UNIVERSIDAD DE GUAYAQUIL

FACULTAD DE CIENCIAS PSICOLÓGICAS

TESIS DE GRADO PARA OPTAR EL TÍTULO DE PSICÓLOGA CLÍNICA

“Desarrollo de Habilidades Sociales en adolescentes varones de 15 a 18 años

del Centro Municipal de Formación Artesanal Huancavilca de la ciudad de
Guayaquil-2012”.

Valeria Lorena Cabrera Hernández.

AUTORA

GUAYAQUIL-ECUADOR

2013
 PÁGINA DE ACEPTACIÓN

Los miembros designados para la sustentación aprueban el trabajo de titulación sobre

el tema: “Desarrollo de Habilidades Sociales en adolescentes varones de 15 a 18 años
del Centro Municipal de Formación Artesanal Huancavilca de la ciudad de Guayaquil-
2012”.

De la estudiante: Valeria Lorena Cabrera Hernández

De la carrera de PSICOLOGÍA CLÍNICA

Guayaquil, ____ de _________ del 2013

Para constancia firman:

________________________
Nombres y Apellidos
PRESIDENTE DEL TRIBUNAL

__________________________ ________________________
Nombres y Apellidos Nombres y Apellidos
VOCAL DEL TRIBUNAL VOCAL DEL TRIBUNAL

ii
 PENSAMIENTO

"Nuestras acciones hablan sobre nosotros tanto como nosotros sobre ellas."

-George Eliot-

iii
Guayaquil, Febrero, 2012

DECLARACIÓN DE AUTORÍA

Declaro que soy autora de este Trabajo de Titulación y autorizo a la Universidad de

Guayaquil, a hacer uso del mismo, con la finalidad que estime conveniente.

_____________________________

Valeria Lorena Cabrera Hernández

C.C. Nº 092721556-6

iv
 AGRADECIMIENTOS

Al Personal del Centro Huancavilca: profesionales cabales y educadores por vocación.

A los adolescentes participantes, por su buena voluntad y paciencia. Les deseo lo

mejor hoy y siempre.

A Fausto, quien con su cariño y apoyo, hace que me esfuerce cada día más.

A todos y cada uno de mis familiares y amigos que fueron pilares fundamentales
durante el curso de mi carrera.

v
 DEDICATORIA

Con cariño para mis padres.

Luchadores incansables de la vida,

ejemplo vivo de amor y disciplina.

Con afecto para Karen, Andrés y Corina,

mis hermanos.

Compañeros de hogar, huéspedes de mi corazón.

vi
 RESUMEN

La presente es una investigación no experimental, enfocada en el estudio del

desarrollo de las habilidades sociales de los adolescentes varones de 15 a 18 años.

Se abordó esta temática con una metodológica de enfoque mixto con diseño de dos
etapas, en que se utilizó la modalidad de transformación de un tipo de dato en otro,
debido a que este modelo investigativo permitía el conocimiento integral del fenómeno
del cual es objeto este estudio.

Se utilizó para esto una muestra no probabilística de sujetos tipo. La investigación fue
transversal, debido a que recabó información en un momento único y en base a esa
información se elaboraron los resultados. Los instrumentos usados fueron la Lista de
Chequeo de Habilidades Sociales de Goldstein y el Test de Asertividad de Rathus.

Como resultado, se hizo evidente el nivel deficiente de desarrollo de los adolescentes

varones, así como su poco nivel de asertividad.

Palabras claves:
 Adolescencia
 Habilidades sociales
 Entrenamiento en habilidades sociales
 Asertividad

ABSTRACT

vii
This is a non-experimental research focused on the study of the development of social
skills of adolescent males 15 to 18 years.
It was about with mixed methodological perspective and two-phases design, which was
used in transformation of one data type to another method, because this investigative
model afford comprehensive knowledge of the phenomenon which is the subject of this
study .
This was used for a no probabilistic and subjects-type sample. The study was a
transversal job because only collected information on time and based on that
information the results were produced. The instruments used were the Goldstein’s
Skills Social Checklist and Rathus Assertiveness Test.
As a result, it became apparent the poor level of development of boys and their low
level of assertiveness.

Keywords:

 Adolescents
 Social skills
 Social skills training
 Assertiveness

ÍNDICE GENERAL

viii
 Págs.
Página de aceptación ii
Pensamiento iii
Declaración de autoría iv
Agradecimientos v
Dedicatoria vi
Resumen vii
Abstract viii
Índice general x
Índice de gráficos xi
Índice de cuadros xii
Índice de anexos xiii

INTRODUCCIÓN 1

CAPITULO I
MARCO TEORICO REFERENCIAL 3
1. Adolescencia 3
1.1. Características de la adolescencia 4
1.1.1. Perspectiva biológica 5
1.1.1.1. Cambios somáticos 5
1.1.1.2. Cambios fisiológicos 5
1.1.2. Perspectiva psicológica 5
1.1.2.1. Aspecto cognitivo 5
1.1.2.2. Aspecto moral 6
1.1.2.3. Aspecto afectivo 7
1.1.3. Perspectiva social 8
2. Habilidades sociales 10
2.1. Aproximaciones al concepto de habilidades sociales 10
2.2. Historia del constructo habilidades sociales 10
2.3. Adquisición de HH.SS. 11
2.4. Dimensiones que influyen en el desarrollo de habilidades sociales 13
2.4.1. Dimensión Ambiental 13
2.4.2. Dimensión Personal 13
2.5. Funciones de las habilidades sociales 14
2.6. Elementos de Habilidades Sociales 15
2.6.1. Según Goldstein 15
2.6.2. Según Inés Monjas 17
2.6.3. Según Caballo 17
2.6.3.1. Estilo de respuesta 18
2.6.3.1.1. Agresiva 18
2.6.3.1.2. Pasiva 19
2.6.3.1.3. Asertiva 19
2.6.3.2. Componentes moleculares 20
2.6.3.2.1. Elementos no verbales 20
2.6.3.2.2. Elementos paralingüísticos 21

ix
 2.6.3.2.3. Contenido 21
3. Entrenamiento en habilidades sociales 22
3.1. Etapas según Lange, Rimm y Loxley 22
3.2. Estructura según Caballo. 22
3.3. Procedimiento 23
3.3.1. Identificación de la situación social actual del sujeto 23
3.3.2. Evaluación de los factores que evitan comportamientos 23
socialmente habilidosos.
3.3.3. Restructuración cognitiva 23
3.3.4. Ensayo conductual 24
3.3.4.1. Ensayo de conducta 24
3.3.4.2. Modelado 25
3.3.4.3. Las instrucciones/ aleccionamiento. 26
3.3.4.4. La retroalimentación y/o reforzamiento 26
3.3.4.5. Tareas para casa. 27
3.3.5. Ensayar las nuevas conductas en las interacciones de la vida 27
real

CAPITULO II
DISEÑO METODOLÓGICO 28
Planteamiento del problema 28
Objetivos 28
Justificación 28
Procedimientos y técnicas empleadas. 29
Población y muestra del estudio 31
Caracterización de la institución 32
Conceptualización de las variables. 32
Variable independiente. 32
Variable dependiente. 32
Operacionalización de variables. 33
Procedimiento de selección de la muestra y aplicación de instrumentos 33

CAPITULO III
ANALISIS DE RESULTADOS 34
1. Resultados de la aplicación de La lista de Chequeo de Habilidades
Sociales de Goldstein. 34
2. Resultados de la aplicación del test de Asertividad de Rathus 48
3. Análisis integral de los instrumentos empleados. 50

CONCLUSIONES 52
RECOMENDACIONES 53
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS 54
BIBLIOGRAFÍA 55
ANEXOS

ÍNDICE DE GRÁFICOS

x
 Págs.
Grafico 1.
Perspectivas de caracterización de la adolescencia 4

Grafico 2.
Estilos de respuesta conductual 18

Gráfico 3.
Características de la Técnica del Modelado 25

Gráfico 4.
Nivel de desarrollo de las primeras habilidades sociales 36

Gráfico 5.
Nivel de desarrollo de las habilidades sociales avanzadas 39

Gráfico 6.
Nivel de desarrollo de las habilidades relacionadas con los
sentimientos 40

Gráfico 7.
Nivel de desarrollo de las habilidades alternativas a la agresión 43

Gráfico 8.
Nivel de desarrollo de las habilidades para hacer frente al estrés 44

Gráfico 9.
Nivel de desarrollo de las habilidades de planificación 46

Gráfico 10.
Escala de Asertividad 48

ÍNDICE DE CUADROS

xi
 Págs.
Cuadro 1.
Integrantes de la muestra participante del estudio 31
Cuadro 2.
Matriz de Operacionalización de las variables 33
Cuadro 3.
Puntación de la Lista de Chequeo de Habilidades Sociales de Goldstein 34
Cuadro 4.
Tabla de resultados del primer grupo de habilidades de la Lista de
Chequeo de Habilidades Sociales. 34
Cuadro 5.
Tabla de resultados del segundo grupo de habilidades de la Lista de
Chequeo de Habilidades Sociales. 37
Cuadro 6.
Tabla de resultados del tercer grupo de habilidades de la Lista de
Chequeo de Habilidades Sociales. 39
Cuadro 7.
Tabla de resultados del cuarto grupo de habilidades de la Lista de
Chequeo de Habilidades Sociales. 41
Cuadro 8.
Tabla de resultados del quinto grupo de habilidades de la Lista de
Chequeo de Habilidades Sociales. 43
Cuadro 9.
Tabla de resultados del sexto grupo de habilidades de la Lista de
Chequeo de Habilidades Sociales. 45
Cuadro 10.
Resultados globales de la Lista de Chequeo de Habilidades Sociales 47
Cuadro 11.
Clave de calificación del Test de Asertividad de Rathus 48
Cuadro 12.
Tabla de resultados del Test de Asertividad de Rathus 49
Cuadro 13.
Resultados final de los instrumentos aplicados 51

ÍNDICE DE ANEXOS

xii
 Págs.

Anexo 1.
Acta de consentimiento Institucional 57

Anexo 2.
Lista de Chequeo de Habilidades Sociales de Goldstein 59

Anexo 3.
Test de Asertividad de Rathus 62

Anexo 4.
Protocolo para el Programa de Desarrollo de Habilidades Sociales en
adolescentes del Centro Huancavilca. 65

xiii
 INTRODUCCIÓN

La presente investigación aborda el tópico de habilidades sociales, un tema muy

estudiado por la corriente cognitiva-conductual de la psicología, pero escasamente
trabajado en la población ecuatoriana. Así mismo, generalmente los estudios
trabajados en Latinoamérica, indican un enfoque más hacia la infancia, debido a que
es en este periodo que se desarrollan principalmente las habilidades sociales. Si bien,
esta es una etapa importante, no es la única; por tal motivo, se decidió realizar este
trabajo, que busca identificar el nivel de desarrollo de las habilidades sociales en los
adolescentes.
Las habilidades sociales han atravesado un proceso de redefinición permanente, lo
que ha producido que aún en la actualidad no se cuente con un concepto generalizado
de lo que es una conducta socialmente habilidosa, debido a que la mayoría de autores
de esta temática consideran que las características que definen a un comportamiento
como exitoso socialmente, dependen enteramente del contexto en el cual se usa.
Durante la búsqueda de bibliografía, que da soporte al presente trabajo, se encontró
que diversos autores han propuesto desde los años 20, conceptos relacionados con
las habilidades sociales, todo esto acompañado con el desarrollo de las Teorías del
Aprendizaje social y las terapias de conducta, con lo cual se sentaron las bases de
este enfoque. Su estudio se ha hecho amplio en países como Estados Unidos, donde
uno de los mayores exponentes es Goldstein, así como en España lo es Caballo. En
Ecuador no se han publicado estudios sobre habilidades sociales en adolescentes.
Desde la perspectiva de la promoción de la salud, las habilidades sociales permiten
que los adolescentes adquieran las competencias necesarias para un mejor desarrollo
integral, así como para enfrentar en forma certera los retos de la vida diaria.
Este estudio se llevó a cabo en el Centro Municipal de Formación Artesanal
Huancavilca, institución de educación compensatoria para jóvenes que, por
situaciones de su entorno familiar y social, no pudieron seguir con el curso regular de
educación y se les ofrece estudiar una carrera artesanal en la especialidad de
mecánica automotriz.
Mediante este trabajo, se busca dar respuesta al problema de investigación, formulado
de la siguiente manera:
¿Cuál es el nivel de desarrollo de las habilidades sociales en los adolescentes varones
de 15 a 18 años del Centro Municipal de Formación artesanal Huancavilca de la ciudad
de Guayaquil?
Para ello, el objetivo general de la investigación es identificar el nivel de desarrollo de
las habilidades sociales en adolescentes varones de 15 a 18 años del Centro
Municipal de Formación Artesanal Huancavilca de la ciudad de Guayaquil. Los
objetivos específicos son: 1) Indicar el nivel de desarrollo de las habilidades sociales
en adolescentes varones; 2) Determinar el grado de asertividad de las conductas de

1
los adolescentes varones; y 3) Definir propuesta para el desarrollo de habilidades
sociales en estos adolescentes.
Se creyó necesario abordar esta temática, adicionalmente a los antes expresado
sobre las bondades de las habilidades sociales, por dos razones: en primer lugar,
porque se considera la importancia de las habilidades sociales en el desarrollo
psicológico integral de los individuos y en segundo lugar, debido a que tienen relación
directa con los constantes problemas de conducta dentro y fuera de las aulas que
presentan los estudiantes, el cual se hace evidente en la manera en que se relacionan
entre compañeros, profesores y con sus padres.
En lo relativo a la metodología de la investigación, se opto por un enfoque mixto de
dos etapas, debido a que se podía integrar la visión cuantitativa y cualitativa en pos
de permitir un conocimiento completo de la problemática. El método utilizado dentro
de la modalidad mixta fue el de transformación de un tipo de dato a otro, de manera
que cuadros cuantitativos pudieran ser interpretados, y así mismo, categorías y
análisis cualitativos pudieran ser graficados.
La hipótesis de trabajo que se elaboró para la investigación es: Los adolescentes
varones presentan un nivel deficiente de desarrollo de las habilidades sociales en
situaciones de su contexto familiar y escolar con un nivel escaso de asertividad.
Con este fin se seleccionó una muestra no probabilística conformada por sujetos
varones, que debían cumplir con el rango de edad especificados y se les aplicó los
instrumentos: Lista de Chequeo de Habilidades Sociales de Goldstein y el Test de
Asertividad de Rathus.
Esta investigación constituye un valioso aporte desde algunos puntos de vistas:
Desde la población objeto de estudio, adolescentes estudiantes, les dará el
conocimiento sobre la manera en que se expresan sus relaciones con los demás y
retroalimentará sobre las mejores opciones para lograr interacciones socialmente
habilidosas con las personas de su entorno social. Así también, proporcionará la guía
para la superación de las conductas poco asertivas con el fin de que los participantes
se relacionen de una manera más armónica.
Desde la perspectiva teórica de la psicología clínica, pues genera conocimientos
científicos acerca de una temática muy estudiada, pero poco aplicada en estos grupos
poblacionales en el Ecuador.
Y finalmente, desde el punto de vista metodológico, este trabajo sirve como
antecedente para posteriores proyectos que deseen aplicar un programa de
entrenamiento en habilidades sociales con este grupo etario.

CAPÍTULO I

2
 MARCO TEORICO REFERENCIAL

1. Adolescencia
El rango de edades en que está enmarcado este estudio, comprende el periodo del
desarrollo conocido como adolescencia. Siendo una etapa de profundos cambios
debido a la convergencia de factores biológicos, psicológicos y sociales que se
integran como manifestación del individuo, es importante, antes de abordar el estudio
de las habilidades sociales conocer las características de los adolescentes para
entender en que esferas de su vida, las habilidades sociales se han desarrollado de
manera eficiente o deficiente.

Difícilmente se hallará una definición concreta acerca de este periodo evolutivo. En

términos generales, el intersticio entre la etapa de la niñez y de la adultez es lo que se
suele concebir como el concepto y campo de estudio de la adolescencia y juventud,
con delimitaciones en ambas no del todo claras, pues en muchos aspectos se
superponen, y dependen de los enfoques con los cuales se abarque su
estudio. Disciplinariamente se le ha atribuido y endosado la responsabilidad de
análisis de la adolescencia a la Psicología, considerando que debe encargarse tanto
de la delimitación de su estudio, como de su proceso de desarrollo como individuo. 1

Para Hall (1904), la adolescencia es una edad especialmente dramática y tormentosa

en la que se producen innumerables tensiones, con inestabilidad, entusiasmo y
pasión, en la que el joven se encuentra dividido entre tendencias opuestas 2. Esta
definición, en el momento de su formulación, resultó un gran aporte al entendimiento
de la adolescencia como una etapa cualitativamente nueva en el desarrollo y no como
una continuación de la niñez.

Diane Papalia (1998) en su libro “Psicología”, nos aporta características del

adolescente: “Ya vislumbra vagamente el adulto en que se va a convertir, al desarrollar
nuevas proporciones corporales y al dedicarse más profundamente a las tareas que
absorberán el resto de su vida: conseguir una firme comprensión de sí mismo,
encontrar y concentrarse en el trabajo de la propia vida y formar adecuadas relaciones
íntimas que tanto tienen que ver con la felicidad y el bienestar”3.

De todas estas definiciones, la que se considera más explicativa es la que proporciona

la psicóloga rusa L. Bozhovich (1976), la cual se refirió a la adolescencia como una
«edad de transición, ya que es precisamente en este periodo en que se da un paso
decisivo en el desarrollo del niño, al concluir su infancia y pasar a la etapa del
desarrollo psíquico que lo prepara directamente para la vida laboral independiente [...]
El adolescente todavía vive en el presente, aunque en parte sueña con el futuro; está

1
Dávila, O. (2005). Adolescencia y Juventud: de las Nociones a los Abordajes. Lima: Última Década.
2
Shaffer, D. y Kipp, K. (2007). Psicología del Desarrollo: Infancia y adolescencia. México: Thomson.
3
Papalia, D. (1998). Psicología. Madrid: McGraw-Hill.

3
absorbido totalmente por la escuela, el maestro, las relaciones con los compañeros y
la familia.4»

Otro problema que se encuentra en el proceso de definir esta etapa vital, se haya en
ubicar la extensión cronológica en la que empieza y termina. Si bien es un poco más
sencillo identificar el comienzo, no es tan fácil delimitar su finalización. En el Occidente
se considera que comienza de los 12 o 13 años y termina entre los 18 y 21 (período
en que se obtiene la mayoría legal de edad).

Generalmente, se conoce como antesala de la adolescencia a la pubertad. Esta última

es un término en castellano que aparece en el siglo XVIII, proveniente de la palabra
en latín “pubertas” y que se refiere a la edad en que aparece el vello viril o púbico.
Papalia define la pubertad como: <<etapa de rápido crecimiento en que maduran las
funciones reproductivas, los órganos sexuales y aparecen los caracteres sexuales
secundarios>> (Papalia, D. 1998, 470-472).

No en todos los países y culturas hay uniformidad en cuanto a que edad empieza la
pubertad. Sin embargo, vemos diferencias no solo en cuanto al ambiente social, sino
también al género: En la niña se inicia entre los 9 y 10 años, alcanzando sus máximos
valores entre los 12 y 13 años. El niño inicia su “estirón” entre los 11 y 12 años,
sobrepasando los valores del otro sexo entre los 14 y 15 años.

1.1. Características de la adolescencia

Los cambios y características cualitativamente nuevas para el ser humano, que se

gestan durante esta etapa, se operan desde una perspectiva integral del sujeto

FAMILIA
SOCIEDAD
 Costumbres
 Medios de
Psicológico  Valores
comunicación
 Códigos de
 Amigos
convivencia
 Estilos de
comunicación Biológico Social

Grafico 1. Perspectivas de caracterización de la adolescencia

4
Bozhovich, L. (1976). La personalidad y su formación en la edad Infantil. La Habana: Pueblo y Educación.

4
1.1.1. Perspectiva biológica
Es necesario conocer cómo se modifica la apariencia y las funciones biológicas,
debido a que la autoimagen, autovaloración y autoconsciencia, se relacionan
íntimamente con la imagen que el adolescente tiene de sí mismo.

Desde el punto de vista biológico la adolescencia se caracteriza por el rápido

crecimiento, cambios en la composición corporal, el desarrollo de los sistemas
respiratorio y circulatorio, el desarrollo de las gónadas, órganos reproductivos y de
caracteres sexuales secundarios, así como el logro de su plena madurez física.

1.1.1.1. Cambios Somáticos

En un momento determinado, cuyas causas últimas no han sido aún bien

determinadas, todo el organismo en crecimiento acelera su ritmo. Una niña y un niño
que hasta hace poco tiempo crecían a una velocidad similar comienzan a diferenciarse
en forma notable. Las niñas presentan un crecimiento más pronunciado en el ancho
de las caderas, mientras que los varones crecen más en el ancho de los hombros.

Ambos sexos denotan un incremento en la masa muscular, siendo este más marcado
en los varones que en las niñas.

Los varones también acusan un notable aumento en la fuerza física, la cual es menos
notable en las niñas. Los huesos se vuelven más gruesos y más anchos, y las
dimensiones y formas de la cara se alteran en mayor grado en los varones que en las
niñas. Prácticamente, casi todas las dimensiones esqueléticas sufren una acentuada
aceleración en su crecimiento durante la adolescencia.

1.1.1.2. Cambios fisiológicos

La menarquia, el primer período menstrual, indica la madurez sexual de la mujer,

aunque a menudo las chicas no sean fértiles en los primero ciclos. La señal fisiológica
equivalente para los varones en la presencia de esperma en la orina, que aparece
aproximadamente en uno de cada cuatro varones de 15 años (Richardson y Short,
1979); no es tan fácilmente observable y, por tanto, nunca alcanzó la misma
significación simbólica o emocional de la menstruación (Papalia, 1998).

1.1.2. Perspectiva psicológica

1.1.2.1. Aspecto cognitivo

La madurez cognitiva es la capacidad para pensar de forma abstracta, hecho que se
alcanza ordinariamente durante la adolescencia, según Piaget (1972). Los
adolescentes adquieren entonces la capacidad de pensar más allá de lo que
observan, es decir más allá de una situación u objeto concreto. A partir de entonces,
pueden imaginar una variedad infinita de posibilidades, pensar en escenarios

5
probables, considerar todos los aspectos de una situación y plantearse un problema
intelectual de forma sistemática.
Piaget, elabora su teoría sobre los estadios del desarrollo cognitivo de la infancia a la
adolescencia, ubicando a los adolescentes en el último estadio: la etapa de las
operaciones formales5. Cuyas características son:
a) Se razona no sólo sobre lo real, sino sobre lo posible: lo real es sólo una parte
de lo posible. El sujeto está razonando no solo con lo que tiene delante sino sobre lo
que no tiene presente.

b) Razonamiento hipotético-deductivo. Es la base del conocimiento científico. Se

aleja del ensayo y error y de la manipulación directa de los objetos. Existe la capacidad
de formular distintas hipótesis para explicar un fenómeno y pasar luego a
comprobarlas.

c) Carácter proposicional del pensamiento. Los adolescentes se sirven de

proposiciones verbales como medio ideal en el que se expresan sus hipótesis y
razonamientos, así como los resultados que obtienen. Las entidades más importantes
en su razonamiento ya no son los datos de la realidad, sino afirmaciones o enunciados
(proposiciones) que contienen esos datos.

1.1.2.2. Aspecto moral

La tarea más importante de un adolescente es la búsqueda de su identidad, resolver

la cuestión “quién soy en realidad”. Esta cuestión no se resuelve plenamente en la
adolescencia, sino que se repite a lo largo de toda la vida. Erik Erikson (1950, 1963,
1965, 1968) describe esta búsqueda en su quinta crisis: identidad frente a confusión
de roles.

Los repentinos cambios a los que se enfrentan los adolescentes les hacen
preguntarse qué personas han sido hasta ahora y en quiénes se están convirtiendo.
Las concepciones acerca de lo “bueno” y lo “malo”, como nociones reguladoras del
comportamiento, permiten que reconozcan en ellos cuando una conducta tiene
resultados positivos o negativos.

Los niños, durante su crecimiento, piensan acerca de los aspectos morales

dependiendo tanto de su nivel de desarrollo cognitivo como de su carácter y situación
social de desarrollo. Kohlberg (1964, 1968) elaboró seis etapas en el desarrollo del
juicio moral, correspondiendo al periodo de la adolescencia, a partir del Nivel III y los
dos últimos tipos6.
Nivel III: La moralidad de los principios morales autoaceptados (de los 13 años
hasta la juventud o nunca). Este nivel marca el logro de la verdadera moralidad. Por

5
Guy, R. (2001). El ciclo de la vida. México: Thomson.
6
Hersh, R. ; Reimer, J.; Paolito, D. (2002) El crecimiento Moral de Piaget a Kohlberg. Madrid: Narcea.

6
primera vez el individuo reconoce la posibilidad de conflicto entre dos normas
socialmente aceptadas y trata de decidir entre ellas. El control del comportamiento es
ahora interno, tanto en la reflexión como en el razonamiento sobre lo que es correcto
e incorrecto.
Tipo 5: Moralidad de contrato de los derechos individuales y de la ley aceptada
democráticamente. Los adolescentes piensan en términos racionales y valorando el
deseo de la mayoría y el bienestar de la sociedad. Aunque reconocen que a veces
existen conflictos entre la ley y las necesidades humanas creen que a largo plazo es
mejor para la sociedad obedecer las leyes.
Tipo 6: Moralidad de los principios éticos universales. Los adolescentes actúan en
función de lo que creen correcto sin tener en cuenta las restricciones legales o las
opiniones de los demás. (Kohlberg, 1967).

1.1.2.3. Aspecto afectivo

“El adolescente busca su intimidad personal construyendo y elaborando la imagen de

sí mismo y el autoconcepto personal. Es en este periodo cuando el ser humano
comienza a tener historia, memoria biográfica, interpretación de las pasadas
experiencias y aprovechamiento de las mismas para afrontar los desafíos del presente
y las perspectivas del futuro” (Álvarez, 2010)7. De tal manera, se reconoce que existe
en el adolescente una creciente autonomía emocional y el vehemente deseo de
adoptar decisiones importantes sobre trabajo, estudios, valores, comportamiento
sexual, entre otros.
“En el terreno afectivo son llamativas la inestabilidad general (bruscos cambios del
estado de humor) y la intensa excitabilidad (predisposición al miedo y a la ansiedad,
junto a mayor afición a las películas de este tema). Lo más importante y característico
de esta etapa es el comienzo del desarrollo de la propia intimidad. Aparecen
conductas egocéntricas y presuntuosas (habla en primera persona, se siente víctima,
se ruboriza cuando se habla de él, etc.), así como una desconfianza generalizada.
Necesita seguridad y pueden aparecer sentimientos de duda e inferioridad” (Alcázar,
2000).
Surge en esta etapa una serie de emociones y sentimientos que en muchos casos
desconciertan a los adolescentes, dado que la vida afectiva fluctúa entre el deseo de
estar solo para ejercer su intimidad (autoconocimiento y autoafirmación) y su fuerte
deseo por relacionarse con los demás. Y es en este conflicto que adolescentes como
los de la muestra, optan por maneras distorsionadas de relacionarse, desviándose
hacia el polo del aislamiento o tratando de encajar en el medio social a toda costa;
perdiendo de esa manera su asertividad y acarreándoles una serie de problemáticas
para su vida presente y desenvolvimiento futuro.

7
Álvarez, J. (2010). Características del desarrollo psicológico de los adolescentes. Granada: Innovación y
Experiencias Educativas

7
Las relaciones y vínculos afectivos son vividos de manera intensa, pero en muchos
casos, de forma poco duradera. El adolescente se relaciona con los adultos
(especialmente con sus padres) de forma ambivalente: en ocasiones se oponen a
ellos en aras de tomar sus propias decisiones y trazar su camino, y en otras se
identifican con ellos en busca de modelos a los cuales regirse, en esta etapa de
construcción de su personalidad.
Surge la capacidad de amar, que se ve manifestada en una doble dimensión: el deseo
de querer y la necesidad de ser querido. En esta etapa se hace evidente,
especialmente, los "enamoramientos"; debido, a que los adolescentes sienten la
necesidad de entregarse a algo o a alguien que sea significativo y les permita expresar
sus emociones.
Por otra parte, no se debe olvidar que el afecto se desarrolla paralelamente al
conocimiento. Las emociones ambivalentes que suelen expresarse y se conocen
como estereotipo del comportamiento adolescente, se estabilizan a medida que se
desarrollan nuevas habilidades de interpretar las nuevas situaciones sociales.
Con este último párrafo se enfatiza fuertemente la necesidad de las habilidades
sociales en esta etapa del desarrollo de un individuo, de manera que indicar si se han
desarrollado de manera eficiente, permitirá saber en qué momento fracasó el
adolescente durante la interacción e intervenir para reajustar esta conducta
socialmente no habilidosa.

1.1.3. Perspectiva social

Este ámbito del desarrollo del adolescente es vital, pues permite entender toda la
gama de nuevos escenarios sociales que se incorporan a la vida del adolescente, así
como entender en cuáles de ellos los adolescentes del Centro Huancavilca,
manifiestan conductas poco asertivas.
En la adolescencia la búsqueda de los espacios de interacción social, se vuelve
imperativa, poniendo en un plano secundario al entorno familiar. Respecto a esto
último, Coleman J. (1990), opina: “La emancipación respecto a la familia no se produce
por igual en todos los adolescentes; la vivencia de esta situación va a depender
mucho de las prácticas imperantes en la familia. Junto a los deseos de independencia,
el adolescente sigue con una enorme demanda de afecto y cariño por parte de sus
padres, y estos a su vez continúan ejerciendo una influencia notable sobre sus hijos”.
En el adolescente se empiezan a configurar sus primeros estilos y opciones de vida,
empieza a tener ideas propias y actitudes personales.
De forma paralela a la emancipación de la familia, el adolescente establece lazos más
estrechos con el grupo de compañeros, denominado por Bozhovich (1976) como “el
colectivo”. “Por lo general el adolescente observa el criterio de los padres en materias
que atañan a su futuro, mientras que sigue más el consejo de sus compañeros en
opciones de presente. El adolescente no sólo tiene la necesidad de encontrar un
amigo, sino, alguien que este con él en todo momento, acompañándolo en sus
necesidades internas”. (Coleman J., 1990).
8
Los adolescentes varones que forman parte de la muestra, han sido involucrados a
edades tempranas a responsabilidades atípicas para la edad, así como el trabajo
infantil, la paternidad precoz y situaciones de vulnerabilidad, de manera que su vínculo
con la familia, su separa antes, en comparación con un adolescente que no vive están
condiciones. No obstante, el regreso al estudio, a través de una carrera artesanal,
vuelve a los adolescentes a una relación de dependencia económica y social de sus
familias, de manera que aún es posible observar el deseo de emancipación familiar,
permitiendo que lo expresado en el párrafo anterior, se haga evidente de igual manera.
El colectivo social ejerce una influencia sobre los deseos y necesidades de los
adolescentes y marca aspectos como normas y tendencias en sociedad, que el
adolescente podrá seguir para tener un sentido de pertenencia al grupo.
Este sentido de pertenencia y la necesidad de ser aceptado en el medio social, es lo
que hace que los adolescentes, sujetos de estudio, empiecen a manifestar conductas
socialmente no habilidosas, no porque no las hayan desarrollado en su hogar, sino
porque al ver un medio que no favorece su utilización, optan por conductas poco
asertivas. Todo esto se explicará fondo en un acápite posterior.
A partir de la pubertad la elección de amigos se da en referencia a aspectos
individuales del carácter. La simpatía y aceptación en el momento de la adolescencia
se dirige cada vez más hacia la personalidad total del otro; y tiene en cuenta,
principalmente, las cualidades afectivas de éste.
La amistad significaría entonces para los adolescentes, la oportunidad de entablar
relaciones duraderas basadas en la confianza, la intimidad, la comunicación, el afecto
y el conocimiento mutuo. Esta concepción de la amistad en los adolescentes es
posible por el avance cognitivo que se produce en la toma de perspectiva social, que
consiste en adoptar la posición de una tercera persona para analizar más
objetivamente sus relaciones, es decir, tal y como las vería una tercera persona.
(Aberasturi, 1985).
La amistad además de dar sentido personal al adolescente, le permite consolidar su
colectivo, que será su grupo de referencia social en esta etapa. El adolescente espera
del grupo que le permita la conquista de su autonomía, pero a la vez no puede vivir el
margen de opinión de este. De manera que se encuentran fuerzas antagonistas que
el adolescente debe aprender a manejar. En los adolescentes con deficiente nivel de
desarrollo de habilidades sociales, todo esto fracasa, pues no son capaces de actuar
en respeto a los derechos de los demás, como es el caso de las conductas agresivas,
o por el contrario, piensan siempre en función de un tercero, no ejerciendo sus
derechos (respuesta pasiva).

2. Habilidades sociales

2.1. Aproximaciones al concepto de habilidades sociales

La palabra “habilidad” en su sentido general indica que es la “Capacidad y disposición
para algo”, es decir, hace referencia a que una persona es capaz de realizar
9
determinada acción, en este caso, una conducta. El término social hace mención a las
acciones de uno con los demás y de los demás para con uno (intercambio).

Al hablar de “habilidades sociales” se denota que la persona es capaz de ejecutar una

conducta de intercambio con resultados favorables. Bajo esta premisa, el término
habilidades sociales puede entenderse como la destreza, capacidad o competencia
hacia la interacción.

Como puede observarse, al ser un campo de conocimiento muy amplio, existen

muchas definiciones de las habilidades sociales, ya que no se ha llegado a un acuerdo
explícito de lo que implica una conducta socialmente habilidosa. Por otro lado, definir
que es una habilidad social resulta difícil por dos razones fundamentales:

1) Dentro del concepto de habilidad social se incluyen muchas conductas, y 2) Las

distintas habilidades sociales dependen de un contexto social, el cual es muy variable.

La definición que se manejará durante este estudio, es la que ofrece Caballo (1986):
“Es ese conjunto de conductas emitidas por un individuo en un contexto interpersonal
que expresa los sentimientos, actitudes, deseos, opiniones o derechos de esos
individuos, de un modo adecuado a la situación, respetando esas conductas en los
demás, y que generalmente resuelve los problemas inmediatos de la situación
mientras minimiza la probabilidad de futuros problemas”.
Se considera que esta es la definición que mejor aporta conocimiento para poder
identificar el nivel de desarrollo de los adolescentes y cumplir de esta manera con el
objeto del estudio planteado.

2.2. Historia del constructo habilidades sociales.

Los pilares para el desarrollo e investigación de las habilidades sociales se remontan
a las décadas de los años sesenta y setenta. Previo a ello, ya se evidenciaban indicios
de la mención sobre la conducta interactiva en trabajos de Salter (1949), quien genera
aportes de suma valía para el Entrenamiento de Habilidades Sociales (Caballo, 1986),
que es uno de los trabajos mejor elaborados, que aporta con importantes técnicas en
la modificación de conductas poco habilidosas.
El termino Conducta Asertiva es presentado por primera ocasión por Wolpe (1958),
término que luego llegaría a ser sinónimo de habilidad social. Dicho autor utiliza el
término asertivo como la expresión adecuada dirigida a otras personas, de cualquier
emoción (positiva) que no sea la respuesta de ansiedad. Vale aclarar que Wolpe se
enfocó mayoritariamente en las expresiones de molestia y enfado, como contrarias a
las que favorecían la relación con los demás.
Los tratados de Moreno (1959) en Psicoterapia de grupo y Psicodrama, son una
influencia muy cercana al método del ensayo de la conducta, como representación de
las actitudes y situaciones conflictivas de la vida real de los participantes. El
entrenamiento asertivo es incluido dentro de la práctica clínica por Lazarus (1966) y
por Wolpe y Lazarus (1966). Junto con esa influencia, posteriormente, Alberti y

10
Emmons (1970) lanzan el libro “Your perfect right”, con lo cual dan un fuerte empuje
al desarrollo terapéutico del constructo asertividad.
Otra fuente importante en el proceso investigativo-metodológico de las habilidades
sociales son los trabajos efectuados por Zigles y Phillips (1960,1961); dichos autores
traen a colación la competencia social. Sus trabajos con adultos hospitalizados
sostienen que a mayor competencia social previa al internamiento, menor será el
tiempo de estancia en el centro de salud.
Goldstein en 1980 aporta con una clasificación bien estructurada y delimitada de las
HHSS, misma que consta de: primeras habilidades sociales, habilidades sociales
avanzadas, habilidades relacionadas con los sentimientos, habilidades alternativas a
la agresión, habilidades para hacer frente al estrés y habilidades de planificación.
Entre los métodos de desarrollo de HHSS más influyentes, destaca el Manual de
evaluación y tratamiento de Habilidades Sociales de Caballo (1986). En el texto, el
autor hace un estudio minucioso del constructo y aporta con las dimensiones
asertividad-pasividad-agresividad como estilos de interacción comunes en las
relaciones sociales.
Además refiere el método de entrenamiento de HHSS, mismo que reviste de total
importancia en los estudios predecesores y tratamientos de la conducta poco
habilidosa.
Entre los autores más recientes, Monjas (1999) y Rojas (1999) destacan las HHSS
como comportamientos adquiridos y no rasgos de la personalidad basados en la
interacción con otras personas.

2.3. La adquisición de habilidades sociales

Para indicar el nivel de desarrollo de las habilidades sociales en adolescentes, es
menester, saber cómo se adquieren y refuerzan y se extinguen las conductas
socialmente habilidosas, para de esta manera poder determinar el momento ocurrió,
en los adolescentes varones del Centro Huancavilca, la configuración en su repertorio
conductual de conductas desadaptativas.
No hay datos definitivos sobre cómo y cuándo se adquieren las habilidades sociales,
pero es sin duda la niñez un periodo crítico. En este sentido, numerosas
investigaciones (García, Rodríguez, & Cabeza, 1999), (Pérez & Santamarina, 1999),
(Sanz, Sanz, & Iriarte, 2000), (Sánchez, 2001), (Torbay, Muñoz, & Hernández, 2001),
(Rosa et al., 2002) han encontrado relaciones sólidas entre las conductas socialmente
habilidosas en la infancia y posterior funcionamiento social, académico y psicológico
tanto en la infancia como en la edad adulta. Sin embargo, no solo la infancia se
considera un periodo crucial para el desarrollo de las habilidades sociales, debido a
que en etapas posteriores del desarrollo también se han encontrado relaciones entre
surgimiento y modificación de habilidades, incluso la extinción y deterioro de
habilidades que ya formaban parte del repertorio conductual.

11
Con relación a la adquisición de las habilidades, la mayoría de los autores sostienen
que su desarrollo surge normalmente como consecuencia de varios mecanismos
básicos de aprendizaje. Entre los que se destacan: reforzamiento positivo directo de
las habilidades, el modelado o aprendizaje observacional, el feedback y desarrollo de
expectativas cognitivas respecto a las situaciones interpersonales.
En la interacción social, no solo se adquieren nuevas habilidades sociales, sino que
algunas previas se extinguen, dando lugar a comportamientos sociales poco
habilidosos. Fernández (1999) elaboró una lista de los factores que pueden explicar
el comportamiento social inadecuado, los cuales, para objetos de este estudio, fueron
agrupados en tres grandes grupos:
Ausencia del desarrollo de las conductas habilidosas.

 Las conductas necesarias no están presentes en el repertorio conductual del

individuo, ya sea porque no las ha aprendido o por haber aprendido conductas
inadecuadas.
 El individuo está sometido a aislamiento social (ej.: por haber estado
institucionalizado) y esto puede producir la pérdida de las habilidades por falta de
uso.
Características personales en el momento de la interacción.

 La persona puede no estar interesada en iniciar o mantener interacciones

sociales.
 El individuo no sabe discriminar adecuadamente las condiciones en que una
respuesta determinada probablemente sería efectiva.
 La persona no está segura de sus derechos o piensa que no tiene derecho a
responder adecuadamente.
 La persona siente ansiedad asociada a las interacciones sociales que obstaculiza
o dificulta su actuación
Influencia del medio.

 El sujeto teme las posibles consecuencias de la conducta habilidosa.

 Existen obstáculos restrictivos que impiden al individuo expresarse adecuadamente
o incluso lo castigan si lo hace.
 Hay una falta de motivación para actuar apropiadamente en una situación
determinada.
Aceptar que las habilidades sociales son aprendidas implica que como todo lo que es
aprendido también es susceptible de ser modificado. El entrenamiento de las
habilidades sociales se basa principalmente en esta premisa, enseñar a las personas
habilidades sociales necesarias para un mejor funcionamiento interpersonal; sin
embargo, el desarrollo, pautas y pasos para llevar a cabo el entrenamiento de
habilidades sociales serán explicados ampliamente en otro acápite de este capítulo.

2.4. Dimensiones que influyen en el desarrollo de habilidades sociales.

12
Dewerick (1986) considera que para analizar el desarrollo de las habilidades sociales
se debe tener en cuenta dos dimensiones:

2.4.1. Dimensión ambiental

El ambiente en que nace y crece un individuo influencia su capacidad de relacionarse
socialmente de dos maneras: permitiéndole aprender las habilidades necesarias para
una buena interacción y como oportunidad para actualizar lo aprendido. Dentro de
esta dimensión, se puede observar varios escenarios en la vida de los adolescentes:

 Contexto familiar: El hogar es el primer lugar donde el adolescente, desde la

infancia, observa modelos significativos de comportamiento, a través de su
padres, hermanos y demás familiares.

 Contexto escolar: El segundo ambiente de socialización es la escuela, en la

cual los niños y posteriormente adolescentes, pueden ensayar
comportamientos interpersonales e interactuar con modelos significativos como
profesores y compañeros.

 Colectivo social: dado que esta investigación tiene como grupo etario a la
adolescencia, es menester abordar este grupo de socialización, debido a que
a esta edad, cobra especial importancia como referente de comportamiento
para los sujetos. Como ya se explico en un acápite anterior, el colectivo social
permite a los adolescentes cumplir su deseo de ser aceptados y a su vez,
buscar su propia individualidad.

2.4.2. Dimensión personal

 Componentes cognitivos: La inteligencia y las aptitudes se consideran

componentes importantes en la adquisición de habilidades sociales, no solo en
términos de coeficiente intelectual, sino también en relación con las funciones
psicológicas relacionadas con el juicio, la planificación y resolución de
problemas.

 Componentes afectivos: se basa en la capacidad que haya adquirido en su

proceso de expresar sentimientos y emociones, así como el manejo de los
mismos en situaciones de crisis. Existen sociedades que condenan en los
hombres el desarrollo de este componente, impidiendo, que ellos expresen las
habilidades sociales relacionadas con sentimientos.

 Componentes conductuales: Aquí se sitúan rasgos específicos sobre la

interacción interpersonal como: la apertura, la empatía y la cordialidad. En los
adolescentes, la manifestación de estos componentes, está relacionada con la
experiencia y con la puesta en práctica en escenarios sociales, de manera de
que aquello que les resulto efectivo, tiende a volver a usarse y acentuarse en
el repertorio conductual.

2.5. Funciones de las habilidades sociales

13
Conocer la definición de las habilidades sociales, facilita formar una idea de para qué
sirven. La interacción social es el primer y más observable campo en donde se
observa la utilidad de las habilidades sociales, mas no es el único. Monjas (1993),
cita las siguientes funciones que cumplen las habilidades sociales:

 Aprendizaje de la reciprocidad: En la interacción con los pares es relevante

la reciprocidad entre lo que se da y se recibe.

 Adopción de roles: Se aprende a asumir el rol que corresponde en la

interacción, la empatía, el ponerse en el lugar del otro, etc.

 Control de situaciones: Que se da tanto en la posición de líder como en el

seguimiento de instrucciones.

 Comportamientos de cooperación: La interacción en grupo fomenta el

aprendizaje de destrezas de colaboración, trabajo en equipo, establecimiento
de reglas, expresión de opiniones, etc.

 Apoyo emocional de los iguales: Permite la expresión de afectos, ayuda,

apoyo, aumento de valor, alianza, etc.

 Aprendizaje del rol sexual: Se desarrolla el sistema de valores y los criterios

morales.

Sintetizando lo anteriormente expresado, se observa que las funciones se expresan

en tres dimensiones:

1) Aprendizaje para la interacción.

2) Comportamientos orientados por cualidades que favorecen la interacción.
3) Seguridad personal.

De manera que no sólo favorecen el momento de la relación con los otros, sino que
su establecimiento en el repertorio conductual de un individuo, garantiza beneficios a
nivel personal y social a corto y largo plazo.

2.6. Elementos de Habilidades Sociales

En términos generales, se traslada la visión molar-molecular utilizada en las ciencias

sociales, para analizar la concepción conductual de la habilidad social.

Las categorías molares son tipos de habilidad general como la defensa de los
derechos, la habilidad heterosocial o la capacidad de actuar con eficacia en las
entrevistas laborales. Se supone que cada una de estas habilidades generales

14
depende del nivel y de la forma de una variedad de componentes moleculares8 de
respuesta, como el contacto ocular, el volumen de la voz, o la postura. (Caballo 2007).

Este enfoque bidimensional, hace que se genere confusión al momento de evaluar los
elementos de las habilidades sociales. Algunos investigadores consideran uno de los
componentes sobre el otro y centran sus estudios por separado, mientras que otros,
se basan en ambos componentes.

Ahora veremos, dentro de estas dos categorías antes mencionadas, como observan
algunos teóricos, los elementos que integran generalmente una conducta socialmente
habilidosa.

2.6.1. Según Goldstein

Arnold Golstein, psicólogo estadounidense, en 1980 propone la siguiente clasificación

de elementos de las habilidades sociales9:

1. Primeras habilidades sociales:

 Escuchar
 Iniciar una conversación
 Mantener una conversación
 Formular una pregunta
 Dar las gracias
 Presentarse
 Presentar a otras personas
 Hacer un cumplido

2. Habilidades sociales avanzadas

 Pedir ayuda
 Participar
 Dar instrucciones
 Seguir instrucciones
 Disculparse
 Convencer a los demás
3. Habilidades para manejar sentimientos
 Conocer los sentimientos propios
 Expresar los sentimientos propios
 Comprender los sentimientos de los demás
 Enfrentarse al enfado de otro
 Expresar afecto
 Resolver el miedo
 Autorrecompensarse

8
Caballo, V. (2007) Manual de Evaluación y Entrenamiento de Las Habilidades Sociales. Madrid: Siglo XXI
9
Peñafiel, E.; Serrano, C. (2010). Habilidades Sociales. Madrid: Editex.

15
4. Habilidades alternativas a la agresión
 Pedir permiso
 Compartir algo
 Ayudar a los otros
 Negociar
 Utilizar el autocontrol
 Defender los propios derechos
 Responder a las bromas
 Evitar los problemas con los demás
 No entrar en peleas

5. Habilidades para el manejo de estrés

 Formular una queja
 Responder ante una queja
 Demostrar deportividad después de un juego
 Resolver la vergüenza.
 Arreglárselas cuando es dejado de lado
 Defender a un amigo
 Responder a la persuasión
 Responder al fracaso
 Enfrentarse a mensajes contradictorios
 Responder a una acusación
 Prepararse para una conversación difícil
 Hacer frente a la presión de grupo

6. Habilidades de planificación
 Tomar una decisión
 Discernir sobre la causa de un problema
 Establecer un objetivo
 Determinar las propias habilidades
 Recoger información
 Resolver problemas según la importancia
 Tomar la iniciativa
 Concentrarse en una tarea

2.5.2. Según Inés Monjas

En la aplicación de programas dirigidos a poblaciones infanto-juvenil, Inés Monjas
(1993) destaca:

1. Habilidades básicas de interacción social.

 Sonreír.
 Saludar.
 Presentaciones.
 Favores.

16
 Cortesía y amabilidad

2. Habilidades para hacer amigos.

 Reforzar a los otros.
 Iniciaciones sociales.
 Unirse al juego con otros.
 Ayuda.
 Cooperar y compartir.

3. Habilidades conversacionales.
 Iniciar conversaciones.
 Mantener conversaciones.
 Terminar conversaciones.
 Unirse a la conversación de otros.
 Conversaciones de grupo

4. Habilidades relacionadas con los sentimientos, emociones y opiniones.

 Autoafirmaciones positivas.
 Expresar emociones.
 Recibir emociones.
 Defender los propios derechos.
 Defender las propias opiniones.

5. Habilidades de solución de problemas interpersonales.

 Identificar problemas interpersonales.
 Buscar soluciones.
 Anticipar consecuencias.
 Elegir una solución.
 Probar la solución.

6. Habilidades para relacionarse con los adultos.

 Cortesía con el adulto.
 Refuerzo al adulto.
 Peticiones al adulto.
 Solucionar problemas con el adulto

2.5.3. Según Caballo

Vicente Caballo (1989), uno de los autores más reconocidos en el tema de habilidades
sociales, plantea los siguientes elementos:

1. Iniciar y mantener conversaciones

2. Hablar en público
3. Expresión de agrado, amor o afecto
4. Defensa de los propios derechos
5. Pedir favores

17
6. Rechazar peticiones
7. Hacer cumplidos
8. Aceptar cumplidos
9. Expresión de opiniones personales, incluido el desacuerdo
10. Expresión justificada de molestia, desagrado o enfado
11. Disculparse o admitir ignorancia
12. Petición de cambio en la conducta del otro
13. Afrontamiento de las críticas

2.5.3.1. Estilo de respuesta

Existe un repertorio de respuestas conductuales básicas propuestas por Caballo
(1989), estas son asertividad como conducta objetivo y agresividad y pasividad como
polos extremos de estilos de interacción.

ASERTIVIDAD

Gráfico 2: Estilos de respuesta conductual

2.5.3.1.1. Agresiva
Un estilo de interacción agresivo implica la defensa de derechos únicamente
personales y la expresión de los pensamientos, sentimientos y opiniones de forma
deshonesta, inapropiada de manera que puede incluso llegar a violentar a los demás.
El sujeto tiende a exagerar para demostrar superioridad. Refleja agresividad.

Entre sus características tenemos:

Exige con frecuencia, usando palabras altisonantes. Hace acusaciones; impone su

opinión; se comunica a base de mandatos; habla mucho para no ser contrariado. Se
sobrestima; habla solamente de sí mismo.

Su voz es fuerte, con frecuencia grita; tiene un tono frío y autoritario. La mirada carece
de expresión o bien suele ser fija, penetrante y orgullosa. Su postura es rígida,
desafiante y soberbia.

18
Basada en la observación de los adolescentes de la muestra, en donde se pudo
observar las frecuentes peleas y discusiones tanto con sus pares como con sus
superiores (maestros, directivos del centro y sus padres) se elaboró la hipótesis de
que este es el estilo que más emplean en sus interrelación con otros.

2.5.3.1.2. Pasiva
Se refiere a la incapacidad de expresar honestamente sentimientos, pensamientos u
opiniones. El sujeto con estilos de interacción pasivos tiende a expresarse de forma
autoderrotista, con disculpas y falta de confianza. Actúa con la esperanza de que los
demás adivinen sus deseos. Su apariencia es de inseguridad.

Entre sus características tenemos:

Se disculpa constantemente; da mensajes indirectos y habla con rodeos. No

encuentra palabras adecuadas; no dice lo que quiere decir; habla mucho para clarificar
su comunicación; no dice nada por miedo o vergüenza; se humilla a sí mismo.

Su tono de voz es débil y tembloroso; volumen bajo. Evita el contacto visual; ojos
caídos y llorosos. Su postura es agachada; mueve la cabeza en forma afirmativa
constantemente.

2.5.3.1.3. Asertiva
Es el comportamiento adecuado y reforzante que ayuda al individuo a expresarse
libremente y a conseguir, frecuentemente, los objetivos propuestos. El individuo
controla mejor su ambiente y está más satisfecho consigo mismo y con los demás.

Consiste es saber pedir, saber negarse, negociar y ser flexible para poder conseguir
lo que se quiere, respetando los derechos del otro y expresando los propios
sentimientos de forma clara. La asertividad consiste también en hacer y recibir
cumplidos, y en hacer y aceptar quejas.

Entre sus características tenemos:

Una persona con un estilo asertivo de interacción actúa con naturalidad; escucha
atentamente; expresa lo que quiere y sus sentimientos sin temor; habla objetivamente
y su comunicación es directa.

Su voz es firme, calurosa, relajada y bien modulada. Ve a los ojos, posee una mirada
franca y ojos expresivos. Su postura es balanceada; relajada y tranquila.

Como se hace evidente, este es el comportamiento al que se debe apuntar; sin

embargo, no es muy observable en los estilos de respuesta de los adolescentes del
Centro Huancavilca.

19
2.5.3.2. Componentes moleculares

Como se explicó en un párrafo anterior, para poder evaluar el desarrollo de las

habilidades sociales y su entrenamiento es necesario conocer los diferentes
componentes moleculares que conforma cada conducta en el proceso de interacción.
A continuación el planteamiento que realiza Caballo10 (1989) sobre cada uno de los
componentes dentro de sus respectivas dimensiones.

2.5.3.2.1. Elementos no verbales

En muchas ocasiones, la expresión gestual, la postura, entre otros componentes

suelen indicar mucho más que las propias palabras, de ahí que dentro de las
habilidades sociales de los adolescentes es preciso saber cuáles se han desarrollado
y cuales deben entrenarse. Las habilidades relacionadas con la comunicación no
verbal parten de:

 La mirada. El contacto ocular es uno de los elementos a los que se le atribuye

mayor importancia en las interacciones. Definimos la mirada como el mirar a otra
persona a los ojos o parte superior del rostro. Las personas que miran a las demás
son tomadas como agradables y directas, en cambio un abuso de dicha conducta
genera hostilidad y dominio-sumisión.

Así también, la mirada se utilizaba para acompañar y dar énfasis a la palabra dada.

 La expresión facial. El rostro es la vía más rápida hacia la expresión emocional.

Una conducta socialmente habilidosa requiere de la congruencia entre el mensaje
y la expresión facial.

 Los gestos. Definidos como cualquier acto observable que enfatiza el mensaje a
través del estímulo visual hacia el receptor. Las manos, extremidades inferiores y
el rostro permiten una infinidad de gestos, que se consideran apropiados o
inapropiados, dependiendo de la cultura del sujeto.

 La postura. La manera de sentarse, la posición del cuerpo y las piernas; las

posturas permiten comunicar tanto actitudes como sentimientos y la percepción que
tiene el individuo de sí mismo y de su entorno. Se puede reflejar a través de la
postura:

a) Actitudes de apertura como calidez y amistad y de rechazo como dominancia y

timidez.
b) Emociones tales como el nerviosismo o interés romántico
c) Un acompañamiento del habla al usarse al cambiar de tema, para dar énfasis
o tomar y ceder la palabra.

10
Caballo, V.E. (2008). Manual de técnicas de terapia y modificación de conducta. Madrid: Siglo XXI.

20
 La distancia/contacto físico. El grado de proximidad implica el nivel y naturaleza
de la interacción y se modifica en dependencia del contexto social.

2.5.3.2.2. Elementos paralingüísticos.

 Volumen de la voz. Tiene como objetivo básico hacer que el mensaje llegue al
receptor. un volumen de voz adecuado, permite que se cumpla este objetivo de la
manera más óptima, por el contrario, un volumen deficiente no permitirá que el
mensaje llegue claramente. Las variaciones de volumen se utilizan en el proceso
de interacción para dar énfasis a ciertos puntos.

 La entonación. Permite comunicar emociones y sentimientos. Una misma palabra

puede expresar ira, afecto, excitación, sarcasmo, entre otras variaciones. En
ocasiones, las entonaciones que se le dan a las palabras son más significativas que
el mensaje en sí.

 La fluidez. Las variaciones constantes en el habla pueden denotar inseguridad,

falta de ideas claras o desinterés. Aquí entran las comúnmente llamadas
“muletillas”, utilizadas con regularidad entre palabras, mismas que interfieren y
provocan percepciones de ansiedad.

 El tiempo de habla. Lo ideal es el cambio recíproco de información y no el hablar

demasiado o muy poco en términos de tiempo.

2.5.3.2.3. Contenido

El tema o contenido puede cambiar en gran medida y tiene varios propósitos, entre
ellos comunicar ideas, describir sentimientos razonar o argumentar. Las expresiones
verbales de mayor aceptación son aquellas, por ejemplo, expresan atención personal,
comentarios positivos, refuerzos verbales y el empleo del humor.

3. Entrenamiento en habilidades sociales

Curran (1985) define el Entrenamiento en habilidades (EHS) como “un intento directo
y sistemático de enseñar estrategias y habilidades interpersonales a los individuos,
con la intención de mejorar su competencia interpersonal individual en clases
específicas de situaciones sociales”.

El Entrenamiento en Habilidades Sociales se resume como un modelo de intervención

a través del trabajo sobre la conducta con el objetivo de generar competencias
interpersonales de mayor gratificación para los sujetos.

3.5. Etapas según Lange, Rimm y Loxley

21
Los autores proponen la ejecución de cuatro etapas, mismas que no necesariamente
son sucesivas y bien pueden adaptarse en medida de las necesidades y recursos del
sujeto11. Estas etapas son:

 Desarrollo de un dominio de creencias que mantenga un gran respeto por los

propios derechos personales y por los derechos de los demás.
 Distinción entre conductas asertivas, no asertivas y agresivas.
 Restructuración cognitiva de la forma de pensar en situaciones concretas.
 Ensayo conductual de respuestas asertivas en situaciones determinadas.

3.6. Estructura según Caballo

Vicente Caballo (1989), propone el desarrollo de cuatro elementos como base de la
estructura de su Entrenamiento en Habilidades Sociales. Estos elementos son:

 Entrenamiento de habilidades. Consiste en la enseñanza y práctica de conductas

asertivas, con el fin de que esas se integren al repertorio del practicante.

 Reducción de ansiedad. Usualmente se resuelve la ansiedad hacia situaciones

problemáticas y estresantes en el sujeto convocando a que el lleve a cabo otros
tipo de conductas respuesta, es decir, una salida indirecta a la causa ansiógena.

 Restructuración cognitiva. A través de este elemento, se busca modificar las

creencias de los sujetos, esto en base a la adquisición de nuevas conductas que,
a lo largo, cambien las creencias y actitudes frente a la situación conflicto.

 Entrenamiento en solución de problemas. Caballo (1989) refiere que “Permite al

paciente percibir correctamente los valores de todos los problemas situacionales
relevantes”, esta es la base para que el sujeto pueda definir el tipo de respuesta y
la manera más adecuada de emitirla.

Cabe destacar que estos elementos no siguen un orden preciso y dentro de cada paso
del procedimiento de las sesiones para el entrenamiento, se superponen unos y otros.

3.7. Procedimiento

3.7.2. Identificación de la situación social actual del sujeto

Identificar, el terapeuta y el paciente, las áreas específicas en donde se manifiestan
las dificultades conductuales. La mejor manera de llevar a cabo este paso es a través
del relato de ejemplos de situaciones reales vividas por los adolescentes.

Caballo (1986) propone una serie de instrumentos que permiten determinar los
problemas en el área de interacción social de los individuos: Entrevistas,
autorregistros, inventarios en habilidades sociales y empleo de situaciones análogas.

11
Lange, A. y Jukowski, P. (1978). Responsible assertive behavior. Champaign: Research Press.

22
“La delineación de la naturaleza del problema es importante porque el tratamiento
específico que se emplee puede depender, hasta cierto punto, de la clase de conducta
problema”. (Caballo 2007).

3.7.3. Evaluación de los factores que evitan comportamientos socialmente

habilidosos.
El siguiente paso es analizar los motivos por los cuales los adolescentes no son
capaces de comportarse de manera socialmente habilidosa. Existen varios factores
que pudieran influir, tales como: déficit en habilidades, ansiedad condicionada,
cogniciones desadaptativas, discriminación errónea, entre otras, que fueron
detalladas ampliamente en un acápite anterior de este trabajo.

3.7.4. Restructuración cognitiva

Es recomendable, antes de empezar el entrenamiento en sí, motivar a los individuos
hacia la terapia. Dada las condiciones sociales y afectivas características de un grupo
etario como los adolescentes, es preciso que sientan que el EHS constituye un apoyo,
más que una obligación y que su participación activa es necesaria.

Una primera fase dentro de esta etapa es realizar la construcción de un sistema de

creencias que mantenga respeto hacia los propios derechos y los derechos de los
demás. Bower y Bower (1976), citados por Caballo (2007) señalan que nuestros
derechos humanos provienen de la idea de que todos somos creados iguales, en un
sentido moral, y nos tenemos que tratar mutuamente como iguales.

Una segunda fase, está dirigida que los adolescentes entiendan y distingan entre
respuestas asertivas, agresivas y pasivas. Mediante herramientas como las pruebas
de interacción breve de situaciones simuladas, para que conozca en situaciones
ficticias como puede reaccionar. El objetivo final de esta fase es que los participantes
tengan claro que la respuesta asertiva, es en general la más adecuada y reforzante,
en comparación con otros comportamientos; de manera que el individuo puede
sentirse en la libertad de expresarse y orientarse a conseguir su objetivo propuesto.

Una tercera fase, se considera la reestructuración de la manera incorrecta de pensar

que tiene el sujeto, que lo hacen actuar de un modo socialmente inadecuado.

Así como desde el momento de definir las habilidades sociales, se ha hecho hincapié
en que las conductas socialmente habilidosas son específicas para determinado
contexto, de la misma manera, las creencias y pensamientos erróneos se consideran
específicos a la situación particular que viven los adolescentes.

Cualquier técnica cognitiva que se utilice debe tener como finalidad ayudar a los
sujetos a reconocer que lo se dicen a ellos mismos tiene el potencial de influir en su
manera de sentir y de actuar, es decir que modifica sus sentimientos y
comportamientos. Caballo en su Manual de Técnicas de terapia y modificación de

23
conducta (2007) propone utilizar en esta fase, técnicas como: autoanálisis racional,
las imágenes racional-emotivas o diversas variaciones del entrenamiento en
autoinstrucciones.

3.7.5. Ensayo conductual

La más importante y especifica etapa del proceso de Entrenamiento en Habilidades
Sociales es el ensayo conductual, el cual consiste en la práctica, por parte de los
adolescentes de comportamientos adecuados, que son llevados a cabo previamente
en los modelos y que los sujetos observan. El objetivo de esta técnica es que se
adquieran y refuercen conductas que no poseían y /o perfeccionen aquellas que ya se
conocían.

3.7.5.1. Ensayo de conducta

El ensayo de conducta es el procedimiento usado con más frecuencia dentro del EHS.
Mediante este, se busca que dentro de la terapia se representen o muestren maneras
apropiadas y eficientes de hacer frente a situaciones de la vida real que son vividas
como problemáticas para los sujetos.

Caballo (2007) explica cómo se realiza este procedimiento: “En el ensayo de conducta
el paciente representa cortas escenas que simulan situaciones de la vida real. Se le
pide al actor principal – el paciente- que describa brevemente la situación- problema
real (…) Una vez que empieza a representar la escena, es responsabilidad de los
entrenadores asegurarse de que el actor principal representa el papel y que intenta
seguir los pasos conductuales mientras actúa. Si se <<sale del papel>> y empieza a
hacer comentarios, explicando acontecimientos pasados u otros asuntos, el
entrenador señalará con firmeza que se meta otra vez en el papel”.

Es importante tener en cuenta ciertas consideraciones al momento de llevar a cabo el

ensayo de conducta:

 Se debe limitar a una situación a ensayar.

 La situación-problema escogida debe coincidir con el área principal en que el
paciente tiene dificultad para actuar.
 Es preciso elegir situaciones recientes o una que es probable que el sujeto viva en
un futuro cercano.
 Recordar siempre que lo que se va a actuar es una situación simulada sobre la
conducta asertiva y sobre cuál es la mejor respuesta para esa situación específica.

3.7.5.2. Modelado
Consiste en la exposición del sujeto a un modelo que muestre correctamente la
conducta que está siendo el objeto del entrenamiento para favorecer el aprendizaje.

24
 • Terapeuta • En vivo
• Miembro del • Grabación de
grupo un video

Modelo Representación

Favorece si
el modelo Situación
tiene
• Edad, sexo y • Completa
conducta • Parte
similar al específica
observador

Gráfico 3: Características de la Técnica del Modelado

La ventaja más grande que tiene esta técnica sobre otras, es que ilustra sobre los
comportamientos moleculares (no verbales y para lingüísticos) de las circunstancias
particulares de interrelación de los sujetos. No obstante, es menester que los
individuos no interpreten, ni asimilen la respuesta dada por el modelo, como la opción
“correcta” o la “única válida”, sino que es una manera de dirigir su conducta de una
manera más efectivamente en una situación particular.

Una consideración importante al utilizar el modelado es que el tiempo de exposición a

la conducta modelada es un factor influyente, así pues, a exposiciones más largas,
resultados más positivos.
3.7.5.3. Las instrucciones/ aleccionamiento.
Aleccionar en términos generales significa enseñar, instruir sobre un tema en
específico. Aleccionamiento (también conocido en inglés como “coaching”), es un
intento por proporcionar a los individuos información precisa acerca de sus
comportamientos y las posibles consecuencias que puedan tener al ejecutarlas. Son
acotaciones que enfocan al paciente hacia lo que necesita.

El término instrucciones, en cambio es más amplio, pues abarca lo anterior e incluye

además información específica sobre el EHS o aspectos de él.

La manera en que se presente la información dependerá tanto de las características

del sujeto, así como de los medios que el terapeuta considere conveniente. Pueden
ser: escritos, discusiones, descripciones en pizarra, grabaciones en video, entre otros.

25
Lo importante de esta técnica es que puede utilizarse como medio principal de
modificación de conducta, así como herramienta auxiliar de otras técnicas del
Entrenamiento en Habilidades Sociales.

3.7.5.4. La retroalimentación y/o reforzamiento

Dos técnicas muy importantes en el Entrenamiento en Habilidades Sociales son la

retroalimentación y el reforzamiento. Suele ocurrir que estos dos elementos no se
presentan como separados, sino que se unen en uno solo, así pues, una
retroalimentación puede ser a su vez reforzante de la conducta de los sujetos.

La retroalimentación es un vocablo extrapolado de la teoría de sistemas; la cual,

dentro del intercambio social, es una respuesta al comportamiento y acciones de una
persona, por parte de quien la recibe o la capta. La retroalimentación es considerada
una parte muy importante del proceso de comunicación, pues garantiza no solo que
el mensaje llegó, sino que produjo una respuesta en el receptor. Dentro del EHS
implica dar una respuesta favorable hacia la iniciativa o conducta de los individuos.

Reforzamiento en términos generales es “Ayuda que se presta en ocasión o

necesidad”. Las teorías del aprendizaje contemplan todo un estudio acerca del
reforzamiento, para quienes su definición en términos sencillos sería: “aparejamiento
de un comportamiento o resultado deseado con una recompensa (reforzamiento
positivo) o con un castigo (reforzamiento negativo). Twentyman y Zimering (1979)
señalan que el tipo de reforzamiento que más se utiliza en los programas de
Entrenamiento en Habilidades Sociales es el verbal (dar ánimos, alabanzas, etc.)
debido a que el reconocimiento social es eficiente en la mayoría de las personas. Es
importante destacar que no solo se refuerza verbalmente, sino también de manera no
verbal, a partir de los gestos, la expresión facial, aplauso, etc.

También puede instarse a los adolescentes a que se autorrecompensen

(autorrefuerzo), haciendo “que se digan o haga algo agradable para sí mismos si
practican bien sus nuevas habilidades” (Goldstein, Gershaw y Sprafkin, 1985). De esta
manera no dependen únicamente del medio externo para seguir manteniendo
conductas asertivas.

3.7.5.5. Tareas para casa.

Una parte esencial del Entrenamiento en Habilidades Sociales son las tareas para
casa. “Todo terapeuta con experiencia sabe que el éxito de la práctica clínica depende
en gran medida de las actividades del paciente cuando no está con el terapeuta. Esta
dependencia de las actividades de las actividades <<externas>> es especialmente
cierta en el caso de la práctica conductual” (Shelton y Levy, 1981). De tal manera,
enviar al paciente a que realice ciertas actividades fuera del ambiente terapéutico,
garantiza una mejor continuidad del entrenamiento.

26
Las tareas para casa se convierten en el medio a través del cual, los individuos ponen
a prueba las habilidades adquiridas en la terapia, en la vida real. Shelton y Levy (1981)
ofrecen una serie de beneficios que se derivan del empleo sistemático de las tareas
para casa:

 Acceso a conductas privadas: ensayo y modelado de conductas que no pueden

observarse fácilmente en el despacho del profesional a cargo del EHS.
 Eficacia del tratamiento: implica una mayor práctica de las conductas
modificadas y/o aprendidas que permitirá ponerlas en práctica en situaciones
reales, dándole un sentido de continuidad a lo trabajado durante las sesiones.
 Mayor control: conocimiento de que fuera de las horas de terapia pueden realizar
su propio entrenamiento, los implica como sus principales agentes de cambio y
los motiva para que actúen en beneficio de sí mismos.

3.7.6. Ensayar las nuevas conductas en las interacciones de la vida real

Parte de lo que se refiere la técnica anterior, tiene relación directa con esta última
etapa del Entrenamiento en Habilidades Sociales, la cual no es una fase per se, debido
a que no se realiza siempre al final y no siempre se hace en presencia del terapeuta.
Después de todo lo aprendido y adquirido dentro del EHS, el adolescente deberá
probarlo en sus medio de interacción, para garantizar que ha aprendido la nueva
habilidad y sobre para descubrir que su nueva forma de respuesta le garantiza
maneras de interacción más asertivas.

CAPÍTULO II
DISEÑO METODOLÓGICO

Planteamiento del problema

¿Cuál es el nivel de desarrollo de las habilidades sociales en los adolescentes varones
de 15 a 18 años del Centro Municipal de Formación artesanal Huancavilca de la ciudad
de Guayaquil?

Objetivo general:

27
 Identificar el nivel de desarrollo de las habilidades sociales en adolescentes varones
de 15 a 18 años del Centro Municipal de Formación Artesanal Huancavilca de la
ciudad de Guayaquil
Objetivos específicos

 Indicar el nivel de desarrollo de las habilidades sociales en adolescentes varones

 Determinar el grado de asertividad de las conductas de los adolescentes varones
 Definir propuesta para el desarrollo de habilidades sociales en estos adolescentes.

Justificación
Desde la perspectiva de la psicología del desarrollo, los adolescentes empiezan a
establecer relaciones sociales en un marco más amplio, en comparación con la niñez,
en que su grupo familiar era el centro de interacción. De tal manera, es importante
investigar las maneras en que los adolescentes establecen dichas relaciones con su
medio social. Las habilidades sociales permiten que los adolescentes adquieran las
competencias necesarias para un mejor desarrollo integral, así como para enfrentar
en forma certera los retos de la vida diaria
Conocer cómo la ausencia de respuestas socialmente asertivas de los adolescentes
varones del Centro Municipal Huancavilca, producen respuesta conductuales
desadaptadas, no sólo ayuda en la comprensión de esta problemática, sino que
permite diseñar estrategias de intervención psicológica; de manera que este trabajo
sirva como antecedente para posteriores proyectos que deseen aplicar un programa
de entrenamiento en habilidades sociales con este grupo etario, lo cual se constituye
en la importancia teórica y metodológica de este estudio.

Métodos
La presente es una investigación de metodología mixta, pues combina procedimientos
tanto cualitativos como cuantitativos para la obtención y análisis de información. Es
un estudio que corresponde a la línea de investigación de Psicología y Salud Humana
de la Facultad de Ciencias Psicológicas de la Universidad de Guayaquil,
correspondiendo a la sublínea de Psicología de la Salud y Bienestar Humano.

El diseño utilizado dentro de este enfoque es el diseño de dos etapas, en que se utilizó
la modalidad de transformación de un tipo de dato en otro, permitiendo de esta forma
obtener un conocimiento holístico de la temática propuesta y logrando alcanzar los
objetivos planteados.

Es una investigación no experimental, debido a que no se recurrió a la manipulación

intencional de las variables, así como tampoco al control de la muestra seleccionada.
Es trasversal porque la recolección de datos se realizó en un único momento y en
base a esa información fueron elaborados los resultados.

Como hipótesis de investigación, se planteó la siguiente:

28
 Los adolescentes varones presentan un nivel deficiente de desarrollo de las
habilidades sociales en situaciones de su contexto familiar y escolar con un nivel
escaso de asertividad.
Procedimientos y técnicas empleadas.

Dos instrumentos fueron seleccionados, teniendo como finalidad obtener la

información necesaria, para que den respuesta directa a cada uno de los objetivos de
la investigación. Dichos instrumentos son de origen mixto, pues permiten recolectar
datos de origen numérico y de orden categórico.

Se detallan a continuación:

a) Lista de Chequeo de Habilidades Sociales

 Autor: Arnold P. Goldstein, New York (1978)

 Adaptación: Ambrosio Tomás (1994-1995)
 Administración: Individual y colectiva
 Duración: aproximadamente 15 minutos
 Edad: 12 años en adelante.

Descripción
Este es un test muy utilizado por los psicólogos para registrar las deficiencias en
habilidades sociales de los adolescentes. Este instrumento consta de 50 preguntas12,
las cuales evalúan las habilidades sociales en 6 áreas o grupos diferentes
mencionadas a continuación:

 Grupo I. Primeras habilidades sociales

 Grupo Il. Habilidades sociales avanzadas.
 Grupo III. Habilidades relacionadas con los sentimientos
 Grupo IV. Habilidades alternativas a la agresión
 Grupo V. Habilidades para hacer frente al estrés
 Grupo VI. Habilidades de planificación

Calificación
La calificación es un procedimiento simple y directo que se ve facilitado por la
estimación que hace el sujeto de su grado de competencia o deficiente en que usa las
habilidades sociales, comprendidas en la lista de chequeo, el cual están indicando un
valor cuantitativo.

La puntuación máxima a obtener es un ítem es 5 y el valor mínimo es 1. Es posible

obtener los siguientes puntajes de medidas de uso competente o deficiente de las

12
Véase Anexo 2. Lista de Chequeo de Habilidades Sociales de Goldstein.

29
habilidades sociales al usar la escala. De esta manera se puede obtener el nivel de
desarrollo de la habilidad específica, así como del grupo.
El puntaje total, que varía en función al número de ítems que responde el sujeto en
cada valor de 1 a 5, este puntaje como mínimo es 50 y como máximo 250 puntos.
Validez y confiabilidad de la Lista de Chequeo de Habilidades Sociales de
Goldstein.
Como Magnunson (1976), Guilford (1984) y Alarcón (1991) señalan, la relación entre
ítem y el test total puede expresarse como un coeficiente de correlación.

b) Test de Asertividad de Rathus

 Autor: Spencer A. Rathus (1973)

 Adaptación: Comeche, Díaz y Vallejo (1995)
 Administración: Individual y Colectiva
 Duración: aproximadamente 10 minutos

La escala R.A.S. (por sus siglas en inglés) ha mostrado adecuados niveles de

confiabilidad y validez. Al respecto Caballo (1993) señala que tiende a mantener altos
niveles de correlación con otros inventarios de habilidad social. También se ha
encontrado correspondencia entre las puntuaciones de la R.A.S. y el desempeño
conductual (Caballo, 1993b).

Descripción
Es una herramienta que consta de 30 ítems13. De ellas, 17 fueron elaboradas en
sentido desfavorable y 13 en sentido favorable con respecto al nivel de destreza
asertiva de la persona. Esta característica contribuye en alguna medida a contralor
algunos estilos de respuesta poco deseables, por ejemplo, la tendencia a estar de
acuerdo con todos los enunciados de la escala con independencia de sus contenido
(Prat & Doval, 2003). El instrumento está diseñado de tal forma que los sujetos
evalúan cada afirmación de acuerdo con una escala de seis anclajes, la cual va de -3
(muy poco característico de mí, extremadamente no descriptivo) a +3 (muy
característico de mí, extremadamente descriptivo)14.
Cada una de las afirmaciones se refiere a conductas donde el sujeto tiene como
objetivo expresar opiniones, peticiones o negación ante determinadas presiones de
otros.

Población y muestra del estudio

13
Véase Anexo 3. Test de Asertividad de Rathus.
14
Véase Cuadro 11, en la pág. 48.

30
Población: Estudiantes de la carrera de mecánica automotriz en el Centro Municipal
de Formación Artesanal Nº9 “Huancavilca”.
Muestra: Diez adolescentes varones estudiantes del Centro Municipal de Formación
Artesanal Nº9 “Huancavilca” en el periodo lectivo 2012-2013.
Es una muestra no probabilística de sujetos tipo. Dentro de los criterios de inclusión
de la muestra tenemos:

 Ser del sexo masculino.

 Tener entre 15 y 18 años de edad.
 Manifestar constantes llamados de atención por parte de los maestros del
Centro, por conductas no apropiadas.
 Aceptar voluntariamente participar en la investigación.
De esta manera, quedó el listado de los participantes conformado por los siguientes
participantes:

NOMBRES* EDAD
Israel 18
David 17
José 15
Luis 15
Steven 15
Michael 16
César 18
Sebastián 17
Carlos 16
Juan 15

Cuadro 1. Integrantes de la muestra participante del estudio.

*Los nombres corresponden a pseudónimos para proteger la confidencialidad de los
participantes

Caracterización de la institución
Esta investigación fue llevada a cabo en el Centro Municipal de Formación Artesanal
“Huancavilca”, una institución educativa manejada por la Dirección de Acción Social y
Educación (DASE) de la Muy Ilustre Municipalidad de Guayaquil. La cual tiene como
objetivo, promover la formación y capacitación de los participantes en tres años de
estudios en la especialidad de Mecánica Automotriz. Al término de los mismos, se
otorga el título de Maestro de Taller. La educación es gratuita e impartida con la
finalidad de que en corto tiempo los participantes mejoren sus condiciones de vida, al
ejercer un trabajo en la especialidad de la rama artesanal escogida o al instalar sus
propios negocios.

31
 Se trabaja en la educación artesanal en dos modalidades:

 Educación a estudiantes escolarizados: adolescentes desde 15 años (horario

matutino)
 Educación a estudiantes exonerados: en el horario vespertino a estudiantes de
cualquier edad que hayan culminado el nivel básico o cualquier nivel superior.

Este Centro no solo se encarga de la parte académica de los estudiantes, sino de su

desarrollo integral, tanto del aprendizaje de valores, como de una adecuada inserción
en la sociedad. Dado las características sociales de los jóvenes que se educan en
este centro, esto último se vuelve vital, para poder dar un empujón en la vida de estos
jóvenes que han visto cerrarse otras puertas para tener un futuro.

Está ubicado en el suburbio oeste de Guayaquil y la mayoría de estudiantes son de

sectores urbano- marginales de la ciudad. En el periodo lectivo 2012-2013 asistieron
a clases 162 estudiantes en la jornada matutina y 28 en la jornada vespertina.
Se decidió trabajar con los adolescentes debido a que son el grupo más numeroso
entre los estudiantes y también a que ellos manifiestan mayores problemas en la
interacción social con los demás y diferentes llamados de atención por parte de los
docentes, debido a su comportamiento.

Conceptualización de las variables.

Variable independiente
Adolescencia: Etapa del desarrollo vital de los seres humanos que ocurre después de
la niñez y comprende cambios significativos en el plano biológico, psicológico y social;
preparando a los individuos para la vida adulta independiente.
Variable dependiente.
Desarrollo de las habilidades sociales: Manifestación de un conjunto de capacidades
humanas, que dependiendo del contexto y el sujeto, determinan una exitosa
interacción social y promueven maneras armoniosas de resolver conflictos, afrontar
emociones difíciles y manejar situaciones socialmente estresantes.
Operacionalización de variables

Variables Dimensiones Indicadores

Biológico  Caracteres
Psicológico sexuales
VARIABLE
Adolescencia secundarios.
INDEPENDIENTE
Social  Fecha de
nacimiento
Ambiental

32
 VARIABLE Desarrollo de las Personal  Lista de
DEPENDIENTE habilidades
Repertorio Chequeo de
sociales
conductual Habilidades
Sociales
Componentes
(Goldstein)
moleculares
 Test de
Estilo de Asertividad de
respuesta Rathus

Cuadro 2. Matriz de Operacionalización de las variables.

Procedimiento de selección de la muestra y aplicación de instrumentos

Los participantes de la muestra fueron seleccionados mediante los criterios detallados
anteriormente. En un primer momento se los reunió y se les explicó los objetivos del
estudio y en qué consistía su participación.
Se les administró, a los diez participantes, el instrumento “Test de Asertividad de
Rathus”. Por razones de espacio, la prueba se tomó en tres grupos: dos grupos de
conformados por tres personas y uno de cuatro. Se procedió realizar primero esta
prueba por ser corta y de más fácil entendimiento para los adolescentes.
Dos días después se les administró la Lista de Chequeo de Habilidades Sociales. Ese
día participaron ocho de los estudiantes que conformaban la muestra, debido a que
dos de ellos habían faltado a clases. Se tomó la prueba en dos grupos de cuatro
personas cada uno.
Al día siguiente, se les administró el test a los dos estudiantes que habían faltado.
Finalmente se procedió a la revisión de las pruebas y al análisis de la información
obtenida, cuyos resultados serán mostrados en el capítulo siguiente.

CAPÍTULO III
ANALISIS DE RESULTADOS

Para la optimización del análisis de resultados, se considera menester realizar por

separado los resultados de cada una de las técnicas e instrumentos empleados, para
realizar, finalmente, un análisis integrador de toda la información arrojada por este
estudio.

33
1. Resultados de la aplicación de La lista de Chequeo de Habilidades Sociales
de Goldstein.

Como se manifestó en la descripción, este instrumento tiene una calificación directa,

en donde el puntaje marcado, corresponde al numeral que se seleccionó como
respuesta en cada ítem, de la siguiente manera:

Puntaje
1 Habilidad nunca usada
2 Habilidad usada pocas veces
3 Habilidad utilizada bien alguna vez
4 Habilidad usada a menudo bien
5 Habilidad usada bien siempre

Cuadro 3. Puntación de la Lista de Chequeo de Habilidades Sociales de

Goldstein.

De esta manera se puede conocer el resultado del nivel de desarrollo de una habilidad,
así como también del área a la que pertenece.

Para determinar que participante tiene bajo nivel de desarrollo en las habilidades de
cada grupo, se utilizará la media aritmética entre el puntaje mínimo que puede
asignarse por grupo y el máximo, lo cual dependerá de la cantidad de habilidades que
haya en cada área. De igual manera se procederá para saber el desarrollo general de
la habilidad en la muestra, solo que dado que el número de estudiantes será siempre
estable (10), los valores serán fijos: el mínimo valor será 10, el máximo es 50 y la
media, 30 puntos.

A continuación, se detallaran los puntajes por pregunta y también por grupo, de los
participantes que conforman la muestra de este estudio:

GRUPO I: PRIMERAS HABILIDADES SOCIALES

Nombre Israel David José Luis Steven
Habilidad
Atender 5 4 4 5 3
Iniciar una
1 4 2 1 2
conversación
Mantener una
3 2 4 2 2
conversación
Preguntar 1 2 4 2 2

34
 Dar gracias 5 4 4 5 5
Presentarse a sí
2 3 2 2 3
mismo
Presentar a otros 4 2 4 4 1
Hacer un cumplido 1 1 5 3 1
Total 22 22 29 24 19
Nombre Michael César Sebastián Carlos Juan
Habilidad
Atender 5 4 5 4 4
Iniciar una
3 3 1 1 1
conversación
Mantener una
3 3 1 3 3
conversación
Preguntar 3 1 2 2 1
Dar gracias 4 5 5 5 5
Presentarse a sí
4 4 1 2 2
mismo
Presentar a otros 1 1 3 4 2
Hacer un cumplido 2 1 3 1 1
Total 25 22 21 22 17

Cuadro 4. Tabla de resultados del primer grupo de habilidades de la Lista de

Chequeo de Habilidades Sociales.

En este grupo la media aritmética es 24. Mediante la puntuación de cada estudiante,

se observa que quienes tienen menos desarrollada este primer grupo de habilidades
son: Israel, David Steven, César, Sebastián, Carlos y Juan.

En relación a las habilidades en general, las puntuaciones de la muestra reflejan que

las habilidades que menos tienen desarrolladas los participantes en su conjunto son:

 Iniciar conversaciones.
 Hacer cumplidos.
 Preguntar.
 Presentarse a sí mismo.
 Presentar a otras personas.
 Mantener conversaciones.
No obstante, las que tienen más desarrolladas son:

 Dar las gracias

 Atender.
Esto último, ha sido expresado de manera gráfica a continuación:
35
 Puntaje general de cada Habilidad
50
45
40
35
30
25
Puntaje General por Habilidad
20
15
10
5
0
A. I.C M.C P. D.G PR. PR.O. H.C.

Gráfico 4. Nivel de desarrollo de las primeras habilidades sociales

El grupo de habilidades con un desarrollo deficiente en la muestra tienen la

característica de que implican un proceso de interacción directo, en donde los sujetos
deben involucrarse más activamente, a diferencia de las dos habilidades sociales en
que tuvieron un puntaje mayor, donde la acción es indirecta.
Esto nos proporciona un indicador importante al momento de identificar el nivel de
desarrollo de las habilidades sociales de los participantes.

GRUPO II: HABILIDADES SOCIALES AVANZADAS

Nombre Israel David José Luis Steven
Habilidad
Pedir ayuda 5 5 3 4 5
Participar 2 3 2 3 3
A= Atender
Dar instrucciones 1 5 3 I.C = Iniciar1conversación 3
M.C =Mantener Conversación
Seguir instrucciones 2 2 1 3
P. = Preguntar 3
D.G. = Dar las gracias
Disculparse 2 2 5 4 3
PR. = Presentarse a si mismo
PR. O. = Presentar a otros
36 H.C. = Hacer cumplidos
 Convencer 2 4 2 3 3
Total 14 21 16 18 20
Nombre Michael César Sebastián Carlos Juan
Habilidad
Pedir ayuda 5 4 1 4 5
Participar 5 4 3 3 3
Dar instrucciones 4 4 2 2 5
Seguir instrucciones 3 4 2 1 1
Disculparse 5 2 2 1 3
Convencer 5 3 3 4 2
Total 27 23 13 15 20

Cuadro 5. Tabla de resultados del segundo grupo de habilidades de la Lista de

Chequeo de Habilidades Sociales.

En este grupo la media aritmética usada para terminar quienes tienen bajos puntajes
es 18 puntos. Los participantes del estudio que demuestran tener menor nivel de
desarrollo de las habilidades pertenecientes al segundo grupo son: Israel, José,
Sebastián y Carlos.

Cabe destacar que en esta área, en comparación con la primera, son menos los
estudiantes que manifiestan un nivel bajo.

Con respecto al desarrollo de las habilidades avanzadas, en conjunto, las habilidades

menos desarrolladas son:

 Seguir instrucciones
 Disculparse

Aquellas más desarrolladas son:

 Pedir ayuda
 Participar
 Convencer
En el siguiente grafico se muestra el puntaje de las habilidades:

37
 Puntaje general de cada Habilidad
50

45

40

35

30

25
Puntaje General por Habilidad
20

15

10
P.A= Pedir ayuda
5 Pa.= Participar
D.I. =Dar instrucciones
0 S.I. = Seguir instrucciones
D. = Disculparse
P.A. Pa. D.I. S.I. D. C. C = Convencer

Gráfico 5. Nivel de desarrollo de las habilidades sociales avanzadas

Al igual que en los resultados individuales del grupo de habilidades, es notorio que las
habilidades en conjunto, desarrolladas por los participantes de la muestra, son más
en esta área evaluada, que en la que le precede.
Otro punto a destacar, es que de las habilidades más desarrollados, en este grupo, si
implican una interacción activa, a diferencia del grupo de las habilidades básicas, sin
embargo, tienen la característica de que implican situaciones en que el sujeto obtiene
un beneficio por su ejecución. Las menos desarrolladas, por el contrario, involucran
que los participantes den algo de sí mismo en el proceso de intercambio social: seguir
instrucciones (autorregulación, voluntad, obediencia) y disculparse (ofrecer disculpas,
mostrar arrepentimiento).

GRUPO III: HABILIDADES RELACIONADAS CON LOS SENTIMIENTOS

Nombre Israel David José Luis Steven
Habilidad
Conocer los propios
3 3 2 4 2
sentimientos
Expresar
1 1 2 3 4
sentimientos

38
 Comprender
3 5 3 2 3
sentimientos de otros
Enfrentar el enfado
2 1 3 2 4
de otro
Expresar afecto 5 2 3 2 3
Resolver el miedo 4 3 5 4 3
Autorrecompensarse. 2 1 4 2 2
Total 20 16 22 19 21

Nombre Michael César Sebastián Carlos Juan

Habilidad
Conocer los propios
4 2 3 3 3
sentimientos
Expresar
3 5 5 2 1
sentimientos
Comprender
3 3 4 2 3
sentimientos de otros
Enfrentar el enfado
3 4 4 3 3
de otro
Expresar afecto 5 4 2 2 3
Resolver el miedo 4 2 1 4 4
Autorrecompensarse. 2 3 1 2 2
Total 22 23 20 18 19

Cuadro 6. Tabla de resultados del tercer grupo de habilidades de la Lista de

Chequeo de Habilidades Sociales.

Debido a que en este grupo hay 7 habilidades sociales, el puntaje más bajo es 7 y el
más alto, 35; de tal manera, que la media aritmética es 21.
Dentro de este grupo de habilidades, los estudiantes que manifiestan un déficit en el
desarrollo son: Israel, David, Luis, Sebastián, Carlos y Juan. En comparación con
el grupo anterior de habilidades, se puede observar más participantes con un nivel
bajo, pareciéndose mucho al primer grupo de habilidades.
Las habilidades en conjunto, más desarrolladas por los participantes son:

 Resolver el miedo
 Expresar afecto
 Comprender los sentimientos de los demás.
En cambio, las habilidades que son poco utilizadas por los estudiantes son:

39
  Autorrecompensarse
 Expresar sentimientos
 Conocer los propios sentimientos
 Enfrentarse con el enfado del otro.

Puntaje general de cada Habilidad

50
45
40
35
30
25
Puntaje General por Habilidad
20
15 C.= Conocer propios
sentimientos
10 E.S.= Expresar sentimientos
C.S. = Comprender sentimientos
5 E.E. = Enfrentar enfado
E.A. = Expresar afecto
0 R.M. = Resolver el miedo
C. E.S. C.S. E.E. E.A. R.M. A. A. = Autorrecompensarse

Gráfico 6. Nivel de desarrollo de las habilidades relacionadas con los

sentimientos

En lo que se refiere a la cantidad, las habilidades no desarrolladas, son más que las
desarrolladas.

Dado que este grupo de habilidades están relacionadas con los sentimientos, tanto
como hacia el sujeto mismo y hacia los demás; se observa que las habilidades están
mezcladas, es decir que hay tanto habilidades de afectividad propia, como hacia los
demás en las dos categorías, haciendo de esta manera imposible realizar una
generalización o establecer indicadores del desarrollo como en los grupos anteriores.

GRUPO IV: HABILIDADES ALTERNATIVAS A LA AGRESIÓN

Nombre Israel David José Luis Steven
Habilidad
Pedir permiso 4 2 3 2 1
Compartir algo 4 5 4 3 3

40
 Ayudar a los
5 3 5 4 4
demás
Negociar 3 3 2 3 4
Emplear
1 3 1 1 2
autocontrol
Defender los
4 5 3 4 3
propios derechos
Responder a las
2 3 3 2 1
bromas
Evitar los
problemas con los 4 2 4 3 2
demás
No entrar en
1 2 4 3 2
peleas
Total 28 28 29 25 22
Nombre Michael César Sebastián Carlos Juan
Habilidad
Pedir permiso 3 2 2 1 5
Compartir algo 3 3 5 4 4
Ayudar a los
5 3 5 4 2
demás
Negociar 3 4 2 1 1
Emplear
1 4 1 1 2
autocontrol
Defender los
2 4 4 5 5
propios derechos
Responder a las
1 2 3 2 4
bromas
Evitar los
problemas con los 5 4 3 2 3
demás
No entrar en
3 2 1 3 2
peleas
Total 26 28 26 23 28

Cuadro 7. Tabla de resultados del cuarto grupo de habilidades de la Lista de

Chequeo de Habilidades Sociales.

En este grupo de nueve habilidades, la media es 27, de manera que quienes tengan
puntaje por debajo de ese valor, tienen un déficit en estas habilidades.

41
Realizando el análisis del desarrollo de habilidades alternativas a la violencia, se
evidencia que los estudiantes que manifiestan menor nivel de estas habilidades son
los siguientes: Luis, Steven, Michael, Sebastián y Carlos.
En lo relacionado a las habilidades manifestadas en conjunto por los participantes de
la muestra, los resultados son los siguientes:

 Habilidades desarrolladas: Ayudar a los demás, Defender los propios

derechos, Compartir algo y Evitar problemas con los demás.

 Habilidades menos desarrolladas: Emplear autocontrol, Responder bromas,

No entrar en peleas, Pedir permiso y Negociar.
A continuación, el grafico del puntaje general de las habilidades del grupo:

Puntaje general de cada Habilidad

50
45
40
35
30
25
Puntaje general por Habilidad
20
P.P. = Pedir permiso
15 C.A. = Compartir
A.= Ayudar a los demás
10 N. = Negociar
E.A. = Emplear autocontrol
5 D = Defender los propios derechos
R = Responder bromas
0 E. = Evitar problemas
P.P. C.A. A. N. E.A. D. R. E. N.P. N.P. = No pelear

Gráfico 7. Nivel de desarrollo de las habilidades alternativas a la agresión

Un punto importante a destacar en el análisis de resultados de este grupo de

habilidades, es que las menos desarrolladas son aquellas que tiene relación con la
autorregulación y evitar la agresividad. De las que podemos agrupar en la categoría
antes mencionada, solo “evitar problemas con los demás”, es la única que tienen
desarrollada los participantes de la muestra.

Este grupo de habilidades revela, que los adolescentes optan por resolver sus
conflictos, utilizando más la violencia, que maneras alternativas y más armónicas.

GRUPO V: HABILIDADES PARA HACER FRENTE AL ESTRÉS

Nombre Israel David José Luis Steven
Habilidad

42
 Formular un queja 2 3 2 4 4
Responder una queja 1 3 3 2 4
Demostrar deportividad 5 4 4 3 4
Resolver la vergüenza 4 2 1 3 2
Arreglárselas cuando te
2 3 3 4 1
dejan de lado
Defender un amigo 5 4 5 5 3
Responder a la
2 3 1 2 2
persuasión
Responder al fracaso 5 2 3 2 1
Enfrentar mensajes
1 3 2 2 4
contradictorios
Responder una
2 1 2 2 3
acusación
Prepararse para una
2 2 4 3 2
conversación difícil
Hacer frente a la
4 4 3 5 3
presión de grupo
Total 35 34 33 37 33
Nombre Michael César Sebastián Carlos Juan
Habilidad
Formular un queja 4 5 2 3 1
Responder una queja 4 3 3 3 3
Demostrar deportividad 5 4 3 4 3
Resolver la vergüenza 2 3 3 2 3
Arreglárselas cuando te
3 2 2 4 3
dejan de lado
Defender un amigo 5 5 4 5 5
Responder a la
2 3 3 2 4
persuasión
Responder al fracaso 4 3 2 3 2
Enfrentar mensajes
3 2 4 1 5
contradictorios
Responder una
3 1 2 1 1
acusación
Prepararse para una
3 5 2 4 4
conversación difícil
Hacer frente a la
4 3 2 3 3
presión de grupo
Total 42 39 32 35 37

Cuadro 8. Tabla de resultados del quinto grupo de habilidades de la Lista de

Chequeo de Habilidades Sociales.
En este grupo de habilidades sociales, que corresponden a aquellas que permiten
hacer frente a las presiones y a situaciones que generan estrés, la media aritmética
43
es 36. Los participantes que manifiestan un bajo nivel son: Israel, David, José,
Steven, Sebastián y Carlos
Las habilidades más desarrolladas por los participantes de la muestra son:

 Defender a un amigo.
 Demostrar deportividad después de un juego.
 Hacer frente a la presión del grupo.
 Prepararse para una conversación difícil.
Las habilidades menos desarrolladas por los integrantes de la muestra son:

 Responder una queja

 Resolver la vergüenza
 Arreglárselas cuando lo dejan de lado
 Responder a la persuasión
 Responder al fracaso
 Enfrentarse a los mensajes contradictorios
 Responder una acusación

Puntaje general de cada habilidad

50 Puntaje general de cada
45 habilidad
F. = Formular una queja
40 R.= Responder una queja
D.= Demostrar deportividad
35 R.V.= Resolver la
vergüenza
30 A.= Arreglárselas cuando lo
dejan de lado
25 D.A.= Defender un amigo
R.P.= Responder a la
20 persuasión
R.F.= Responder al fracaso
15 E.= Enfrentarse a los
mensajes contradictorios
10 R.A.= Responder una
acusación
5
P.= Prepararse para una
0 conversación difícil
H.= Hacer frente a la presión
F. R. D. R.V. A. D.A. R.P. R.F. E. R.A. P. H. del grupo.

Gráfico 8. Nivel de desarrollo de las habilidades para hacer frente al estrés

La observación es este grupo es que las habilidades menos desarrolladas son
aquellas que tienen relación con el manejo de situaciones socialmente estresantes,
que involucran su autoimagen y la tolerancia a las frustraciones.

GRUPO VI: HABILIDADES DE PLANIFICACIÓN

44
 Nombre Israel David José Luis Steven
Habilidad
Tomar iniciativa 3 2 3 2 4
Discernir sobre la
causa de un 1 1 2 2 5
problema
Establecer un
5 1 5 4 3
objetivo
Determinar las
propias 5 4 2 1 3
habilidades
Recoger
3 3 2 5 1
información
Resolver los
2 5 3 3 2
problemas
Tomar una
4 2 5 1 3
decisión
Concentrarse en
1 4 4 3 4
una tarea
Total 24 22 26 21 25
Nombre Michael César Sebastián Carlos Juan
Habilidad
Tomar iniciativa 4 4 3 1 3
Discernir sobre la
causa de un 3 2 4 4 2
problema
Establecer un
4 3 3 2 5
objetivo
Determinar las
propias 5 2 2 3 4
habilidades
Recoger
3 2 4 5 2
información
Resolver los
2 1 5 1 3
problemas
Tomar una
4 5 4 5 3
decisión
Concentrarse en
3 3 2 3 1
una tarea
Total 28 22 31 24 23

Cuadro 9. Tabla de resultados del sexto grupo de habilidades de la Lista de

Chequeo de Habilidades Sociales.

45
En este grupo, siendo la media aritmética 24 puntos, los adolescentes de la muestra,
que manifestaron un nivel deficiente de estas habilidades fueron: David, Luis, César
y Juan.

Las habilidades que se sitúan en un nivel de desarrollo superior en este grupo son:
Tomar una decisión, Establecer un objetivo y Determinar las propias habilidades
Por el contrario, en un nivel deficiente de desarrollo, las habilidades de este grupo son
las siguientes: Tomar la iniciativa, Discernir sobre la causa de un problema, Resolver
problemas, Concentrarse en una tarea
Con relación al puntaje obtenido en conjunto en cada habilidad, el siguiente grafico lo
representa:

Puntaje General de cada habilidad

50

45

40
Puntaje General de cada
35 habilidad

30

25
T. = Tomar la iniciativa.
20 D. = Discernir sobre la
causa de un problema
15 E.= Establecer un objetivo
D.P. = Determinar las
10
propias habilidades.
R.I. = Recoger información
5
R.P.-= Resolver problemas
0 T.D. = Tomar una decisión
C. = Concentrarse
T. D. E. D.P. R.I. R.P. T.D. C.

Gráfico 9. Nivel de desarrollo de las habilidades de planificación

En este último grupo, se ve una tendencia más marcada, en relación al déficit de
habilidades, en las que requieren involucrarse más activamente con los demás como
resolver problemas y discernir sobre la causa del mismo. Aun así se encuentran
algunas habilidades que pertenecen a la categoría, denominada por este estudio,
“personal”, de manera que no se puede usar como indicador válido.
Una vez que ha concluido el análisis de los puntajes de cada grupo de habilidades y
sus interpretaciones y categorizaciones, es necesario realizar un cuadro para observar
los puntajes generales obtenidos mediante este instrumento. En el apartado del
capítulo anterior, donde se describió este instrumento, se dijo que para realizar un
análisis general del cuestionario, se tomaban los puntajes: 50 el mínimo y 250 el
máximo. Mediante dichos puntajes, se trabajaba con la media aritmética que es 150.

46
 NOMBRE PUNTAJE NIVEL HABILIDADES DEFICIENTES
Primeras Habilidades
Habilidades Avanzadas
Israel 143 Bajo Habilidades relacionadas con los
sentimientos
Habilidades para hacer frente al estrés
Primeras Habilidades
Habilidades relacionadas con los
David 143 Bajo sentimientos
Habilidades para hacer frente al estrés
Habilidades de Planificación
Habilidades Avanzadas
José 155 Alto
Habilidades para hacer frente al estrés
Habilidades relacionadas con los
sentimientos
Luis 144 Bajo
Habilidades alternativas a la agresión
Habilidades de Planificación
Primeras Habilidades
Steven 140 Bajo Habilidades alternativas a la agresión
Habilidades para hacer frente al estrés
Michael 170 Alto Habilidades alternativas a la agresión
Primeras Habilidades
César 157 Alto
Habilidades de Planificación
Primeras Habilidades
Habilidades Avanzadas
Habilidades relacionadas con los
Sebastián 143 Bajo
sentimientos
Habilidades alternativas a la agresión
Habilidades para hacer frente al estrés
Primeras Habilidades
Habilidades Avanzadas
Habilidades relacionadas con los
Carlos 137 Bajo
sentimientos
Habilidades alternativas a la agresión
Habilidades para hacer frente al estrés
Primeras Habilidades
Habilidades relacionadas con los
Juan 144 Bajo
sentimientos
Habilidades de Planificación
Cuadro 10. Resultados globales de la Lista de Chequeo de Habilidades
Sociales
2. Resultados de la aplicación del test de Asertividad de Rathus

47
 Una vez aplicada la prueba a los diez participantes que conformaban la muestra,
se procedió a realizar la calificación de este instrumento, utilizando la siguiente
clave de puntuación:

PUNTAJE
Muy típico de mí (extremadamente descriptivo). +3
Bastante típico de mí (bastante descriptivo). +2
Algo típico de mí (ligeramente descriptivo). +1
Algo no típico de mí (ligeramente no descriptivo) -1
Poco típico de mí (no descriptivo). -2
Muy poco típico de mí (extremadamente no descriptivo) -3

Cuadro 11. Clave de calificación del Test de Asertividad de Rathus.

Para obtener el resultado, primero se debe cambiar el signo de los resultados de

las siguientes preguntas: 1, 2, 4, 5, 9, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 19, 23, 24, 26 y
30.

Después se suman todos los valores positivos, seguidos de los valores negativos
y al tener estos dos valores, se restan y se obtiene un resultado que va desde -90
hasta +90.

Los valores que van del -30 al +30 se consideran dentro de un nivel aceptable de
asertividad. Desde + 31 a + 90 es una buena asertividad; sin embargo, de -31 a -
90, revela poco nivel de asertividad. Lo expresado, se grafica en la siguiente
escala:

-90 +90
-30 +30

POCA ASERTIVIDAD ASERTIVIDAD BUENA ASERTIVIDAD

ACEPTABLE

Gráfico 10. Escala de Asertividad

A continuación, se colocan los resultados que obtuvieron los participantes en
este test:

48
 NOMBRES PUNTAJE NIVEL DE ASERTIVIDAD
Israel -43 Poca asertividad
David -33 Poca asertividad
José +9 Asertividad aceptable
Luis -49 Poca asertividad
Steven -7 Asertividad aceptable
Michael +40 Buena asertividad
César -3 Asertividad aceptable
Sebastián -41 Poca asertividad
Carlos -34 Poca asertividad
Juan -36 Poca asertividad

Cuadro 12. Tabla de resultados del Test de Asertividad de Rathus

Este es un instrumento que asigna tanto datos numéricos, como categorías de

análisis. Como puede apreciarse en la tabla anterior, de los diez estudiantes
participantes, 3 presentan un nivel aceptable de asertividad, 6 manifiestan poca
asertividad y solamente en 1 se observa buena asertividad.
Que los adolescentes tengan poco asertividad, se traduce en que rara vez
manejan armoniosamente sus relaciones y se vuelve imperativo para ellos sería
desarrollar más habilidades asertivas. Resolver conflictos de la manera más
armoniosa o “diplomática” que sea posible.
Los que se sitúan en un nivel aceptable asertividad, aunque resuelve algunas
situaciones positivamente, no siempre les es posible relacionarse de manera más
armonioso con los demás, por lo que es importante reforzar los momentos en que
la interacción es exitosa.
Aunque solamente un participante de la muestra logró situarse en esta categoría,
es necesario recordar que es a este nivel al que deben apuntar todos los
adolescentes. Quien tiene buena asertividad resuelve armoniosamente sus
relaciones con las personas, defiende sus derechos sin agredir, y buscando la
solución más adecuada para todos.

3. Análisis global de los instrumentos.

49
Durante el análisis individual de los instrumentos, se ha realizado tanto la
cuantificación de los datos obtenidos, así como la interpretación de las categorías. Es
posible observar como los datos numéricos sirven de soporte a la categorización de
la información; logrando de esta manera un análisis de integración de datos.
Las habilidades de cada grupo, se relacionan unas con otros, de manera que los
participantes que tenían puntuaciones bajas en habilidades de un grupo, lo tenían
también en grupos similares, así mismo, quienes manifestaban niveles más bajos de
habilidades en cada área, tienen también un bajo nivel de asertividad.
Luego de analizar los datos, se puede comprobar como los instrumentos han podido
corroborar las hipótesis planteadas en cuanto al análisis de las variables establecidas.
Gracias a la Lista de Chequeo de Habilidades Sociales se pudo constatar el nivel
deficiente de las habilidades sociales de los adolescentes del Centro Huancavilca, así
como identificar en que habilidades y grupos, tenían más falencia los participantes.
El Test de Asertividad de Rathus, permitió conocer el nivel de asertividad de los
participantes, de esta manera cumplir con uno de los objetivos específicos de este
estudio. Adicionalmente, retroalimenta la investigación de que puntos sería preciso
reforzar al momento de realizar un proceso de Entrenamiento en Habilidades Sociales.
La relación directa entre los resultados arrojados gracias a los instrumentos y
metodología utilizada que permiten la recolección de información de primera fuente,
proporciona un referente para el abordaje de problemáticas similares.
Así mismo, gracias a la información arrojada por los instrumentos, es posible saber
que los puntos en los que debería centrarse una propuesta de desarrollo de
habilidades sociales para estos adolescentes son: mejorar las habilidades que
implican involucrarse activamente con los demás, el manejo de emociones y
conductas agresivas y tolerancia a las frustraciones. Para ello, la revisión de la
literatura muestra que el mejor procedimiento es el modelo que propone Caballo15 y
que dentro del ensayo conductual, es necesario hacer énfasis en técnicas como el
modelado y el reforzamiento.
A continuación se detalla los resultados de ambos instrumentos para observar la
relación entre el nivel deficiente de desarrollo de habilidades sociales y el bajo nivel
de asertividad en los participantes de la muestra.

Nivel de desarrollo de
Nombre Nivel de Asertividad
habilidades
Israel Poca asertividad Bajo

15
Véase Anexo 4. Protocolo para el Protocolo del Programa de Desarrollo de Habilidades Sociales en
adolescentes del Centro Huancavilca.

50
 David Poca asertividad Bajo
José Asertividad aceptable Alto
Luis Poca asertividad Bajo
Steven Asertividad aceptable Bajo
Michael Buena asertividad Alto
César Asertividad aceptable Alto
Sebastián Poca asertividad Bajo
Carlos Poca asertividad Bajo
Juan Poca asertividad Bajo
Cuadro 13. Resultados final de los instrumentos aplicados

Como puede observarse en esta tabla, hay relación entre el bajo nivel de asertividad
y un bajo desarrollo de las habilidades sociales. Quienes tienen un nivel aceptable de
asertividad, que cabe destacar, no es el óptimo, manifiestan un nivel alto en un las
habilidades, por tal motivo, vemos que en ellos, existe en ocasiones un buena
adaptación y comportamientos socialmente habilidosos, pero no cubren todas las
esferas de su vida, ni tampoco todas las situaciones a las que se enfrentan en su
cotidianidad.
Se confirma que los adolescentes tienen un nivel deficiente de desarrollo de sus
habilidades sociales. En lo que respecta al nivel escaso de asertividad, esta parte de
la hipótesis se cumplió cuantitativamente, pues más del 50% de los participantes de
la muestra revelan un bajo nivel de asertividad; sin embargo, aunque la mayoría de
los participantes de la muestra tienen un nivel bajo, analizando cualitativamente se
observa que existe un número significativo de ellos tiene un nivel aceptable y uno que
tiene un buen nivel.

CONCLUSIONES

51
Después de realizado el respectivo análisis de los instrumentos usados para recoger
información, la presente investigación ofrece las siguientes conclusiones:

 El nivel de desarrollo en los adolescentes es deficiente en las primeras habilidades

sociales, las habilidades relacionadas con sentimientos, alternativas a la agresión,
para manejar el estrés y de planificación.

 Como indicadores importantes, se logró determinar que las habilidades en donde

manifiestan un menor nivel de desarrollo son aquellas que implican involucrarse
activamente con los demás (como iniciar una conversación y hacer cumplidos) el
manejo de emociones (como utilizar autocontrol y expresar sus emociones),
manejar conductas agresivas, tolerancia a las frustraciones (enfrentar el fracaso) y
la autoimagen. Con respecto a este último indicador, es importante hacer hincapié
que para los adolescentes es vital una autoimagen que refleje realmente quienes
son, para que de esta manera su personalidad se vaya estructurando de manera
adecuada.

 Se logró precisar que los participantes de la muestra tienen en su mayoría un nivel

bajo de asertividad, sin embargo, dentro de la muestra se encontró con un número
significativo de ellos que posee un nivel aceptable; de manera que, es importante
destacar que este grupo de adolescentes, no manifiestan siempre conductas
desadaptativas, sino que existen momento de interrelación social en donde pueden
dirigir su comportamiento asertivamente, lo cual depende enteramente de la
motivación que sientan en sus diferentes entornos.

 La conducta interpersonal se aprende y por tanto puede enseñarse y modificarse.

Esto se hace por medio de diversas estrategias de intervención que se han
etiquetado como «Entrenamiento en Habilidades Sociales. Una propuesta para
desarrollar habilidades sociales en esta población, debe centrarse en fortalecer de
manera específica las habilidades de cada área en que manifiestan déficit,
especialmente en aquellos grupos, donde la tendencia es más marcada. Las
técnicas específicas a utilizar, deberán seguir la estructura que plantea Caballo.

 Existe una relación directa entre el nivel deficiente de algunos grupos de

habilidades sociales, con grupos similares, así mismo, entre el deficiente desarrollo
de las habilidades, con el bajo nivel de asertividad, que presentan los participantes
de la muestra.

RECOMENDACIONES

52
 Continuar la investigación sobre la temática abordada en este trabajo, para así
poder contribuir a ampliar el conocimiento psicológico en el contexto ecuatoriano,
ya que se hace evidente el importante aporte que reflejan los resultados de este
tipo de trabajos.

 Tomar los resultados obtenidos como punto de partida para estudios e intervención
con adolescentes, en problemáticas asociadas con conductas desadaptativas
como agresividad hacia los demás, pandillaje, conductas delictivas, entre otras; las
cuales son muy observadas en la sociedad de este país y requieren atención
inmediata.

 Aplicar la propuesta de desarrollo de habilidades sociales en adolescentes, para de

esta manera poder beneficiar al grupo poblacional al que va dirigido, así como
también que aporten con datos empíricos, que retroalimenten a este estudio.

 Para próximos estudios, será importante revisar la metodología e instrumentos

utilizados, a fin de poder implementar los mejores métodos, para favorecer aún más
la evaluación de los sujetos participantes y el conocimiento más a fondo de las
habilidades sociales. Dado que esta temática es un fenómeno complejo que implica
no solo la parte conductual, sino la integridad psicológica de los seres humanos,
siempre es importante, tener presente hacia que arista de este tema se enfoca un
estudio determinado.

 Los educadores y personal del DOBE deben tomar consciencia de lo importante

que es el desarrollo cognoscitivo, afectivo-emocional y social de los adolescentes
que estudian en dicho Centro, y deben guiarlos a que a actividades que favorezcan
el desarrollo de las habilidades sociales.

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

53
 Alcázar, J. (28/07/2000) La Educación Moral en las distintas Etapas Educativas.
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55
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Necesidad de educar las Habilidades sociales. Articulo presentado en las
Jornadas de Orientación e Intervención Psicopedagógica. Universitat Jaume.
Valencia.

56
 ANEXOS

Anexo 1. Acta de Consentimiento Institucional

57
58
 Anexo 2. Lista de Chequeo de Habilidades Sociales de Goldstein

LISTA DE CHEQUEO EVALUACIÓN DE HABILIDADES SOCIALES

(Goldstein et. Al. 1980)

FECHA_____________________________________________________ EDAD_______

Instrucciones

A continuación encontrara una lista de habilidades sociales que los adolescentes

como tú pueden poseer en mayor o menor grao y hace que ustedes sean más o menos
capaces.

Deberás calificar tus habilidades marcando cada una de las habilidades que se
describen a continuación, de acuerdo a los siguientes puntajes.

Marca 1 si nunca utilizas bien la habilidad

Marca 2 si utilizas muy pocas veces la habilidad
Marca 3 si utilizas alguna vez bien la habilidad
Marca 4 si utilizas a menudo bien la habilidad
Marca 5 si utilizas siempre bien la habilidad.

Nº PREGUNTAS 1 2 3 4 5
¿Presta atención a la persona que está hablando y hace un
1
esfuerzo para comprender lo que está diciendo?
¿Habla con los demás de temas poco importantes para pasar
2
luego a los más importantes?
3 ¿Habla con otras personas sobre cosas que interesan ambos?
¿Determina la información que necesita y se le pide a la persona
4
adecuada?
5 ¿Permite que los demás sepan que agradece favores?
6 ¿Se da a conocer a los demás por propia iniciativa?
7 ¿Ayuda a los demás que se conozcan entre sí?
¿Dice que le gusta algún aspecto de la otra persona o alguna de
8
las actividades que realiza?
9 ¿Pide que le ayuden cuando tiene alguna dificultad?
¿Elegir la mejor forma para integrarse en un grupo o participar en
10
una determinada actividad?
¿Explica con claridad a los demás como hacer una tarea
11
específica?
59
Nº PREGUNTAS 1 2 3 4 5
¿Presta atención a las instrucciones, pide explicaciones, lleva
12
adelante las instrucciones correctamente?
13 ¿Pide disculpas a los demás por haber hecho algo mal?
¿Intenta persuadir a los demás que sus ideas son mejores y serán
14 de mayor utilidad que de las de otra persona?
15 ¿Intenta reconocer las emociones que experimenta?
16 ¿Permite que los demás conozcan lo que siente?
17 ¿Intenta comprender lo que sienten los demás?
18 ¿Intentas comprender el enfado de las otras personas?
¿Permite que los demás sepan que se preocupa o se interesa por
19
ellos?
¿Piensa porque está asustado y hace algo para disminuir su
20
miedo?
¿Se dice a sí mismo o hace cosas agradables cuando se merece
21
su recompensa?
¿Reconoce cuando es necesario pedir permiso para hacer algo y
22
luego le pide a la persona indicada?
23 ¿Se ofrece para compartir algo que es apreciado por los demás?
24 ¿Ayuda a quién necesita?
¿Llegó a establecer un acuerdo que satisfaga tanto a sí mismo
25
como a quienes tienen posturas diferentes?
¿Controla su carácter de modo que no se le escapen las cosas de
26
la mano?
Defender los propios derechos ¿Defiendes tus derechos dando a
27
conocer a los demás cuál es tu punto de vista?
¿Se las arregla sin perder el control cuando los demás te hacen
28
bromas?
¿Se mantiene al margen de las situaciones que le pueden
29
ocasionar problemas?
¿Encuentra otras formas para resolver situaciones difíciles sin
30
tener que pelearse?
¿Les dice a los demás cuando han sido ellos los responsables de
31 originar un determinado problema e intenta encontrar una
solución?
¿Intenta llegar a una solución justa ante la queja justificada de
32
alguien?
¿Expresa un cumplido sincero a los demás por la forma en que
33
han jugado?
¿Hace algo que le ayude a sentir menos vergüenza o a estar
34
cohibido?
¿Determina si lo han dejado de lado en alguna actividad y luego
35
hace algo para sentirse mejor en esa situación?
36 ¿Manifiesta a los demás que han tratado injustamente a un amigo?

¿Considera con cuidado la posición de la otra persona,

37
comparándola con la propia, antes de decidir lo que hará?

60
Nº PREGUNTAS 1 2 3 4 5
¿Comprender la razón por la cual ha fracasado en una
38 determinada situación y que puede hacer para tener más éxito en
el futuro?
¿Reconoce y resuelve la confusión que se produce cuando los
39
demás le explican una cosa y hacen otra?
¿Comprende lo que significa la acusación y por qué se la han
40 hecho y luego piensa en la mejor forma de relacionarse con la
persona que ha hecho la acusación?
¿Planifica forma de exponer su punto de vista antes de una
41
conversación problemática?
¿Decida lo que quiere hacer cuando los demás quieren que haga
42
una cosa distinta?
¿Resuelve la sensación de aburrimiento iniciando una nueva
43
actitud interesante?
¿Reconoce si la causa de algún acontecimiento es consecuencia
44
de alguna situación bajo su control?
¿Toma de decisiones realistas sobre lo que es capaz de realizar
45
antes de comenzar una tarea?
¿Es realista cuando debe dilucidar como puede desenvolverse en
46
una determinada tarea?
47 ¿Resuelve lo que necesita saber y como conseguir la información?

¿Determina de forma realista cuál de los problemas es el más

48
importante y solucionarlo primero?
49 ¿Considera las posibilidades y elige la que le hará sentirse mejor?

50 ¿Se organiza y se prepara para facilitar la ejecución de su trabajo?

Anexo 3. Test de Asertividad de Rathus

61
 TEST DE ASERTIVIDAD DE RATHUS

Instrucciones: Seleccione la afirmación siguiente, anotando una "X" debajo de la

columna que más describa su comportamiento. Advierta que son extremos y
seleccione el par que más se acerque a su descripción.

(+) <--------------- Respuesta ---------------> ( - )

Muy Bastante Algo Algo Poco Muy
Ítem típico típico de típico no típico poco
de mí mí de mí típico de mí típico
de mí de mí
1 Mucha gente parece ser más
agresiva que yo.
2 He dudado en solicitar o
aceptar citas por timidez.
3 Cuando la comida que me han
servido en un restaurante no
está hecha a mi gusto me
quejo con el camarero/a.
4 Me esfuerzo en evitar ofender
los sentimientos de otras
personas aun cuando me
hayan molestado.
5 Cuando un vendedor se ha
molestado mucho
mostrándome un producto que
luego no me agrada, paso un
mal rato al decir "no".
6 Cuando me dicen que haga
algo, insisto en saber por qué.
7 Hay veces en que provoco
abiertamente una discusión.
8 Lucho, como la mayoría de la
gente, por mantener mi
posición.
9 En realidad, la gente se
aprovecha con frecuencia de
mí.
10 Disfruto entablando
conversación con conocidos y
extraños.

62
 Muy Bastante Algo Algo Poco Muy
típico típico de típico no típico poco
Ítem
de mí mí de mí típico de mí típico
de mí de mí
11 Con frecuencia no sé qué decir
a personas atractivas del otro
sexo.
12 Rehuyo telefonear a
instituciones y empresas.
13 En caso de solicitar un trabajo
o la admisión en una institución
preferiría escribir cartas a
realizar entrevistas
personales.
14 Me resulta embarazoso
devolver un artículo comprado.
15 Si un pariente cercano o
respetable me molesta,
prefiero ocultar mis
sentimientos antes que
expresar mi disgusto.
16 He evitado hacer preguntas
por miedo a parecer tonto/a.
17 Durante una discusión, con
frecuencia temo alterarme
tanto como para ponerme a
temblar.
18 Si un eminente conferenciante
hiciera una afirmación que
considero incorrecta, yo
expondría públicamente mi
punto de vista.
19 Evito discutir sobre precios con
dependientes o vendedores.
20 Cuando he hecho algo
importante o meritorio, trato de
que los demás se enteren de
ello.
21 Soy abierto y franco en lo que
respecta a mis sentimientos.
22 Si alguien ha hablado mal de
mí o me ha atribuido hechos
falsos, la busco cuanto antes
para dejar las cosas claras.
23 Con frecuencia paso un mal
rato al decir "no".
24 Suelo reprimir mis emociones
antes de hacer una escena.

63
25 En el restaurante o en
cualquier sitio semejante,
protesto por un mal servicio.
26 Cuando me alaban con
frecuencia, no sé qué
responder.
27 Si dos personas en el teatro o
en una conferencia están
hablando demasiado alto, les
digo que se callen o que se
vayan a hablar a otra parte.
28 Si alguien se me cuela en una
fila, le llamo abiertamente la
atención.
29 Expreso mis opiniones con
facilidad.
30 Hay ocasiones en que soy
incapaz de decir nada.

64
 Anexo 4. Protocolo para el Programa de Desarrollo de Habilidades Sociales
en adolescentes del Centro Huancavilca.

TEMA
Mejoramiento de habilidades sociales en adolescentes estudiantes del Centro
Municipal de Formación Artesanal Huancavilca.

EVALUACIÓN DE LÍMITES Y OBJETIVOS

1. Condiciones intrínsecas

 Tiempo: Las sesiones serán trabajadas la última hora de clase de los jueves. Se
pasará previamente el listado a los maestros para que tengan conocimiento y
faciliten el permiso de los estudiantes. Si dos o más estudiantes tienen lección,
aporte, o alguna actividad que le impida ausentarse del aula, la sesión respectiva
será pospuesta.

 Escenario: el lugar en que se llevaran a cabo las reuniones será una de las aulas
vacías en la planta alta de la institución, por razones de espacio y la disponibilidad
para utilizar recursos audiovisuales.

 Asistencia: Los estudiantes que faltaren a clases el día de la sesión, serán puesto
al tanto de lo trabajado la sesión siguiente. Si faltará a las sesiones dos o más veces
por el mismo motivo, será puesto a decisión del grupo su permanencia dentro del
mismo.

2. Factores extrínsecos
Las normas fueron establecidas acorde al grupo que se ha constituido y serán las
siguientes:

 Participación voluntaria: Los estudiantes fueron elegidos por reunir las

condiciones para pertenecer el grupo, y serán consultados si desean participar.

 Confidencialidad: Todo lo que un participante diga o haga dentro del grupo es

confidencial. Por tanto nadie compartirá con alguna persona no perteneciente al
grupo nada de lo que uno haya dicho o hecho en terapia.

 Libertad de expresión: Todo el mundo puede pensar, sentir, expresar y decir lo

que quiera.

65
 Seguridad física: Nadie puede hacer daño físico a nadie, ni a sí mismo ni a otro.

 Informar en caso de querer dejar la terapia: Avisar con dos sesiones de

antelación la decisión de dejar el grupo, para que el estudiante tenga la posibilidad
de explicar sus razones y cerrar el trabajo con él, de manera, que no se vea afecta
la cohesión del grupo.

 Nuevos miembros: en caso de algún estudiante adicional al grupo inicial que

fueron seleccionados desee participar de la psicoterapia, se evaluará si reúne las
condiciones de homogeneidad del grupo. Dicho miembro podrá ingresar libremente
si fuera durante las dos primeras sesiones. Después de la tercera, se pondrá a
consideración del grupo si puede ingresar o no.

ESTRUCTURA BASICA DEL GRUPO

 Lugar: Centro Municipal de Formación artesanal “Huancavilca”
 Dirigido a: adolescentes de 15 a 18 años
 Duración: 90 minutos cada sesión
 Numero de sesiones: doce. Estarán repartidas en las cinco etapas del
proceso.
 Identificación de la situación social actual del sujeto
 Evaluación de los factores que evitan comportamientos socialmente
habilidosos
 Restructuración cognitiva
 Ensayo conductual
 Tareas para casa.
 Frecuencia de las sesiones: 1 semanal
 Tipo de grupo: abierto.

CRITERIOS DE INCLUSIÓN DEL GRUPO

 Estudiantes del Centro Artesanal Huancavilca de 15 a 18 años.
 Estudiantes en los que se evidencie un desarrollo deficiente de habilidades
sociales.
 Alumnos que acepten participar voluntariamente y se encuentren motivados
hacia la terapia.

JUSTIFICACIÓN
Se consideró imprescindible trabajar esta casuística debido a que como revela el
estudio “Desarrollo de Habilidades Sociales en adolescentes varones de 15 a 18 años
del Centro Municipal de Formación Artesanal Huancavilca de la ciudad de Guayaquil-

66
2012, en ellos se hace evidente la falta del desarrollo de las habilidades sociales. Ya
sea porque no han adquiridos las habilidades, por extinción de las conductas asertivas
debido a la falta reforzamiento por parte del medio o por no saber discriminar en qué
condiciones las conductas tendrán una respuesta efectiva, los alumnos que fueron
considerados para formar parte del grupo terapéutico manifestaban conductas no
asertivas que era necesario modificar.

Se presenta de esta manera como una necesidad de tipo social, pues mejorará la
manera de interacción de los jóvenes que participan en la terapia, así como también
una necesidad psicológica, pues disminuirá el sentimiento de frustración de los
participantes al aprender técnicas correctas para interrelacionarse en todos sus
ambientes de socialización.

OBJETIVOS

Objetivos específicos
 Proveer un ambiente de libertad de expresión a los participantes
 Modificar conductas sociales poco asertivas
 Concientizar a los estudiantes sobre sus propias habilidades
 Fortalecer habilidades sociales deficientes
 Favorecer la comunicación y relaciones interpersonales

MÉTODOS
 Métodos de conferencia
 Método de Enseñanza Interactiva
 Método de Discusión libre

TÉCNICAS
 Técnicas de calentamiento
 Técnicas de restructuración cognitiva
 Técnicas de ensayo conductual

 Reforzamiento
 Modelado

 Técnicas basadas en la información

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