. En algún momento, puede ser
conveniente conocer uno o varios de los aspectos del lenguaje
en el aula, etc, por lo que el paso previo sería un análisis
para tratar de detectar y situar el problema antes de
realizar una evaluación exhaustiva.

B.-EVALUACIÓN

a.-Introducción

“El lenguaje oral no es una destreza aislada, sino que se inscribe dentro del conjunto de
habilidades de orden auditivo, práxico, neurofisiológico, cognitivo, emocional y
ambiental. Aprender a hablar implica integrar un determinado sistema fonológico en el
conjunto de comportamientos que caracterizan el desarrollo global del niño.” (Carmen
Bustos, 1995, 103)
Los procesos de la adquisición del lenguaje, y los
factores del desarrollo global del niño, están en permanente
interacción, por lo que su evaluación debe ser global,
atendiendo también al desarrollo motriz, cognitivo, emocional
y social.
b.-Objetivos contenidos en la evaluación
- Objetivos
. Detectar situación del lenguaje, tanto a nivel
morfosintáctico, como a nivel semántico.
. Decidir procedimientos y criterios de
interpretación:
estandarizados
escala de desarrollo
no estandarizados
observación
. Determinar evaluación posterior
. Determinar la necesidad de recurrir a otros
profesionales.
. Establecer el nivel de conducta lingüística:
-Determinar el nivel de desarrollo

28
 -Determinar diferencias entre retraso y
alteración
-Especificar aspecto a tratar
. Evaluar los cambios producidos en el programa.
- Contenidos
. Bases anatómicas y funcionales:
. Audición
. Aparato fonador
. Dimensiones del lenguaje:
. Forma: Fonología, Sintaxis
. Contenido: Significado de la frase. Relaciones de
significado entre componentes. Léxico.
. Uso del lenguaje
. Comunicación.
. Competencia conversacional.
. Influencia del contexto.
. Procesos
. Comprensión.
. Producción.
. Desarrollo cognitivo.
- Interpretación de resultados
. Informe
. Propuesta de intervención.
En cada uno de los contenidos debe reflejarse lo que el
niño es capaz de hacer con ayuda.

C.-ASESORAMIENTO Y PROPUESTAS DE INTERVENCIÓN

a.-Introducción
Las propuestas de intervención han de enmarcarse en el
conjunto de características del centro educativo, que pueden
ser más o menos explícitas, y deben ser asumidas por el
conjunto de profesores del mismo. Han de atender:
Modelo de calidad:

29
 a).- El modelo de calidad de la enseñanza, pone
énfasis en la igualdad de oportunidades y en la atención a la
diversidad, o minoría.
b).- El modelo de calidad de la enseñanza, pone
énfasis en el rendimiento académico e itinerarios diferentes,
según la mayor o menor capacidad de los alumnos.

c).- Organización A la organización del centro

escolar y a las demandas del profesorado, así como a los
recursos de que se dispone.

Es fundamental el conocimiento del centro y su

funcionamiento, así como las expectativas del profesorado
acerca de las NEE., para hacer una propuesta realista y
eficaz.

d).- Como conclusión

La intervención en el lenguaje está en relación con la
forma en que el niño lo adquiere: la interacción en contextos
de comunicación y experiencia. La mayoría de los niños
adquieren un buen nivel de lenguaje, gracias a la interacción
familiar, por lo que aquellos que no lo adquieren, aunque
haya causas orgánicas que lo expliquen, necesitan la
organización de contextos de interacción adecuados para que
el niño retome su proceso de adquisición, en el punto en que
se ha interrumpido, desviado o distorsionado. Desde este
punto de vista debería centrarse en el modelo de orientación
por programas y consejo y asesoramiento a los docentes.

b.-Justificación
A).- El lenguaje es considerado como un continuum en el
que no se producen fracturas o separaciones claras, no hay

30
diferencia radical entre formas graves, o discretas; así un
retraso simple se reabsorbe en poco tiempo, pero un retraso
persistente terminaría en disfasia.
El desfase existente en un momento puntual es menos
grave que la disminución del ritmo de adquisiciones, en un
periodo más o menos largo

B).- El lenguaje, según algunos autores, es el resultado

de la peculiar forma de organizar la experiencia de cada niño
y algunos tienen más dificultades que otros para organizarla.
La intervención tendrá que analizar la dificultad de
organizar, por el déficit auditivo del niño y la dificultad
que le plantean los contextos de los que extrae la
experiencia.

C).- La intervención en el lenguaje tendremos que

hacerla teniendo en cuenta aquello que le diferencia de otros
aprendizajes y, que puede jugar a favor, o en contra de su
propio desarrollo:
a).- El lenguaje oral es el único aprendizaje que
se realiza antes de llegar a la escuela. Es sólo a partir de
la interacción con el medio familiar como el niño lo
consigue.
b).- El lenguaje es la única “materia” escolar que,
aún sin estar completamente desarrollada, es la herramienta
fundamental para otras materias, y para cualquier actividad
de la vida; lo impregna, si se usa, en todo.

Las consecuencias de estas realidades son fundamentales

en la escuela y, sobre todo, en lo que respecta a la
intervención.

Respecto a la primera consideración:

31
 -Todos los niños necesitan que en la escuela se ponga
mayor intencionalidad en ese aprendizaje, pero, sobre todo,
aquellos que ya tienen un retraso.
-Los niños que ya tienen ciertas manifestaciones de
retraso en los primeros años de la escuela apuntan a
contextos familiares complejos, con situaciones de
experiencia que resultan difíciles de organizar para el niño.
A la escuela le correspondería observar su propio contexto,
volverlo más comprensible y organizado, para facilitar el
acceso a la experiencia y el lenguaje.

Respecto a la segunda consideración

-La ventaja para el aprendizaje radica en que, frente a
otras áreas, el niño “entrena” continuamente, lo que, en
teoría, produce mayor desarrollo, salvo en el caso del niño
que ya tiene dificultades y errores. Para éste, la distancia
será cada vez mayor, y la posibilidad de integrar las nuevas
adquisiciones que puedan hacer un tratamiento puntual y
sintomático, es muy pequeña.
-A la escuela le corresponde organizar una intervención
que contenga:
 Intencionalidad y sistematización
 Contextos organizados, asequibles a las
experiencias y la comunicación
 Atención a todos los aspectos del lenguaje
 Con mediadores que faciliten la interacción entre
los tres niveles de intervención: los ejercicios
dirigidos, la estimulación sistemática y las
actividades de la función de uso del lenguaje
(pragmática)

32
2.-PROGRAMA
A.-METODOLOGÍA
Se elaboraría un solo programa de forma conjunta entre
el profesor de apoyo y/o el de audición y lenguaje, y el de
aula-clase o bien el de clase de lenguaje, dependiendo del
ciclo en qué esté escolarizado el niño, y con la
colaboración del psicopedagogo
El profesor trataría de recoger todos aquellos elementos
y condiciones que se deberían dar, para que las desviaciones,
interrupciones, distorsiones que se han producido en el
continuum de ese lenguaje puedan ser superadas, a partir de
contextos que respeten la manera particular de organizar los
datos de la experiencia de ese niño concreto.

B.-DESCRIPCIÓN DE RESULTADOS COMO BASE DEL

PROGRAMA
 Medios que se van a utilizar en la estimulación
sensorial, cómo y cuándo
 Cuáles son las necesidades de estimulación auditiva
 Qué procesos de habilidades cognitivas presentan
debilidad
o Entrada: percepción/atención
o Elaboración: codificación categorial /
semántica. Sucesiva / simultánea
o Salida: planificación, regulación
 Retrasos en el lenguaje
 Cuáles, si los hay, en el desarrollo psicomotor
 Elementos facilitadotes, inhibidores de los
contextos interactivos.

33
 Lo que nos interesa para la intervención es conocer la
profundidad del retraso, y de que manera ese continuum está
alterado:
 Situación de la conducta del niño en el contiuum
del lenguaje.
 Cómo se estructuran e interaccionan las dimensiones
del lenguaje
 Cómo se jerarquizan las conductas
 Cuáles son los elementos lingüísticos más útiles
para que se pueda el niño comunicar y progresar.
 Cuáles son las estrategias más eficaces de los tres
niveles de intervención

El objetivo de la descripción sería facilitar la

articulación de un programa que tenga en cuenta los aspectos
fonológicos y léxicos, morfológicos, sintácticos, pragmáticos
y los posibles factores asociados en torno a los contextos de
interacción del niño, en relación con estrategias de
estimulación sistematizada (clase, familia), ejercicios
dirigidos (actividades de apoyo) y actividades funcionales de
la pragmática (que deben estar presentes en todos los
ejercicios, para que no se conviertan en meras rutinas).

C.-ANÁLISIS DE LAS CARACTERÍSTICAS DE LOS

CONTEXTOS
 Aula de apoyo: Nivel de ejercicios dirigidos
(función correctora)
o Individualización
o Espacio personal de proximidad al adulto
o Material específico, enfoque lúdico
o Tiempo no condicionado por el currículo
o Sistema de comunicación oral: el diálogo
34
  Aula-clase: nivel de estimulación sistemática
(Función optimizadota y preventiva)
o Tareas colectivas
o Espacio personal más distante del alumno
o Material general
o Tiempo condicionado por el currículo
o Sistema de comunicación: la conversación
 Familia: principal nivel de actividades funcionales
(función optimizadota)
o Individualización y grupo
o Espacio de comunicación. La afectividad
o Material: lo cotidiano
o Tiempo condicionado por la convivencia
o Sistema de comunicación: el diálogo, la
conversación, las manifestaciones afectivas

D.-ELABORACIÓN DE OBJETIVOS
Elaboración de los objetivos, no a largo plazo, sino en
términos de desarrollo. Las estrategias y las actividades que
se utilizarán habrán de tener en cuenta las dimensiones del
lenguaje, para que el progreso sea más rápido y se puedan
generalizar las adquisiciones. Según las tareas descritas de
forma ordenada y progresiva, haríamos un reparto de las
mismas, en función de las cualidades y posibilidades de
interacción del contexto del aula de apoyo, aula-clase, y la
familia. Según esto, distinguiremos entre aquellas
actividades que únicamente se puedan realizar en el aula-
clase, en la clase de lenguaje, en la familia y/o como
refuerzo de otros contextos.
Ejemplos
a) Los ejercicios dirigidos, que tienen que estar
fuertemente estructurados y organizados,
solamente se pueden hacer de forma sistemática

35
 en el aula de apoyo. En cambio, la
generalización de las adquisiciones sólo se
pueden conseguir en el aula-clase y en la
familia.
b) Dar tiempo al niño para cumplir el esquema
básico de la metodología de los ejercicios
dirigidos: observar, manipular, razonar,
expresar, retroalimentar, sólo se pueden
cumplir en el aula de apoyo, pero el
aprendizaje cooperativo sólo se puede realizar
en el aula-clase.
c) La función de la pregunta, tan importante en el
lenguaje, en cambio es complementaria en los
tres contextos. En el aula de apoyo, el niño
tiene más oportunidad de contestar muchas
preguntas, pero pocas oportunidades de recibir
retroalimentación de las respuestas de los
demás.
E.-CONSENSUAR
a) Consensuar la metodología
a. AA. Esquema básico: observar, razonar, etc.
Apoyar el juego, las nuevas actividades, el
movimiento. Fomentar la autoestima
b. A-clase. Aprendizaje cooperativo. Evitar la
corrección constante. Integración de las
adquisiciones. El repaso...
b) Consensuar la temporalización El tiempo, elemento
importante en cada contexto:
a. En el AA ¿cuánto y cuándo?
b. En el AC ¿cuándo y cómo se realizará, las tareas
asumidas por el aula-clase, de forma que haya un
tiempo para un trabajo específico, un tiempo de

36
 trabajo cooperativo y otro para integración de
tareas colectivas?
c) Consensuar programa familiar mínimo y su seguimiento
teniendo en cuenta:
a. La interacción en la familia
i. Modificar actitudes negativas
(sobreprotección, exigencia, ansiedad)
ii. Mejorar la interacción lingüística
iii. Favorecer que se comprenda mejor al niño
b. La cooperación de la familia
i. Cómo aprovechar el material de casa
ii. Pautas para reforzar y generalizar
contenidos asimilados
iii. Pautas para aprovechar la ayuda al niño,
como situación de comunicación
d) Consensuar seguimiento y evaluación Si nos fijamos en
lo expuesto hasta ahora, la intervención está
dirigida a la mejora de la interacción, en primer
lugar, entre los profesionales, pero que tendrá
consecuencias en cada uno de los contextos de
interacción:
a. Reducir la posibilidad de roces y
descalificaciones, por las competencias de cada
uno, y rebajar la ansiedad ante el rendimiento
del alumno.
b. Pasar de una asociación asociativa (paralela) a
una cooperativa
c. Reducir la posibilidad de contradicciones,
reiteraciones, lagunas en la intervención
d. Comprender mejor al niño, porque todos tendremos
la misma información y aportaremos perspectivas
diferentes

37
 e. Las modificaciones de la interacción
beneficiarán a todos los alumnos
f. La conciencia de un programa organizado y
sistematizado de lenguaje se generalizará a
todos los alumnos y, posiblemente, a otras
áreas, con lo que estaremos realizando una tarea
preventiva
g. Participación directa en la formación y la
investigación-acción
e) Consensuar aspectos a modificar en los diferentes
contextos además de lo que ya tiene en sí de
modificación todo el proceso seguido hasta ahora

F.-ARTICULACIÓN DEL PROGRAMA

Deberá girar en torno al lenguaje centrado en la
interacción y la comunicación, articulando los aspectos del
lenguaje: fonológico, léxico, morfosintáctico y pragmático,
teniendo en cuenta los niveles de intervención
 Estimulación sistemática
o Programas familiares
o Clase de lengua
 Ejecución específica (aula de apoyo)
 Actividades funcionales
NIVELES
Estimulación sistematizada:
Intervención en las situaciones cotidianas que deben ser
modificadas para trabajar con el niño:

Programas familiares:

. La interacción en la familia
- Modificar actitudes negativas
(sobreprotección, reacciones ansiógenas

38
 agresivas, exceso de exigencia, la no
estimulación)
- Mejorar la interacción lingüística
(expresiones, extensiones, incorporaciones) -
Favorecer la comprensión del niño.
- Facilitar la comunicación.

. La cooperación de la familia
- Ajustar el control de las peticiones de
ayuda de la familia.
- Enseñar a aprovechar el material de la
propia casa.
- Tratar de que el contenido a trabajar esté
previamente asimilado, o casi asimilado.
- Transmitir la importancia de utilizar la
ayuda como situación de comunicación.
- Comprobar si la ayuda produce consecuencias
negativas, no sólo en el lenguaje, sino en la
conducta del niño.

Clase de lengua

La clase puede ser un espacio integrador para los niños

con NEE., y optimizador para los niños de nivel normalizado.
Para ello es preciso que se den dos premisas:

a).- Potenciar el sentimiento de que cada niño

es único y diferente.
b).- Saber aprovechar el conocimiento y
esfuerzo estratégico y sistematizado del
programa del niño con NEE. para aplicarlo al
conjunto de los alumnos.

39
 (No olvidemos que la mayoría de los progresos en
educación se han dado a partir del análisis y búsqueda de
solución de problemas).

Según Tatiana Slavia-Cazacu en su ponencia sobre la Génesis

del Lenguaje: “Una educación que haga hincapié en la socialización del niño
puede desarrollar sus medios de comunicación dialogada, e implícitamente su lenguaje
(...), pero la influencia de la escuela es mínima, si se ejerce de forma fragmentaria (sólo
mediante la corrección lingüística), de tal modo que no se tengan en cuenta otros
factores. Es preciso que se utilicen medios educativos diversificados y eficaces en los
programas(...). No tanto como enseñanza prescriptiva, sino como comunicación y
motivación”. (Varios autores, 1978, 165).
Los aspectos a tener en cuenta en la intervención en clase
serían: el espacio, el tiempo, el programa, las actividades.

El espacio: Ha de ser dinámico, de forma que se

puedan separar, agrupar, crear ambientes diferentes de forma
fácil, según la actividad a desarrollar.

La colocación de los alumnos se puede modificar, según

edades y niveles, según se trate de conversación, diálogo,
trabajo en grupo, etc. Lentin, en 1973 realizó un estudio
sobre las diferentes formas de colocación de los alumnos en
el aula, ventajas e inconvenientes.

Se debe analizar la colocación del niño con NEE., en

función de su déficit de lenguaje, pero, sobre todo, teniendo
en cuenta qué compañeros pueden favorecer la interacción y el
aprendizaje cooperativo.
El tiempo. La distribución del tiempo no debe ser
rígida, ni arbitraria. Debe tener en cuenta el nivel escolar,
las necesidades sobre las que hay que intervenir, el momento
de atención directa sobre el niño, la duración de la
participación de los profesores de apoyo y, sobre todo, en
40
qué momento se realizará el apoyo fuera del aula, en los
casos en que tal apoyo sea necesario.
La idea que debe presidir el trabajo en el aula es que no
todos deben realizar lo mismo al mismo tiempo.

El programa. Tendrá que hacerse de forma

integradora, considerando lo que el grupo general puede
hacer, con y sin ayuda; lo que el niño con NEE. Puede
alcanzar, con y sin ayuda, tratando de que haya actividades
compartidas y actividades encaminadas a la mejora de las
alteraciones del lenguaje.

El programa tiene que tener en cuenta todos los aspectos

que abarca el desarrollo del lenguaje oral, y deberá
realizarse en colaboración con el profesor de apoyo y/o de
audición y lenguaje, con el asesoramiento del psicopedagogo.

La metodología.

 Aprovechar las habilidades comunicativas

del niño.
 Evitar la corrección o repetición
constante de las verbalizaciones
 Dar tiempo para que el niño pueda
expresarse.
 Animar el uso del lenguaje para distintas
funciones.
 Hacer preguntas abiertas.
 Crear contextos de comunicación.
 Utilizar todo tipo de representaciones
verbales.
 Apoyarse en el juego: palabras,
oraciones, etc.
 Favorecer el aprendizaje cooperativo
entre alumnos.
 Elaborar materiales ajustados a la
situación concreta.

Ejercicios específicos:

41
 Intervención sobre el lenguaje en el aula de apoyo, o en
la de audición y lenguaje, dirigidos a modificar la
alteración:

. Morfosintaxis.
. Semántica.
. Metalenguaje.

Enfoque

El contexto es el del aula de apoyo, o de audición y

lenguaje, y es completamente diferente, aunque se realicen
muchas actividades parecidas al las del aula-clase.

 La situación de comunicación es el diálogo.

 La tarea es individualizada, y se centra de
forma más directa en las alteraciones.
 Se pone más énfasis en las funciones
cognitivas.
 El material de uso es específico.
 La interacción da lugar a mayor proximidad y
posibilidades de motivación.

Por otra parte, es preciso aprovechar este contexto para

profundizar en aquellos aspectos en los que no se incide en
la clase-aula, como pueden ser los motrices.

Los objetivos han de plantearse en función de las

dificultades de cada niño, pero, en sentido amplio, podemos
decir que los niños que asisten tienen un retraso de lenguaje
entre moderado y grave, con lo que la afectación abarcará la
mayoría de las funciones del lenguaje.

En los casos de afasia grave se deberá actuar de acuerdo

con otros profesionales externos, y elaborar entre todos un
programa de actuación muy ajustado, que sea continuación,
complemento y/o refuerzo del otro.
El mutismo, al ser alteración de origen emocional,
requiere intervención externa de psicólogo o psiquiatra, y

42
sería imprescindible el asesoramiento del especialista para
planificar una intervención que no interfiera.

La organización del trabajo

. El tiempo estará en relación entre la necesidad que el
niño tiene del aula de apoyo y la conveniencia de
interacción. Es conveniente un tiempo de atención individual,
y otro, en grupo.

. El programa debe hacerse siguiendo paso a paso la

evaluación psicopedagógica, priorizando objetivos, procurando
la coordinación con el aula-clase, para potenciar lo
aprendido. Tiene que contemplar objetivos específicos de
lenguaje, pero también de aspectos cognitivos: percepción,
memoria, atención, etc.

Esquema de objetivos. (Puyuelo, 1997, 113)

 De procedimiento

 Habilidades: atención, percepción, memoria

 Pragmática: usos del lenguaje, intención
comunicativa, razonamiento verbal,
organización de la conducta.
 De código

 Fonología
 Morfosintaxis
 Léxico-semántica

 De entorno

 Ámbito familiar
 Ámbito escolar

Metodología
 Establecer la intervención en un medio lúdico.
 Trabajar los aspectos expresivo y comprensivo.
 Relacionar las actividades con el aspecto
evolutivo.
 Utilizar el lenguaje como mediador.
 Tener en cuenta el esquema: observar-razonar-
expresar-retroalimentar (feed back).
 Utilizar situaciones vivas: canciones, movimiento,
dramatización, expresión corporal.

43
 Para las actividades se tendrá en cuenta todas las
funciones descritas anteriormente, sobre todo, en los
aspectos pragmáticos

Actividades funcionales

Intervención sobre el lenguaje en cualquier situación,

teniendo en cuenta:

 Aspectos formales:

 Construcción de grupos nominales.

 Flexiones verbales.

 Aspectos pragmáticos: (Según Halliday)

 Instrumental –pedir-
 Reguladora –mandar-
 Interaccional –explicar-
 Personal –describir sentimientos-
 Hemística –preguntar, aprender-
 Imaginativa –imaginar, crear-
 Informativa –voluntariedad de informar
. Atendiendo a:

.De comprensión-expresión:

Aprendizaje de palabras nuevas, clarificación de

significados erróneos, designación de objetos, realización de
consignas.

.Organización semántica: Aprender palabras nuevas

significativas.
44
  Observación, manipulación del material.
 Manipulación dirigida.
 Manipulación del léxico.
 Actividades de repaso.
 Formación de familias semánticas.
 Seriaciones de palabras.
 Asociaciones gramaticales.

.Organización morfosintáctica:

 Número y orden de las palabras.

 Nexos.
 Flexiones.
 Conciencia sintáctica.

.Organización del discurso:

 Las series lógicas (historietas).

 Las flexiones en las series.
 La aplicación al discurso

.La imitación directa:

 Adivinanzas.
 Retahílas.
 Cuentos mínimos.

.Ejercicios de las funciones del lenguaje

.Actividades de repaso

La conversación. Es una de las actividades más

importantes para el desarrollo del lenguaje oral. Es un
contexto ecológico en el que intervienen más personas, lo que
nos sirve, no sólo para la detección de alteraciones y uso
del lenguaje, sino para la generalización de lo aprendido en
situaciones individuales.
Hay dos cuestiones importantes a tener en cuenta:

. El lenguaje que debe utilizar la maestra, para

que se produzca verdadera interacción.
. La participación de todos los niños.

Los beneficios que se obtengan dependerán de algunos

requisitos:

Por parte del adulto:

45
 . No debe hablar demasiado; sólo está para animar.
. Debe transmitir el deseo de comunicarse con los
niños.
. La forma de animar, además del feed back, debe
hacerse con preguntas indirectas.
. Ha de buscar la motivación, a partir de los
intereses del niño.
. Debe procurar que la experiencia directa sea
punto de partida.
. Debe saber cuándo es preciso dar un giro, para
mantener la atención.
. Escribir en el encerado datos que los niños van
dictando.

En cuanto al espacio

Experimentar con grupos reducidos, ocupando espacios

diferentes, y en grupo grande, en el que la maestra se
desplace, moviéndose entre los niños; o bien, los niños se
agrupan en torno a la maestra, para lo que habrá que tener en
cuenta a aquellos más tímidos, o más propensos a la
dispersión, a la hora de su colocación.

C).-CONSIDERACIONES PREVENTIVAS EN LA
INTERVENCIÓN

Como ya habíamos dicho anteriormente, el hecho de la

evaluación e intervención en las dificultades del lenguaje de
algunos alumnos introduce elementos de reflexión sobre la
tarea del profesor, la participación de los padres, etc., que
contribuyen a la mejora de las condiciones de aprendizaje de
todos los alumnos. Ésta es una forma de intervención
preventiva. Pero esto no es suficiente. Sería necesario un
esfuerzo de prevención más sistemática y organizada.

Se trataría de equipar a los alumnos con recursos

contextuales y personales para superar los problemas que
puedan surgir.

Si la prevención es necesaria en cualquier área

educativa, en el lenguaje oral lo es mucho más, primero, por
su valor intrínseco (vehículo de comunicación). Segundo, por
la escasa atención que se le dedica durante la escolaridad:
es algo que ya el niño trae a la escuela y que no es preciso
enseñar.

46
 La prevención se abordaría desde una perspectiva
ecológica, que supondría el enriquecimiento de los contextos
en los que se produce el desarrollo del lenguaje y la
interacción entre ellos.

Se podría hacer de dos formas diferentes:

 Bien con programas ya existentes

 Bien elaborando medidas preventivas adaptadas al
tipo de centro, y necesidades del mismo.

Las medidas deberían contemplar:

a) Trasladar el convencimiento a padres y profesores de

que la prevención en el lenguaje oral no sólo reduce el
riesgo de alteraciones en este aspecto, sino que potencia las
competencias del niño en las demás áreas.

b) Información de las bases de funcionamiento

lingüístico de Infantil y Primer Ciclo de Primaria.

c) Descripción de estrategias de comunicación y de

desarrollo lingüístico, de enseñanza-aprendizaje, en el
contexto escolar y familiar, para favorecer el desarrollo del
lenguaje.

d) Organización del seguimiento de estas medidas

preventivas.

47
IV.-REFLEXIÓN

En toda intervención en las alteraciones del lenguaje

oral existen dos aspectos sobre los que consideramos
necesario ejercer una profunda reflexión. Nos referimos a las
contradicciones existentes en ambos entre teoría y práctica:

. La importancia del lenguaje oral.

. La necesidad de la atención a la interacción.

Respecto a la importancia del lenguaje oral.

Los aportes teóricos la subrayan. Así:

1º.- S. MOLINA (F. TELLADO; M. GARCÍA SEÑORÁN, M.

DEAÑO. Edit. 2001, 87) resume:

“Parece que todo el mundo está de acuerdo en afirmar que el

vehículo por excelencia, a través del cual se transmite el conocimiento, es el lenguaje ora.
Parece evidente que aquellos que no lo posean estarán en condiciones desfavorables para
el dominio del lenguaje formal”.

Más adelante, expone la diferencia de oportunidades

entre los alumnos con un lenguaje muy elaborado, y los que
presentan déficits.

48
Mantiene y justifica la opinión de que el lenguaje es un
elemento de selección social, en la línea de B. Benstein y de
Luria, y añade que es causa muy principal del fracaso
escolar.

2ª.- Investigadores como Vigotski y Luria consideran

el lenguaje oral tan importante, que desarrollan la hipótesis
de que el lenguaje internalizado se convierte en pensamiento,
y es regulador de la conducta.
Sin llegar a la reducción del estudio del pensamiento al
estudio del leguaje, como determinados seguidores de N.
Chomsk, sí que se ha demostrado, en otra línea de
investigación, como la seguida por Piaget, que el peso del
lenguaje oral en la función simbólica y representativa es
fundamental en el desarrollo cognitivo.

3ª.- La Xunta de Galicia recoge esta fundamentación

teórica, y en los documentos de Orientación del Currículo
Básico en EI. y Primeros Ciclos de EP., propone como
referente el lenguaje oral, considerándolo como elemento
primordial de mediación del conocimiento y regulación de la
conducta.

La práctica, sin embargo, indica otra cosa bien

diferente:

De lo expuesto anteriormente se debería concluir que la

atención a la materia que nos ocupa sería primordial en la
escuela; pero la realidad demuestra que el lenguaje oral es
el “pariente pobre” de los procesos de enseñanza/prendizaje.
Podríamos apuntar algunas razones de este “olvido”:

49
 . Se trata de algo que “saben” ya los niños, al
llegar a la escuela, y no precisa, por tanto, de ulterior
enseñanza.
. Hay un desconocimiento, mayor que en otras áreas,
acerca de cómo se produce ese aprendizaje.
. Los criterios para su evaluación son mucho más
difusos que los de lecto-escritura, o cálculo.
. Existe la impresión generalizada de que, por el
mero hecho de ejercitarlo, ya no se necesita planificar su
enseñanza.
. Estamos los maestros tan centrados en otras
materias, que no nos damos cuenta de que éste es sólo
herramienta subsidiaria del objetivo por excelencia: la
lecto-escritura.

El resultado final es que, frente a todas las

valoraciones del lenguaje oral, la práctica no se corresponde
con la teoría y, como consecuencia, sólo nos apercibimos del
déficit del niño (a no ser que existan problemas
fonológicos), cuando aparecen las dificultades en la lectura
y escritura. Justo en el momento en el que para el niño los
retrasos del lenguaje oral complican y complican otros
aprendizajes.

En cuanto a la necesidad de contextos interactivos,

sobre todo en el lenguaje:

También podemos comprobar, aunque sólo sea por la

presencia permanente del término en toda situación y
documentación educativa, la importancia que, en teoría, se le
concede a este aspecto.

50
 A nivel teórico:

Si tenemos en cuenta las investigaciones y las nuevas

teorías sobre la comunicación humana (Bateson, Watzlawick), o
los estudios anteriores de Tabouret-Keller respecto a la
visión globalista del lenguaje, en tanto que es manifestación
de la personalidad entera del niño sumergido en un contexto
comunicativo, idea del lenguaje que se hace básica, cuando se
considera como interacción comunicativa, expresada
magistralmente por R. TITONE (VARIOS, 1978, 238):

“El eje de comunicación descansa en la conexión vital: Yo-Lenguaje-

Contexto (…). La génesis y desarrollo del lenguaje se basan, desde las
primeras etapas de la infancia en una relación positiva entre el Yo y el
mundo; al mismo tiempo, la relación entre el Yo y el mundo se establece y
desarrolla gracias al lenguaje (…). Se deberían tener en cuenta,
lógicamente, los análisis de los aspectos pragmáticos y sistémicos de la
comunicación, y las funciones de la interacción lingüística (situacional)que
regulan el acto del lenguaje, a medida que el niño se desarrolla como sujeto
de comunicación”.
Queda claro, y parece asumido que el lenguaje se
adquiere a través de la interacción social; de aquí, la
importancia de los contextos en que se desarrolla. Pero la
realidad indica que mientras hablamos de interacción, la
atención se centra en qué hace el niño.

Es el niño el que tiene la dificultad, el que tiene que

cambiar la conducta, sobre el que los demás intervenimos, al
que evaluamos, etc. … Pero el contexto, o se obvia, o pasa
desapercibido. Como mucho., podemos decir que se dan
interacciones comunes, o paralelas, sobre facetas diferentes
de un objetivo común, pero la verdadera interacción social

51
complementaria, guiada por la intencionalidad de la acción
mutua, no existe.

Si para la mayoría de los niños ha sido suficiente el

contexto familiar, en lo que se refiere a la adquisición del
lenguaje oral, para los que tal no ha sucedido, resulta
imprescindible la organización y enriquecimiento de contextos
que compensen ese déficit.
Como conclusión diría que la principal tarea del
psicopedagogo sería la de tratar de reducir la contradicción
existente entre teoría y realidad, o práctica. Facilitar la
optimización y enriquecimiento de los diferentes contextos
escolares, a través de la función de asesoramiento y apoyo a
los docentes.

El programa no es más que el instrumento a partir del

cual se establece un diálogo de forma diferente con el niño
en la dirección de comprenderle mejor.

Los nuevos contextos de aprendizaje tienen como objetivo

facilitar ese diálogo teniendo en cuenta que:

 La distorsión de los procesos de aprendizaje se

refiere a los casos en que un individuo puntúa la
corriente de comunicación de manera diferente a sus
interlocutores.
 Las dificultades de aprendizaje de un niño
condicionan la interacción, porque tiende a
reproducir contextos de aprendizaje en los que se
dio el error o la ruptura o la distorsión del
proceso porque ya ha adquirido hábitos de
comunicación adaptados a la dificultad.

52
 No podemos olvidarnos de buscar estructuras de
comunicación enteramente nuevas que valoren:
o El marco físico
o La ocasión de utilizarlo
o La estructura social en que se desarrollarán.
o La relación espacio-temporal con otros
programas
 Muy importante como consecuencia de éste modo de
intervenir tenemos que llegar a sentir que el niño
no es el único que está sometido a un proceso de
aprendizaje, el profesor también lo está con él y
este proceso está determinado por los refuerzos que
aporta el niño
 Tener conciencia de que la interacción comporta dos
tipos de aprendizaje: el de tipo I que supone el
cambio de la capacidad del niño al recibir la
información (aprendizaje de tipo Pauloviano que
precisa de otro paso: el de aprender a aprender. La
tarea principal estaría en detectar el momento en
el que el niño puede dar ese segundo paso y evitar
el tipo de aprendizaje fatalista en que solo se
produce respuesta cuando se da el estímulo sin que
sirva para cambiar el curso de los acontecimientos.

53
V.-MODELOS DE PROGRAMAS

Creemos que la intervención no puede hacerse aferrándose

a un programa concreto preexistente dado la complejidad del
tema y de la consideración del niño como único y diferente de
aquí que es conveniente tener referentes de programas de los
que extraer los objetivos que sean más adecuados a las
necesidades de cada niño.

Algunos referentes que pueden ser interesantes, además

de los de tipo preventivo:
 Programas de percepción auditiva
 Programas de corrección de dislalias
 Programa Bereita
 Programa de capacidades cognitivas
 Teoría PASS

54
VI.-ANEXOS

A.-PERCEPCIÓN AUDITIVA Y ERRORES DE CODIFICACIÓN

Para el diccionario de la Real Academia Española de la

Lengua, escribir es representar las palabras o ideas con
letras. Descripción que responde al concepto que comunmente
se tiene sobre la escritura, un proceso esencialmente
codificador. De hecho los términos escribir y codificar
suelen utilizarse como sinónimos.

No obstante la persona que escribe, debe antes que nada, ser capaz de distinguir los
sonidos que forman la palabra a escribir; después, definir los fonemas que a continuación deberán
traducirse en letras (LURIA Y TSVETKOVA, 1987, p. 19).

El análisis auditivo de los sonidos del habla es la

primera etapa en el proceso de percepción de un mensaje
verbal, mecanismo complejo que, según LURIA (1978, 1985) se
lleva a cabo en dos fases. Una primera, fundamentalmente de
análisis, en la que se seleccionan aquellos rasgos sonoros
que determinan el significado de las palabras al mismo tiempo
que se desestiman los que no son pertinentes. Se trata de
cualidades o rasgos que difieren según las lenguas; así, los
que son discriminativos en unas pueden no serlo en otras. El
Francés, por ejemplo, es un idioma en el que la abertura o
cerrazón de una vocal puede cambiar el significado de una
palabra, rasgo que en otras lenguas, como el Castellano, no
sirve como elemento diferenciador. Acto seguido, en una
segunda fase, se procede a la síntesis de estos indicios
sonoros, a su reconocimiento y, por último, a la evocación de
la unidad fonológica correspondiente o fonema. Y solo en este
caso, el sujeto puede iniciar la codificación. Se puede
considerar, pues, la discriminación auditiva condición "sine
qua non" para la codificación.

55
 Pero hay algo que queremos subrayar, parece ser que la
audición verbal no es un proceso puramente auditivo (LURIA,
1978, p. 131). La articulación del mensaje juega un papel
importante en el análisis anteriormente mencionado. Hecho
que se observa, por ejemplo, cuando intentamos reconocer la
estructura sonora de una palabra poco familiar: lo habitual
es articularla en voz alta. De esta manera, al "palpar" el
contenido sonoro
de la palabra con ayuda de los labios y la lengua estamos
utilizando otro analizador además del auditivo, el
cinestésico, con lo que el proceso de análisis se ve
considerablemente reforzado (LURIA Y TSVETKOVA, 1987).

En este sentido, LURIA (1978), LURIA Y TSVETKOVA (1987)

y WEIGL (1982) citan la investigación llevada a cabo por
NAZAROVA con niños de enseñanza Primaria.

A un grupo se le pedía que pronunciara la palabra en voz

alta antes de escribirla; a otro se le exigía mantener la
lengua entre los dientes o la boca abierta mientras escribía.
En este último grupo el número de errores se multiplicó por
seis. La escritura no se simultaneaba con movimientos del
habla, lo que produjo mayores dificultades en el
reconocimiento de los articulemas y, como consecuencia,
fallos en el proceso de transformación fonema-grafema.

UNA EXPERIENCIA BASADA EN LA INVESTIGACIÓN DE NAZAROVA

Los profesores del primer ciclo de Educación Primaria

suelen observar en la escritura de sus alumnos omisiones,
sustituciones, adiciones e inversiones de grafemas. Hecho que
se da no solo en los malos lectores sino también en los que
poseen un nivel de lectura más que aceptable. Como muestra
están las solicitudes que, en general, el profesorado de
Ciclo Inicial suele enviar a los Equipos Psicopedagógicos de
Apoyo pidiendo orientación sobre las pautas a seguir en el
tratamiento de las dificultades anteriormente mencionadas.

Los Equipos Psicopedagógicos de Apoyo de la provincia de

Pontevedra en 1.993 y basándose en la investigación de
NAZAROVA y pensando que dichos errores pudieran deberse a una
infrautilización del analizador cinestésico, realizaron la
sighuiente experiencia partiendo de la hipótesis de que la
causa de estos fallos podría estar en el proceso de análisis
de los sonidos del habla. Es muy posible que la articulación,
elemento, facilitador del análisis acústico y, por tanto, de
la segmentación fonémica, no se realice, con lo cual el
56
origen de los errores anteriormente mencionados podría estar
en el hecho de no simultanear la escritura con los
movimientos del habla.

Como objetivo propusieron averiguar si el hecho de

simultanear la articulación del mensaje oral con su
traducción gráfica reduce significativamente los errores de
codificación.

Para ello se extrajo una muestra formada por alumnos

escolarizados en dos Centros Públicos de la Provincia de
Pontevedra. Fue seleccionada de entre las solicitudes de
exploración presentadas por los Profesores-Tutores y la
formaron veinte alumnos de ambos sexos, de edades
comprendidas entre los 7 y los 9 años. Se utilizó como único
criterio de selección que ninguno presentara síntomas de
lesión cerebral y que el nivel medio de eficiencia
intelectual estuviera dentro de la normalidad.

Como prueba se eligió un dictado, que se llevó a cabo

individualmente y por un solo examinador.

Se buscó un texto que, por un lado, estuviera compuesto

por palabras del vocabulario usual que además incluyeran
sílabas de diferente grado de dificultad, y por otro, tuviera
una extensión que limitara el riesgo de azar (en un texto
corto la incidencia de la casualidad sobre los fallos o
aciertos es mayor) incrementando, de este modo, la validez.

El dictado fue el siguiente:

<<Un día, después del colegio, Javi iba andando a una tienda. En el camino vio a
una señora que llevaba cartas para echarlas en un buzón. De repente, el viento llevó las
cartas de la señora hasta la mitad de la calle. Javi le gritó: "Yo se las cogeré". Miró a los
dos lados y vio que no venían coches. Salió corriendo a la calle y recogió todas las cartas.
La señora se puso muy contenta por tener otra vez sus cartas y le dio a Javi las gracias por
haber sido tan amable y servicial>>.(Texto sacado de las Escalas
McCarthy de Aptitudes y Psicomotricidad para Niños).

Al ser una prueba individual, se respetó el ritmo de

trabajo de cada uno. Esto obligó a conocer el número
aproximado de palabras de que debería constar cada parte del
dictado que iba a ser leída de una sola vez. Para ello,
previamente hubo que conocer la capacidad de Memoria
Inmediata Auditiva de cada uno de los examinandos. Para tal
fin, se utilizaron las pruebas Memoria Numérica I y Memoria
Verbal I del McCarthy. Teniendo en cuenta este criterio se
dividió el texto en párrafos, intentando guardar un
equilibrio entre el número de vocablos y la cantidad de
sílabas que los componían, así a más palabras menor número de
significantes multisílabos. Con ello se intentó que la
57
necesidad de retener los vocablos y las excesivas
repeticiones no restaran concentración al proceso
codificador, aunque se pensó que ambas variables no indician
demasiado en el desarrollo de la prueba, al menos como
elementos distractores, ya que, según los propios profesores,
las omisiones, adiciones, etc., surgían igualmente en los
ejercicios de redacción, es decir, cuando el mensaje provenía
del lenguaje interno.

La experiencia fue llevada a cabo entre los meses de

mayo y junio de 1993, en los propios colegios, utilizando el
mismo local para todos los examinandos.

Para la aplicación de la prueba se le dió al niño un

lápiz, una goma y una hoja de papel tamaño DIN A 4 en blanco
(sin pautas). A continuación se le dijo:
<<Vas a hacer un dictado, pero escúchame con mucha atención, tienes que repetir
las palabras que yo te dicte al mismo tiempo que las escribes. Fíjate como hago yo>>.
A continuación se le hizo una demostración en la que el
alumno pudo observar como el examinador escribía tres
palabras al mismo tiempo que las silabeaba.

Acto seguido se inició el dictado, dándole a la primera

frase el carácter de ensayo.

RESULTADOS Y CONCLUSIONES

Aunque la experiencia no fue llevada a cabo con la

sistematicidad que una investigación de carácter científico
requiere se consiguió una aproximación al papel que la
articulación del habla pudiera jugar en las etapas iniciales
de la escritura.

No obstante, a nivel cualitativo se pudo constatar un

cambio significativo.

Se obtuvieron los siguientes resultados:

- Solo siete alumnos (35 %) cometieron errores (Se

entiende por errores, en este caso, únicamente las
omisiones, sustituciones, adiciones e inversiones.), que
ellos mismos corrigieron cuando se les hizo leer los
vocablos que los contenían.
- A partir de la palabra <<coches>>, ninguno de los
sujetos cometió fallos.

Pero una pregunta surge como inevitable, ¿se pueden

hacer extensivos estos resultados al aula?. Es decir, en un
dictado colectivo, ¿se pueden obtener resultados similares a
los anteriormente apuntados?.
58
 Pensamos, con la prudencia que toda extrapolación
requiere, que, en principio, no hay razón para suponer lo
contrario, sobre todo si el docente respeta el procedimiento
seguido en la experimentación. Para ello:

a) En primer lugar, habría que adaptar la actividad al

ritmo de trabajo de cada discente, lo que parece
complicado cuando nos encontramos con veinte alumnos.
Dificultad que podría solventarse, al menos en parte,
dividiendo los dictados en conjuntos que contuvieran un
número de palabras similar al que puede retener de una
vez el sujeto con menor capacidad mnésica. En todo caso,
las repeticiones durante el dictado no parecen incidir
significativamente en este tipo de errores, como ya se
dijo anteriormente. Eso sí, es importante no forzar el
ritmo, pues a los errores ya mencionados habría que
añadir seguramente otros, como omisiones de palabras e
incluso de frases.

De todas formas, con respecto a los dictados queremos

hacer las siguientes consideraciones:
- Es preferible realizar dictados cortos y
frecuentes que demasiado largos (incrementan la
fatiga y reducen la concentración). No olvidemos
que a estas edades el alumno todavía es poco
receptivo hacia las actividades abstractas.
- Se deben emplear palabras conocidas por el niño
así como frases que representen actividades que
le sean muy familiares. El moverse dentro de su
mundo le motiva especialmente.

b) Se enseñará a escribir al alumno simultáneando la

articulación fonémica con la codificación.

c) En el momento de la corrección, que debe ser

individual, se pedirá al sujeto que lea las palabras
incorrectas hasta que sea capaz de reconocer los errores.
Acto seguido procederá a su caligrafiado al mismo tiempo que
las articula oralmente.

B.-PROGRAMA GENÉRICO PARA EL DESARROLLO DE LA

PERCEPCIÓN Y DISCRIMINACIÓN AUDITIVA DE PROGENDA
Programas Genéricos para el Desarrollo de Aptitudes y
Habilidades
Carlos Urío (Coordinador)
Grupo ALBOR-COHS

59
 La percepción auditiva constituye un prerrequisito para
la comunicación. Implica la capacidad para reconocer,
interpretar y discriminar estímulos auditivos asociándolos a
experiencias previas. La percepción auditiva es susceptible
de ser desarrollada mediante el ejercicio y la práctica.

El propósito del entrenamiento auditivo en un programa

de desarrollo de la madurez para el aprendizaje escolar, es
lograr la habilidad para oír semejanzas y diferencias en los
sonidos.

La meta es oír semejanzas y diferencias entre los

sonidos de las letras cuando suenan en las palabras,
preparando al niño para las discriminaciones necesarias en el
proceso de aprendizaje lector..

La percepción auditiva constituye, además un requisito

para las habilidades de escuchar.

Dentro de la discriminación auditiva hay dos aspectos:

La DISCRIMINACION AUDITIVA permite a los niños
detectar que palabras comienzan o terminan con el mismo
sonido, cuáles riman , cuáles suenan semejantes, cuales
poseen un determinado sonido; permite sintetizar sonidos para
formar una palabra. dividir éstas en sus componentes,
diferenciar entre palabras largas y cortas, entre
inacentuadas y acentuadas.

La ACUIDAD es la habilidad para escuchar sonidos de

diferente tono y sonoridad.

OBJETIVOS GENERALES

# Desarrollo de una buena capacidad para reconocer,

discriminar e interpretar estímulos auditivos
asociándolos a experiencias previas.

# Adquisición de una buena habilidad para

discriminar semejanzas y/o diferencias entre
sonidos.

# Logro de unos buenos hábitos de comunicación.

60
OBJETIVOS ESPECÍFICOS

# Logro de una buena interpretación de

sonidos_símbolos (análisis y síntesis
perceptiva) mediante el entrenamiento en
actividades que impliquen un aumento
progresivo de la capacidad de observación

# Mejora de la discriminación y memoria auditiva,

con el objetivo de eliminar las
sustituciones, omisiones, adiciones e
inversiones de fonemas.

OBJETIVOS TERMINALES

1. CONCIENCIA AUDITIVA
Tiene como propósito hacer tomar conciencia al niño del mundo
de sonidos en el cual está inmerso.

1.1. Identificará sonidos de la naturaleza: viento,

truenos, olas, lluvia, hojas, agua, ...

1.2. Identificará sonidos producidos por animales:

perro, gato, pato, burro, toro, ...

1.3. Identificará sonidos producidos por el hombre con

objetos: bote de pelota, crujir de puertas de
madera, ruidos de coches, de aviones, de tren, de
sirenas, de campanas, ...

1.4. Producirá variaciones/inflexiones en el tono de

voz.

1.5. Reproducirá y producirá variaciones de intensidad:

- andar de puntillas, a saltos, fuerte, ...

- cerrar puertas de manera suave, portazo, ...

1.6. Escuchará e identificará la duración de los sonidos

y los reproducirá.

1.7. Escuchará e identificará las secuencias de sonidos

(Ritmos).
61
 1.8. Escuchará e identificará rimas en poesías.

1.9. Reproducirá anuncios de televisión y radio.

1.10.Escuchará melodías.

2. MEMORIA AUDITIVA
Los ejercicios que a continuación se describen tienen como
objetivo ampliar el grado de memorización del niño a través
de la modalidad auditiva, tanto en los aspectos de evocación,
reproducción verbal y retención.

2.1. Reproducirá ecos.

2.2. Reproducirá secuencias sonoras ejecutadas por el

profesor.

2.3. Cumplirá órdenes de complejidad creciente.

(Escuchará y ejecutará)

2.4. Empleo de la técnica del RUMOR ("cuchicheo de

mensajes"). En grupo, con el profesor.

2.5. Dada una frase oralmente, la reproducirán

ampliándola cada niño con una palabra.

2.6. Juego del restaurante. (Recordará menús pedidos

oralmente).

2.7. Memorizará poesías de dificultad creciente.

2.8. Dada una definición deberá identificar el objeto

definido.

Ejemplo: "¿Animal de cuatro patas que hace compañía

al hombre?".

2.9. Leerá una narración de forma detallada, y la

reproducirá en dibujo sin mirar.

2.10. Visto un dibujo u objeto deberá describirlo sin

mirar.

3. DISCRIMINACIÓN AUDITIVA
Permite diferenciar sonidos semejantes o diferentes.
3.1. Captará sonidos con un cassette y luego los
identificará.

62
 3.2. Escuchará sonidos en una cinta e identificará
sonidos.

3.3. Escuchará poesías, cuentos y los reproducirá.

3.4. Con los ojos cerrados, identificará sonidos

ejecutados por compañeros.

Ejemplo: arrugará papel, chascar dedos, soplar, de

animales, ...).

3.5. Con los ojos cerrados identificará sonidos de

animales, ejecutados por los compañeros.

3.6. Pronunciará nombres o palabras letra por letra.

3.7. Realizará ejercicios de rimas.

3.8. Realizará ejercicios de trabalenguas.

3.9. Realizará ejercicios de refranes.

4. SONIDOS INICIALES
Para preparar a la lectura es importante discriminar sonidos
componentes del habla. Estos sonidos no deben presentarse
aislados porque de esa manera no tienen significación
lingüística; han de presentarse dentro del contexto de
palabras familiares.

4.1. Agrupará animales, objetos, palabras en función de

su letra, sílaba o sonido inicial.

4.2. Formará grupos de palabras en función de la letra

por la que empiezan.

4.3. Agrupará dibujos por el sonido inicial de su

nombre.

4.4. Eliminará la palabra cuyo sonido inicial no tenga

que ver con el grupo.

4.5. Juego del tren:

- Encadenamiento de palabras: Añadirá una

palabra que empiece por la letra o sílaba que
acabe la anterior.

4.6. Buque cargado de ____?_____ y continuará

aumentando las series.

63
 4.7. Supermercado. Compro ____?______ y continuará
aumentando las series.

5. SONIDOS FINALES (RIMAS)

5.1. Reproducirá poesías cortas.

5.2. Reproducirá trabalenguas.

5.3. Reproducirá juegos de palabras. (Rimas).

5.4. Reproducirá adivinanzas.

5.5. Reunirá objetos/palabras que terminen en una misma

letra/sílaba.

5.6. Dado un conjunto de palabras identificará las que

riman.

5.7. Dado un conjunto de imágenes visuales identificará

las que riman.

6. ANÁLISIS FÓNICO
Una vez que se posee un buen desarrollo de la discriminación
auditiva fina, especialmente de sonidos iniciales y finales y
de la percepción visual, se puede pasar a establecer la
correspondencia entre el sonido y su equivalente gráfico.

6.1. Asociará palabras con sus imágenes.

6.2. RULETA: Girará y dirá palabras por la letra inicial

que salga al girar.

6.3. RULETA: Girará y dirá palabras por la letra final

que salga al girar.

6.4. TARJETAS: Asociará la tarjeta_dibujo con su

significante.

6.5. Pondrá a la tarjeta_dibujo sus significantes.

C.-PROGRAMA PARA CORRECCIÓN DE LA DISLALIA AUDÍGENA

EVALUACIÓN DE LA DISLALIA

Para obtener una evaluación muy completa lo que se

necesitaría hacer, debido a las múltiples causas que
determinan este trastorno, sería un diagnóstico muy completo,
en el que se tendrían en cuenta los siguientes aspectos:

64
 I. Anamnesis
II. Articulación
III. Inteligencia
IV. Psicomotricidad
V. Percepción y orientación espacial
VI. Percepción temporal y ritmo
VII. Percepción y discriminación auditiva
VIII. Personalidad
IX. Exámenes complementarios.

Pero lo imprescindible a evaluar en las dislalias es

tratar de analizar una conducta dinámica como es la
comunicación oral tomando como base las características
fónicas estáticas del lenguaje.
Por tanto la evaluación de la articulación tendrá como base:

 Lenguaje espontáneo del niño/a: para detectar

distintos tipos de errores y su lugar de
colocación dentro de la palabra.
 Lenguaje dirigido sin referencia visual
( Intraverbales)
 Lenguaje dirigido con referencia visual
(Tactos)
 Imitación provocada de frases, palabras y
sílabas.

Evaluación de las bases funcionales de la articulación

 Discriminación auditiva de fonemas

 Habilidad motor de lengua, labios y paladar
blando
 Cantidad, control y dirección del soplo
 Capacidad respiratoria y tipo de respiración.

ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN

Las actividades que se proponen las podemos

clasificar en dos tipos, unas de carácter preventivo y otras
de carácter estrictamente correctivo. Mediante la realización
de actividades preventivas se pretende crear unas condiciones
facilitadoras de unos correctos hábitos articulatorios. Con
las actividades correctivas se pretende corregir el defecto
articulatorio ya instaurado.

A. Intervención preventiva:

 Ejercicios de respiración

65
  Ejercicios de relajación
 Ejercicios buco-linguo-faciales
 Ejercicios de discriminación auditiva

B. Intervención correctiva:

Basándonos en las características fonológicas

o fonéticas del fonema a implantar o corregir usamos
estrategias para la intervención de las dislalias:

Tratamiento indirecto, cuya actividad va dirigida a la mejora

de las funciones que inciden en la expresión oral del
lenguaje, y tratamiento directo o conjunto de ejercicios que
tienen por objeto conseguir una perfecta articulación y su
automatización e integración en el lenguaje espontáneo.

TRATAMIENTO INDIRECTO
Para una perfecta articulación del lenguaje se precisan
una serie de condiciones, como son: una buena función
respiratoria, un fondo tónico habitual sin tensiones ni
rigidez, una buena discriminación auditiva y una madurez
psicomotriz que permita agilidad buco – facial.
En los sujetos dislálicos unas u otras de estas
funciones se encuentran disminuidas en mayor o menor grado.
Es necesario conseguir una base de maduración previa en estos
aspectos antes de comenzar con la corrección directa de las
articulaciones.
El tratamiento comenzará con una serie de ejercicios a modo
de juegos, que actuarán indirectamente para conseguir el
objetivo propuesto.

 Ejercicios de respiración

En relación directa con la expresión del

lenguaje, está la función respiratoria. Un buen dominio de la
misma supondrá una facilitación para la corrección, en
especial de algunos defectos de articulación.
Los ejercicios respiratorios pueden llevarse a
cabo directamente sin aparatos de ningún tipo, o bien
ayudados por algún material.
a.-Sin material
Inicialmente hay que explicar al niño de qué forma se ha de
respirar. La inspiración debe ser nasal, regular y mantenida,
nunca entrecortada sino realizada en un solo tiempo.
El primer ejercicio que debe proponerse al niño cada
día que se trabaje este aspecto es la toma de conciencia de
la propia respiración, para que pase de ser un acto
automático e inconsciente a un acto consciente y sentido.

66
Se hará caer en la cuenta al niño de cómo, sucesivamente, va
entrando y saliendo en él el aire, ayudándole con nuestras
palabras a vivenciarlo.
A continuación será necesario trabajar la respiración, tanto
con espiración nasal (donde la boca permanecerá cerrada),
espiración bucal (la boca permanecerá entreabierta),
espiración soplante ( soplando pero sin inflar las mejillas)
y espiración silbante (la expulsión del aire se hace silbando
suavemente).
También se pueden realizar ejercicios respiratorios
acompañados de movimientos de brazos; donde el niño podrá
levantar los brazos por los costados, hasta colocarlos
horizontalmente a la altura de los hombros , durante la
inspiración y los bajará , lentamente, durante la
inspiración.
b.-Con material:
Se deben utilizar materiales muy simples para que su
manejo no imponga ni retraiga al niño, se debe tratar de que
lo vean como un juego para poder motivar su actividad.
 Ejercicios de soplo con papeles
 Ejercicios con velas encendidas
 Ejercicios con pajas o tubos
 Ejercicios con matasuegras
 Ejercicios con pelotas ligeras de ping-pong
 Ejercicios con materiales diversos: globos,
instrumentos musicales, pipa, molinillos de
viento...
A través de estos ejercicios, a modo de juego, se trabaja la
fuerza del soplo, su direccionalidad y la modulación de la
salida del aire; siendo a la vez motivador para el niño, que
encuentra en su realización una respuesta gratificante.

 Ejercicios de relajación:

Cuando la tensión y rigidez que presenta un sujeto se

transmite a los órganos de la articulación, bloquea e impide
la expresión correcta. En estos casos es imprescindible
comenzar el tratamiento con una programación de ejercicios de
relajación que vayan permitiendo al niño desbloquear la
tensión muscular que entorpece el proceso de reeducación.
Los ejercicios de relajación los podemos clasificar en
ejercicios de relajación segmentaria ( que van encaminados a
la distensión de las distintas zonas del cuerpo, facilitando
la percepción de los diversos elementos, que ,
relacionándolos de una manera progresiva , permiten llegar a
la elaboración de la imagen corporal y al dominio y control
del propio cuerpo)y los de relajación global( que
proporcionan una distensión general al ir encaminados a la
totalidad del cuerpo, favoreciendo el equilibrio emocional).

67
 Para conseguir la distensión, referida a cualquier zona,
se pueden utilizar distintos medios:

 Relajación y conocimiento vivido del cuerpo

 Constatación por parte del reeducador del estado de
relajación.
 Contraste entre contracción y distensión para
percibir la diferencia entre ambos estados y lograr
más fácilmente este último.
 Localización de las zonas de contacto y apoyo
Vivenciar una sensación de pesadez que supone una
descontracción de los músculos

 Ejercicios bucofaciales:
Para facilitar una correcta articulación es necesario
ejercitar previamente los órganos que intervienen en la
misma, para adquirir la agilidad y coordinación de
movimientos que se precisan para hablar correctamente.
El niño, sentado ante el espejo junto al reeducador,
realizará por imitación los movimientos que éste vaya
ejecutando. Un medio de ayuda será el apoyo del ritmo, que
facilitará y flexibilizará el movimiento, y la utilización,
por parte del terapeuta, de depresores, varillas guialenguas,
o palillos para ayudar a la realización de algunos
ejercicios.
Las actividades bucofaciales deben ir dirigidas a la
agilización de la lengua, labios y la mandíbula.
La lengua es el más móvil de estos órganos y entra en juego
en la masticación, succión y deglución, que son consideradas
actividades prefónicas y como tal deben ser ejercitadas. A su
vez la lengua participa en la articulación de casi todos los
fonemas, ya que casi todos son linguales. De aquí la
importancia que tiene su agilidad y el control de sus
movimientos para una perfecta articulación del lenguaje.
Los movimientos de la lengua que debemos trabajar los
podemos dividir en movimientos internos y externos y en ambas
posiciones se trata de conseguir agilidad y soltura.

Movimientos externos de la lengua:

 Sacar la lengua lo máximo posible y volverla dentro

de la boca en movimientos repetidos a distintos
ritmos, según la indicación del reeducador.
 La punta de la lengua se lleva de una comisura
labial a la otra, primero lentamente y luego a un
ritmo rápido. Si el niño tiene mucha dificultad
para ello, se le puede ayudar con el depresor,
facilitando así el acto motor de la lengua
68
  Movimientos giratorios de la lengua, siguiendo toda
la superficie de los labios, primero en un sentido
y luego en el contrario. Si se realiza con niños
pequeños se les puede decir que vamos a imitar al
gato, relamiéndose con la lengua alrededor de la
boca, resultándoles así más motivador el ejercicio.

Movimientos internos de la lengua:

 Con la boca abierta, pasar la punta de la lengua

por el borde de los incisivos superiores,
describiendo cada vez un arco mayor que abarque
también el borde de los caninos y los premolares.
Repetirlo después igual pasando la lengua por el
borde de los inferiores.
 Realizar movimientos verticales de la lengua,
tocando con ella la cara posterior de los incisivos
superiores e inferiores, primero con la boca
abierta y luego repetirlo con ella cerrada.
 Si es posible, movimiento vibratorio de la lengua,
como si articulara la r.
 Ejercicios de gárgaras.
Los labios también juegan un papel importante en la
expresión del lenguaje, pero con frecuencia mantienen una
postura estática, con escasa movilidad y vocalización muy
poco marcada, en ocasiones debido a la rigidez que presentan
por el tono tenso que mantienen.
Para lograr la agilidad de los labios habrá que
realizar actividades como apretar y aflojar, abrir y
cerrar a distintos ritmos, encoger y estirar, montar
y morder uno y otro labio, vocalizaciones
continuadas pasando de las posiciones de unas
vocales a otras de forma continuada, vibración,
zumbido y chasquido de labios. A la vez todos los
ejercicios de soplo son útiles para la agilización
de los labios. La mandíbula es la parte menos
activa, pero también puede presentar falta de
movilidad o exceso de tensión. Será fundamental para
esta zona comenzar el trabajo relajando la
mandíbula. Para lograr una mayor agilidad se
llevarán a cabo movimientos de abrir y cerrar la
boca a distintos ritmos, imitar el bostezo y la
masticación, así como movimientos laterales.

 Ejercicios de percepción y discriminación

auditiva:

Cuando existen problemas de percepción auditiva,

mientras no se trabaje este aspecto y se llegue a conseguir

69
una correcta discriminación, será difícil lograr la total
rehabilitación de la dislalia.
Como actividad inicial es muy importante proponer al
niño ejercicios de silencio y escucha que le ayuden a
concentrarse en la percepción auditiva y en la diferenciación
de sonido-silencio, pues es fundamental enseñarle a escuchar
Los ejercicios de discriminación auditiva deben orientarse
tanto al reconocimiento de sonidos como de fonemas y
palabras. Se trabajará todo tipo de sonidos ocasionales que
sean conocidos por el niño y que él habrá realizado en muchas
ocasiones, como pitos, palmas, patadas, manipulación con
objetos como pelotas, juguetes sonoros, etc., siempre sin que
el niño vea su ejecución. También pueden utilizarse
grabaciones, especialmente de sonidos producidos por animales
o de la naturaleza.
Se trabajará tanto la intensidad como la duración de los
sonidos, presentando los ejercicios con dificultad creciente.
El reconocimiento de los instrumentos musicales y la
reproducción de estructuras rítmicas son también medios
válidos para la educación del oído.
Para la discriminación fonética se darán al niño un par
de sonidos en forma de sílabas, sin que constituyan palabras
y sin que vea la boca del reeducador, y a continuación deben
ser reproducidos por él. Se comenzará por sonidos muy
distintos para terminar con pares de sonidos muy semejantes,
aumentando la dificultad también al proponer más de un
fonema. Otra actividad será dar al niño un sonido para que
indique si se encuentra o no en las palabras que se le van
proponiendo.
Para la discriminación de palabras, siempre sin ver la
boca del reeducador, se propondrán pares de palabras cortas
que sólo varíen en una consonante, para que sean repetidas
por el niño.
Algunos ejercicios de memoria auditiva y discriminación
fonética pueden ser:
 Los niños escuchan series cortas de sonidos.
Luego dicen lo que escucharon en el orden
presentado (ruidos, animales, sonidos de la
ciudad, palabras y números).
 De espalda al niño, dar golpes en la mesa con un
lápiz. Transcribir los ejercicios en el cuaderno
usando círculos. Ir complicando las estructuras.
 El profesor nombra un objeto que comienza con un
cierto sonido, ej: /p/ los niños miran alrededor
de la clase y encuentran cosas que comienzan con
el mismo fonema.
 Hacer lo mismo con sonidos finales y medios.
 Jugar al eco.
Asociar sonidos a un color. En ocasiones también es
conveniente realizar ejercicios de psicomotricidad, ya que un
70
defecto en el desarrollo de la motricidad en el niño tiene
como consecuencia un retardo en su desarrollo mental y en el
desarrollo del lenguaje.
En este apartado se realizarían ejercicios referidos a:
 Esquema corporal.
 Coordinación dinámica.
 Equilibrio.
 Sensibilidad corporal profunda.
Una vez organizado el esquema corporal, el niño tiene
que tomar conciencia del espacio en el cual exterioriza el
dinamismo vital. Por eso se deben trabajar los siguientes
aspectos:

 Organización del espacio inmediato del niño.

 Desplazamientos del niño en el espacio.
 Relación espacial de los objetos entre sí.
 Representación gráfica del espacio.
 Juegos dirigidos a la orientación espacial,...

TRATAMIENTO DIRECTO

En una segunda fase, se actuará ya directamente sobre el

trastorno de articulación, sin dejar los ejercicios
anteriores y siguiendo con ambos una marcha paralela de
progresión, intensificando unos y otros según las necesidades
de casos.
El momento de comenzar la enseñanza directa de la
articulación dependerá de la madurez que el sujeto vaya
adquiriendo en las funciones que tuviera deterioradas y de la
dificultad que entrañe el fonema que tiene que aprender.

Ejercicios articulatorios.

Los ejercicios articulatorios se llevarán a cabo

sentados ante el espejo donde el reeducador irá mostrando las
posiciones y movimientos que se requieren para cada sonido,
para que puedan ser imitados por el niño. El terapeuta se
podrá valer en su trabajo de la ayuda de depresores o
palillos, así como de la percepción táctil, por parte del
niño, de las vibraciones de las mejillas, la nariz o los
labios.
Los ejercicios articulatorios nunca se deben realizar
como corrección a lo que pronuncia mal, ya que hacia esos
sonidos tiene un condicionamiento negativo que le supondrá
una gran dificultad. Con estos ejercicios trataremos de
enseñarle sonidos nuevos y palabras nuevas que los contengan,
lo cual facilitará mucho su aprendizaje.
Otra medida interesante es la corrección de varios
fonemas a la vez, con lo cual se acortará el tiempo del
71
tratamiento. Lo que hay que cuidar es el no trabajar en una
misma sesión fonemas que puedan confundirse por tener el
mismo punto de articulación.
Es importante que los ejercicios articulatorios no se
ejecuten de forma enérgica, con fuerza excesiva y movimiento
exagerados, que daría como resultado una articulación
artificial, sino abordarlos con voz y movimientos suaves.
En la enseñanza de la articulación es de gran utilidad
el empleo de sonidos auxiliares, denominando como tales
aquellos que el niño es capaz de pronunciar correctamente y a
partir de los cuales podemos llegar a la obtención de los
nuevos fonemas de una manera natural y sin que el niño
advierta nuestra intención de actuar sobre la articulación
que pronuncia mal.
Es necesario que, a la vez que el niño va aprendiendo
fonemas nuevos, vaya aprendiendo a discriminarlos y
reconocerlos, por lo que será necesario trabajarlos también
en ese aspecto.

D.-EJEMPLO DE FORMULACIÓN DE OBJETIVOS EN

TÉRMINOS DE DESARROLLO.
72
(Bereiter, C.; Engelmann, S.(1997): Enseñanza Especial
Preescolar. Fontanella. Barcelona).

Objetivos mínimos: Comprender:

a).- Que las frases están compuestas de partes.

b).- Que las partes conservan su identidad cuando
aparecen en frases diferentes.
c).- Que las frases son compatibles con otras.
d).- Que un hecho puede ser descrito mediante
frases diferentes no contradictorias.

(Hay que tener en cuenta que, incluso para trabajar el

léxico (las palabras), ha de hacerse dentro de la frase,
desde las más sencillas, las bimembres, que constan sólo de
dos palabras, hasta las de mayor complejidad).

Ejemplo de graduación y estructuración:

1).- Programa Inicial

Frases de primer orden

La frase de identidad singular – de identidad plural.

La frase negativa.
Discriminaciones polares simples – Discriminaciones
polares múltiples.

Frases de segundo orden

Atributos no polares.
Uso de preposiciones.
Frases de identidad: singular, plural, negativas.

2).- Programa Superior

Uso de conceptos: “y”, “solamente”, “o”, “todos”,

“algunos”...
Expansiones del verbo.
Uso de pronombres.

Este tipo de organización facilita, además de la

jerarquización y graduación, la interrelación entre el
aspecto léxico, morfológico, sintáctico, sin olvidar la
atención a las funciones del lenguaje (Pragmática):
instrumental, reguladora, interaccional, personal,
heurística, imaginativa.
E.-LINEAS GENERALES DEL P.E.I.

73
Las funciones cognitivas, como actividades del sistema
nervioso, explican la capacidad del individuo para servirse
de la experiencia previa, en su adaptación a nuevas
situaciones. (Modificalidad cognitiva y P.E.I., 1989, 58).

1). Funciones del “input”

- Percepción
- Si es borrosa, hay un conocimiento pobre de los datos de la información. Es
preciso orientar la información y presentarla con diferentes estímulos.
- Organizar y planificar la información.
- El mediador ayuda a regular la conducta verbal activamente.
- Atención al incorporar los datos que ya había contemplado.
-Habilidades lingüísticas a nivel de entrada, incluyendo codificación y
decodificación.
- La orientación espacial y temporal.
- La conservación de la cantidad.

2). Elaboración

- Relacionada con la organización y estructuración de la información en la solución

de problemas.
- Selección de información relevante (la memoria a largo plazo, y la capacidad de
separar lo relevante de lo irrelevante).
- La diferenciación y la discriminación.
- La interiorización desde lo concreto para llegar a la generalización.
- Planificación de la conducta.
- Organización perceptiva.
- Conducta comparativa.
- Pensamiento hipotético.
- Evidencia lógica.
- Clasificación cognitiva.

3). Fase “output”

- Comunicación explícita.
- Proyección de relaciones virtuales.
- Precisión en las respuestas y control de las mismas.
- Transporte visual.

74
LOS TRES NIVELES DE INTERVENCION
SOBRE EL LENGUAJE

75
F.-(Programa Bereiter, C. Y Engelmann, S.)
OBJETIVOS MINIMOS

ORGANIZACIÓN SEMANTICA

La Designación

·
La imitación inmediata
· La imitación diferida
· La designación de fines
· La oposición
· La diferenciación de la acción
· La designación de alteridad, dualidad, pluralidad, el adjetivo

La Explicitación

·
De diferencias: los adjetivos, los adverbios
· De las articulaciones en el pasado del lugar

ORGANIZACIÓN MORFOSINTACTICA

A. Programa inicial de lenguaje

· Frases de primer orden

La frase de identidad singular

La frase de identidad plural
La frase negativa
Discriminaciones polares simples
Discriminaciones polares múltiples
Deducciones polares
Discriminaciones polares espaciales

· Frases de segundo orden

Atributos no polares
Uso de las preposiciones
Frases de identidad: singular, plural y negativas

B. Programa superior de lenguaje (subdividido en fases)

· Uso de los conceptos: y, solamente, o, todos, algunos, si, entonces

· Expansiones del verbo
· Uso de pronombres

76
· Conceptos polares ampliados
· Cambios polares

77
FASES EN LAS FUNCIONES DEL LENGUAJE

FASE I

Locuciones elementales

· Función instrumental: pedí

· Función regulatoria: mandar
· Función interaccional: interrelacionarse

FASE II

· Función pragmática: las tres anteriores se agrupan en torno al lenguaje acción

· Función matética: lenguaje o aprendizaje. Reagrupación de:

· Función personal: opinar

· Función heurística: preguntar
· Función imaginativa: representar
· Función informativa: escuchar, informar

FASE III

Lenguaje evolucionado. Todas las funciones se agrupan en torno a:

· Función interpersonal
· Función ideacional
· Función textual

*Nota: Es un esquema útil para programar actividades que no se centren unicamente en los
aspectos formales del lenguaje

FUENTE: Molina García, S. En Telladó, F. García-Señorán, M. y Deaño, M. (2001)

G.-PROGRAMAS PREVENTIVOS

78
Programa de estimulación precoz.
Fuentes J. Sánchez (1986). Dirección General de Servicios.
Valladolid.

Intervención precoz en los trastornos del lenguaje.

Imard, P. (1992). Masson.

Método interactivo de estimulación del lenguaje oral para

niños con dificultades.
Juárez y Monfort, M. (1989). Santillana.

Método para favorecer el desarrollo del lenguje.

Cooper, J. Et al. (1982). Médico-Técnica.

Interacción precoz: una perspectiva vygotskiana.

Riviére, A., en Monfort, M. (ed.). Investigación y Logopedia.
(1986). Cepe.

Programa preventivo Bereiter y Engelmann (BE).

Programa de preescolar de tipo tradicional (K2).
Programa de preescolar comunitario (C1).
Programa Montessori (M).
Programa estructurado de tipo cognitivo de Karner (K1).
En Manual de Logopedia Escolar. Un enfoque práctico.
Gallardo, J.R. y Gallego, J.L. (1993). Aljibe.

79
H.-TEST DE LENGUAJE ORAL MÁS UTILIZADOS

Nombre y autor Objetivo Edad

ITPA. Test Illinois de aptitudes Comprensión, producción 3-9

psicolingüísticas.KIRK y Mc CARTHY. y asociación.

PEABODY. Test de vocabulario en Comprensión. 2-16

Imágenes. DUNN.

PLUN. Prueba de lenguaje oral. Forma, contenido y uso. 4-6

AGUINAGA y COLS.

TSA. Desarrollo de la morfosintaxis. Comprensión y producción. 3-6

Prueba de lenguaje oral. NIETO. Comprensión y producción 6-12

gestual y oral.

BLOC. PUYUELO y otros. Morfología, sintaxis, semán- 5-14

tica, pragmática.

PRUEBAS NO ESTANDARIZADAS

Exploración de las funciones del habla:

CARMEN BUSTOS BARCO (1995)

. Exploración fonética productiva.

. Exploración fonética reproductiva.
. Exploración del ritmo y fluidez del habla.
. Nivel comunicativo.

PRUEBAS DE ÁREAS COMPLEMENTARIAS

. Perfil psicomotor. (VAYER, 1985)

. Matrices progresivas. Escalas de color. (RAVEN, 1956)
. Test de dibujo de la familia. (CORMONS, 1967)
. Test de la figura humana. (KOPPITZ, 1976)
. Test gestáltico visomotor de Bender. (KOPPITZ, 1980)

80
VII.-BIBLIOGRAFIA
CROWDER, R.G. (1985). Psicología de la lectura. Madrid:
Alianza.

FARNHAM-DIGGORY, S. (1983). Dificultades de aprendizaje.

Madrid: Morata.

LENNEBERG,E. Fundamentos del desarrollo del lenguaje. Madrid,

Alianza.

LURIA, A. R. (1980). Los procesos cognitivos. Barcelona:

Fontanella.

LURIA, A. R. y YUDOVICH, F. IA (1978). Lenguaje y desarrollo

intelectual en el niño. Buenos Aires: Guadalupe.

LURIA, A.R. (1978). Cerebro y lenguaje. Barcelona:

Fontenella.

LURIA, A.R. (1980). Fundamentos de Neurolingüística.

Barcelona: Toray-Masson

LURIA, A.R. (1985). El cerebro en acción. Barcelona: Martínez

Roca.

LURIA, A.R. y TSVETKOVA, L.S. (1987). Recuperación de los

aprendizajes básicos. Madrid: G. Núñez.

MAcCARTHY, D. (1991). Escalas McCarthy de Aptitudes y

Psicomotricidad para Niños. Madrid: TEA.

MANGA, D. Y RAMOS, F. (1986). La aproximación neurológica a

la dislexia evolutiva. I. La maduración cerebral. En
Infancia y Aprendizaje, nº 34, pág. 43-55.

MANGA, D. Y RAMOS, F. (1991). Neuropsicología de la edad

escolar. Madrid: Visor.

PRIETO SÁNCHEZ, Mª DOLORES. (1980). Modificabilidad

cognitiva y PEI. Madrid: Bruño.

RODRÍGUEZ SANTOS J. M. (1990). La deficiencia auditiva: un

enfoque cognitivo. Salamanca: Kadmos.

RONDAL, A. J. y XERÓN, X. (1991). Trastornos del lenguaje, 2.

Barcelona: Piados.

81
TELLADO, F., GARCÍA-SEÑORÁN, M., DEAÑO, M. (2001).
Tratamiento educativo de los trastornos de la lengua oral y
escrita. Ourense: Gersan.

WEIGL, E. (1982). Sobre el lenguaje escrito: su adquisición y

sus trastornos aléxico-gráficos. En LENNEBERG. E.H. Y

82
SISTEMAS DE INTERVENCIÓN EN LAS DIFICULTADES
DEL LENGUAJE DEBIDO A HIPOACUSIA LIGERA, LEVE
Y MODERADA

ÍNDICE
0.-Introducción
0.1.-¿Qué es la hipoacusia?
0.2.-Clasificación
0.3.-Causas
0.4.-Gravedad del problema
0.5.-Pruebas de detección
0.6.-Estrategias de detección

1.-Desarrollo cognitivo del niño hipoacúsico

1.1.-Investigaciones
1.2.-Consecuencias
1.3.-Mejoras
1.4.-Conclusiones

2.-Percepción auditiva y errores en la codificación

Una experiencia basada en la investigación de Nazarova

3.-Intervención para reducir rl impacto de la hipoacusia ligera, leve y

moderada. Percepción auditiva.
3.1.-Plan de desarrollo
A.-Conciencia auditiva
B.-Memoria auditiva
C.-Discriminación auditiva
D.-Sonidos iniciales
E.-Sonidos finales (Rimas)
F.-Análisis fónico
3.2.- Programa genérico para el desarrollo de la percepción y
discriminación auditiva de progenda
Objetivos generales
Objetivos específicos
Objetivos terminales

4.-Bibliografía

83