Lesson Studies

84(29,3) DICIEMBRE 2015
LESSON STUDY, INVESTIGACIÓN ACCIÓN COOPERATIVA

PARA FORMAR DOCENTES Y RECREAR EL CURRICULUM
COORDINADORES: ÁNGEL I. PÉREZ GÓMEZ Y ENCARNACIÓN SOTO GÓMEZ
ISSN 0213-8646
Asociación Universitaria de Formación del Profesorado

(AUFOP)
Revista Interuniversitaria
de Formación del Profesorado
continuación de la antigua Revista de Escuelas Normales
Número 84 (29.3)
Zaragoza (España), diciembre, 2015

La «Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado,
continuación de la antigua Revista de Escuelas Normales (RIFOP)»,
es el órgano de expresión de la Asociación Universitaria de Formación
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CONSEJO ACADÉMICO
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COMITÉ DE APOYO INSTITUCIONAL

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Universidad de Castilla-La Mancha (Biblioteca. Cuenca)
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ÍNDICE DE IMPACTO DE LA REVISTA INTERUNIVERSITARIA

DE FORMACIÓN DEL PROFESORADO (RIFOP)
Disponible en <http://www.aufop.com/aufop/paginas/view/1/home>.
Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado
Coordinadores del número

Ángel I. Pérez Gómez y Encarnación Soto Gómez
Número 84 (29.3)
ISSN 0213-8646
ÍNDICE
Editorial: Del aislamiento a la cooperación recreando el curriculum:

La Lesson Study
Consejo de Redacción .................................................................. 11
Monografía
Lesson Study, Investigación acción cooperativa para formar
docentes y recrear el curriculum
Coordinadores: Ángel I. Pérez Gómez y Encarnación Soto Gómez
Lessons Studies: Un viaje de ida y vuelta recreando el aprendizaje comprensivo

Encarnación Soto Gómez y Ángel I. Pérez Gómez ............................. 15
Las lesson y learning studies y la idea del docente como investigador
John Elliott ................................................................................... 29
Learning Study. Del estudio de la enseñanza al estudio del aprendizaje. El
movimiento de Learning Study en Suecia
Mona Holmqvist Olander................................................................ 47
El desarrollo de Lesson Study en Inglaterra en el siglo XXI 2000-2015 y el
potencial de una Red Europea
Peter Dudley ................................................................................ 61
Lesson Studies: re-pensar y re-crear el conocimiento práctico en cooperación
Ángel I. Pérez Gómez, Encarnación Soto Gómez y M.ª José Serván
Núñez ........................................................................................ 81
Siete itinerarios singulares y convergentes de formación en relación a las
Lesson Study. Las dimensiones del conocimiento práctico como ejes de
análisis y posibilidades para la transformación de la práctica educativa
Noemí Peña Trapero, Ana Becerra Mena, Sergio García de Paz, José
Antonio Rodríguez Rivera y Kena Vásquez Suárez................................. 103
Las Lesson Study en Andalucía: un modelo de formación permanente
Rosa Caparrós Vida ...................................................................... 119
Autores ......................................................................................... 137

Normas de funcionamiento.......................................................... 139
Coordinated by
Número 84 (29.3)
ISSN 0213-8646
INDEX
Editorial: Recreating the curriculum from isolation to cooperation: the Les-

son Study
Consejo de Redacción .................................................................. 11
Monography
Lesson Study, cooperative research to train teachers and recreate
the curriculum
Coordinated by Ángel I. Pérez Gómez and Encarnación Soto Gómez
Lesson Study: recreating comprehensive learning comes full circle

Encarnación Soto Gómez y Ángel I. Pérez Gómez ............................. 15
Lesson and Learning study and the idea of the teacher as a researcher
John Elliott ................................................................................... 29
Learning study. From the study of teaching to the study of learning. The
Learning Study movement in Sweden
Mona Holmqvist Olander................................................................ 47
The development of Lesson Study in England in the 21st Century (2000–
2015) and the potential of a European Network
Peter Dudley ................................................................................ 61
Lesson Studies: re-thinking and re-creating practical knowledge in cooperation
Ángel I. Pérez Gómez, Encarnación Soto Gómez y M.ª José Serván
Núñez ........................................................................................ 81
Seven singular and convergent training pathways in relation to Lesson Stu-
dies. Dimensions of practical knowledge as the pillars of analysis and possi-
bilities to transform educational practice
Noemí Peña Trapero, Ana Becerra Mena, Sergio García de Paz, José
Antonio Rodríguez Rivera y Kena Vásquez Suárez................................. 103
The Lesson Study: a model of lifelong learning
Rosa Caparrós Vida ...................................................................... 119
Autores ......................................................................................... 137

Normas de funcionamiento.......................................................... 139
EDITORIAL
Del aislamiento a la cooperación recreando

el curriculum: La Lesson Study
Recreating the curriculum from isolation to cooperation:

the Lesson Study
D
e nuevo a vueltas con la formación y el desarrollo profesional de los docen-
tes. Los desafíos tan sustanciales que afronta la educación en la era digital
gravitan, en gran medida, sobre el cambio radical del rol y la función de los
docentes contemporáneos. No tiene ningún sentido mantener el quehacer del
docente en las pautas y cánones definidos en la época industrial, como expertos
que transmiten con claridad la información que solo ellos poseen y evalúan con
objetividad el grado de adquisición y la capacidad de reproducción de tal informa-
ción por parte de los ignorantes estudiantes que se acercan a la escuela, al oasis
del saber. Las redes sociales, digitales, constituyen hoy el nuevo templo del cono-
cimiento al alcance de cualquiera que sepa buscar y discriminar entre el torrente
de información inabarcable y heterogéneo que se produce e intercambia en la era
contemporánea. Los nuevos roles docentes están definidos con bastante claridad
en la mayoría de las propuestas académicas que se derivan de la investigación
pedagógica, y en esta revista pueden consultarse varios monográficos y múltiples
artículos en los que se debaten con profundidad y apertura. No obstante, los pro-
gresos reales en la puesta en práctica de los mismos son evidentemente escasos y
marginales.
En el presente monográfico nos proponemos profundizar en uno de los ele-
mentos que a nuestro entender son más definitivos para explicar las deficiencias
y para promover el cambio relevante: la ruptura del histórico y endémico aisla-
miento individualista del profesorado y el apoyo decidido al desarrollo de estrate-
gias de cooperación, que permitan la experimentación curricular y la transforma-
ción del propio pensamiento pedagógico de los agentes implicados, removiendo
las creencias y supuestos más básicos de sus modos de pensar, sentir y actuar
como profesionales que ponen en juego el sentido de su propia vida personal, sus
creencias, emociones, valores, actitudes y hábitos. La Investigación/acción coo-
perativa, a través de la estrategia denominada Lesson Study, experimentada en
Japón durante ya más de un siglo, ofrece, a nuestro entender, una oportunidad
excelente para ayudar en este complejo y comprometido cambio en la cultura
pedagógica del profesorado.
ISSN 0213-8646 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 84 (29.3) (2015), 11-12 11
En primer lugar porque rompe el aislamiento de los docentes en todas las fa-
ses del desarrollo de su práctica: diagnóstico, diseño, planificación, ejecución y
evaluación. En segundo lugar porque mediante la cooperación arropa a cada
agente implicado en el complejo viaje hacia la transformación elegida de su mun-
do profesional/pedagógico interior saturado de emociones, creencias, actitudes y
hábitos extraordinariamente resistentes al cambio. En tercer lugar porque al vin-
cular la transformación del pensamiento pedagógico de los docentes a la experi-
mentación curricular concreta, tal y como la defendía Stenhouse, permite: cam-
bios duraderos basados en evidencias, la comprobación del valor «educativo» de
los procesos didácticos innovadores en el cambio real de la vida del aula y de la
escuela, así como su efecto para provocar el desarrollo autónomo de los aprendi-
ces implicados.
En este monográfico se ofrecen diferentes aportaciones que pretenden abar-
car desde el debate teórico que se está produciendo en el mundo académico inter-
nacional sobre esta prometedora y emergente estrategia hasta el relato cercano
de experiencias concretas vividas por maestras de educación infantil y primaria en
el contexto andaluz, sin olvidar un acercamiento a las múltiples, plurales y com-
plementarias maneras de ponerlas en práctica en contextos internacionales tan
diferentes como Japón, Sudeste Asiático, EE.UU., Inglaterra, Suecia y España.
RIFOP propone este dossier con el deseo y la esperanza de contribuir al pro-
pósito que ha configurado nuestra identidad editorial: provocar el debate crítico,
estimular la reflexión compartida y el intercambio de experiencias, y promover
el cambio, la ruptura del status quo desde, en y para la práctica.
El Consejo de Redacción
12 ISSN 0213-8646 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 84 (29.3) (2015), 11-12
Monografía
LESSON STUDY, INVESTIGACIÓN ACCIÓN

COOPERATIVA PARA FORMAR DOCENTES
Y RECREAR EL CURRICULUM
Lesson Study, cooperative research to train teachers
and recreate the curriculum
Coordinadores:
ISSN 0213-8646
Lessons Studies: un viaje de ida y vuelta

recreando el aprendizaje comprensivo
Encarnación SOTO GÓMEZ y Ángel I. PÉREZ GÓMEZ
RESUMEN
Datos de contacto:
Encarnación Soto Gómez En Las Lesson Study (LS) atraen, desde hace unos años, la
Departamento de Didáctica . atención internacional como estrategia de mejora de la en-
y Organización Escolar.
Universidad de Málaga
señanza y el aprendizaje en los centros educativos. ¿Qué
Campus Teatinos, s/n. son? ¿Cómo se organizan? Suponen un proceso donde los
29.071 - Málaga docentes cooperativamente diseñan, desarrollan, observan,
Telf: 952 13 26 24
Fax: 952 13 14 60 analizan y revisan una propuesta didáctica. Una estrategia
Email: esoto@uma.es cíclica donde cada uno/a de los componentes del grupo y
Ángel I. Pérez Gómez
de forma rotativa, desarrolla la propuesta y es observado
Departamento de Didáctica por el grupo. Una propuesta diversa e internacionalmente
y Organización Escolar extendida que asume no solo la mejora del aprendizaje del
Campus Teatinos, s/n. alumnado sino también la de los maestros y maestras que
29.071 - Málaga. participan en ella.
Telf: 952 13 10 69
Fax: 952 13 14 60 PALABRAS CLAVE: Desarrollo profesional del docente,
Email: apgomez@uma.es Lesson Study, Conocimiento práctico.
Recibido: 20/06/2015
Aceptado: 21/10/2015
Lesson Study:
recreating comprehensive learning comes full circle
ABSTRACT
For several years, Lesson Study (LS) has attracted international attention as a strategy to impro-
ve teaching and learning in educational institutions. What exactly does it involve? How is it
organised? It is a process in which teachers cooperatively design, implement, observe, analy-
se and revise a lesson plan; a cyclic strategy whereby every group member takes it in turn to
teach the lesson while the others observe. This diverse internationally widespread that propo-
sal not only aims to improve student learning, but also the teaching of participating teachers.
KEYWORDS: Research, Teacher education, Lesson Study, Practical knowledge
Encarnación Soto Gómez y Ángel I. Pérez Gómez
Orígenes
El origen de las LS hay que situarlo en Japón a finales del siglo XIX (Isoda, 2007).
Sin embargo, y buceando en los diferentes aportes que contribuyeron a consoli-
dar esta propuesta, encontramos profundas raíces en referentes pedagógicos oc-
cidentales que aún hoy siguen teniendo plena vigencia: la investigación acción, la
filosofía didáctica de Pestalozzi e incluso el aprendizaje basado en la experiencia
de Dewey. Unas enseñanzas que en nuestro contexto educativo no han consegui-
do extenderse más allá de experiencias innovadoras puntuales, pero que en el
contexto japonés empezaron a calar hondo y a constituir toda una filosofía de
cambio y mejora de la enseñanza. El origen y relevancia de esta práctica en Ja-
pón, hace más de un siglo, se deriva de la necesidad de extender la educación a
toda la población japonesa. Siguiendo el refrán «nadie es profeta en su tierra»,
este origen se relaciona con influencias externas a la propia cultura del país. In-
fluencias que viajan, mucho más tarde, fuera de la isla, cuando otros países descu-
bren el impacto de esta tradición en la mejora de los procesos de enseñanza y
sobre todo en la formación docente. Así es como países del continente asiático
(China, Singapur, Malasia, Indonesia y Tailandia) y de los continentes americano
y europeo (Estados Unidos, Canadá, Suecia y Reino Unido) empiezan a sumarse
y a incorporar esta estrategia de mejora del aprendizaje de los alumnos y alumnas.
Las LS constituyen, hoy día, una alternativa clara a los procesos tradicionales de
reflexión y mejora de la práctica educativa y en consecuencia podríamos decir que
de reconstrucción de los saberes y prácticas docentes.
A partir de 1872 fue cuando se empezó a consolidar esta filosofía de investi-
gación y mejora de la enseñanza en Japón con la creación de la primera Escuela
Normal (University of Tsukuba), la escuela elemental aneja y la extensión del tra-
bajo cooperativo de los docentes para aprender a enseñar a un grupo clase. Sin
embargo, un par de siglos antes empezaron a ponerse los primeros pilares del
proceso cuando en el Periodo Edo japonés, y ante el incipiente desarrollo social
de la época, empezaron a vislumbrar que la enseñanza individualizada centrada en
las habilidades académicas del estudiante y localizada en los templos no podía dar
respuesta a las nuevas demandas educativas. Así fue como a finales del siglo XIX,
en la Era Meiji, se organizaron visitas a otros países e invitaciones a profesionales
extranjeros para enseñar a los docentes japoneses los métodos y procesos que
podrían seguir para enseñar a toda una clase, y superar la tradición de enseñanza
individualista y repetitiva.
En la década de 1880, el estudio sobre la enseñanza en grupos y su difusión
se acentuó con la vuelta del extranjero de las misiones de estudio. El foco funda-
mental estaba en las matemáticas y los docentes que, como tutores, compartieron
sus aprendizajes con otros docentes y difundieron a través de diferentes publica-
ciones los presupuestos pedagógicos de autores como Pestalozzi. Ya en estas
Lessons Studies: un viaje de ida y vuelta recreando el aprendizaje comprensivo
primeras publicaciones se encontraron indicaciones de cómo organizar el diseño

de las lecciones, la observación de la misma por el grupo promotor, así como las
sesiones críticas sobre la propuesta desarrollada. Desde el periodo Meiji se orga-
nizaron conferencias de capacitación de los maestros nacionales surgiendo los
primeros grupos de estudios de la lección (Lesson Study).
La expansión
Este esfuerzo en la formación docente impulsó la expansión de la educación
primaria a toda la población japonesa a principios del siglo XX. En la década de
1920, nuevas oleadas pedagógicas con métodos alternativos de enseñanza basa-
dos en la filosofía de Dewey llegaban al país y con ellas los docentes empezaron
a proponer sus propios métodos de enseñanza. La investigación y, en definitiva,
el aprendizaje basado en problemas irrumpe en las aulas como procedimiento de
mejora para el aprendizaje entre iguales. La observación directa en el aula por
parte de los docentes fue y sigue siendo uno de los elementos fundamentales para
estimular el cambio metodológico y con ello mejorar el aprendizaje de los estu-
diantes. Diferentes han sido los formatos y escalas de participación y acción for-
mativa desarrollados en este país, pero todos coinciden en dos elementos básicos
y sustanciales que han caracterizado el proceso: la apertura de las aulas a todos
los docentes y la generación de una cultura de mejora compartida de los procesos
de enseñanza, donde el observar y ser observado es un elemento natural de la vida
de los centros escolares. En este sentido, el formato más común de formación y
mejora de la enseñanza ha sido, y es, el establecimiento de grupos en el mismo
centro, por docentes del mismo nivel y grado, que se unen para analizar y adaptar
el currículum nacional a las necesidades de aprendizajes de sus estudiantes, gene-
rando todo un archivo de propuestas didácticas experimentadas y revisadas, así
como una cultura docente de colaboración y crecimiento conjunto que permea en
el clima del centro.
Las LS arraigaron con fuerza en la cultura educativa de Japón pero permane-
cieron aisladas en este país durante casi un siglo. No será hasta finales del siglo
XX y principios del XXI, con la visita de Yoshida (1999) a Estados Unidos, de
Stiegler e Hiebert (1999) y Lewis (1997) a Japón, y de Elliott y Marton a Hong
Kong, China, cuando occidente empieza a conocer y difundir la trascendencia y
relevancia de esta estrategia de investigación y mejora de la enseñanza.
Esta propuesta hace referencia al proceso de trabajo e indagación que desa-
rrollan grupos de 4 a 6 docentes, que se reúnen de modo regular durante un pe-
riodo largo de tiempo (4-12 meses) para trabajar en el diseño, desarrollo, compro-
bación, crítica y mejora de una propuesta didáctica (lección) experimental (Stiegler
e Hiebert, 1999).
Podríamos decir que las LS son, además, un sistema de aprendizaje de los

docentes, un conjunto de prácticas, hábitos, relaciones interpersonales, estructu-
ras y herramientas que les ayudan a trabajar en colaboración y a mejorar su prác-
tica (Chokshi y Fernández, 2004; Fernández y Chokshi, 2002; Fernández y Yos-
hida, 2004; Lewis, 2002; Lewis y Tsuchida, 1997; Stiegler e Hiebert, 1999;
Yoshida, 1999). Un proceso pleno de acción e investigación: acción para el cam-
bio e investigación para la comprensión, que recupera el protagonismo de los
propios agentes implicados, rompiendo la clásica distancia entre los que planifi-
can y los que aplican, entre el desarrollo profesional de los docentes y la experi-
mentación curricular (Stenhouse, 1975), promoviendo una participación ética y
política. La participación genera compromiso cuando los afectados por las deci-
siones sienten que pueden intervenir y participar eficazmente en la toma de deci-
siones y en el desarrollo de la actividad que les afecta.
Creemos que las LS, por todo lo comentado, no son solo una estrategia de
mejora de la enseñanza de origen asiático, sino que constituyen un lugar común
que, como propone Elliott en este monográfico, representa y promueve la figura
del profesor como investigador de su propia práctica que defendió Stenhouse,
pero ahora ya desde un punto de vista más social y cooperativo. Merece la pena
conocerla un poco más y abrirnos a la posibilidad de repensar nuestros procesos
habituales de planificación docente, sobre todo cuando los retos sociales actuales
proponen desafíos tan complejos a la educación.
Nuevos contextos y nuevos retos: las LS como estrategias

formativas en tiempos de incertidumbre y aislamiento.
La era global y digitalizada de la información está generando escenarios de
intercambios simbólicos tan intensos, complejos y cambiantes que requieren de
los docentes actuales la actualización y el aprendizaje permanente. Un presente
y un futuro cuajado de contradicciones entre ciudadanía planetaria e identidad
local, mundialización económica y nacionalismos políticos, libertades y desigual-
dades, tecnología y humanismo, racionalidad y fanatismo, individualismo y cultu-
ra de masa, democracia y totalitarismo (Perrenoud) que genera un clima de incer-
tidumbre y complejidad. Necesitamos repensar si las estructuras actuales de
formación tanto inicial como permanente responden, entre otras, a desafíos
como:
• Aprender cómo aprender y cómo investigar sintetizando, asimilando y ge-
nerando contenidos fuera de la propia especialidad, así como presentando
soluciones creativas dentro de situaciones ambiguas y complejas.
• Aprender a cooperar, escuchar, debatir, dialogar y contrastar con perspec-
tivas diferentes e incluso discrepantes.
Las LS parten del principio de que el docente es tan bueno como lo son los
métodos de enseñanza que utiliza para provocar el aprendizaje de su alumnado.
El enfoque práctico, el compromiso con el cambio y la mejora, el carácter coope-
rativo y solidario así como la exigencia de rigor y sistema en la indagación y re-
flexión con una fuerte tradición del aprendizaje basado en problemas son, a nues-
tro entender, las fortalezas de las LS para provocar el desarrollo del pensamiento
práctico más elaborado de los docentes, aspectos que abordaremos con mayor
profundidad en el artículo de este monográfico centrado en la relación de las LS
con la reconstrucción del conocimiento práctico de Pérez Gómez, Soto Gómez y
Serván Núñez, así como en el de Peña Trapero, Becerra, Suárez, Rivera y García
de la Paz1 donde se evidencian los procesos de reconstrucción del conocimiento
práctico de un grupo de docentes de Infantil al participar en un proceso de LS. En
este sentido sería interesante pensar:
¿Por qué las LS parecen funcionar como proceso formativo

de los docentes?
Este proceso de cambio y comprensión requiere también una mirada interna.

La acción permite la emergencia de esquemas útiles de pensamiento y la com-
prensión, la posibilidad de analizar la relación y posible distancia entre lo que
pensamos y lo que hacemos. En definitiva, se trata de reflexionar sobre cómo se
construye nuestro conocimiento práctico para poder cambiarlo. Somos conscien-
tes de que en muchos comportamientos personales, sociales y profesionales se
activan respuestas automáticas e inconscientes que parecen divergir e incluso
contradecir nuestro conocimiento racional y consciente. Por ello, es imprescindi-
ble prestarles atención y analizarlas, descubriendo las creencias, teorías y visiones
que dirigen nuestra práctica cotidiana con el propósito de reformularlas y cam-
biarlas (Korthagen y Vasalos, 2004). El pensamiento crítico se comprueba en la
acción y la acción se analiza, valora y reconstruye a la luz del pensamiento crítico
que se genera y reformula como consecuencia del análisis de las repercusiones
prácticas. El objeto privilegiado de indagación ha de ser ese territorio intermedio
entre la acción y la comprensión, constituido por el pensamiento práctico del
docente. Pero todo esto adquiere mucho más sentido y relevancia si lo hacemos
en cooperación, cuando los docentes revisan y reformulan conjunta y críticamen-
te sus concepciones y prácticas metodológicas curriculares para mejorar el apren-
dizaje del alumnado. (Pérez Gómez y Soto Gómez, 2011).
1 Las conclusiones de estos artículos se enmarcan en un proyecto de investigación financiado por

el Ministerio de Ciencia e Innovación de España dentro del Plan Nacional de I+D+I (EDU2011-
29732-C02-02): El conocimiento práctico en docentes de educación infantil y sus implica-
ciones en la formación inicial y permanente del profesorado: investigación-acción coopera-
tiva (Lesson Study).
¿Cómo se desarrolla? Las fases

1.1. La metodología de las LS, como proceso de investigación/acción, implica
los siguientes pasos (Pérez Gómez y Soto Gómez, 2011):
1. Definir el problema.
2. Diseñar cooperativamente una «lección experimental» y el proceso de
observación de la misma.
3. Enseñar y observar el desarrollo de la propuesta.
4. Recoger las evidencias y discutir su significado.
5. Analizar y revisar la propuesta.
6. Desarrollar el proyecto revisado en otra clase por otro/a docente y
observar de nuevo.
7. Discutir, evaluar y reflexionar sobre las nuevas evidencias y difundir
la experiencia en un contexto ampliado.
1.- Definir el problema que motivará y orientará el trabajo del grupo de
estudio de la lección. Tal y como manifiestan docentes implicados en el proceso,
a menudo se pierde la conexión entre la práctica diaria y las finalidades a largo
plazo de la educación. Por el contrario, en los procesos de LS en Japón, el pro-
ceso siempre comienza con una pregunta general: ¿qué tipo de persona espero
que mis estudiantes lleguen a ser? ¿Qué aprendizaje puede considerarse valioso
para ayudar a que cada aprendiz construya su propio proyecto vital? En la forma-
ción inicial no debemos disociar tan fácilmente las finalidades del sistema educati-
vo de las competencias que se requieren en los docentes, ni en los niños y niñas
que asisten a nuestras escuelas. No se privilegia la misma figura del profesor, ni
los mismos procesos de enseñanza, según se desee una escuela que desarrolle la
autonomía o el conformismo, la apertura al mundo o el nacionalismo, la toleran-
cia o el desprecio por las otras culturas, el gusto por el riesgo intelectual o la de-
manda de certezas, el espíritu de indagación o el dogmatismo, el sentido de la
cooperación o la competencia, la solidaridad o el individualismo.2 Por tanto, esta
2 Una escuela japonesa definió así el problema fundamental que querían abordar en el proceso
de LS:
«Los estudiantes de esta escuela son al principio de su escolaridad alegres, obedientes y
están muy entusiasmados con el aprendizaje. Sin embargo, parece, años más tarde, como si
no hubieran adquirido las habilidades para pensar profundamente sobre un problema, escuchar
y respetar los comentarios de otros estudiantes al mismo tiempo que evitan cometer erro-
res frente a otros compañeros. Como resultado de este temor, se vuelven menos dispuestos
a ser participantes activos en el proceso de aprendizaje. Para hacer frente a estos proble-
mas, nuestra escuela decidió trabajar sobre el siguiente foco: Estimular en los estudiantes
la capacidad de pensar por sí mismos, inventar y aprender unos de otros. La idea es forta-
lecer el deseo de aprender animándoles comprender cómo mejorar su aprendizaje a partir de
las ideas propias y de otros, partiendo de los errores propios y ajenos, fomentando la sen-
sación de éxito compartido entre todos. (Escuela Primaria Tsuta, Hiroshima, Japón).
primera fase del proceso de LS se ocupa de debatir y formular en grupo los obje-
tivos del aprendizaje a largo plazo de los estudiantes y su relación con la propues-
ta concreta que queremos trabajar partiendo de nuestras propias prácticas y ex-
periencias. Sin finalidades claras, debatidas y apropiadas por los agentes
implicados la práctica se desenfoca y desorienta, y a la larga se convierte en un
tecnicismo miope sin horizonte.
2.- Planificar de forma cooperativa un plan de lección experimental. En
coherencia con las finalidades y principios establecidos se diseña conjuntamente
un plan de acción, no solo para producir una propuesta didáctica, sino también
para comprender cómo y porqué este diseño puede funcionar y provocar la com-
prensión de los estudiantes. La lección, la propuesta didáctica, puede abarcar un
intervalo muy amplio de contenido, desde objetos de aprendizaje muy concretos,
como la regla de tres, a propuestas didácticas complejas, como el diseño de mi-
croambientes para facilitar la experimentación y el juego infantil. Al mismo tiem-
po se diseña y planifica el estudio de investigación, es decir, el proceso de segui-
miento de la lección o propuesta didáctica, donde el equipo diseña un plan y guía
de observación para externalizar el pensamiento de los aprendices y comprobar
qué y cómo los estudiantes aprenden, seleccionando así el tipo de evidencias
que deben recoger. Esta guía de investigación ayuda al docente a mirar más allá
de lo cotidiano, es una ventana que le sitúa en un análisis más profundo y amplio
del proceso vivido desde los ojos de los estudiantes donde se trata de hacer visible
la evolución del pensamiento de los estudiantes y la relación que se establece con
las actividades, materiales y estrategias propuestas.
Este es el foco principal de las LS; no es tanto centrarse en lo que aprenden
los estudiantes, sino en cómo lo aprenden, cómo es de significativo el material y
los recursos utilizados, qué dificultades han encontrado, cómo responden a las
preguntas y si se hacen preguntas, cómo cambian sus pensamientos y cómo se
promueven procesos de comunicación con las herramientas disponibles. Por tan-
to, el propio proceso implica una serie de principios pedagógicos donde el cues-
tionamiento, la investigación y la participación activa del estudiante se convierten
en ejes básicos del diseño metodológico.
3.- Enseñar y observar la lección. Durante esta fase un miembro del equipo
pone en práctica en su aula el plan diseñado por el grupo, mientras el resto del
equipo escucha, observa y registra evidencias sobre el aprendizaje de los estudian-
tes en relación a los objetivos propuestos. El profesorado que observa tiene la
oportunidad de contrastar sus hipótesis iniciales sobre el pensamiento del alumna-
do, recogidas en las guías de observación, con el que realmente está teniendo lu-
gar en al aula a la luz de la tarea propuesta en ese momento, pudiendo recibir un
feedback inmediato sobre su propio conocimiento y creencias sobre lo que los
estudiantes piensan. En nuestro país, salvo en los periodos de prácticas en la for-
mación inicial, el diseño grupal y la observación mutua apenas existen entre pro-
fesionales en ejercicio. La observación y la documentación plural y diversificada
son los ejes metodológicos privilegiados en esta fase.
4.- Discutir las evidencias recogidas. Se trata de poner en común, contrastar,
evaluar y reflexionar sobre las observaciones registradas, y utilizarlas para com-
prender la potencialidad pedagógica de la propuesta inicial y proponer su mejora
y reformulación. El foco principal es la propuesta didáctica y sus efectos en el
aprendizaje de los estudiantes, no el docente que la desarrolla. Supone, en todo
caso, una autocrítica a la propuesta diseñada por todo el grupo. La interacción
dialógica basada en el análisis de las evidencias observadas y el contraste con las
bases conceptuales propias y ajenas constituyen los ejes metodológicos privilegia-
dos en esta fase que se relaciona íntimamente con la siguiente, por lo que a me-
nudo estos dos momentos se producen de forma simultánea.
5. Revisar y reformular la lección. Como consecuencia del debate se pueden
introducir mejoras en el plan de acción y, en su caso, en el guion de seguimiento
y observación del mismo. Un nuevo proceso creativo de diseño a la luz de nuevas
aportaciones propias y ajenas constituye el eje de esta fase.
6. Desarrollar la lección revisada en otra clase y por otro docente del mismo
grupo, repitiendo el proceso de observación, análisis y mejora de la propuesta
revisada por parte del resto del grupo.
7. Evaluar, reflexionar de nuevo y difundir la experiencia en un contexto
ampliado. Esta fase se ocupa, finalmente, de describir y documentar, analizar y
valorar la lección dentro de un grupo más amplio de debate, de modo que otros
docentes puedan entender, aprender, utilizar y aprender sobre la experiencia de-
sarrollada. En la más pura tradición de las LS la propuesta final ha de incluir la
reformulación precisa de sus dos pilares sustanciales:
1. La lección o propuesta didáctica, cuya documentación incluye: los objeti-
vos de aprendizaje, el plan de la lección, la fundamentación del tópico y del
plan de trabajo, así como el material didáctico complementario.
2. El estudio de investigación, que incorpora los objetivos de aprendizaje del
grupo de docentes, los retos, los problemas y los conceptos investigados,
así como los efectos detectados en los estudiantes; también una descripción
y explicación analítica de los datos recogidos, los métodos de indagación
utilizados y una síntesis de las conclusiones; así como el material comple-
mentario: instrumentos de recogida, esquemas de observación y guiones de
entrevista, de modo que los interesados puedan hacer sus propias transfe-
rencias y aprendizajes sobre el estudio.
Cada ciclo de LS desarrollado por un grupo de docentes produce una pro-
puesta didáctica compleja, detallada y bien fundamentada que servirá de base a
nuevas propuestas didácticas de otros grupos de docentes, formando un reposito-

rio de propuestas didácticas experimentadas al alcance de todos. Al mismo tiem-
po, las LS, como afirma Lewis (2002), ofrecen una oportunidad singular para la
reflexión compartida y para el crecimiento profesional de todos los participantes
en el proceso. «He planificado propuestas con otros profesores, pero nunca con
tanto detalle o con esa colaboración extrema... Escuchando y analizando cada voz
y cada idea para estudiar su viabilidad en la propuesta. Y a pesar de todo, me
quedé con la idea de que no sólo estaba mejorando una lección (una lección que
nunca enseñaría de hecho), sino cada lección que voy a enseñar en el futuro.»
(McFadden in Hedman, 2002: 3).
En síntesis, y recogiendo las voces y conclusiones de diferentes autores, desta-
camos las siguientes fortalezas de las LS (Pérez Gómez y Soto Gómez, 2011):
• Proponen un modelo de revisión continua de los saberes y
prácticas educativas a largo plazo. Los cambios culturales son pro-
cesos lentos y vivenciales, donde la inmersión en un contexto cultural pro-
fesional reflexivo y compartido es básico para conseguir aprendizajes que
consoliden nuevas estructuras y permanezcan a lo largo de la vida (Gallimo-
re, 1996).
• Mantienen un foco permanente en el aprendizaje de los estu-
diantes. Lo importante es diseñar actividades que los impliquen en proce-
sos mentales relevantes y de alto nivel buscando la visibilidad de sus pensa-
mientos. Se fundamenta en la observación hábil y la discusión serena y
detenida sobre cómo los estudiantes procesan y utilizan la información, sus
estrategias, así como sus prejuicios y confusiones más habituales. El cam-
bio de mirada hacia los estudiantes es uno de los primeros logros que esta
metodología provoca en los docentes implicados.
• La mejora de la enseñanza se realiza en su contexto real. Pro-
curan centrarse en la simplicidad de una lección, dentro del contexto com-
plejo de un aula y una escuela. El proceso generado no es un mero ejercicio
intelectual, una especulación más o menos valiosa que enriquece el discurso
pedagógico; ha de atravesar las posibilidades y dificultades de la experiencia
en un marco concreto y real.
• Es colaborativa. Los profesores aprenden a desarrollar lenguajes, mar-
cos, propósitos, métodos y recursos comunes en grupo. Los docentes tra-
dicionalmente trabajan desde el aislamiento, limitando las posibilidades de
construir un conocimiento compartido (Elliott y Tsai, 2008). La enseñanza
se considera más una actividad privada que pública, y las Lesson Studies
pueden ser una herramienta eficaz que nos ayude a superar esto, ya que
para construir conocimiento profesional el conocimiento de los prácticos
tiene que hacerse público y compartido (Hiebert, Morris, Berk y Jansen,
2007). Como propone el conexionismo (Simons, 2005), el aprendizaje en
grupos o redes abre un mundo insospechado de nuevas posibilidades de

acción y de reflexión, de diseño y experimentación no previstas con ante-
rioridad.
• La investigación como eje fundamental del aprendizaje de los
docentes. Las LS constituyen una oportunidad para que los docentes in-
vestiguen su propia práctica, comprueben cómo funciona su conocimiento
y cómo los estudiantes aprenden lo importante. Las LS suponen el perfec-
cionamiento del profesorado basado en la reflexión sobre la propia prácti-
ca, el contraste externo y en el análisis apoyado en evidencias recogidas en
el contexto real, complejo y vivo del aula. Los docentes aprenden a conocer
sus propios presupuestos, explícitos o tácitos, sobre la enseñanza y las dife-
rentes concepciones que se producen al respecto. Puesto que la observa-
ción y la crítica de los propios presupuestos, decisiones y propuestas for-
man parte explícita del proceso de análisis y mejora en un clima de
confianza y actitud autocrítica, los docentes, generalmente, no se sienten
bajo un proceso de escrutinio y control.
Cabría afirmar que este modelo busca fortalecer el desarrollo de competencias
profesionales en comunidades de aprendizaje desarrolladas a través de la observa-
ción colaborativa y el estudio de la experiencia (Lewis, Perry y Hurd, 2004). Co-
nectar la práctica cotidiana de los docentes con los objetivos a largo plazo, cons-
truir redes colaborativas potentes y promover un conocimiento pedagógico y de
contenidos más profundo, son, en síntesis, las fortalezas que hace más atractivo y
diferente este movimiento de las LS.
No obstante, debemos tener en cuenta que, como cualquier otra forma de
investigación-acción, las LS no son una práctica única ni homogénea. La exten-
sión y difusión del proceso en diferentes contextos culturalmente tan diversos
como Asia o Europa y la mirada contrastada de diferentes investigadores ha incor-
porado matices, tanto en la esencia como en el proceso, que ha contribuido a
enriquecer y ampliar comprensivamente las posibilidades de la misma al adaptar-
se a cada contexto. En este sentido podemos destacar la aportación sueca a través
de Ference Marton y su grupo de investigación, al incorporar la teoría de la varia-
ción al proceso de LS, pasándose a denominar para estos autores como Learning
Study y siendo asumida por la asociación Internacional de Lesson Study como
Lesson y Learning Studies. En el artículo desarrollado por Mona Holmqvist en
este monográfico, se puede conocer el origen y desarrollo de las LS en Suecia a
través de las Learning Study abordando la teoría de la variación de Marton. Esta
propuesta enfatiza el foco de análisis de las LS en el aprendizaje, es decir, aquel
tipo de aprendizaje que concluye con un cambio cualitativo en la forma con la que
cada aprendiz afronta los objetos y las situaciones de aprendizaje, incorporando
la propia vivencia del currículum más allá del currículum planificado (Soto, Servá
y Pérez Gómez, 2015). Enfatizan, por tanto, la importancia de la necesidad de
compaginar el trabajo en grupo con la atención personalizada al desarrollo y los

intereses de cada aprendiz.
Otro aspecto relevante en la dimensión actualizada de la Lesson Study en
Learning Studies es la consideración de las mismas como procesos de experi-
mentación e indagación sobre el conocimiento pedagógico. Como desarrolla de
manera más detallada Elliott en el presente monográfico, el conocimiento que se
produce en el proceso de experimentación posee ciertamente un carácter singu-
lar, ligado al contexto, a las personas y a los propósitos concretos de la experi-
mentación, que impide su generalización aunque en las fases de diseño y valora-
ción los docentes manejan conceptos pedagógicos teóricos, propios y ajenos, con
los que interpretan las evidencias concretas que contribuyen a reconstruir su co-
nocimiento práctico.
Como la propia actividad de la enseñanza, la LS no es un conjunto fijo de
principios y procesos que pueden dominarse en un corto periodo de tiempo, con-
virtiendo al docente en un experto para siempre. Es un proceso que posibilita que
el abanico de disposiciones, habilidades, conocimientos, valores y emociones que
constituyen las competencias humanas o profesionales emerjan y puedan desa-
rrollarse o deteriorarse cada vez que se afronta una nueva situación (Akita, 2004),
en virtud de la calidad de las experiencias que viven cada uno de los participantes
implicados.
Estos procesos que cambian la cultura docente no florecen por generación
espontánea, requieren apoyo sistemático y condiciones sostenibles que estimulen
y faciliten su formación. En este sentido, las políticas educativas en Japón llevan
ya un siglo favoreciendo la cultura docente de colaboración, la experimentación
didáctica y el énfasis en el desarrollo de la capacidad de pensar sobre la mera
memorización en la enseñanza (Bjork, 2004; Lewis y Tsuchida, 1997; Tsuneyos-
hi, 2004).
Más allá de los orígenes geográficos de esta perspectiva, desarrollar procesos
de enseñanza que permitan el crecimiento intelectual, personal y social de las
personas debe ser un propósito continuo, un lugar común, que requiere de pro-
cesos permanentes, sistemáticos y compartidos de reflexión y evaluación asocia-
dos a la práctica. Incorporar al estudiante en un aprendizaje activo requiere que el
profesorado incorpore la investigación como experiencia cotidiana, ya que mu-
chas decisiones en la enseñanza no pueden someterse a rutinas, porque son con-
tingentes a las respuestas de los estudiantes, a los contextos particulares y a los
objetivos concretos de cada situación. Ayudar a los docentes noveles y en ejercicio
a aprender a pensar sistemáticamente en situaciones de complejidad y cambio es
un reto ineludible que pasa por incorporar procesos colaborativos que permitan
elaborar una visión, un conocimiento de la enseñanza, del aprendizaje y de los
estudiantes que resida en la construcción de recursos profesionales sensibles y

adaptados a los cambios inevitables de la vida en las aulas (Stigler y Hiebert,
1999). En definitiva, como concluyen Lewis, Perry y Hurd (2004), las LS pro-
mueven un cambio de la enseñanza como transmisión a la enseñanza para la
comprensión.
Tal y como manifiestan diferentes investigaciones, cuando los docentes parti-
cipan en procesos de LS mejoran tanto las propuestas didácticas como la propia
concepción de los procesos de enseñanza y aprendizaje: «La mayor parte de este
siglo y del pasado los responsables políticos estuvieron más preocupados por
controlar de forma remota la enseñanza y sus contenidos a través de textos, ma-
teriales de estudio, procedimientos de enseñanza y pruebas estándar de evalua-
ción, que de fortalecer las competencias profesionales de los docentes. El proble-
ma surge cuando estas directrices se tornan insuficientes para abordar los
complejos y cambiantes contextos de la enseñanza actual. En ese momento el
único potencial que la mayoría de los docentes posee para abordar y proponer
otros procesos parte únicamente de su experiencia y creación personal» (Darling-
Hammond, 1997: 323).
Merece la pena leer el artículo de Dudley en el presente monográfico donde
manifiesta las prometedoras virtualidades de las LS en contextos tan adversos
como los establecidos por la política educativa de los gobiernos conservadores
ingleses en los últimos quince años, al restringir la autonomía de los docentes y de
los centros, imponer un currículum centralizado y minucioso que impide la ense-
ñanza personalizada y establecer pruebas externas de evaluación estandarizada.
En este contexto educativo difícil, los docentes valoran y demandan estrategias
como las LS que les permitan respirar otra cultura pedagógica.
Por último, nos parece relevante destacar el signo singular que han adoptado
las LS en el panorama español, al investigar su virtualidad para provocar el desa-
rrollo del pensamiento práctico de los docentes, como puede consultarse en el
artículo que Pérez Gómez, Soto y Serván ofrecen en el presente monográfico.
Las LS se han revelado como estrategias privilegiadas para ayudar a comprender
los aspectos menos explícitos de la práctica cotidiana de los docentes, al facilitar
la autoobservación, el contraste y el análisis de la vida del aula y de los comporta-
mientos docentes en los proyectos compartidos de experimentación curricular.
Así se evidencia también en los artículos de Peña, Becerra, Rivera, García y Váz-
quez y en el de Caparrós, sobre la reconstrucción del conocimiento práctico de
siete maestras de educación infantil y de primaria respectivamente, que participan
en un proceso de LS durante más de un año. A la luz de las evidencias mostradas
en estos casos es sugerente comprobar que cada maestra aprovecha del trabajo
cooperativo aquellos componentes que mejor se acomodan a sus necesidades,
propósitos y deseos pedagógicos. El clima de confianza creado en el grupo y el
proceso prolongado de indagación y experimentación acompañada permiten ad-

quirir la seguridad requerida para afrontar cambios radicales en los diferentes
contextos escolares que habitan cada una de ellas.
En definitiva, podríamos decir que la virtualidad pedagógica fundamental de
las LS es que incorporan, a través de los sucesivos ciclos, los cuatro pilares que
constituyen cualquier proceso de investigación/acción, más el componente coo-
perativo: protagonismo de los participantes, colaboración a través de la participa-
ción, reconstrucción del conocimiento práctico y el cambio social a través del
cambio educativo (Lewis, 2002, 2005 y 2009; Stigler y Hiebert, 1999; Yoshida,
1999).
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ISSN 0213-8646
Lesson y learning Study y la idea del docente como

investigador1
John ELLIOTT
RESUMEN
Datos de contacto:
En este artículo se recoge, define y reivindica la idea del
John Elliott docente como investigador, como eje de la construcción del
Emeritus Professor conocimiento pedagógico sobre la enseñanza y el aprendi-
in Centre for Applied Research
in Education, zaje. Relacionando esta propuesta original de Stenhouse
University of East Anglia, con el movimiento surgido en Hong Kong denominado como
Norwich, UK.
Lawrance Stenhouse building 1.24
Lesson and Learning Studies, que entiende al docente como
Teléfono: +44 0 (1603) 592859 investigador del curriculum, de su práctica, un movimiento
Fax: +44 0 (1603) 451412 que reivindica la autonomía de los docentes frente a la impo-
Email: John.elliott@uea.ac.uk
sición de los curricula nacionales estandarizados.
Aceptado: 21/10/2015 PALABRAS CLAVE: Lesson y Learning Studies, Profeso-
res como investigadores.
Lesson and Learning study and the idea of the teacher

as a researcher
ABSTRACT
This article describes, defines and vindicates the idea of the teacher as a researcher, at the
heart of the construction of educational knowledge of teaching and learning. It relates this
Stenhouse original proposal to the Hong Kong movement known as Learning Lesson Studies,
which views the teacher as a researcher of the curriculum and its practice. It is a movement
that vindicates teachers’ autonomy in the face of the imposition of standardised national cur-
ricula.
KEYWORDS: Learning and Lesson Study, Teachers as researchers.
1 Traducido por Ana Fátima Becerra y revisado y adaptado por Ángel I. Pérez Gómez y Encarna
Soto Gómez de Elliott, J. (2015). Lesson and learning study and the idea of the teacher as a
researcher, publicado por Wood y Sithamparam (eds.), Realising Learning, London and New
York: Routledge. La AUFOP publica este artículo con la correspondiente autorización de Taylor
& Francis Group.
John Elliott
El desarrollo del currículum y la idea de Stenhouse

del «docente como investigador» en el Reino Unido
¿Si un docente quiere aprender cómo enseñar una asignatura en concreto, qué
cuerpo de conocimiento podría utilizar? Por ejemplo, si no hubiese un conoci-
miento previo de cómo enseñar las fracciones o los movimientos de rotación y
revolución de la luna y la tierra. Hace más de cuarenta años desde que Lawrence
Stenhouse acuñó la idea del docente como investigador, implicándose en un pro-
ceso de autoconocimiento e investigación en su aula a través de la ideas del traba-
jo de otros docentes (Stenhouse, 1975: 10). Muchos reclaman que esta idea se
encuentra bien asentada en el Reino Unido como un enfoque para la mejora de
la escuela en los programas de formación y desarrollo profesional de los docentes.
Si fuera así, ¿por qué hay tan poca difusión de los resultados de las investiga-
ciones de los docentes sobre el tipo de contenidos que pretenden enseñar? Algu-
nos podrían argumentar que es imposible una producción sistemática de conoci-
miento profesional compartido, ya que cada docente solamente puede aprender
de su propia investigación sobre cómo enseñar una asignatura o un concepto o
una habilidad en su propia situación práctica. Su conocimiento será específico de
esa situación y a lo mejor sólo puede ser representado en forma de estudio de
caso. Stenhouse reconoció que los docentes investigadores están principalmente
interesados en la comprensión de su aula más que en la «generalización más allá
de su propia experiencia». En este contexto, él argumenta que esta teoría es sim-
plemente una «estructuración sistemática de su modo de entender su trabajo»
(Stenhouse, 1975: 157). Sin embargo, era importante comprender que el auto-
conocimiento de los docentes dependía de la calidad de la comunicación con
otros docentes. Para Stenhouse el problema de la generalización no era una cues-
tión tan epistemológica como psicológica y social. La investigación docente re-
quiere de la asunción de una posición autocrítica y de una disposición para some-
ter el trabajo de cada uno al escrutinio de los demás. Esto presuponía «una
comunidad profesional de práctica» más que una actividad de individuos en solita-
rio. Además, Stenhouse argumentaba que para que los docentes capturasen y
expresaran el conocimiento emergente los unos a los otros necesitaban desarro-
llar un vocabulario común de conceptos y una sintaxis de la teórica. Tal marco
teórico debe ser comprobable por los docentes y abierto al desarrollo de nuevos
conceptos y teorías (Stenhouse, 1975:157).
En las condiciones señaladas, Stenhouse afirmaba que debería ser posible
sintetizar los estudios de caso de los docentes como una fuente de conocimiento
pedagógico emergente que pudiese ser ofrecida de modo proposicional, aunque
abierta a la revisión a la luz de un repertorio de casos acumulados (Stenhouse,
1975: 157). Él creía que estas condiciones podrían lograrse mediante «una inves-
tigación colaborativa de apoyo mutuo en la cual los docentes trabajasen junto in-
Lesson y learning Study y la idea del docente como investigador
vestigadores a tiempo completo» (Stenhouse, 1975: 159). Su trabajo se concen-

tró en un periodo de desarrollo curricular generalizado en la escuela en el Reino
Unido, desde principios de los años 60 hasta finales de los 70, mediante equipos
nacionales de proyectos compuestos por especialistas en el currículo de secunda-
ria y docentes con contrastada experiencia en innovación educativa.
Dos ejemplos de investigación cooperativa mutua que dieron paso a resulta-
dos de investigación/acción sistemática fueron el propio Humanities Curriculum
Project (Elliott y Norris, 2012: 92-95) y el Ford Teaching Project into Inquiry/
Discovery Learning (Elliott, 2007: 30-61).
Yo sostendría que la alta calidad de la investigación docente cooperativa, del
tipo representado por Stenhouse, ha llegado a ser, con el tiempo, una excepción
más que la regla en el Reino Unido.
Una patología de la investigación de los docentes

en el Reino Unido
1. Los programas prescritos para el estudio del National Curriculum (actual-
mente en revisión) han dejado poco margen para la investigación de los
docentes en relación a cómo se estructuran las experiencias de aprendizajes
del alumnado. En el mejor de los casos, los docentes deben tener criterio
sobre los métodos de enseñanza que ellos utilizan para implementar una
forma específica de estructurar el aprendizaje.
2. El currículum nacional del Reino Unido efectivamente descontextualizó «la
investigación docente». Desde hace muchos años se entendió la investiga-
ción de los docentes como una forma de desarrollo curricular. Stenhouse
vio el desarrollo curricular como el contexto para la investigación docente.
Como tal, estaba inexorablemente unido con el ensayo y desarrollo de ideas
educativas que habían sido traducidas en especificaciones curriculares. Des-
vincular la «investigación docente» del desarrollo curricular impide a los do-
centes hablar de forma significativa sobre su trabajo compartido.
Stenhouse argumentaba que una teoría o idea expresada en los libros no
era fácilmente «apropiada» por los docentes (Stenhouse, 1975: 142). Era
mejor, sugirió, expresarla como una especificación curricular, que los do-
centes, en aulas concebidas como laboratorios, ponían a prueba. Por tanto,
los curricula no debían considerarse como programas prescritos de investi-
gación, sino como descripciones provisionales que podrían experimentarse
en la práctica. Eran un intento de «comunicar los principios esenciales y las
características de una propuesta educativa de tal manera que estuviese
abierta a un escrutinio público y fuese capaz de ser trasladada a la práctica»
Un currículo para Stenhouse era la especificación de una forma de práctica
John Elliott
educativa ejemplificada en los objetivos y principios del Humanities Project

(1968; 1970). No es un programa básico para ser cubierto con indepen-
dencia de los principales objetivos, principios y características de la pro-
puesta. Una especificación de principios es tanto una selección de conteni-
dos educativos valiosos como de principios de procedimiento que regulan
cómo dicho contenido es manejado por los docentes con sus estudiantes.
En otras palabras, para Stenhouse, el desarrollo curricular abarca cuestio-
nes como la selección de contenidos y los métodos de enseñanza. Tiene
que ver con la pregunta «¿cómo el docente sabe manejar lo que sabe?». La
tarea de investigación docente en este contexto es explorar las maneras de
aplicar los principios en contextos específicos de acción. El problema del
«modelo basado en objetivos», para Stenhouse, era que deformaba el con-
tenido de conocimiento del currículo. Éste fue el modelo que dio forma al
National Curriculum del Reino Unido desde 1989 en adelante.
3. Muchos investigadores profesionales, que originalmente estaban compro-
metidos con la investigación docente, procedían del campo de los estudios
curriculares (curriculum studies). Algunos eran expertos en campos espe-
cíficos, mientras que otros tenían capacidades más genéricas como teóri-
cos, diseñadores, desarrolladores y evaluadores del currículo. La mayoría
tenían experiencia de colaboración con docentes para cambiar el currícu-
lum de las escuelas. Esto ha desaparecido de las universidades bajo la in-
fluencia de un currículum estatal centralizado y altamente prescriptivo.
4. Los procedimientos de investigación en el aula, desarrollados por los pro-
pios docentes, han sido cada vez más cuestionados como garantías de un
conocimiento objetivo. Esto se refleja en el Reino Unido por la falta de un
Consejo de Investigación Social y Económica (ESRC) que financie la inves-
tigación colaborativa con docentes, lo que ha provocado una obsesión por
justificaciones metodológicas, en contraposición a justificaciones educativas
para este tipo investigación como una forma de ciencia social.
El resurgimiento de la investigación de los docentes

como medio de desarrollo del currículo en Hong Kong
La idea de Stenhouse del «profesor como investigador» resuena en las formas
de desarrollo profesional docente que han surgido en Asia Oriental, bajo los nom-
bres de Lesson y Learning Studies. En 2007 la World Association of Lesson
Studies (WALS) celebró su conferencia inaugural en Hong Kong en la estela del
creciente interés internacional en la lesson study japonesa (Matoba, Crawford y
Sakar, 2006), como «sistema para construir y compartir el conocimiento del pro-
fesional» (Lewis, Perry y Friedkin, 2009) y su transformación en Hong Kong en
learning study (Lo, Pong y Pakey, 2005). La lesson study japonesa fue propues-
ta como la explicación del desempeño ejemplar de Japón en las pruebas de ren-

dimiento internacionales en matemáticas (Stigler y Hiebert, 1999). En el fondo
del concepto está el desarrollo colaborativo y cíclico de una lección, entendida
como un proceso de interacción viva entre docentes y alumnado que puede ocu-
rrir durante un periodo de tiempo prolongado. Lewis et al. (2009: 43) sugieren
que esto no debe confundirse con la interpretación típica de la palabra inglesa
lesson, lo que se refiere a un bloque de enseñanza único, específico y de tiempo
limitado, que puede ser plasmado en papel en forma de lesson plan. La lesson
study japonesa no debe ser confundida con una metodología para producir sim-
ples lesson plan en este último sentido. Sin embargo, está limitada por el énfasis
dado a la enseñanza de un contenido específico —un tema, concepto o habilidad,
con objetivos de aprendizaje y desarrollo a corto y largo plazo— en mente.
En Hong Kong, las lesson studies japonesas se fusionaron con una teoría
fenomenográfica del aprendizaje desarrollada inicialmente en Suecia y luego en
Hong Kong por Ference Marton y sus colaboradores (Marton y Booth, 1997;
Marton y Morris, 2002; Marton y Runnesson, 2003; Marton y Tsui, 2004; Lo et
al., 2005; Marton y Pong, 2006; Lo, 2012). Esta teoría es conocida como la
«teoría de la variación». Lo y Pong (2005: 10-11) resumen los resultados de la
investigación fenomenográfica en experiencias de aprendizaje en las cuales se
basa la teoría de la variación:
Las personas experimentan el mismo fenómeno en formas cualitativamente
diferentes.
La variación tiende a seguir ciertos patrones.
Los estudiantes traen sus propias creencias e ideas sobre la situación de
aprendizaje formal y éstas pueden entrar en conflicto con lo que el profesor
intenta enseñar. Los estudiantes entienden el mismo material curricular o
acción pedagógica de forma diferente. Por ejemplo, la transmisión del co-
nocimiento factual puede ser vista como algo a ser regurgitado o como
creencias estimulantes que necesitan de una profunda reflexión.
La variación en el discernimiento del mismo fenómeno conducirá a diferen-
tes resultados de aprendizaje, más como norma que como excepción.
Aunque las personas experimenten diferentes interpretaciones del mismo
objeto asumen con frecuencia que otros lo conciben de la manera como
ellos lo hacen. Por lo tanto, es demasiado fácil para los docentes suponer
que sus discentes llegarán a comprender algo de la forma en la que ellos lo
han diseñado.
La teoría de la variación se basa en los resultados de la investigación fenome-
nográfica, un marco teórico de conceptos que pueden ser utilizados por los do-
centes para estructurar las experiencias de aprendizaje de forma que atiendan al
John Elliott
punto de vista individual. Como tal se puede implementar como una teoría peda-
gógica más que como una simple teoría del aprendizaje. Los conceptos clave, que
constituyen el marco conceptual de la teoría de la variación, son los siguientes (Lo
y Pong, 2005: 14-20; Lo, 2012: 2-4).
1. El objeto de aprendizaje: propuesto, llevado a la práctica y vivido.

Los objetos de aprendizaje hacen referencia a las finalidades que persiguen las
actividades de aprendizaje, lo que debe ser aprendido y lo que debe ser entendido
por los discentes.
Tales finalidades tienen un aspecto general y otro específico. El primero se
refiere a las capacidades, habilidades de pensamiento de orden superior, disposi-
ciones, actitudes y virtudes, que deben ser cultivadas en los discentes como obje-
tivos a largo plazo, mientras que el último se refiere al contenido del tema sobre
el cual está siendo la capacidad desarrollada o ejercitada. La teoría de la variación
no considera que el aprendizaje del contenido de la materia deba ser un proceso
aislado desligado del aprendizaje de las capacidades más genéricas, los dos aspec-
tos de un objeto de aprendizaje están estrechamente relacionados entre sí.
Por lo tanto, para elegir «un objeto de aprendizaje» uno no puede simplemen-
te hacer referencia a un conjunto de temas y a sus posicionamientos con respecto
al contenido o estructura de una disciplina académica, como las matemáticas (Lo
y Pong, 2005: 15). Uno debe también hacer referencia al motivo que justifica el
aprendizaje de un tema específico en términos de cómo funciona a la hora de
abrir posibilidades para que los aprendices le den sentido a sus vidas y a su mun-
do. Lo y Pong toman el ejemplo de las «fracciones». Mantienen que: «en lugar de
tomar el aprendizaje de las fracciones como una norma en el currículo de prima-
ria, deberíamos cuestionarnos de forma rigurosa la utilidad que el aprendizaje de
las fracciones otorga a los discentes para que le den sentido a su entorno» (Lo y
Pong, 2005: 15).
Lo (2013: 4) sostiene que la teoría de la variación es compatible con el enfo-
que de Stenhouse sobre el conocimiento del contenido en el currículo. Argumen-
ta que los objetos de aprendizaje en la teoría de variación no deben ser confundi-
dos con los objetivos conductuales. Un objeto de aprendizaje es dinámico y por lo
tanto no definible en términos de resultados de aprendizaje pre-especificados y
estáticos, puesto que las «características críticas» que deben discriminarse no pue-
den ser identificadas y predeterminadas independientemente de la experiencia
que los discentes tienen del objeto de aprendizaje en el proceso de aprendizaje
(Lo, 2012: 51). El objeto de aprendizaje apunta al principio del proceso de apren-
dizaje más que al final del mismo. Lo afirma el hecho de que posteriormente toma
vida propia y cambia su apariencia durante el proceso de aprendizaje. En este
sentido, la teoría de la variación tiene mucho en común con la visión de Stenhou-
se de un proceso valioso educativamente (Stenhouse, 1975: 7).
El concepto de «objetos de aprendizaje» aclara la relación entre el currículo

Nacional de Hong Kong y las tareas de desarrollo curricular basadas en la escuela.
El anterior representa contenidos de la asignatura que deben ser aprendidos y los
objetivos de aprendizaje vinculados a ella, pero no prescribe en detalle cómo este
contenido debe ser organizado y manejado pedagógicamente. Ésta es la tarea de
diseño detallada en los programas de investigación. Desde el punto de vista de la
teoría de la variación es una tarea propia de los docentes, ya que necesitan esta-
blecer qué aspectos fundamentales del objeto de aprendizaje necesitan ser discer-
nidos por los discentes a la luz de sus dificultades particulares en el desarrollo de
su comprensión de un fenómeno. El problema con el currículo nacional inglés
desde el principio fue la tendencia del gobierno central a prescribir detallados
programas de estudio y, de este modo, impedir que los docentes se hiciesen res-
ponsables de las necesidades de aprendizajes de sus discentes.
Los objetos de aprendizaje pueden ser diferenciados según el contexto. Pue-
den ser «propuestos, llevados a la práctica y vividos». Los estudiantes no siempre
aprenden lo que se pretende. El docente puede perseguir un objeto de aprendiza-
je en una lección que no expresa el objeto deseado de aprendizaje antes de la
lección y un discente puede encontrarse un objeto de aprendizaje como una ex-
periencia vivida que no estaba prevista o llevada a la práctica por el docente. La
investigación a nivel de cada contexto, como diferenció Lo, es una necesidad
pedagógica si los docentes tienen que estrechar la brecha en sus aulas entre los
objetos de aprendizaje propuestos y los llevados a la práctica y, los llevados a la
práctica y los vividos.
2. Aspectos críticos
Estas son las características del contenido que los estudiantes necesitan discer-
nir con el fin de adquirir la capacidad deseada. A modo de ejemplo, Lo y Pong
(2005: 17) citan el estudio de fenómenos astronómicos en el currículo general de
primaria de Hong Kong. Los discentes deben aprender temas tales como las cua-
tro estaciones, los eclipses lunares, las mareas, la rotación y translación de la Luna
y la Tierra. Estas autoras sostienen que sin analizar cuidadosamente lo que debería
ser el objeto de aprendizaje, cuáles son los aspectos críticos, y cómo están relacio-
nados, los docentes frecuentemente sienten que deben enfrentarse y conformarse
con un currículo que no facilita el aprendizaje para la comprensión (Lo y Pong,
2005: 17). Así ocurre porque se presentan «demasiados hechos desconectados
en muy poco tiempo». Para ayudar a los discentes a aprender tales temas los do-
centes deben ser capaces de entender por qué los estudiantes pueden experimen-
tar dificultades en discernir sus características fundamentales. Son propensos a
abordar estos temas intuitivamente desde una perspectiva geocéntrica «porque
sólo pueden ver los movimientos de la Luna y el Sol, pero no los de la Tierra,
puesto que están en ella». Pedagógicamente, se requiere que los estudiantes cam-
bien su perspectiva de geográfica a heliocéntrica.
John Elliott
La teoría de la variación es una teoría del «aprendizaje con comprensión»; de

ahí la importancia de «discernir las características críticas» del objeto de aprendiza-
je en el proceso. Lo (2013: 5) destaca la importancia de la distinción que Stenhou-
se hace entre información y conocimiento para el futuro desarrollo de la lesson y
las learning studies. Stenhouse argumentó que «la información no es conocimien-
to hasta que el factor de error, limitación o crudeza de los datos es estimado de
forma apropiada y es asimilado por las estructuras de pensamiento —las discipli-
nas, los ámbitos de significado y los modos de experiencia— que nos proporcionan
los instrumentos de comprensión» (2012: 126). Lo afirma que muchas lesson y
learning studies no están destinadas a ayudar a los estudiantes a lograr un cono-
cimiento en contraposición a una información. Ella afirma que no alcanza la visión
de Stenhouse sobre la finalidad de la enseñanza en su sentido más pleno, que es
«desarrollar una comprensión del problema de la naturaleza del conocimiento a
través de una exploración de la procedencia y justificación del conocimiento espe-
cífico que encontramos en nuestro campo de investigación» (2012: 126). Según
Lo, «las diferencias están entre el aprendizaje que solamente incrementa la compe-
tencia y la posesión de información y un tipo de poder intelectual que puede llevar
a la emancipación», y concluye que este último es el nivel de aprendizaje al cual las
lesson y las learning studies deberían aspirar. Hay un fuerte vínculo entre los ob-
jetivos pedagógicos que son adecuados para un currículum basado en el conoci-
miento y los problemas abordados por la investigación de los docentes.
3. La estructura de la conciencia
Cualquier fenómeno tiene diferentes aspectos. Puede ser visto de diferentes

maneras dependiendo de qué aspectos sean distinguidos como fundamentales, y
esto dependerá de los propósitos que uno tenga con relación al mismo. El apren-
dizaje supone la distinción de los aspectos más fundamentales del contenido que
antes no han sido discernidos o percibidos (Lo y Pong, 2005: 18).
4. Discernimiento y variación
Las personas distinguen las cosas cuando destacan. «Las cosas tienden a resal-
tar cuando cambian o contrastan sobre un fondo fijo o cuando algo permanece
inalterable sobre un fondo cambiante»; por ejemplo, las aves en un bosque se
distinguen del fondo cuando se mueven. Lo y Pong afirman que «debemos discer-
nir simultáneamente todos los aspectos esenciales de un fenómeno para obtener
una comprensión holística del mismo» (Lo y Pong, 2005:19); por ejemplo, el
detective sopesa todas las evidencias y puede discernir repentinamente todos los
aspectos fundamentales al mismo tiempo para clarificar su relación. Para com-
prender plenamente un fenómeno uno necesita discernir cómo cada aspecto fun-
damental se relaciona con los demás y con el conjunto (Lo y Pong, 2005: 20).
Lo (2012) sostiene que las teorías del aprendizaje pueden ser exploradas a tres
niveles: el filosófico, el teórico y el práctico. A nivel filosófico las teorías están
vinculadas a una visión del mundo; a nivel teórico, para explicar cómo el aprendi-
zaje efectivo tiene lugar; y a nivel práctico, están vinculadas a los principios de
diseño de la instrucción que posibilitan su viabilidad en situaciones reales (Lo,
2012: 9-10).
La conceptualización de los vínculos entre las teorías del aprendizaje y las prác-
ticas concretas de enseñanza y aprendizaje en relación con determinados tipos de
contenido específico es, para Lo, el trabajo de investigación-acción desarrollado
por los docentes que se apoyan, sin estar controlados, en expertos en currículo y
teóricos del aprendizaje. Es a través de tales conceptualizaciones como se evalúa la
funcionalidad de la teoría del aprendizaje y su utilidad como principio rector. Cons-
tituyen los resultados del conocimiento pedagógico de la investigación-acción de
los docentes. Como Lo señala, trabajar en el tercer nivel, explorando la funciona-
lidad de la teoría del aprendizaje, es infrecuente. Esto también implica que el uso
de la investigación de los docentes para desarrollar y probar la funcionalidad de
una teoría del aprendizaje es infrecuente. En Hong Kong su trabajo sobre la vincu-
lación del uso de la teoría de la variación con la investigación de los docentes tuvo
una enorme transcendencia pedagógica, que todavía debe ser ampliamente reco-
nocida no sólo por los teóricos del aprendizaje y los defensores de la investigación
docente, sino también por la profesión docente en general.
El trabajo de Lo y sus colegas en el Centre for Learning Study and School
Parthership (CLASP) en el Institute for Education de Hong Kong refleja la vi-
sión de la investigación de los docentes de Stenhouse como una construcción del
conocimiento pedagógico compuesto por un vocabulario común de conceptos y
una sintaxis de la teoría, que se evalúa, se modifica y se ajusta a sí misma en el
proceso. Lo reconoce esta similitud de perspectiva: concretamente de aquellas
teorías que deberían ser puestas a prueba sobre el terreno por los docentes (Lo,
2013). En una época en la que la teoría educativa académica no es siempre eva-
luada en la práctica de forma rigurosa y las iniciativas políticas no están siempre
basadas de forma apropiada en la teoría y la evidencia, el HCP de Stenhouse
(Humanities Curriculum Project) aunó teoría y práctica. Él recalcó que la fun-
ción de la investigación educativa en su aplicación a la práctica es proporcionar
una teoría de la práctica educativa que puede ser evaluada por los docentes a
través de experimentos en el aula. De nuevo esto resonó en las learning study,
puesto que no sólo desarrollan un lenguaje compartido para la reflexión y el de-
bate, sino que también ponen a prueba la teoría y generan conocimiento sobre
cómo poner la teoría en práctica (Lo, 2013: 303).
Esta visión del papel de los docentes, en las pruebas y el desarrollo de las im-
plicaciones prácticas de la teoría del aprendizaje, presupone un contexto curricu-
John Elliott
lar específico en el cual los docentes tienen un espacio para reimaginar continua-
mente la relación entre el contenido del currículo y las formas en las que los
discentes experimentan e interactuar en él. En otras palabras, generar conoci-
miento de cómo poner en práctica una teoría del aprendizaje presupone que los
docentes tienen oportunidades para modificar y cambiar la forma en que el con-
tenido del currículo está clasificado y enmarcado como programas de estudio
(Bernstein, 1971). Tal proceso de generación del conocimiento está en tensión
con un currículo nacional altamente prescriptivo.
Una de las grandes visiones de Lo era cómo el marco del currículo nacional de
Hong Kong cedió espacio para que los docentes se implicasen en investigaciones
sobre el aprendizaje en sus aulas. En las reformas curriculares de Hong Kong a los
docentes se les ha dado la responsabilidad del desarrollo de un currículo basado
en la escuela, en forma de programas de estudio detallados dentro de un marco
nacional de Key Learning Áreas and Task, Aims and Goals, Values and Peda-
gogical Principles. El gobierno de Hong Kong había alentado y apoyado en ge-
neral la investigación-acción de los docentes como base para tal desarrollo. En
este contexto, Lo y sus colegas en Hong Kong no solamente «tomaron prestada»
la lesson study japonesa, sino que la modelaron de tal forma que permitiera a los
docentes desarrollar sus conocimientos sobre cómo aplicar la teoría de la varia-
ción a la práctica en un proceso de desarrollo del currículo basado en la escuela.
Integró la teoría de la variación en un paquete procedimental que constituye la
versión «dura» de la lesson study japonesa y que denominó learning study. Al
hacerlo estableció en Hong Kong la investigación-acción como un recurso de
colaboración intensiva para la evaluación de la funcionalidad de la teoría del
aprendizaje como herramienta pedagógica de desarrollo curricular basado en la
escuela.
Mediante el uso de la teoría de la variación como marco para estructurar las
experiencias de aprendizaje en las escuelas de Hong Kong, Lo Mun Ling efectiva-
mente reincorporó el desarrollo curricular basado en la escuela como un contexto
para la investigación-acción de los docentes. Al hacerlo, reafirmó el vínculo que
Stenhouse había señalado entre docente y desarrollo curricular cuando afirmaba
que no podría haber desarrollo curricular sin desarrollo docente. Sin embargo, Lo
anunció la naturaleza recíproca del vínculo cuando afirmaba que no podía haber
desarrollo docente sin desarrollo curricular. La teoría de la variación resaltó la
necesidad que los docentes tienen de desarrollar sus conocimientos pedagógicos
útiles a través del desarrollo curricular.
La transformación en Hong Kong de la lesson study en learning study es-
tructurada por la teoría de la variación ha desafiado una suposición occidental
actualmente generalizada de que la investigación-acción trata el desarrollo de la
práctica más que el de la teoría. El contexto de la investigación-acción ha dado
como resultado un mayor desarrollo de la teoría de la variación tal como se com-

probó en su uso como fuente de principios pedagógicos.
Desde la perspectiva de la teoría de la variación, los docentes son responsa-
bles de diseñar experiencias de aprendizaje que pueden traer consigo el discerni-
miento necesario (Lo y Pong, 2005: 21). Para satisfacer las diferencias individua-
les, los docentes deben (Lo y Pong, 2005: 25):
— Seleccionar cuidadosamente los objetos de aprendizaje valiosos;
— Identificar la variaciones en la comprensión de los discentes del objeto
previsto de aprendizaje y los aspectos fundamentales correspondientes que
presentan dificultades para el aprendizaje de los mismos;
— Planificar experiencias de aprendizaje para ayudar al alumnado a centrarse
en estos aspectos fundamentales mediante el uso de patrones de variación
adecuados;
Lo y Pong argumentan que la teoría de la variación aborda la brecha que debe
ser rellenada en la preparación de la lección. En las reformas educativas se ha
puesto demasiado énfasis en los métodos de enseñanza sustrayéndose de consi-
deraciones sobre el objeto de aprendizaje y de los principios de procedimiento
adecuados para su manejo en el aula. La teoría de la variación no prescribe las
estrategias de enseñanza exactas a emplear. Sin embargo, se reivindica que ofrece
orientaciones generales para la creación de las condiciones adecuadas para la
motivación en el contexto de aprendizaje y posibilita el desarrollo de las capacida-
des en relación a aspectos generales de un objeto de aprendizaje (Lo y Pong,
2005: 26). En otras palabras, ofrece una fuente de objetivos pedagógicos y prin-
cipios procedimentales.
Una justificación importante, señalada por la teoría de la variación, de las
learning studies como un tipo de investigación-acción colaborativa es que redu-
cen la brecha de rendimiento entre los estudiantes con resultados altos y bajos, y
proclaman la necesidad de organizar las clases de acuerdo a los conjuntos de ca-
pacidades en cuestión (Lo y Marton, 2005: 145-149).
Lee y Lo (2013) han argumentado, en la línea de Clandinin y Connelly (1992),
«que el fracaso de las reformas curriculares en las aulas podría ser atribuido a la
visión de los docentes como implementadores del currículo y no como creadores
del currículum». Argumentan que los docentes son, en muchos sistemas educati-
vos, receptores pasivos de un currículo centralizado y obligatorio. Ellos afirman
que se ha prestado demasiada poca atención a «espacios de representación», un
lugar donde las reformas curriculares se crucen con los docentes y su práctica; las
lesson studies japonesas son una notable excepción donde las «discusiones sobre
el aprendizaje de los discentes se basan en evidencias derivadas de la puesta en
práctica de las lesson».
John Elliott
En el modelo japonés, la lesson study como tal no bebe necesariamente de

una teoría explícita del aprendizaje, que puede ser una fuente de tensión entre el
currículo obligatorio y el ejecutado. Algunas lesson studies pueden compartir la
hipótesis contenida en mucha de la investigación-acción occidental de que el ob-
jetivo es únicamente el desarrollo de la práctica, según una agenda de reforma
implantada bajo mandato externo, en contraposición con el desarrollo conjunto
de teoría y práctica representada por la transformación de las lesson study en
learning study enriquecida por la teoría de la variación.
Aspectos sobre learning study

como forma de investigación-acción.
Lo que sigue se obtiene de una evaluación independiente del proyecto Varia-
tion for the Improvement of Teaching and Learning (VITAL), que el autor llevó
a cabo en Hong Kong durante un periodo de tres años (2003-2007) (Elliott y Yu,
2008). Se basó en una evaluación anterior que este autor realizó, el proyecto
PIPS (2001-2004). El proyecto VITAL fue patrocinado por el gobierno de Hong
Kong y comprometió a 120 escuelas de primaria y secundaria a realizar cada una
al menos una learning study completa.
Me centraré en dos cuestiones que surgieron en Hong Kong durante las discu-
siones y debates sobre learning study. La primera se refiere al uso exclusivo de
la teoría de la variación como base para un lesson planning basado en la investi-
gación, y la segunda se refiere al impacto a largo plazo de learning study, defini-
dos en términos de un paquete procedimental que requiere de tiempo y de mu-
chos recursos para la enseñanza y aprendizaje en Hong Kong.
1.¿Hasta qué punto el propósito de evaluar sistemáticamente una teoría
educativa limita o faculta a los profesionales para desarrollar su práctica a
través de la investigación?
Puede pensarse de forma más generalizada que utilizar la teoría de la variación
en la lesson study restringe su utilidad por parte de los docentes. Además de la
observación y evaluación entre compañeros, el uso de la teoría de la variación
también requiere la recopilación de datos sobre la percepción de los discentes
sobre el objeto de aprendizaje, así como sobre el diseño, la administración y el
análisis del pre y post-test.
Como respuesta a la encuesta en el proyecto VITAL Lesson studies de Elliott
y Yu (2008:186-191), respecto al uso de la teoría de la variación como herra-
mienta pedagógica, los docentes informan que:
• Experimentan la lesson study como una forma de acción coordinada;
• Observan y discuten la práctica docente de cada uno;

• Obtienen la perspectiva de los discentes sobre la lesson.
En una escuela los docentes sentían que los aspectos de la teoría de la varia-
ción reflejaban cosas que ellos mismos tenían en cuenta tácitamente y servían
como recordatorio para garantizar que lo estaban incorporando en sus prácticas.
Por lo tanto, se incorporaban en el repertorio técnico de los docentes como «tru-
cos del oficio». La teoría de variación ciertamente fue considerada por algunos
docentes como una herramienta pedagógica que permitió reflexionar sobre el
significado de lo que es muy heterogéneo y lo que se mantiene constante en la
situación pedagógica para la calidad del aprendizaje. Visto desde el punto de vista
de la teoría de la variación, la enseñanza fue concebida como una ciencia experi-
mental.
No hay duda de que el proyecto VITAL learning studies, que bebe de la teoría
de la variación, proporcionó un contexto y un espacio en el cual los docentes
fueron capaces de reflexionar sobre su práctica en el aula desde el punto de vista
de los discentes (Elliott y Yu, 2008). Además, utilizaron la información de los dis-
centes procedentes de los test pre- y post-lesson y las entrevistas, y una gran
cantidad de información procedente de las conversaciones informales y debates
con los estudiantes durante el transcurso de una lesson. Esto parece que ha cam-
biado de forma permanente la manera en la que los docentes veían y se relacio-
naban con los discentes y viceversa, y eran más reflexivos en sus interacciones
con ellos. Los docentes involucrados en el proyecto VITAL cada vez planifican
más sus lessons desde el punto de vista de los estudiantes.
El proyecto VITAL, según el cuestionario sobre el punto de vista de los direc-
tores, mostró diferencias significativas en las escuelas en lo que respecta a realizar
cambios en la cultura profesional y en las competencias de los docentes (Elliott y
Yu, 2008: 41-43). La gran mayoría de los encuestados (90%) sintió que el pro-
yecto había marcado una gran diferencia.
La mayor diferencia señalada era el desarrollo de una cultura profesional, la
planificación cooperativa de la lesson, la observación y debate profundo entre
pares sobre las experiencias del aula. Con relación a esta última, algunos directo-
res claramente asociaban la calidad del debate entre docentes con la adquisición
de una lengua, la terminología de la teoría de la variación, para comentar y anali-
zar las experiencias de enseñanza y aprendizaje juntos. Otras de las diferencias
citadas, que también pueden estar vinculadas al uso de la teoría de la variación,
incluían una mayor capacidad por parte de los docentes para el diagnóstico de
concepciones erróneas sobre la materia por parte de los discentes y de la brecha
entre el objeto previsto de aprendizaje de los docentes y las concepciones de los
discentes sobre el mismo. Además, se hizo referencia a que los docentes ya no
John Elliott
imponían límites al potencial de aprendizaje de algunos estudiantes. Se citó otro

indicador del impacto, la transferencia de las competencias adquiridas mediante la
learning study a otras lessons, aunque hubo desacuerdos con relación al grado
en el que tales transferencias habían ocurrido.
Hubo un solapamiento considerable entre las percepciones de los directores y
de los docentes sobre el impacto del proyecto VITAL en las escuelas (Elliott y Yu,
2008: 43-47). Ambos tendieron a enfatizar el impacto en el desarrollo profesio-
nal de los docentes. Sin embargo, las respuestas al cuestionario de los docentes
tendían a citar en mayor detalle las capacidades específicas que habían adquirido.
Estas incluían mejoras en el conocimiento de la materia, en la realización de en-
trevistas, en las capacidades para la investigación y el trabajo en grupo, a la hora
de identificar el potencial y las necesidades de aprendizaje de los discentes y en la
evaluación de las capacidades para el aprendizaje. Además, cuando se les pregun-
taba si las escuelas habían seguido involucradas en el proyecto con más learning
studies, más de la mitad de las respuestas fueron afirmativas.
Una de las ventajas que se afirma poseen las learning studies es que vinculan
el desarrollo del conocimiento de la materia con el desarrollo del conocimiento
pedagógico. Este último consiste en el conocimiento de los problemas que tienen
los discentes para el aprendizaje de ciertas temáticas y de cómo se les puede ayu-
dar a superarlos. El crecimiento del conocimiento pedagógico y del conocimiento
sobre la materia de los docentes a través del proyecto VITAL se evidenció clara-
mente en los testimonios de los docentes que ahora sabían cómo elegir una temá-
tica, planificar una lesson en torno a ella y enseñarla (Elliott y Yu, 2008: 192-194).
Los relatos de los estudiantes sobre su aprendizaje en el contexto de una lear-
ning study también eran indicativos de que sus docentes diseñan sus experiencias
de aprendizaje de acuerdo a la perspectiva de la teoría de la variación. A los dis-
centes entrevistados se les preguntó sobre su experiencia en el proceso de apren-
dizaje en la learning study VITAL y cómo ésta se diferenciaba de sus experiencias
normales de aprendizaje en la escuela (Elliott y Yu, 2008: 116-122). Disfrutaron
más claramente de un proceso de aprendizaje que experimentaron como más
activo y autónomo de lo habitual. Esto explica, en parte, su capacidad para recor-
dar una lesson study mucho después de haber acabado (en algunos casos, dos
años antes). También fueron capaces de recordar una learning lesson study mu-
cho después del acontecimiento por tratarse de un proceso más activo/interacti-
vo, que experimentaron en relación a la materia en cuestión generando un mayor
aprendizaje, que era retenido en la memoria a largo plazo más que encontrarse
simplemente almacenado en la memoria a corto plazo con el simple objetivo de
aprobar exámenes.
Los estudiantes de learning study afirmaron que eran más capaces de aplicar
su aprendizaje a la vida cotidiana (Elliott y Yu, 2008: 128-133). En particular, la
learning study parece haber creado un vínculo más fuerte entre aprendizaje ma-
temático y su utilidad en la vida cotidiana (Elliott y Yu, 2008: 155-156).
El impacto de la learning study sobre el aprendizaje de los estudiantes fue
percibido por algunos docentes como una consecuencia de que los mismos tuvie-
sen tiempo para centrarse juntos y en profundidad en la enseñanza de una peque-
ña cantidad de contenido (Elliott y Yu, 2008: 159).
2. ¿Cuál es el impacto a largo plazo en las escuelas y aulas de un paquete
procedimental relativamente inflexible y cargado de muchos recursos para la
investigación del profesional? (Elliott y Yu, 2008: 244-252)
Muchos docentes encontraron que el beneficio de una única learning study a
gran escala compensaba el tiempo invertido. Argumentaban que lo que aprendían
en una learning study a gran escala podría posteriormente ser aplicado a su en-
señanza, en learning studies que requiriesen de menos tiempo y a menor escala.
La primera tendió a ser vista como una experiencia de aprendizaje significativo
que era necesaria, si no suficiente para mejorar la eficacia de su enseñanza en
términos más generales.
Muchos docentes y sus directores no veían el proyecto VITAL learning study
como un componente integrado en el desarrollo curricular basado en la escuela.
Tendía a ser visto como una intervención de gran importancia para la «inyección
de capacidades», para efectuar cambios pedagógicos y curriculares en la escuela.
Tales intervenciones a menudo tienen lugar cuando los directores y su personal
encuentran un espacio para la transformación en el ámbito de la organización.
Observaciones finales: un camino a seguir para la investigación

de los docentes mediante learning study
Algunos docentes y directores consideraban que las learning studies reducían
la brecha entre los estudiantes de alto y bajo rendimiento, de una medida que la
práctica habitual no había conseguido, por lo que apoyaban la reivindicación que
Lo y Marton (2005:147-149) mencionaban anteriormente.
Un consultor académico que fue entrevistado señaló que cualquier renovación
significativa en el ámbito escolar a través de las learning studies dependería de
una transformación significativa de la cultura de enseñanza y aprendizaje dentro
de la escuela mediante un compendio de learning studies acumuladas que apo-
yaran los cambios pedagógicos sostenibles.
Las lesson studies de Hong Kong, mediante la incorporación de una perspec-
tiva teórica específica en forma de la teoría de la variación, crearon las condicio-
nes que Stenhouse describió como necesarias para la producción sistemática acu-
John Elliott
mulativa de conocimiento pedagógico de una forma propositiva y práctica. Ha

aportado al ámbito de las competencias docentes asociadas a la toma de un posi-
cionamiento crítico la disposición de someter el trabajo al escrutinio de otros y el
uso de un vocabulario común de conceptos y una sintaxis de la teoría en la que
capturar y compartir ideas sobre la enseñanza y el aprendizaje. Con el fin de ob-
tener mejoras sostenibles a largo plazo en la práctica pedagógica, las lesson study
necesitan tornarse en bloques de construcción para organizar sistemáticamente
conjuntos de conocimiento pedagógico. La organización como comunidades de
práctica profesional es una condición necesaria, pero no suficiente a ese respecto.
También necesitan ser asesoradas por una perspectiva teórica apropiada. La in-
corporación de la teoría de la variación en Hong Kong marcó un avance impor-
tante de la lesson study como forma de investigación de los docentes. La lear-
ning study como forma de investigación docente emerge significativamente más
allá de Hong Kong, en Suecia y Brunei Darussalam. Sin embargo, su potencial
como ciencia pedagógica solo ha comenzado a estar reconocida.
Kullberg (2012: 232-244) presenta investigaciones llevadas a cabo en Suecia
sobre si los resultados de una learning study llevada a cabo por tres profesores de
matemáticas pueden ser utilizados por otro grupo de docentes. La investigación
encontró que otro grupo de docentes fue capaz de hacer uso de los hallazgos vi-
sibilizando las características críticas representadas con las consiguientes mejoras
significativas en el aprendizaje, aunque en algunas aulas no se trabajaron tales
características y se produjo poca mejora en el aprendizaje.
Runesson y Gustafsson (2012: 245-260) sugieren que los resultados de la in-
vestigación facilitados a través de lesson study se diferencian significativamente
de los resultados de learning study. Mantienen que los primeros toman forma de
lesson plan en gran medida, que ha sido desarrollado por un grupo mediante ci-
clos de research lessons. Por otro lado, el marco teórico de learning study mo-
dela sus productos de conocimiento en la forma de rasgos críticos, identificados
mediante el estudio de las diferentes formas que el estudiante tiene de compren-
der el objeto de aprendizaje y las dificultades que muestran a la hora de discernir
algunas características más que otras. Runesson y Gustafsson (2012), por lo tan-
to, ven la comunicación de los resultados de la investigación de learning study en
términos similares a Kullberg, pero con un añadido: el producto del conocimiento
de una learning study también debería describir cómo la variación era utilizada
como forma para visibilizar el discernimiento de los estudiantes de las caracterís-
ticas fundamentales.
La learning study ofrece una nueva oportunidad para construir conocimiento
pedagógico de forma sistemática a través de la investigación docente. Los resul-
tados necesitan ser acumulados, tratados como provisionales y posteriormente
revisados a través de estudios sucesivos de learning studies organizadas en torno
a objetos de aprendizaje específicos y generales, y llevadas a cabo en diferentes

contextos culturales. Lo importante es que necesitan ser accesibles al público.
El International Journal for Lesson and Learning Study ha sido publicado
por WALS para apoyar este tipo de desarrollo. Lo que se necesita es una manera
de identificar las dificultades para enseñar el contenido y entonces dar prioridad a
las lesson studies construidas sobre una base teórica y acumulativa, a través de
una variedad de contextos sociales y culturales en torno a ella. Cuantos más resul-
tados de tales studies, realizadas por docentes y colaboradores expertos, sean
recopilados de forma sistemática en el ámbito público, mayor será la probabilidad
de que la profesión docente desarrolle el currículo en la escuela.
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ISSN 0213-8646
Learning Study.
Del estudio de la enseñanza al estudio del aprendizaje.
El movimiento de Learning Study en Suecia1
Mona HOLMQVIST OLANDER
RESUMEN
Datos de contacto: En Las Learning Study fueron introducidas en Suecia en 2003
de la mano de un proyecto de investigación fundado por el
Mona Holmqvist
Associate Professor
Swedish Research Council. Desde entonces cientos de es-
in Department of Pedagogical, cuelas han implementado el modelo en distinto grado. Una
Curricular and Professional Studies. característica esencial de las Learning Studies suecas es la
University of Gothenburg.
SE-405 30 Gothenburg. Sweden.
utilización de una teoría del aprendizaje, la teoría de la va-
Pedagogen Hus B Läroverksgatan riación, como principio rector que orienta el diseño y análisis
15, Box 300 de los procesos de aprendizaje en el aula. Este artículo des-
Telf: +46 31-786 2468
Fax: +46 31-786 2468.
cribe las Learning Studies en Suecia, su proceso cíclico, di-
Email: mona.Holmqvist@gu.se seño de pruebas desarrollando el análisis en tres niveles, el
objeto de aprendizaje que ha sido propuesto (planificado),
el factual (ejecutado) y el real (lo que se ha aprendido).
PALABRAS CLAVE: Learning Study, Aprendizaje, Teoría
de la variación.
Learning study.
From the study of teaching to the study of learning.
The learning study movement in sweden
ABSTRACT
Learning Study was introduced in Sweden in 2003 by a research project funded by the Swe-
dish Research Council. Since then, hundreds of schools have implemented the model in diffe-
rent degrees. One main trait of the Swedish learning studies is the use of a theory of learning,
the variation theory, as a guiding principle to design and analyse classroom learning proces-
ses. This article describes the Learning Study movement in Sweden, including its cyclic process
of learning from how an object of learning is defined, to the design of tests and lessons based
on the theoretical framework and conjectures teachers use as guiding principles. The analysis
is on three levels: the intended (planned) object of learning, the enacted (implemented) object
of learning and the lived object of learning (what is learned).
KEYWORDS: Learning Study, Variation theory.
1 Traducido por Ana Fátima Becerra y revisado por Ángel I. Pérez Gómez y Encarnación Soto
Gómez.
Mona Holmqvist Olander
La experiencia internacional muestra que en aquellos países cuyos estudiantes

obtienen los mejores resultados en las pruebas de evaluación de carácter interna-
cional, los docentes invierten gran parte de su tiempo en planificar, preparar y
realizar un seguimiento de las lecciones (normalmente de forma compartida). Di-
señar cuidadosamente el proceso de enseñanza-aprendizaje (e-a) en base a los
objetivos contemplados en el currículum y en aquello que es difícil e importante
que aprendan, parece ser esencial para promover el aprendizaje de los estudian-
tes en la escuela.
Las Learning Study se han introducido como una propuesta para el desarro-
llo profesional de los docentes, la mejora de la escuela y la investigación docente
con el propósito de mejorar la calidad de la enseñanza. El modelo ha sido desa-
rrollado en Suecia durante más de diez años y ha sido probado en distintos tipos
de escuelas, temas y contextos culturales. Sin embargo, el origen de las Learning
Study lo encontramos de la mano de investigadores de la Hong Kong University
y el Hong Kong Institute of Education en colaboración con un investigador sueco,
el profesor emérito Ference Marton de la University of Gothenburg en Suecia.
Ference Marton trabajó como profesor visitante en Hong Kong desde 1998
hasta 2001; desde entonces, él y su grupo de investigadores de la University of
Gothenburg han continuado colaborando con universidades y escuelas de Hong
Kong y de otras partes de China. Con el cambio de milenio hubo una gran refor-
ma escolar en Hong Kong, el proyecto VITAL (Elliott y Yu, 2013). Uno de los
aspectos de esta reforma consistía en llegar más allá de la clasificación de los es-
tudiantes en cinco niveles de rendimiento diferentes. La reforma de la escuela dio
como resultado unas clases más cohesionadas y, por consiguiente, más heterogé-
neas. El Ministro de Educación en Hong Kong invitó a varios equipos a idear
propuestas para afrontar las dificultades previstas de las diferencias más grandes
entre estudiantes dentro del mismo grupo clase. El grupo de investigación de Mar-
ton en Hong Kong puso en marcha un modelo japonés para el desarrollo profe-
sional de los docentes, denominado Lesson Study, que comenzó a ser conocido
internacionalmente por aquella época. Una Lesson Study significa que un grupo
de docentes (3-6) que enseñan la misma materia y en el mismo nivel, en ocasiones
junto a un investigador/formador de docentes, eligen algo que los estudiantes de
una clase en concreto esperan aprender durante una lección. El grupo diseña una
lección conjunta y luego nombra a uno de los participantes para enseñar la lec-
ción planificada conjuntamente en sus propias aulas.
Durante la lección, los otros miembros del grupo se separan y observan lo que
sucede (y toman notas que discutirán con posterioridad). Después de la lección,
los miembros del grupo se reúnen para discutir a fondo sus hallazgos, tratando de
encontrar la manera de corregir y mejorar la lección. La lección revisada es lleva-
da a la práctica por otro miembro del grupo que ha sido propuesto para enseñar
Learning Study. Del estudio de la enseñanza al estudio del aprendizaje …
la segunda versión de la misma lección en su propia clase. De nuevo, el resto de

los miembros del grupo asisten al aula para observar la lección. Seguidamente,
tendrá lugar una discusión final sobre las dos lecciones puestas en marcha y el
estudio es documentado para que otros docentes puedan aprovecharse de la com-
prensión adquirida.
Marton y su equipo de investigación en Hong Kong trataron de desarrollar
aún más este modelo transformando en investigación docente lo que antes era
formación de profesorado (que también puede ser un modelo de formación del
profesorado). Se desarrolló una teoría del aprendizaje (basada principalmente en
un enfoque de investigación fenomenográfico desarrollado en Suecia desde los
años setenta) (Marton, Dahlgren, Svensson y Säljö, 1977) y se incorporó una
descripción sistemática de lo que los estudiantes aprendían durante la lección, lo
cual fue denominado «Learning Study», con el propósito de recalcar su singulari-
dad (Marton y Tsui, 2004). La idea era que cada Learning Study se plasmara en
un formato divulgable. La primera vez que se presentó este enfoque fue en la
conferencia de Hong Kong en noviembre de 2011. Desde entonces, cientos de
escuelas y miles de docentes y school leaders han participado o han estado en
contacto con las Learning Study. Se han observado efectos positivos muy signi-
ficativos en términos de desarrollo profesional docente y aprendizaje de los estu-
diantes (Gustavsson, 2008; Holmqvist, 2011; Kullberg, 2010; Runesson y Kull-
berg, 2010). El modelo se introdujo como un imperativo en lo que
probablemente es el departamento de formación del profesorado más grande de
Asia, el Hong Kong Institute of Education y la University of Hong Kong. En 2006
se fundó una organización de carácter internacional, la World Association of
Lesson Studies. Las primeras conferencias se celebraron en Hong Kong y, a
continuación, en Brunei, Tokio y Singapur. Cientos de docentes suecos asistieron
a estas conferencias y muchos de ellos realizaron excelentes presentaciones. En
2013, la conferencia se celebró por primera vez fuera de Asia, concretamente en
Gotemburgo (5-9 de septiembre; Holmqvist, Olander, Kullberg, Borgstrand y
Kullberg, 2013).
La organización también publica una revista académica, The International
Journal of Lesson and Learning Studies, y desde 2012 los investigadores y el
profesorado investigador han publicado los resultados de las Lesson y las Lear-
ning Studies en diferentes materias.
La idea de las Learnig Study se fundamentó en un intento de hacer frente a
la heterogeneidad de los estudiantes en las aulas de Hong Kong. Pero ¿por qué
los docentes deberían ser mejores en el manejo de las diferencias de los discentes
mediante la aplicación de una o preferiblemente varias Learning Studies? La
teoría, base del acuerdo común, considera que lo que los discentes tienen que
aprender puede estar relacionado con un número limitado de aspectos críticos del
contenido que manejan pero que aún no han discernido y que necesitan discernir
para seguir aprendiendo. Estas son las «claves de aprendizaje» y que pueden variar
atendiendo a los objetos de aprendizaje y al grupo de estudiantes (algunos estu-
diantes saben manejar algunas claves y otros saben manejar otras). Si sabemos
cuáles son las claves que faltan y a quienes les faltan en un aula, y si sabemos el
cómo podemos ayudarlos a que consigan la clave que necesitan (con la ayuda del
marco teórico), entonces podremos también hacer frente a la heterogeneidad en
el aula. La principal pregunta en una Lesson Study es: ¿Qué es lo que mis estu-
diantes necesitan aprender para lograr un determinado objetivo, y cómo puedo
ayudarles a conseguirlo?
No hay menos heterogeneidad en las aulas suecas que en las de Hong Kong,
sino todo lo contrario. También en nuestro país las autoridades han tratado de
hacer frente a esta situación, que, entre otras cosas, nos conduce a un trabajo
escolar individualizado. El propósito consistía en que debería permitirse al estu-
diante el trabajar por sí mismo y a su propio ritmo, pero guiado y supervisado por
el docente. Entre otras cosas, esto puede ser visto como una de las principales
causas que justifican el rendimiento más bajo de los estudiantes suecos en las
pruebas de evaluación de carácter internacional. La responsabilidad del aprendi-
zaje se ha desplazado de los profesores a los estudiantes, y ya no se les exige
tanto a los estudiantes como antes. Las Learning Study pueden ser utilizadas
como una poderosa herramienta docente para descubrir qué es lo que los estu-
diantes necesitan aprender más a fondo y ayudarlos mediante el proceso de ense-
ñanza.
Ference Marton regresó a su puesto en la Universidad de Gotemburgo en
2001 y al año siguiente el modelo de Learning Study se presentó por primera
vez en Suecia, en una conferencia organizada por el Swedish Research Council.
Por aquel entonces, ya se había presentado una solicitud para la financiación de
un proyecto de investigación al Swedish Research Council con el fin de introdu-
cir el modelo de Learning Study en Suecia, con Mona Holmqvist (Olander) como
la solicitante principal y Ference Marton, Ulla Runesson y Angelika Kullberg como
tres de sus miembros.
Se aprobó la solicitud y el proyecto se inició en 2003, contando con la cola-
boración de la University of Gothenburg, la Kristianstad University y las escuelas
con docentes y alumnos participantes. La parte del proyecto que correspondía a
Gotemburgo se centraba en matemáticas, mientras que la de Kristianstad se cen-
traba en matemáticas, inglés como segunda lengua y sueco en el tercer y cuarto
curso. De acuerdo con el proceso, se llevaron a cabo tres series de Learning
Study (cada serie consistía en tres Learning Study y cada Learning Study com-
prendía tres lecciones). Los resultados seguían la línea de los de Hong Kong; en
varios casos se encontraron mejoras radicales entre lecciones cuando se descu-
brían los aspectos críticos del objeto de aprendizaje, «las claves de aprendizaje»; se
identificó un efecto más notable en aquellos discentes con un nivel de conocimien-
to previo inferior, y un fuerte compromiso por parte de docentes y alumnos. Los
estudios llevados a cabo por la Kristianstad University también contemplaban los
resultados del aprendizaje a largo plazo, esto es, después de varios meses, obte-
niéndose unas conclusiones interesantes. Resultó que dos maneras de enseñar lo
mismo podían dar el mismo resultado al final de la lección, aunque en un caso los
estudiantes adquirieron los aprendizajes a largo plazo mientras que en el otro los
resultados permanecían igual o empeoraban. Al parecer, en el primer caso los
estudiantes eran mejores a la hora de continuar aprendiendo sobre aquello que la
lección de 50 minutos tratase. Por supuesto hablamos de una especie de efecto,
«aprender a aprender». Los discentes no necesariamente serán mejores a la hora
de aprender cosas en general, sino que serán más capaces de aprender los fenó-
menos concretos abordados en la lección. A través de la identificación de las
condiciones en las que se produce este efecto, podemos diseñar la enseñanza
para que los estudiantes sigan aprendiendo acerca de lo que se trata en clase mu-
cho después del final de la lección. Este fenómeno se denomina «aprendizaje ge-
nerativo» (Holmqvist, Gustavsson y Wernberg, 2007).
Este primer proyecto de investigación sueco sobre Learning Study dio lugar
a tres trabajos doctorales (Gustavsson, 2008; Wernberg De 2009), una amplia
antología escrita para la formación inicial y permanente del profesorado (Holmq-
vist, 2006) y la introducción del modelo en Suecia. En el centro que participaba
en el proyecto de Gotemburgo continuaron trabajando después (y aún continúan)
con las Learning Study. Un ejemplo de los efectos probables es que los resulta-
dos de matemáticas de los discentes en las pruebas nacionales han mejorado tras
la participación de los docentes en el proyecto. Desde 2005, el rendimiento de
los estudiantes ha mejorado sustancialmente y disminuido la cantidad de estudian-
tes que fracasan en matemáticas. La tendencia positiva ha continuado y los resul-
tados han mejorado en comparación con los resultados generales de Suecia, al
tiempo que los resultados del país han empeorado desde 2004 hasta 2007. Las
Learning Study han sido incorporadas en la formación inicial de docentes, que
en Suecia es una formación de carácter universitario (Van Bommel, 2012; Bran-
te, Holmqvist Olander, Holmquist y Palla, 2014).
El proceso de las Learning Study

Una Learning Study parte de un problema real experimentado por los docen-
tes a la hora de enseñar un contenido determinado (objeto de aprendizaje) a un
grupo específico de estudiantes. Esto significa que el propósito es resolver un
problema de la práctica, de una manera sistemática y repetitiva que se inspira en
un marco teórico sobre el aprendizaje. El modelo puede ser utilizado solamente
como un modelo de mejora escolar o desarrollo profesional, o bien contemplar

ambos propósitos si se utiliza como una estrategia de investigación. Independien-
temente de cual sea el propósito del estudio, los docentes utilizan el marco teórico
como principios rectores que guían el diseño y análisis del aprendizaje (Marton y
Tsui, 2004). La teoría puede verse como un par de gafas que sirven para analizar
en profundidad la situación de aprendizaje con la intención de potenciarla tanto
como sea posible, teniendo en consideración la estructura de conocimiento previo
de los estudiantes y de los contenidos a enseñar. En la distancia entre ambas se
sitúan las «claves de aprendizaje» de los estudiantes (aspectos críticos del objeto de
aprendizaje). Una vez descubiertos, tienen que ser ofrecidos a los estudiantes du-
rante la enseñanza. Implícitamente, esto significa que los docentes tienen que te-
ner un profundo conocimiento del tema a enseñar, así como del conocimiento de
los estudiantes. Las lecciones se implementan en un grupo de estudiantes para
averiguar si el diseño desemboca en una mejora de los resultados del aprendizaje
de los estudiantes. Esto es repetido, en ciclos que incluyen pre-tests y post-tests,
así como el análisis de las grabaciones de la lección en vídeo en relación con los
resultados de aprendizaje de los estudiantes (Holmqvist, 2006). El número de ci-
clos depende del momento en que los docentes hayan resuelto el problema y
encontrado «las claves de aprendizaje» lo que implica el descubrimiento de aque-
llos aspectos esenciales que promueven el aprendizaje de los discentes. Para ayu-
darlos en esta tarea, se utilizan hipótesis procedentes del marco teórico como
herramienta, las cuales se describirán en el siguiente párrafo. La participación de
los docentes en una Learning Study difiere del trabajo ordinario por tratarse de
un proceso de desarrollo docente. Los docentes pueden llevar a cabo una Lear-
ning Study por trimestre para aumentar su comprensión de los procesos de en-
señanza— aprendizaje que se dan en el aula. Los pasos que se siguen en una
Learning Study se detallan a continuación.
El objeto de aprendizaje propuesto

El primer paso en una Learning Study para docentes (e investigadores) es
definir exactamente cuál es el objeto de aprendizaje, qué es lo que los estudiantes
tienen que aprender con la Lesson. Esto quiere decir que los docentes tienen que
discutir sobre qué es lo que ya han enseñado sobre el contenido, qué es lo que ya
saben sobre el conocimiento de los estudiantes, su experiencia a la hora de ense-
ñar ese contenido y lo que los estudiantes necesitan para aprenderlo, es decir, qué
aspectos componen el objeto de aprendizaje y qué es lo que tienen que hacer
perceptible al alumno durante la enseñanza. Para llegar a esto se debe evaluar el
conocimiento previo de los estudiantes. Esto se puede hacer de diferentes mane-
ras, a través de entrevistas, observaciones o pruebas estándar de lápiz y papel.
Esta evaluación puede ser utilizada como un pre-test; sin embargo, si el estudio es
también un proyecto de investigación la primera evaluación se concibe como una
prueba o criba. Esta prueba se realiza antes que un pre-test para vislumbrar qué
aspectos ya han percibido los estudiantes y cuales aún no han sido percibidos, que
son los que conformarán los denominados «aspectos críticos». Una vez descubier-
tos, se diseña el pre-test para valorar el aprendizaje de los estudiantes y se utiliza
inmediatamente antes de la lección, y por lo general precisamente la misma prue-
ba se utiliza como post-test después de la lección. Las diferencias entre las prue-
bas muestran qué es lo que los estudiantes han adquirido, y funcionan como indi-
cadores para que los docentes comprendan qué es lo que los estudiantes necesitan
para aprender el contenido. El diseño de la lección también se basa en los resul-
tados de la prueba realizada antes de la puesta en marcha de la Lesson.
El objeto efectivo de aprendizaje

La lección diseñada de forma colaborativa es impartida por uno de los docen-
tes en el primer grupo de estudiantes. El diseño de la lección consiste en patrones
de variaciones, donde varían los aspectos críticos del objeto de aprendizaje (aque-
llos que los estudiantes necesitan discernir para seguir aprendiendo), en contrapo-
sición con el conjunto de aspectos sobre el objeto de aprendizaje que ya son co-
nocidos por el estudiante y que permanecen invariables. El diseño es probado en
el primer grupo de estudiantes, se revisa en función de los resultados obtenidos y
el mismo docente u otro nuevo lo pone en práctica nuevamente con un grupo de
estudiantes distinto. A la hora del registro del objeto efectivo de aprendizaje, las
grabaciones en video posibilitan que todos los docentes e investigadores analicen
la lección y que el grupo tenga una percepción más rica de lo sucedido en el ma-
nejo de los contenidos en el aula. El objeto efectivo de aprendizaje es establecido
de forma conjunta por docentes y estudiantes y el diseño de la lección se modifica
en función de las contribuciones de los discentes.
El objeto real de aprendizaje

Las diferencias entre lo que los discentes muestran que ya sabían sobre el ob-
jeto de aprendizaje en el pre-test, y lo que muestran que saben después de la lec-
ción, en el post-test, son los aprendizajes que han adquirido. Su comprensión del
contenido enseñado después de la clase se correlaciona con lo que ha sido efecti-
vamente posible discernir durante la clase y los aspectos que no han expresado
haber comprendido en el pre-test pero sí han expresado en el post-test es el ob-
jeto real de aprendizaje. Si los discentes no han distinguido los aspectos críticos el
grupo analiza los resultados del aprendizaje en relación a lo ocurrido durante la
lección para averiguar si los aspectos realmente eran perceptibles o si pueden
realizarse cambios en el patrón de variación para facilitar aún más el aprendizaje
de los estudiantes. El objetivo de los docentes es fomentar el aprendizaje del estu-
Mona.Holmqvist.Olander
diante, y si se da una gran diferencia entre los resultados del pre y del post-test se
considera satisfactorio el diseño de cómo han sido presentado estos aspectos en
la lección. El proceso de Learning Study aparece ilustrado a continuación en la
figura 1.
figura 1. Los ciclos de la Learning Study
La Learning Study como desarrollo teórico de docentes
Los beneficios de la Learning Study no radican en el modelo o proceso en sí

mismo, aunque sí favorecen el aprendizaje de los docentes sobre los procesos de
aprendizaje de los discentes durante la lección. Es el dominio de las hipótesis teó-
ricas que guían a los docentes lo que amplía su conocimiento acerca de lo que se
necesita para aprender. Una parte importante de la implantación de las Learning
Study es el introducir a los docentes en la teoría de la variación, lo que hace que
compartan un mismo lenguaje profesional y les facilita una herramienta para pre-
decir y analizar el aprendizaje en el aula. Se ha encontrado relación entre el au-
mento de los conocimientos teóricos de los docentes y el aprendizaje de los estu-
diantes (Holmqvist, 2011). Por eso, la teoría de la variación es un rasgo
importante del movimiento de Learning Study en Suecia, y las habilidades de los
docentes para manejar el contenido en base a hipótesis teóricas fortalecen las

probabilidades de predecir el diseño de la enseñanza (Holmqvist, Gustavsson y
Wernberg, 2008).
El supuesto en que se basa la teoría es el hecho de que todo aprendizaje requie-
re una variedad de posibles aspectos a experimentar (Lo, 2012; Marton, 2014).
No se trata de encontrar el mejor método, el más adecuado o una variación en la
elección del método, sino que se trata de la variedad de aspectos de un objeto de
aprendizaje que el discente aún no ha discernido en contraposición al conjunto de
aspectos invariantes que ya le es conocido. Este patrón de variación es lo que per-
mite el aprendizaje. Los momentos críticos, es decir, cuando nos damos cuenta de
los cambios en nuestra comprensión del mundo que resultan de un desarrollo cua-
litativo de la forma en que miramos, son, según la perspectiva de la teoría de la
variación, los mismos momentos que cuando aprendemos. El patrón de variación
en una situación de aprendizaje tiene que ajustarse a los conocimientos previos del
discente. Demasiada variación contrarresta paradójicamente también los efectos
de las variaciones que requerimos para discernir qué es lo que varía. Un ejemplo
concreto de esto radica en el aire que nos rodea. Si salimos en un día sin viento,
percibimos que no hay aire. Si por el contrario salimos a dar un paseo en un día
ventoso, distinguimos cómo el viento toca nuestra piel, una variación que nos hace
ser conscientes del aire de una manera diferente a aquel día en que no sentíamos
el viento. Pensemos de nuevo en el día de viento e imaginemos lo que podría su-
ceder si no sólo no percibimos las variaciones en el aire. Si nos hemos visto afec-
tados por una variedad de factores diferentes, como la pérdida de la billetera, el
tener fiebre y el retraso de la llegada del autobús: es probable que la falta de facto-
res constantes en el entorno influya en que las variaciones en el aire no sean per-
cibidas de la misma manera que si fuese este factor el único que variase.
Aunque sea posible distinguir varios aspectos todo el tiempo, solamente dis-
tinguimos algunos de ellos. Digamos que nunca ha estado en Londres. Sin embar-
go, como debe trabajar en ocasiones en la ciudad desea aprender el mejor camino
para llegar desde el aeropuerto hasta la escuela que se sitúa en pleno centro de la
ciudad donde va a ejercer. Tendrá coche propio. Las primeras cinco veces irá con
alguien que conozca bien Londres. Tiene una necesidad evidente de factores
constantes, porque tiene que construir una comprensión del mundo en el que se
encuentra. Por ejemplo, debe recordar puntos de referencia tales como tiendas o
nombres de calles y dónde girar. Cuando se aprende de esta manera, y haya esta-
do en Londres una vez por semana durante 3 años, ya sabe el camino de pe a pa.
La atención que presta al entorno se reduce gradualmente. Al llegar a su destino,
en ocasiones se pregunta si ha dejado atrás el centro comercial. Después de un
tiempo, siente que aumenta la necesidad de variedad, y que quiere aprender nue-
vos caminos para llegar a Londres. Esto significa que no sólo es suficiente con
poder distinguir las características en el entorno. En una situación de aprendizaje,
es importante tener en cuenta qué aspectos del contenido son variables (y por qué
este hecho los mantiene en un primer plano) y cuáles permanecen invariables (y
mantenidos en un segundo plano) con el fin de encontrar las características críti-
cas que obligan a los discentes a modificar su visión del mundo.
El mundo no es nada construido por nosotros ni nos obliga a nada. Se presu-
pone que el mundo está configurado por una relación interna entre estas dos
ideas. Así, la línea divisoria entre el «exterior» y el «interior» se desvanece. No es
posible explicar un mundo interior a partir del exterior o viceversa. En este senti-
do, los conceptos de «sujeto» y «objeto» resultan innecesarios ya que el mundo es
una combinación de ambos (Marton y Booth, 1997).
La teoría de la variación presupone que, para crear el aprendizaje, los patro-
nes de variación de los aspectos del objeto de aprendizaje que han de ser discer-
nidos (en contraposición con un segundo plano compuesto de aspectos ya discer-
nidos que se mantienen invariables) son las condiciones necesarias. Si no hay
variación, los aspectos no serán vistos como un primer plano de las características
invariables que se mantenían en el segundo plano. En conjunto, los aspectos va-
riables e invariantes constituyen el objeto del aprendizaje como un sólo fenóme-
no. Los principales conceptos de la teoría son el discernimiento, la simultaneidad
y la variación. Cada uno de ellos se describirá más adelante a pesar de que todos
puedan verse interrelacionados y trabajan juntos cuando alguien aprende algo.
Discernimiento
El primer concepto teórico importante es el discernimiento. Aprender signifi-
ca cambiar de perspectiva, y hacer más visibles ciertas características del segundo
plano anteriormente experimentadas y convertir lo que inicialmente se veía en el
primer plano en el segundo plano.
Un ejemplo específico sería cómo aprender a leer. Si un niño se familiariza
con las letras por separado esas letras están en el foco y no se vislumbra la rela-
ción existente entre ellas ni tampoco el significado de las combinaciones de todo
tipo. Cuando el niño ya ha aprendido a leer la letra individual ya no es vista de la
misma manera, el niño ya ha cambiado de perspectiva y se concentra más en
cómo las letras se relacionan las unas con las otras formando grupos, en lugar de
centrarse en cada una aisladamente.
Simultaneidad
El segundo concepto es la simultaneidad, la capacidad de ver de manera simul-
tánea los aspectos del objeto de aprendizaje como parte de un todo mayor. Una
parte de algo puede a la vez ser una unidad de otra y lo que se ve como el todo
puede a la vez, en otro nivel de discernimiento, ser parte de algo aún más grande.
Estas relaciones son cruciales para entender el mundo que nos rodea. Un ejemplo
de matemáticas puede ilustrar esto de manera específica. Un círculo entero podría
decirse que es el 100%. La mitad del círculo sería el 50%. A la vez el 50% de
medio círculo es el 25% de un círculo entero. La comprensión de lo que represen-
ta el 50% varía en relación al todo que se define, lo cual requiere discernir las
relaciones entre las partes y su todo; por ejemplo, ver simultáneamente las partes
del círculo en relación a lo que se define como el todo. La capacidad de aprender
a enfocar e identificar la información relevante e ignorar la irrelevante es crucial
para el discernimiento.
Variación
El tercer concepto necesario en una situación de aprendizaje es la variación.
No se trata de variar el método en el aula sino la variación de los aspectos que
comprenden el objeto de aprendizaje. Si variamos las características que el estu-
diante aún no ha discernido, en contraposición con un segundo plano invariable
de lo que ya ha discernido. Esta variación requiere de una variación simultánea de
las características que sean factibles de ser discernidas. Las características aún no
discernidas se llaman críticas, ya que es necesario discernirlas para desarrollar el
conocimiento de los estudiantes. La variación en las experiencias del mundo que
nos rodea (diferencias y similitudes) significa que descubrimos algo que es diferente
del patrón normal del entorno. Para descubrir lo que es el frío tienes que haber
experimentado previamente lo que es el calor; para descubrir lo que es la felicidad
debes haber experimentado qué es la tristeza. En un proceso de aprendizaje los
estudiantes pueden seguir una estrategia que puede ser productiva aunque sea
«incorrecta», o más bien incompleta. Solo cuando distinguimos algo que es distinto
de las experiencias anteriores donde la estrategia resulta ser equivocada existe la
posibilidad para un nuevo aprendizaje o para discernir rasgos aún no discernidos.
Un ejemplo de esto sería compararnos con personas de países destrozados por la
guerra. Si estamos sentados en un aula y la puerta se abre sin previo aviso, nuestro
comportamiento en esta situación es de tipo sociocultural. Si nos tiramos rápida-
mente al suelo y buscamos refugio probablemente hayamos tenido experiencias
diferentes a las que hubiéramos vivido si nos mantenemos en calma. Construimos
una comprensión del mundo que nos rodea, lo que significa que no discernimos
nuevos aspectos si todo es como siempre ha sido, algún tipo de estado normal.
Conclusiones
Las Learning Study, en combinación con la teoría de la variación, han sido
implementadas en cientos de escuelas suecas durante más de una década. Este
movimiento se basa fundamentalmente en las iniciativas de los propios docentes

para utilizarlas como un proceso de desarrollo de la escuela, pero también existen
ejemplos de colegios donde ha sido la dirección quien ha decidido implementar el
modelo. Incluso si los docentes solamente ponen en marcha un estudio o menos
al semestre, su trabajo diario puede verse influenciado por el uso del marco teóri-
co como una guía a la hora de diseñar y analizar el aprendizaje en el aula. Pero,
¿cómo se hace esto y qué tipo de razonamiento pueden hacer los docentes en
base al marco?
La teoría de la variación nos da un tipo de herramienta para guiarnos a la hora
de pensar sobre los objetos de aprendizaje y a continuación diseñarlos. Por ejem-
plo, si nos concentramos en el aspecto color, una dimensión de variación consis-
tiría en las diferentes características del color, como rojo, verde, azul, etc. Los
rasgos/valores (de los diferentes colores) son partes o valores de la dimensión de
variación (el aspecto color) que se puede ver como las partes (rasgos/valores) de
un todo (aspecto), y así las partes (rasgos) pueden verse, a otro nivel, como un
nuevos todos (aspectos), y así abrir nuevas dimensiones de variación. En este
caso, el rasgo verde en el aspecto color también puede ser un aspecto y abrir
nuevas dimensiones con rasgos como verde claro, verde oscuro, etc. Esto significa
que el todo y las partes del mismo fenómeno en que se concentra el aprendiz
definen lo que se mantiene en el primer plano (conciencia focal) y qué es lo que
no está en la conciencia focal y por ello es mantenido en un segundo plano. Antes
de diseñar la enseñanza de la situación de aprendizaje, se lleva a cabo una evalua-
ción de la comprensión previa del objeto de aprendizaje del aprendiz. Sin tener un
conocimiento de lo que el estudiante ya sabe es imposible comprender lo que se
le debe ofrecer en la situación de aprendizaje y lo que no es necesario mencionar.
Este es el tipo de razonamiento del proceso de las Learning Study que ayuda a
los profesores a desarrollar cómo utilizar una teoría del aprendizaje como guía a
la hora de construir una escuela usando una base científica y, así, mejorar el
aprendizaje del estudiante.
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ISSN 0213-8646
El desarrollo de Lesson Study

en Inglaterra en el siglo XXI 2000-2015
y el potencial de una Red Europea1
Peter DUDLEY
RESUMEN
Las Lesson Study (LS) se han venido desarrollando en el Reino

Unido desde 2001. En este artículo se ofrece una explica-
Datos de contacto: ción de cómo las LS han crecido en popularidad en el Reino
Unido —en particular en Inglaterra— a pesar de los cambios
Peter Dudley
London Borough of Camden, radicales regresivos de las políticas gubernamentales en las
School of Education escuelas, el currículo y el desarrollo profesional de los docen-
University of Leicester tes. Desde la perspectiva del autor del artículo, la cronología
21 University Road
Leicester. LE1 7RF. UK se divide en tres fases: un primer periodo exploratorio, am-
Teléfono: +44 7795 827404 pliado a nivel nacional en un segundo y, ahora, una fase de
Email: pjd26@le.ac.uk desarrollo dentro del «libre mercado», que ha visto los cam-
Recibido: 20/05/2015 bios más importantes en el sistema educativo de todo el siglo.
Aceptado: 21/10/2015 La última parte del artículo considera los pasos que se deben
dar para introducir las LS en el contexto actual europeo.
PALABRAS CLAVE: Lesson Study, Formación docente,
Formación permanente.
The development of Lesson Study

in England in the 21st Century (2000-2015)
and the potential of a European Network
ABSTRACT
Lesson Study has been implemented in the UK since 2001. This article provides an account
of how LS has continued to grow in popularity in the UK, particularly in England, despite
radical reversals in government policy on schools, curriculum and teachers professional devel-
opment. The author, who introduced LS to the UK, separates the timeline in three phases over
the first 15 years of the century: an exploratory period later scaled up at a national level and,
finally, a period of development in a «free market», which has seen the most significant chang-
es in the school system of the century. The final section of the article considers the steps that
need to be taken in order to introduce LS in the current European context.
KEYWORDS: Lesson Study, Teacher training, Teachers professional development.
1 Traducido por Ana Fátima Becerra y revisado y adaptado por Ángel I. Pérez Gómez y Encar-
nación Soto Gómez.
Peter Dudley
Introducción
Escribo este artículo para una publicación española mientras vuelo con KLM de
Londres a Ámsterdam. Pasé el día de ayer con los maestros y los leaders perte-
necientes a las 80 escuelas que participan en un proyecto de desarrollo de LS por
todo Londres. Esta tarde me reúno con investigadores y gestores de cinco univer-
sidades holandesas que están desarrollando enfoques para la utilización de LS en
los Países Bajos. Mañana viajo hasta Alemania para reunirme con los compañe-
ros del International Centre for Adult Learning de la UNESCO en Hamburgo
que desean aprender sobre LS. Tras 14 años desarrollando LS, comienzo a sentir
que se empiezan a extender por Europa, así como en otras zonas del este de Asia
y de los EE.UU., donde están más establecidas.
En este artículo intentaré sintetizar el desarrollo y difusión de las LS en el Rei-
no Unido desde comienzos del siglo XXI hasta el momento actual en 2015, ¡ya
hemos recorrido una sexta parte del camino! Voy a destacar las oportunidades y
facilitadores, así como las amenazas y limitaciones que surgen para cualquier per-
sona que esté en una etapa temprana de desarrollo de LS y que desee aprender
de nuestras experiencias, dificultades y triunfos. Recurriré sobre todo a dos revi-
siones principales de la bibliografía reciente: Dudley (2011a) y Xu y Pedder (2015),
así como a mi propia experiencia personal y a la interpretación de los hechos tal
y como los he percibido. En la primera parte presentaré, y ampliaré desde mi
historia personal, Lesson Study in England (Dudley, 2012), el contexto inicial
aunque con menor énfasis en el proceso de LS y más en los procesos de desarro-
llo, investigación, liderazgo, movilización y ampliación.
La historia se divide en tres etapas principales, 2000-2005; 2005-2011 y
2011- 2015, y el contexto fundamental del desarrollo de LS es Inglaterra y, en
cierta medida, Irlanda del Norte. Me basaré en los resultados emergentes de un
desarrollo a gran escala de LS y el proyecto de investigación en el que estoy ac-
tualmente involucrado teniendo en cuenta cinco pasos para la generalización de
las LS a través de un sistema escolar entero, y el artículo se cerrará con la visión
de una Europa posible en un futuro no muy lejano, cuyos docentes sean capaces
de aprender, más allá de las fronteras nacionales, de los hallazgos de la LS de
otros docentes en diferentes países.
2000-2005
El contexto
El contexto de finales del siglo XX para el desarrollo profesional continuo

(CPD) (marco de Desarrollo Profesional Continuo) en Inglaterra estuvo dominado
por la introducción del National Curriculum y sus requisitos de evaluación des-
pués de la «gran» Education Reform Act (Ley de Reforma Educativa) de 1988.
El desarrollo de Lesson Study en Inglaterra en el siglo XXI 2000-2015…
Con anterioridad a esta ley, los niveles de CPD que un docente pudiera esperar
eran significativamente inferiores a los niveles registrados en la década de los 90
cuando se introdujeron el English National Curriculum y el sistema de evalua-
ción junto a una transformación en la manera en que las escuelas eran dirigidas,
gestionadas y financiadas.
¡Durante mis primeros tres años en la enseñanza, en la década de 1980 expe-
rimenté alrededor de 15 horas de desarrollo profesional en total! En la actualidad
un docente normal experimentará algunas horas más en un solo trimestre. Sin
embargo, en aquel entonces tuve la suerte de comenzar un curso con la Royal
Society of Arts enfocado a ayudar a los docentes a entender y apoyar el desarro-
llo del alumnado bilingüe de familias inmigrantes. Dos elementos que me impac-
taron de este curso de un año de duración, que transformó mi comprensión del
aprendizaje y del aprendizaje docente, fueron:
(i) la obligación de grabar y analizar a nivel de interacción las conversaciones de
un grupo de discentes, al menos uno de los cuales era un estudiante bilingüe,
que colaboran en una tarea de aprendizaje, y
(ii) un proceso de planificación de lecciones diseñadas para ayudar al alumnado
bilingüe en el aula convencional a aprender lo que estaban aprendiendo todos
los estudiantes en el aula. Esto incluyó el análisis de las necesidades lingüísticas
de los estudiantes y del idioma exigido a los mismos en las tareas de clase. Tres
estudiantes seleccionados fueron identificados como «referentes» para ser ob-
servados durante la lección. El asistente al curso y su supervisor o supervisora
tomaban frecuentes notas sobre tales estudiantes y al final de la lección discu-
tían sobre cómo se había desarrollado el conocimiento del contenido del alum-
nado y su inglés.
Ambos procesos me permitieron ver y comprender el aprendizaje del discente
y el papel de las conversaciones en el proceso de aprendizaje de una manera que
nunca antes había experimentado. Fue, como se suele decir, una revelación.
Durante la siguiente década, la de los 90, mientras trabajaba como docente
asesor diseñando y demostrado estrategias en la aplicación del nuevo National
curriculum en las aulas (Dudley y Plummer, 1992), me alarmó el efecto que este
nuevo currículo estaba teniendo sobre el progreso del alumnado. La enseñanza se
volvió demasiado centrada en la organización y en cubrir un currículo saturado de
contenido. Como resultado se olvidó el aprendizaje profundo y recursivo de com-
petencias clave tales como escuchar, hablar, leer, escribir y el pensamiento mate-
mático. No me sorprendió cuando en 1995 las primeras pruebas nacionales de
inglés y matemáticas para niños de 11 años revelaron que menos de la mitad de
la población de 11 años estaban mostrando el mismo nivel que diez años antes.
La consternación nacional era un hecho.
Peter Dudley
Dieciocho meses más tarde, en 1997, se produjo el primer cambio de gobier-

no del Reino Unido en 18 años de la mano de Tony Blair, cuyas tres prioridades
eran «educación, educación y educación». La etapa incorporó más y nuevos cam-
bios como sus Standards and Frameworks Act de 1998 (DFES 1998) creando
un sistema basado en el rendimiento que fue el primero en tratar de vincular el
CPD docente con una mejora de los resultados de aprendizaje de los discentes. El
objetivo nacional de 1998 para las estrategias nacionales de alfabetización y ma-
temáticas era que el 80% y 75%, respectivamente, del alumnado de 11 años de
edad alcanzaría el nivel esperado antes del 2002 en las misma pruebas de inglés
y matemáticas en las que habían obtenido sólo el 49% y el 47% en 1995. El de-
sarrollo profesional continuo del profesorado a nivel nacional fue suministrado
mediante las National Literacy y Numeracy Strategies (conocidas más adelante
como las National Strategies) mediante una gran despliegue de campo de con-
sultores gubernamentales locales y nacionales y una política gubernamental de
«presión y apoyo» (Barber, 1996) impulsada por un sistema de fijación de metas
a nivel alumnado, centro y gobierno local establecido por ley.
Si bien hubo éxitos tempranos de estas estrategias, para el año 2002 los re-
sultados se habían estancado. Una evaluación externa de las estrategias, llevada a
cabo por el Ontario Institute of Studies in Education de Fullan (Earl, Fullan,
Leithwood, Watson, Jantzi, Levin y Torrance, 2003) llegó a la conclusión de que
las intervenciones gubernamentales iniciales, bien evidenciadas, pero externas y
jerárquicas, habían surtido su efecto completo (0,2 para alfabetización y 0,35
para las matemáticas) y no podían añadir más valor sin un cambio radical. Para
asegurar aún más mejoras sostenibles y duraderas en los estándares, el informe
recomendaba que la capacidad de enseñanza y liderazgo de las escuelas requería
de herramientas y recursos para desarrollar sus propias habilidades, para perfec-
cionar ellos mismos su práctica, su aprendizaje profesional y su capacidad de
mejorar.
La brecha en la enseñanza
Mientras tanto, algo interesante había estado sucediendo en el marco de esta

política central. En 2001 el profesor Charles Desforges, director del «Teaching
and Learning Research Programme» (TLRP), programa gubernamental a nivel
nacional en el Reino Unido, leyó «The teaching gap» (Stigler y Hiebert, 1999) y
como la mayoría de la gente que lee ese libro en ese momento en occidente, se
encontró con el concepto de LS por primera vez. Charles me habló de LS en
julio de 2001. En octubre ya había leído todo lo que había que leer sobre LS en
inglés (y había poco), y luego comencé a idear y probar enfoques de LS en las
escuelas de mi distrito, Londres Este. En aquel entonces había muy pocas fuentes
de información escritas en inglés sobre LS «The teaching Gap» (ibid), el trabajo
de Makoto Yoshida (2002), el de Clea Fernández y sus compañeros (2002; 2003;
2004) y, por supuesto, el de Catherine Lewis (1998; 2004) en el Mills College

de California siguen siendo trabajos pioneros a día de hoy.
El estudio nacional piloto
Tuve la suerte de obtener financiación para poner en marcha una LS piloto

a nivel nacional entre 2003 y 20052 con la participación de más de cuarenta
escuelas, en mi nueva labor en el National College for School Leadership en
Inglaterra. Construí un modelo inicial para LS resultado de las escasas investiga-
ciones disponibles, pero también recurrí inevitablemente a mis conocimientos
previos. Habiendo leído sobre cómo los docentes japoneses se centraban a me-
nudo en estudiantes concretos en un aula, yo cree la idea de los tres estudiantes
de referencia o «case pupils» (procedente directamente de mi experiencia en el
RSA una década antes). Mi experiencia como asesor docente entrevistando a
docenas de estudiantes de todas las edades con relación a su punto de vista sobre
las lecciones me llevó a incluir las entrevistas a discentes como un paso adicional
en el proceso de LS. Mientras que en algunos países estas entrevistas se llevan a
cabo como parte del proceso de evaluación del alumnado «pre y post test» con el
fin de evaluar el impacto de una «reseach lesson», en mi modelo las entrevistas
son formativas y de diagnóstico, proporcionando evidencias valiosas e ideas so-
bre cómo pueden mejorarse el aprendizaje y la enseñanza desde el punto de
vista del estudiante.
Los docentes y responsables en mis escuelas piloto construyeron, refinaron y
desarrollaron este modelo inicial. Casi todos informaron de los mismos efectos
transformacionales que yo había experimentado años atrás en aquellas lecciones
planificadas, observadas y analizadas conjuntamente, pero ellos añadieron consi-
derablemente más y más emocionantes efectos. Declararon el haber visto a los
discentes con «nuevos ojos» identificando conductas de aprendizaje nunca antes
registradas, teniendo que reevaluar dramáticamente el aprendizaje de algunos dis-
centes y sintiendo seguridad al asumir algunos riesgos en las lesson studies y re-
velar la vulnerabilidad o debilidades que nunca antes hubieran sido reveladas por-
que confiaban en el grupo de LS. También hicieron alusión a una poderosa
sensación de propósito común para aprender a cómo ayudar a estudiantes en
concreto a mejorar sus aprendizajes y logros, lo que se convirtió en una poderosa
motivación para el grupo de LS. El proceso deliberativo forjó poderosos vínculos
entre los miembros del grupo de LS cuyo objetivo común les permitió superar
esta vulnerabilidad y realizar cambios duraderos en su enseñanza y en el consi-
guiente aprendizaje de su alumnado. Estas son las conclusiones que he oído repe-
2 La financiación procedía del UK Teaching and Learning Research Programme, el National

College for School Leadership y CfBT.
Peter Dudley
tir muchas veces casi literalmente en los 12 años desde que empecé ese programa
y en muchos países y contextos diferentes.
2005-2011
Durante este periodo tuve una oportunidad excepcional para establecer LS a
nivel nacional, puesto que he estado casi cinco años como director nacional de la
National Primary Strategy, habiéndome unido a ellos poco después de que la
evaluación externa hubiera requerido la creación de mejoras basadas en la escue-
la e impulsadas por el profesorado en cuanto al aprendizaje y el rendimiento (Earl
et alt., 2003). ¿Cómo podría fallar? Tenía delante de mí una política de ensueño:
«¿Cómo podemos reemplazar las políticas verticales con mejoras basadas en la
escuela?» Y sentí que tenía una respuesta perfecta, «LS», con una base creciente
de pruebas de éxito no sólo en Japón (que siempre figura entre los cinco primeros
países en el creciente número de estudios internacionales sobre rendimiento es-
colar que tanto influencian a los políticos), sino también en otros países de Asia
Oriental, como Singapur y Hong Kong. Seguramente, si países como estos esta-
ban invirtiendo en LS y logrando excelentes resultados, habría un argumento
político convincente para su introducción en Inglaterra.
Sin embargo, no fue hasta 2008 que dieron el primer visto bueno para probar
LS en la National Strategy de primaria. LS fue utilizada por cerca de 400 docen-
tes innovadores, ejerciendo en «coasting schools» (escuelas cuyos resultados apa-
rentemente más respetables encubrían el escaso progreso de estudiantes con un
nivel de rendimiento previo elevado). Toda la escuela y los docentes innovadores
utilizaron indistintamente los mismos materiales de intervención curricular en ma-
temáticas o inglés. Los docentes fueron formados en la metodología de LS, utili-
zando los materiales que se habían desarrollado en la experiencia piloto financia-
da por NCSL/TLRP y cada uno de ellos llevó a cabo una LS de tres ciclos con dos
o tres docentes en cada escuela centrándose ya sea en inglés o en matemáticas.
Esto implicó alrededor de 1.200 escuelas en el semestre de primavera. En
otras escuelas, donde los principales docentes no habían experimentado la forma-
ción en LS, recibieron el paquete estándar para apoyar al docente coordinador
sobre cómo demostrar, modelar y formar. En cada uno de los dos años que se
siguió este modelo, las primeras escuelas mejoraron por encima de la media na-
cional. Sin embargo, las escuelas que recibieron el paquete LS para apoyar al
docente coordinador mejoraron el doble. Se puede encontrar una evaluación
más detallada del impacto de las LS en el programa National Strategies Leading
Teacher. LS también fue utilizada en las escuelas secundarias por las National
Strategies, aunque no existía ningún grupo de control similar para tales compa-
raciones. A pesar de este éxito y el apoyo del modelo proporcionado por los re-
Initial meeting of LS Joint Teach / Post RL1

group to determine planning of observe first Interview discussion
what it is that you first research research pupils and initial
want to improve and lesson lesson plans for RL2
I.D. case pupils.
RL1
Second Lesson Study Cycle
Teachers research Post RL2 Teach / Joint
methods that might work discussion observe planning of
Interview
and initial second
pupils RL2
plans for research
RL3 lesson
Third Lesson Study Cycle Write up/present what

Post RL3 you have discovered.
Joint Teach / Conduct a public
planning of observe Interview discussion
pupils and agree research
3rd research lesson.
RL3 overall
lesson
findings
N. B. You can have more
than 3 cycles
Figura 1. El proceso Lesson Study básica en Reino Unido
sultados de la investigación a gran escala publicados durante esos años (Cordin-

gley, Bell, Rundell, Evans y Curtis, 2004; Dudley, 2012), el Departamento de
Educación dejó de impulsar esta estrategia después de que las National Strate-
gies concluyesen en 2011.
2011-2015
El gobierno de coalición de 2010 se dedicó a desmontar el sistema anterior
con el mismo entusiasmo con que, 13 años antes, el gobierno laborista había mon-
tado sus estrategias y su sistema nacional impulsado por el rendimiento. El sistema
de escuelas estatales en Inglaterra, organizado durante 100 años bajo el control de
los municipios, fue transformado. Los recortes a los presupuestos de los munici-
pios llevaron a la mayoría de ellos a recortar sus equipos de mejora escolar casi en
su totalidad o a venderlos como empresas privadas. En 2015, el 70% de las escue-
las secundarias estatales habían dejado de ser controladas por los municipios y se
gestionaban directamente desde Westminster y una cuarta parte de las escuelas
primarias habían hecho lo mismo, todas rebautizadas como Academies.
Había un nuevo currículum nacional reemplazando aquel anunciado pero nun-
ca implementado por los laboristas en 2010. Para el año 2015 se esperaba que
las escuelas idearan sus propias estrategias de evaluación del aprendizaje de los
discentes y de seguimiento de su propio progreso. El sistema de «niveles de progre-
Peter Dudley
sión» fue retirado en 2012 sólo para ser sustituido parcialmente por un sistema
similar de «descriptores de rendimiento» en 2014. Los cambios en la manera de
corregir exámenes de nivel GCSE y A-Level e informar de los resultados del exa-
men hizo imposible distinguir si los niveles subían o bajaban, o si las escuelas esta-
ban mejorando o empeorando. Un desplome histórico del 6% en el número de
estudiantes que obtenían el aprobado en 5 exámenes GCSE con nota entre A y C
(incluyendo inglés y matemáticas) pasó desapercibido en 2014 ante el confuso
paisaje educacional sobre los niveles, aunque 5 años antes hubiera provocado una
dimisión ministerial. Miles de fuentes de mejora educacionales y escolares publica-
das por el Departamento de Educación en el antiguo sitio web de las National
Strategies (el cual antaño se jactaba de tener más contenido que la web de la BBC)
fueron archivadas, incluyendo una tercera versión de mi manual original de LS.
Paradójicamente, conforme desaparecieron las familiaridades y certezas del
viejo sistema, el uso de LS en colegios se incrementó. Los proyectos de investiga-
ción vertebrados por esta herramienta empezaron a atraer financiación guberna-
mental. Estos incluían el proyecto de la Universidad de Exeter subvencionado por
Esmee Fairbairn sobre la aplicación de LS para apoyar la enseñanza y aprendizaje
de estudiantes con dificultades moderadas de aprendizaje en escuelas convenciona-
les y especiales (Ylonen y Norwich, 2015). En este momento, más de un millón de
libras de la financiación estatal se invierten en investigación y desarrollo de LS.
Por lo tanto, la aprobación tácita de LS ha continuado a todos los niveles
dentro del sistema. El gobierno de Irlanda del Norte, a través del General Tea-
ching Council, financió en su territorio el desarrollo de LS desde 2010 hasta
2012 a la vez que presentaron su National Curriculum revisado. Los niveles de
apoyo o financiación eran distintos a los tiempos de las National Strategies, pero
las escuelas involucradas mostraban una implicación mayor al haberse selecciona-
do ellas mismas. En Inglaterra las nuevas organizaciones receptoras de financia-
ción para la investigación, que previamente había sido territorio único de las uni-
versidades, también han apoyado las LS. El Departamento de Educación está
financiando un proyecto de 800 escuelas que investigan sobre el progreso de
discentes en desventaja económica. Y el London Schools Excellence Fund está
financiando 5 proyectos con un costo de más de 1 millón de libras, investigando
la aplicación de LS para la mejora del rendimiento del alumnado. Recientemente,
el gobierno galés se ha puesto en contacto conmigo ya que desean introducir LS
como herramienta para el desarrollo docente y el aumento del nivel educativo.
Una de las primeras creaciones del gobierno de coalición fue la Teaching
School Alliance. Basada en modelos para compartir y hacer pública la práctica,
al estilo de las Singapur´s research school, contempladas en el informe sobre los
sistemas escolares de alto rendimiento (Mckinsey, 2007; Mourshed, Chijioke y
Barber, 2010). Una Teaching school es una escuela que se ha considerado que
proporciona una educación de calidad excepcional por el regulador gubernamen-

tal Oftsed y que ha sido además aprobada para liderar el desarrollo profesional y
organizacional innovador en un área local.
Las Teaching School tiene la responsabilidad de suministrar las «big six» (seis
elementos esenciales) a las escuelas dentro de la alianza:
1. Formación Docente Inicial: Tienen un papel principal en el reclutamiento
y la formación de los nuevos aspirantes a la profesión.
2. Desarrollo Profesional Continuo: Facilitan el desarrollo profesional y li-
derazgo entre pares.
3. Liderazgo y Gestión del Talento: Ayudan a identificar y desarrollar el
potencial de liderazgo en las escuelas en una localidad.
4. Apoyo de escuela a escuela: Gestionan y proporcionan apoyo a otras
escuelas.
5 Designar Líderes Especialistas de Educación (SLES): Las Teaching
Schools son responsables de designar y conseguir líderes especialistas de
educación para su nombramiento en escuelas locales. Estos líderes especia-
listas son formadores docentes reconocidos a nivel nacional, con una área
específica de especialización.
6. Investigación y Desarrollo: Llevan a cabo y lideran la investigación educa-
tiva, ya que son responsabilidades considerables para que las asuma una
sola escuela, sobre todo para una pequeña o aquella que se encuentre en
un contexto difícil. Muchas de estas escuelas han desarrollado una perspec-
tiva en LS en su repertorio de enfoques para la mejora.
El Sector de Voluntariado
Durante este periodo ha habido un aumento de organizaciones sin ánimo de

lucro que están apoyando el desarrollo docente y la mejora de las escuelas. Esto
se ha conseguido en parte con la creación de «Academy Chains» y la «Multi-
Academy Trusts»; grupos de escuelas enlazadas como una empresa o como un
«grupo» de empresas. Una organización que ha promovido y defendido en parti-
cular el desarrollo y uso de LS desde 2012 ha sido el Teacher Development
Trust (TDT). El TDT ha promovido el modelo LS (desarrollado originalmente por
mi experiencia piloto) como «modern Lesson Study» (Tes, 05/12/2014) a través
de su organización subsidiaria: la National Teacher Enquiry Network (NTEN).
El Sector de la Educación Superior
Varias universidades han desarrollado LS en sus cursos y titulaciones, ya sea

en el ámbito de la formación inicial del profesorado o como parte del contenido
de sus títulos de máster y titulaciones de investigación educativa. Tras su proyecto
Peter Dudley
de investigación 2010-2012 sobre LS y la enseñanza de niños y niñas con dificul-

tades de aprendizaje moderadas (ver arriba), Exeter ha configurado enfoques de
LS en un número de áreas de sus programas de formación docente inicial inclu-
yendo las prácticas de los estudiantes de magisterio en las escuelas.
El University College of London Institute of Education ha trabajado con el
distrito londinense de Camden, inicialmente sobre la evaluación de un programa
liderado por Camden en el cual los estudiantes en prácticas de infantil, trabajando
con discentes de dos a cinco años en escuelas y en los Children´s Centre dirigidos
por el Ayuntamiento de Candem, usaron un enfoque de LS PC para compartir
propuestas con el fin de mejorar el aprendizaje y fomentar la confianza y la cali-
dad en ambos sectores. Actualmente apoya un segundo programa LS junto con
escuelas de Candem y también proporciona apoyo a escuelas por todo Londres
interesadas en desarrollar LS mediante el modelo de «modern lesson study».
La Edge Hill University en el noroeste de Midlands heredó una serie de pro-
gramas nacionales creados originalmente por las National Strategies entre 2005-
2011. Cada uno de estos programas ha mantenido y reforzado los elementos de
LS de aprendizaje profesional diseñado en sus inicios con las National Strate-
gies. Aproximadamente 500 escuelas de toda Inglaterra utilizan estos programas.
La Universidad de Leicester es un ejemplo de universidad que está haciendo
un buen uso de LS en varios frentes. En primer lugar, en 2012 la School of Edu-
cation de Leicester formó un grupo de investigación y se embarcó en un progra-
ma de desarrollo e investigación que desarrollaba y compartía conocimientos so-
bre LS y el concepto de «alfabetización pedagógica» de Cajkler.3 Esta Universidad
está desarrollando también una poderosa y muy influyente asociación regional
con alrededor de 200 escuelas trabajando a través de cuatro Teaching School
Alliances (ver arriba) en la región de East Midlands de Inglaterra. Formada en
2012, la asociación ha organizado tres conferencias anuales de gran éxito y está
otorgando oportunidades a estudiantes de máster y doctorado para que investi-
guen utilizando LS, y también para que las escuelas de toda la región compartan
y aprendan de sus Lesson Studies. La Universidad de East Anglia (Norwich) ha
incorporado LS en sus doctorados en Advanced Educational Practice y anuncia
sus vínculos con la World Association of Lesson Studies (WALS) a través de su
ex presidente John Elliott, también fundador del Centre for Applied Research in
Education en la misma universidad.
A pesar de las políticas del gobierno actual, eliminando en cuatro años la com-
petencia de los gobiernos locales sobre la mayoría de los centros de secundaria,
aún queda un número importante de estos gobiernos que continúan apoyando a
3 http://leicLS.weebly.com
las escuelas en sus distritos mediante el desarrollo y uso de LS. Por ejemplo, a
través de programas de desarrollo y de investigación como la labor del Education
Endowment Fund (EEF). Este programa es ahora uno de los más grandes
comisionados de investigación en educación financiada con fondos públicos en el
sector de las escuelas en Inglaterra. Una condición estricta de la mayor parte de
sus subvenciones es que debe haber un método de modelo médico capaz de cal-
cular «el nivel de impacto» sobre los resultados educativos del discente a través de
alguna prueba de control aleatoria (RTC) y, además, que la investigación sea so-
metida a evaluación externa por una organización elegida de una lista reconocida
de proveedores. La FEE está aportando entre 0,75 y 1,5 millones de dólares a la
investigación sobre LS en este momento, que dará sus resultados en 2016. Al
menos seis gobiernos locales participan en el proyecto de la Edge Hill University
en el cual 90 escuelas están comprobando el impacto de la formación docente
basada en LS en áreas como la lectura y la enseñanza de matemáticas.
Un ejemplo mucho más amplio de desarrollo financiado con fondos públicos
e investigación sobre los enfoques de LS para la mejora de los logros de los dis-
centes se puede ver en las inversiones realizadas por la London Schools Exce-
llence Fund (LSEF) cuya base se encuentra en la oficina del alcalde de Londres.
Desde 2013, la LSEF ha otorgado subvenciones de alrededor de 2,2 millones de
dólares en toda la capital. La más grande (0,9 millones de dólares) está funcionan-
do en el distrito londinense de Camden, en colaboración con la Universidad de
Cambridge, y estudian cómo los docentes aprenden y mejoran el progreso del
alumnado en el nuevo currículo de matemáticas.
En síntesis, el desarrollo de LS en Inglaterra a principios de 2015 se encuen-
tra en la siguiente situación: durante los últimos cinco años se han hecho los
mayores recortes en el gasto público desde la década de los 30, se han destruido
los recursos educativos que el ex gobierno introdujo por primera vez en relación
a la LS a nivel nacional y la ruptura del currículo, la evaluación, la financiación, la
gobernanza y el aparato político que había prevalecido durante 20 años. La ma-
yoría de las escuelas secundarias y una cuarta parte de todas las escuelas primarias
ahora son financiadas directamente por el gobierno central y gestionan un gran
número de empresas y organizaciones benéficas. El gobierno también ha puesto
en marcha una nueva «raza» de escuelas públicas, las Free Schools, las Studio
Schools, los University Technical Colleges y las Training Schools en áreas don-
de no se requieren nuevas plazas para el alumnado y con la libertad de contratar
personal docente no titulado —todo con el fin de competir con el sistema estatal
tradicional-. Y aun así, paradójicamente, la LS parece gozar de algún tipo de re-
nacimiento. En la tabla 1 aparecen algunos de los factores impulsores e inhibido-
res de su desarrollo que puede explicar esta paradoja.
Peter Dudley
Inhibidores Impulsores
2010 • Durante más de una década las escuelas esta- • Un aumento creciente de la importancia del
ban acostumbradas a esperar la iniciativa guber- progreso del alumnado como una medida clave
namental de mejora como consecuencia del de la efectividad de docentes y centros escolares
programa national strategies y por lo tanto empezó a animar a las escuelas a analizar el im-
vieron la LS como algo pasajero. pacto que tenían sobre todos los discentes, no
solamente los que tenía posibilidades de alcan-
• A las escuelas que utilizan LS en los programas zar el nivel.
de las National Strategies se les proporcionó
«standards funding», además de su presupues- • Había fuertes señales de que la influencia de la
to anual para financiar esta actividad, por lo que regulación del currículo y de la evaluación se re-
con escasa frecuencia se integraba en los presu- duciría y que las escuelas tendrían más libertad
puestos y actividades regulares (O’Shea, 2015). para elegir sus enfoques curriculares y de eva-
luación
• El regulador de escuelas de Inglaterra, Ofsted,
apenas conocía las LS y esto inhibía a las escue- • Los resultados de PISA mostraron una caída y
las a embarcarse en procesos que el regulador los resultados de TIMSS pronto demostrarían
no había aprobado. que el rápido progreso observado en el análisis
de 2008 estaba en declive.
• Los modelos estándar de CPD empleados por
las escuelas estaban todavía basados en gran • La investigación del aprendizaje del discente
medida sobre un aprendizaje fuera del aula e mostraba que las «comunidades de aprendizaje
individual. docente» y las encuestas dentro del aula fomen-
tadas por el school leader tenían un impacto
• La LS fue vista como algo extravagante. importante. (Robinson et al., 2009)
Inhibidores Impulsores
2015 • Lesson Study se sigue percibiendo por muchos • La financiación del «Pupil Progress» centrado en
como algo difícil de organizar y que requiere de el alumnado económicamente desfavorecido in-
muchos recursos. troducida en el 2012 ha obligado a las escuelas
a examinar cómo se enseña a estos discentes y
• Muchos school leaders no tienen experiencia a evaluar cuidadosamente las intervenciones
personal en la participación o liderazgo escolar que se utilizan.
y la investigación en el aula para la mejora de la
enseñanza y el aprendizaje, y así puede infrava- • En 2014 Ofsted abandonó, por primera vez en
lorar LS al sentirse inseguros a la hora de lide- 20 años, la calificación de las observaciones de
rarla. las Lesson en las inspecciones escolares. Adi-
cionalmente, Ofsted ya no puede depender de
• Se considera que alrededor de una cuarta parte las antiguas medidas de progreso numéricas (los
de todas las escuelas «requieren de mejoras niveles) para juzgar el progreso del alumnado.
para ser buenas». Las escuelas pertenecientes a Las escuelas necesitan evidencias mucho más
estas categorías y aquellas encargadas de ayu- detalladas de las acciones formativas que desa-
darles a incorporar por desconocimiento el en- rrollan la mejora del aprendizaje del discente.
foque de mejora de la enseñanza de la LS favo- Las LS están diseñadas en torno a este princi-
reciendo métodos más antiguos, puesto que pio y ha sido respaldadas por los resultados na-
están más «probados y ensayados». Esto sucede cionales en 2014.
a pesar de una base de evidencias creciente que
demuestran una rápida mejora en las escuelas
que utilizan LS para llegar a ser buenas o sobre-
salientes.
2015 Inhibidores Impulsores

• Las calificaciones escolares de Ofsted se han en-
durecido al retirar «satisfactory» como juicio de
idoneidad (3 en la escala de cuatro puntos de
Ofsted). Por tanto, los School leaders buscan
formas más seguras de conseguir que los profe-
sores ordinarios sean competentes y están vien-
do LS como un medio para que se involucren y
cambien.
• LS se convirtió en un tema de interés en las re-
des sociales desde 2013 en adelante. Hoy en
día miles de los docentes del Reino Unido si-
guen sitios webs sobre LS del Reino Unido e
internacionales, blogs escolares y entradas de
twitter, y comparten los éxitos y las evidencias
del impacto de LS en los resultados, las inspec-
ciones y el aprendizaje. La LS ahora está de
moda.
• La industria de la tecnología para la educación
se ha puesto al servicio de la LS, al utilizar me-
dios tecnológicos para observar las lecciones.
• El Times Educational Supplement ha publica-
do tres artículos apoyando LS en los últimos dos
años académicos (TES 2012; 2014). Anterior-
mente sólo había publicado uno antes que este
en 2006.
Tabla 1. Evolución de los impulsores e inhibidores contextuales de la LS

entre 2010-2015
Cinco pasos para crear una red de escuelas y colegios activos

en Lesson Study en su sistema escolar
Sin importar si su sistema es nacional, regional, local o internacional, existen
algunos pasos comunes que voy a sugerir a partir de mi experiencia y de mi inves-
tigación que puede ayudar a construir una red de este tipo (Dudley, 2015b):
1. Empieza a montar sistemas piloto ya.
2. Planifica para que cada docente se implique en una LS de tres ciclos en el
próximo año académico.
3. Consigue que los líderes se involucren en LS.
4. Busca conocimiento especializado y probado de alta calidad y aplícalo.
5. Hacer que la práctica y el éxito sean visibles y públicos.
Peter Dudley
Una generación de docentes en el Reino Unido está descubriendo a Stenhou-

se, a Elliott, la investigación-acción, puesto que los resultados de las pruebas inter-
nacionales muestran la eficacia de estos planteamientos.
1. Empieza a montar sistemas pilotos
LS ya no es un fenómeno nuevo en Europa. En una habitación de treinta

docentes o school leaders, hay por lo general dos o tres que al menos han oído
hablar de LS. También hay una gran cantidad de consejos y orientaciones dispo-
nibles on-line. El manual mencionado, resultado de mi experiencia, está disponi-
ble de forma gratuita en inglés, español, ruso, kazajo, árabe y estará disponible
también en holandés, alemán y turco. No necesitamos reinventar la rueda en re-
lación a las Lesson Studies, que ha estado disponible desde hace 140 años. Sin
embargo, sí que hemos de inventar el modo de incorporar este tipo de práctica
reflexiva en los hábitos y las rutinas de la vida profesional de la escuela en Europa,
así como crear espacios que nos permitan compartir esta práctica para movilizar
el conocimiento práctico que está siendo creado mediante LS. La clave de este
primer paso es identificar un número de escuelas y compañeros a nivel escolar y
del sistema que estén dispuestos a probar las LS.
2. Desarrolla un plan para generalizar a partir de las experiencias piloto
Este plan debe basarse en el principio de que cada docente de una escuela
activa en LS debería ser capaz de participar en, al menos, un ciclo de tres re-
search lesson al año (RL) como el de la Figura 1. ¿Por qué tres research lessons?
¿Por qué no dos, o uno? En el transcurso de las tres research lessons los docentes
son capaces de ver a su alumnado con nuevos ojos (RL1), de estimular la pasión
por mejorar su aprendizaje teniendo en cuenta los procesos de mejora (RL2) y,
finalmente, de construir aprendizajes útiles propios para aplicar con otros estu-
diantes en otras clases, así como compartirlos con otros que docentes de la misma
y de otras escuelas (RL3) (Dudley, 2011b).
3. Consigue que los líderes se involucren en Lesson Study.
En el Reino Unido, en la actualidad, algunas escuelas que prueban las LS y

recogen evidencias de mejora del aprendizaje docente, de la práctica en el aula y
el aprendizaje del alumnado y lo disfrutan activamente, después de un año apro-
ximadamente, lo abandonan. Otras hacen lo mismo, pero no abandonan. De
hecho llegan a incorporarlo en su actividad normal y forma parte íntegra de su
práctica. Las razones del abandono de LS son en gran parte debidas a que, al
menos en el Reino Unido (y también en Europa y en muchas partes del mundo),
la experiencia docente basada en un horario «un profesor-una clase» hace difícil
liberar docentes para que trabajen juntos en la lesson. Además, muchos school
leaders se acostumbraron a la remesa anual de nuevas iniciativas introducidas por
las National Strategies entre 1998 y 2011 y llegaron a ver cualquier enfoque de
CPD y aprendizaje docente como una moda pasajera que sería reemplazada por
otra en un corto periodo de tiempo. Todas las evidencias que he reunido indican
que las escuelas que mantienen y desarrollan LS están dirigidas por líderes que
ellos mismos se han implicado. Así que la implicación de los school leaders en LS
es básica para un resultado sostenible y prolongado. Una característica de LS es
que, con los protocolos adecuados acordados por los grupos de LS, es muy posi-
ble incluir senior leaders (líderes senior) en grupos con personal joven y sin expe-
riencia, y como sabemos por el papel de los knowledgeable other (expertos) en
Japón, estos protocolos pueden también ampliarse a expertos y líderes externos.
En el proyecto actual de Camden estamos creando un papel denominado
Mathematics Lead Professional. Estas personas, después de dos años de expe-
rimentación de LS en el área de matemáticas, han asumido el rol de líderes locales
y profesionales matemáticos (conocido como MLP) movilizando el conocimiento
de cómo hacer esto en otras escuelas, actuando como formadores y dirigiendo
research Lesson magistrales y públicas para los centros escolares locales y profe-
sionales.
4. Busca conocimiento especializado y probado de alta calidad
Los resultados emergentes del proyecto de Camden, así como de otros pro-
gramas de investigación en el Reino Unido3, sugieren que la LS es susceptible a,
en el peor de los casos, «reciclar la mediocridad», ya que los docentes implicados
participan en procesos de formación compartiendo un conocimiento profesional
basado en la investigación y la experiencia (Dudley, 2011a). El proyecto de Cam-
den, con 80 escuelas, un proyecto a escala de sistema: ofrecía resultados y evi-
dencias de investigación a los grupos de LS una vez por trimestre, cuando se re-
unían para planificar su próxima research lesson. También ha sido posible
responder en tiempo real a las cuestiones que surgen de cada conjunto de re-
search lessons y proporcionar una orientación más precisa a los grupos de LS de
otras research lessons de dentro o fuera del proyecto antes de planificar su próxi-
ma research lesson.
5. Haz que la práctica y el éxito sean visibles y públicos.
Como se ha señalado anteriormente, el hacer pública la práctica no sólo mo-

viliza el conocimiento práctico, a menudo de difícil comprensión, para que se
pueda transmitir entre docentes y aulas, sino que agudiza la conciencia de los
docentes sobre su propia práctica a un «nivel micro», además de «cimentar» el
nuevo conocimiento práctico en la enseñanza futura de los docentes porque lle-
Peter Dudley
l Camden: Proyecto Cambridge de evaluación y reformulación for-

Figura 2. E
mativa trimestral entre escuelas sobre LS
gan a entenderlo explícitamente como formadores y como defensores de su pro-

pia práctica (Dudley, 2015a).
A nivel del sistema, esto presenta desafíos y oportunidades. Los desafíos se
están desvaneciendo ya que la tecnología que puede servir de ayuda se vuelve más
accesible y de uso generalizado. Las oportunidades son enormes y pueden permi-
tir a los docentes y leader del sistema añadir un nuevo ritmo de intercambio de
lesson studies planificando, dirigiendo y compartiendo según el momento del
año académico. Como Catherine Lewis y Hiroyuki Kuno han descrito (Lewis,
2004; Kuno, 2015), las lesson studies pueden ser recogidas y analizadas a través
de todo el sistema con el fin de mejorar aquellas características del currículum, de
la pedagogía o de la organización escolar que sean comunes y compartidas.
Los grupos de LS del proyecto actual de Camden se reúnen presencialmente
dos veces por trimestre, una vez para compartir los resultados de las LS del tri-
mestre con grupos de LS de otras escuelas, y otra al comienzo del siguiente tri-
mestre para proceder a planificar sus próximas LS.
Este ciclo recursivo de aprendizaje colectivo a partir de las LS ha llevado a las
escuelas de Camden a tomar algunas decisiones importantes en el modo de pla-
nificar y enseñar el currículum de matemáticas de 2014. Las LS revelaron la es-

casa conciencia que los docentes tenían de algunos malentendidos matemáticos
compartidos por muchos discentes. Estas escuelas han previsto estrategias de
aprendizaje que ponen atención y se aseguran de que cada aspecto del conoci-
miento matemático clave está firmemente incorporado antes de pasar a unas
matemáticas más complejas.
Conclusiones
En el Reino Unido, y sobre todo en Inglaterra, las LS parecen estar a punto
de convertirse en una práctica convencional de desarrollo docente generalizada.
Eso no quiere decir que sea fiel al tipo de práctica que he esbozado aquí. Hay
versiones que se merecen el nombre y otras que sencillamente son una observa-
ción conjunta de la lección, que ni se acercan a lo que significa LS. Mientras que
la profesión de educación (al menos en Inglaterra) ha sido culpable durante mucho
tiempo de adaptar de manera muy desinformada cada nuevo enfoque que en-
cuentra con el fin de «hacerlo funcionar en nuestro centro» o «con nuestros discen-
tes», existe sin embargo un interés por quienes promueven las LS de asegurar que
sometamos a rigurosa prueba los elementos de la LS para así tener clara la dife-
rencia que marca cada componente en el aprendizaje del docente y los resultados
de los discentes, y volver a transmitir ese conocimiento en la profesión.
Al creciente interés sobre las LS en Inglaterra se le ha añadido el estímulo de
las políticas de la nación, que han eliminado los antiguos enfoques nacionales de
evaluación sumativa de la enseñanza, tachados de distraer a los docentes de eva-
luar cuidadosamente y a través de la investigación el aprendizaje del alumnado.
Ofted ha abandonado la práctica de observaciones graduadas de clase que antes
era una característica básica de su metodología de inspección que se remontaba
al año 1993. Se ha dejado abierta la puerta a la consideración de la observación
de las lecciones como una práctica formativa capaz de generar un profundo
aprendizaje del docente más que miedo y parálisis.
La literatura actual sobre LS (Xu y Pedder 2015; Dudley 2011a) demuestra
claramente que los docentes encuentran la participación en lesson studies profe-
sionalmente satisfactoria, útil y amena. Desgorges ha llegado a sugerir que las LS
contribuyen al bienestar docente (2015). Hay testimonio de ello en la medida en
que los docentes y los leader comparten ahora gratuitamente sus experiencias de
LS a través de las plataformas sociales. Más de 2.500 personas siguen online las
LS del Reino Unido a través de medios de comunicación como Twitter. La LSUK
y la World Association of Lesson Studies (WALS) de Singapur tienen miembros
de una cuarta parte de los países del mundo y de todos los continentes excepto
(hasta ahora) de la Antártida (pero lo estamos esperando). Empresas de tecnología
Peter Dudley
educacional como Iris Connect están desarrollando plataformas a medida on-line

y sistemas de grabación de vídeo de forma específica para permitir a los docentes
el compartir sus lesson studies entre sí en cualquier parte del mundo en la que se
encuentren. Por tanto, mi esperanza es que las plataformas sociales y las formas
de trabajo on-line ayudarán a facilitar el intercambio de la práctica y la generación
de nuevo conocimiento práctico de contenido pedagógico en todo el mundo,
mientras las comunidades de aprendizaje docente colaborativo en todas las escue-
las promocionarán la implicación profunda y el bienestar de los docentes, líderes
siempre en el interés de mejorar el aprendizaje de su alumnado.
Una comunidad de LS europea no sólo es deseable sino alcanzable, tal y
como sugeriría la investigación de Alexander sobre las diferentes tradiciones pe-
dagógicas (2000). La participación en esta comunidad resultará ser un espacio
productivo en el que aprender tanto de las tradiciones profundas que han coexis-
tido durante tantos siglos, como de las nuevas ideas que están en expansión en las
escuelas de Europa. Reunirse, compartir y colaborar a través de las muchas fron-
teras de Europa ha sido durante mucho tiempo una fructífera tradición entre
universidades.
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ISSN 0213-8646
Lesson Studies: re-pensar y re-crear

el conocimiento práctico en cooperación
Ángel Ignacio PÉREZ GÓMEZ, Encarnación SOTO GÓMEZ .

y M.ª José SERVÁN NÚÑEZ
RESUMEN
Este artículo pretende mostrar la prometedora relación entre

los procesos generados por las Lesson Studies (LS) y el desa-
rrollo del pensamiento práctico en la formación docente.1
Para ello proponemos ampliar el foco de interés de las LS de
mejora de la práctica a la reconstrucción y mejora del cono-
cimiento práctico de los docentes. Como eje de análisis cen-
Datos de contacto: tramos el debate en la relación existente entre el conocimien-
to práctico —generalmente inconsciente— y el pensamiento
Ángel I. Pérez Gómez
Catedrático y Director del práctico que utilizamos para describir y justificar la práctica.
Departamento de Didáctica y De entre los principales hallazgos derivados de esta investi-
Organización Escolar
Universidad de Málaga gación hemos descubierto que la simple elaboración de nue-
Campus Teatinos, s/n. vas ideas conscientes e informadas (teorización de la prácti-
29.071 - Málaga
Teléfono: +34 952 13 10 69 ca) no es suficiente para transformar la acción, necesitamos
Fax: +34 952 1314 60 reconstruir también las actitudes, los hábitos y las creencias
Email: apgomez@uma.es
más subterráneas, a través de la incorporación y repetición
Recibido: 20/06/2015 sistemática de nuevas prácticas y nuevas formas de hacer
(experimentación de la teoría). Los ciclos de la Lesson Study
se convierten en herramienta privilegiada en la formación
inicial y permanente al vincular el desarrollo profesional de
los docentes con la experimentación curricular y la autofor-
mación cooperativa (Stenhouse, 1975).
PALABRAS CLAVE: Formación del profesorado, Lesson

Study, Pensamiento Práctico, Conocimiento Práctico, Teorías
en uso.
1 El proyecto desarrollado por el grupo de investigación de la Universidad de Málaga (2011-

2015), dirigido por Ángel I. Pérez Gómez, ha sido financiado por el Ministerio de Ciencia e
Innovación de España dentro del Plan Nacional de I+D+i (EDU2011-29732-C02-02) «El co-
nocimiento práctico en docentes de educación infantil y sus implicaciones en la formación
inicial y permanente del profesorado: investigación-acción cooperativa (LS)».
Ángel Ignacio Pérez Gómez, Encarnación Soto Gómez y M.ª José Serván Núñez
Lesson Studies: re-thinking and re-creating practical

knowledge in cooperation
ABSTRACT
This paper aims to show the promising relationship between the processes generated by Les-
son Study (LS) and the development of practical thinking in teacher training. We propose
broadening the focus of Lesson Study from improving practice to reconstructing and improving
the practical knowledge of teachers. The core issue of the analysis is the discussion on the
relationship between practical knowledge, which is mostly unconscious, and practical thin-
king, which we use to describe and justify practice. One of the main findings of this research
is that simply developing new conscious and informed ideas (theorising practice) does not
suffice to transform the action; we also need to reconstruct the most internal attitudes, habits
and beliefs through systematically including and repeating new practices and methods (expe-
rimentation of the theory). Lesson Study cycles become an exceptional tool in pre-service and
in-service teacher training, because they link teachers’ professional development with curricu-
lar experimentation and cooperative self-training (Stenhouse, 1975).
KEYWORDS: Teacher training, Lesson Study, Practical thinking, Practical knowledge,

Theories in use.
Pensamiento Práctico y Conocimiento Práctico.

Compartimos programas y planes de estudio de formación de docentes con un
intenso sesgo academicista. La mayoría de ellos no favorecen la formación del
pensamiento práctico, eje de las competencias profesionales de los docentes, y
ahondan el abismo entre la teoría y la práctica, es decir, entre las teorías declara-
das por cada estudiante o docente y sus teorías en uso, aquellos conocimientos y
estrategias que pone en acción cuando se encuentra en el escenario del aula (Zei-
chner, 2010; Pérez Gómez, 2010; Hammerness, Darling-Hammong, Bransford,
Berliner, Cochran-Smith, Mcdonald y Zeichner, 2005, Elliott, 2012).
La distinción entre «reflexión sobre la acción» y «conocimiento en la acción» de
Schön (1998), las aportaciones de Korthagen sobre la formación de las Gestalt
informadas (2010), así como los descubrimientos más recientes de las investiga-
ciones sobre neurociencia cognitiva (Damasio, 2010) nos llevan a indagar las di-
mensiones conscientes e inconscientes —conocimientos, habilidades, emociones,
actitudes y valores— implicadas en la manera que tienen las maestras con las que
hemos colaborado de percibir, interpretar, tomar decisiones y actuar en el escena-
rio complejo de las interacciones de aula. ¿Ayudan las LS a desvelar y, en su caso,
a reconstruir los componentes más implícitos del conocimiento en acción de los
docentes?
Entender estos complejos procesos requiere, en nuestra opinión, clarificar el

sentido, los límites y las interacciones entre dos conceptos que normalmente se
confunden: pensamiento práctico y conocimiento práctico.
Para el desarrollo de nuestra investigación hemos definido el conocimiento
práctico, o conocimiento en la acción, como el conjunto de creencias, habilida-
des, valores, actitudes y emociones que operan de manera automática, implícita,
sin necesidad de la conciencia, y que condicionan nuestra percepción, interpreta-
ción, toma de decisiones y actuación. El pensamiento práctico, sin embargo,
incluye el conocimiento en la acción más el conocimiento reflexivo sobre la
acción. Es decir, está constituido por todos los recursos (conscientes e inconscien-
tes) que utilizamos los seres humanos cuando intentamos comprender, diseñar e
intervenir en una situación concreta de la vida personal o profesional.
El conocimiento práctico: un punto de partida

El conocimiento práctico, como repertorio de imágenes, mapas o artefactos
que traen consigo informaciones, asociaciones lógicas y connotaciones emotivas
(Pérez Gómez, 2010a), tiene un carácter holístico,2 emergente, funcional,
inconsciente,3 emocional e intuitivo. El carácter implícito y automático no se en-
tiende como irracional, incoherente o ineficaz, sino como plural y desorganizado,
dando lugar a múltiples yoes y a orientaciones no siempre convergentes. Sin
embargo, pocos individuos, incluidos los docentes, somos conscientes de la natu-
raleza del conocimiento práctico que activamos en cada situación concreta. Un
conocimiento mejor o peor fundamentado y organizado sobre la múltiple identi-
dad propia, sobre los otros y las otras y sobre el contexto, que actúa como plata-
forma de decisiones y actuaciones a menudo contradictorias, con las teorías que
declaramos explícitamente para explicar la orientación de nuestra conducta (Zan-
ting, Verloop, Vermunt y Van Driel, 1998). Una distancia que, generalmente,
observamos mejor en la práctica ajena que en la propia, precisamente por su
carácter emocional e inconsciente. Así Argyris (1993) destaca la necesidad de
diferenciar las «teorías en uso» de las «teorías proclamadas», entendiendo que las
teorías en uso han sido adquiridas a lo largo de la historia personal y profesional,
2 Las posiciones holísticas clásicas, como las de Dewey (1933) o Jackson (1987), insistieron en
considerar la experiencia humana como la unidad de múltiples aspectos diferentes e incluso
encontrados, y no solo la dimensión racionalista del conocimiento y comportamiento humano
(error de Descartes) al situar a la conciencia como la única instancia de propuesta y control de
nuestros pensamientos y actuaciones.
3 La mayoría de los investigadores en neurociencia cognitiva confirman el carácter no consciente
de al menos el 90% de los mecanismos que activa el ser humano para percibir, interpretar, to-
mar decisiones e intervenir en la realidad compleja que habita, tanto en el ámbito personal
como en el profesional y social (Damasio, 2010; Inmordino-Yang, 2011).
forman parte de nuestra larga y escasamente cuestionada cultura docente y están

conformadas por automatismos funcionales y también por muchos mitos y erro-
res pedagógicos, que contribuyen a fosilizar nuestra forma de actuar (Pozo, 2014).
Por ello, es imprescindible atender y enfatizar la importancia de la intuición y de
los significados emergentes tan frecuentemente olvidados y que, sin embargo,
empapan el conocimiento práctico (Tardif, 2004; Van Manen, 1995; Korthagen,
2005, 2010; Lampert, 2010; Inmordino-Yang, 2011; Hagger y Hazel, 2006).
Por otra parte, conviene destacar, siguiendo a Argyris (1993) y a Hammer-
ness y Shulman (2006) que la eficacia personal y profesional de cada individuo se
relaciona con el grado de coherencia que es capaz de conseguir entre ambos
dispositivos «teóricos» —las teorías proclamadas y las teorías en uso— y no cabe
duda de que una escasa relación entre ambos implica elevadas dosis de disfuncio-
nalidad en la interpretación y en la acción. Con frecuencia, como destaca Eraut
(1994), el lenguaje explícito, la teoría proclamada, no describe la práctica sino que
es más una defensa o racionalización de la misma. Será por tanto imprescindible,
a la hora de investigar el conocimiento práctico docente, enriquecer el conoci-
miento compartido en las entrevistas a los docentes con el conocimiento derivado
de la observación y análisis de la acción de los mismos en el aula. Parece por
tanto necesario, desde una perspectiva de formación inicial y permanente del
profesorado, ampliar el foco de investigación para identificar los significados do-
minantes del conocimiento práctico de los docentes y, en particular, los ejes de
sentido que condicionan su orientación específica y prioritaria (Pérez Gómez,
2012; Pozo, 2014).
Del conocimiento al pensamiento práctico.

Teorizar la práctica y experimentar la teoría
Vivir y construir una experiencia educativa requiere la transición permanente
y cíclica del conocimiento al pensamiento práctico. Por ello, ser docente exigirá
programas y estrategias que ayuden a crear la integración más flexible, abierta y
potente entre estas dos estructuras donde la reflexión, entendida como conscien-
cia informada, será clave para que este conocimiento práctico se constituya en
pensamiento práctico.
Teorizar la práctica
La formación del pensamiento práctico de los docentes requiere re-conocer-

nos, es decir, comprender qué recursos explícitos e implícitos nos alimentan y
condicionan. Para estimular este proceso necesitamos identificar y entender nues-
tros propios modelos, marcos y teorías implícitas y personales de interpretación
de la realidad (Pozo 2014; Polanyi y Prosh, 1975), en relación con el núcleo más
profundo de nuestras creencias y de su compleja identidad (Korthagen, 2005)

dentro de un contexto de experiencia vivo (Grimmet y Mackinnon, 1992). Desco-
nocer esta relación puede convertir a nuestras teorías en meros adornos, útiles en
todo caso para la justificación retórica o para la superación de exámenes, pero
estériles para gobernar la acción en las situaciones complejas, cambiantes, incier-
tas y urgentes del aula.
Este proceso, denominado por Schön (1998) reflexión sobre la acción y por
Hagger y Hazel (2006) Practical Theorizing, teorizar la práctica, supone pro-
vocar y estimular que los docentes identifiquemos, analicemos y reformulemos no
solo las teorías proclamadas que adornan nuestra retórica, sino también las teo-
rías en uso que gobiernan nuestra práctica. Una práctica que ha de revisar, anali-
zar y cuestionar los hábitos, las actitudes, los valores y las emociones que se acti-
van y condicionan en la compleja y cotidiana experiencia profesional en contraste
con otros profesionales y con otras prácticas (Franke y Chan, 2007). De esta
forma, los significados personales y profesionales se construyen y reconstruyen
permanentemente desde las propias experiencias personales y se validan median-
te la discusión con los otros. En síntesis, teorizar la práctica debería implicar la
reflexión del docente sobre su propia práctica, sobre su propia forma de ac-
tuar, a la luz de las experiencias educativas más relevantes y de los resultados
de la investigación educativa más consistentes.
Experimentar la teoría
Ahora bien, la reflexión «sobre» la acción, teorizar la práctica, no es lo mis-

mo que el pensamiento práctico. El paso clave que a nuestro entender introdu-
cen Korthagen, Loughran y Russell (2006) sobre el pensamiento de Schön (1998)
es la relevancia que otorga al proceso complementario de convertir las nuevas
teorías personales en modos concretos, sostenibles y ágiles de interpretación y
actuación, es decir, la experimentación de la teoría. Este movimiento implica la
construcción o, mejor, la reconstrucción de nuestras competencias docentes,
aquellas que activamos automáticamente cuando nos enfrentamos a nuevas accio-
nes y nuevos contextos. Requiere, por tanto, dar más relevancia a la experiencia,
la práctica y la experimentación de nuevas formas de percibir, diseñar, tomar de-
cisiones, relacionarse y actuar; sin quedarse solo en el análisis de nuestro conoci-
miento práctico. Supone tanto la reconstrucción de representaciones como la
transformación de las dimensiones y peculiaridades que sustentan nuestras accio-
nes. El pensamiento práctico, por tanto, requiere, sin duda, la convergencia
de ambos movimientos complementarios: teorizar la práctica y experimentar
la nueva teoría.
Las dimensiones del pensamiento práctico

En nuestra investigación sobre el desarrollo del pensamiento práctico a través
de las Lesson Studies (Pérez Gómez, Soto y Serván, 2010; Soto, Serván, Peña
y Pérez Gómez, 2013) hemos utilizado el siguiente marco teórico para explicitar
y analizar cinco dimensiones que constituyen el sistema que hemos denominado
conocimiento y pensamiento práctico: conocimientos, habilidades, valores, actitu-
des y emociones (figura 2).
Al objeto de no perder en la representación la continuidad y la interacción
permanente que estos componentes manifiestan en la vida, en la gráfica se repre-
sentan en un intervalo continuo donde en un extremo se sitúan los procesos más
netamente cognitivos y abstractos y en el otro los más nítidamente emocionales.
Vamos a ver cada uno de ellos:
1. Conocimientos. Está claro que sin conocimientos no habría pensamiento
ni capacidad de intervención eficaz.4 Más allá de la mera información, da-
tos, fechas, nombres, fórmulas, etc., entendemos por conocimiento la in-
tegración de la información en esquemas, modelos, mapas, guiones que
dicen algo de la realidad exterior o interior. Son sistemas de asociaciones
que nos ayudan a leer el mundo que nos rodea, a diseñar nuestra interven-
ción y prever las consecuencias de una manera de actuar (Taber, 2006;
Pérez Gómez, 2012). Denominamos creencias a los conocimientos menos
conscientes, las asociaciones menos explicitas, contrastadas y cuestionadas
que, sin embargo, son relevantes para el individuo o el grupo y manifiestan
fuerte resistencia al cambio y reconstrucción.
2. Habilidades y destrezas. Hacen referencia al saber hacer. Existen diferen-
tes tipos de habilidades y estrategias: heurísticas, semi-heurísticas, algorít-
micas… relacionadas con ámbitos psicomotores, sociales o mentales. A
todas ellas se les suele denominar conocimiento procedimental y son
construcciones adquiridas en distintos momentos del desarrollo evolutivo,
con diferente nivel de consciencia, que tienden a automatizarse para garan-
tizar la economía funcional del cerebro (Pozo, 2014). Los modos habitua-
les, rutinarios, de percepción, toma de decisiones e intervención se deno-
minan hábitos o habitus y son recursos de naturaleza automática y
fundamentalmente inconsciente. Todo pensamiento consciente, repetido
en el tiempo, puede convertirse en un programa mental invisible, en una
creencia ya no cuestionada que condiciona la percepción, la toma de deci-
siones y la actuación. Fijarse sólo en el desarrollo de habilidades es tan
miope como fijarse exclusivamente en los conocimientos, porque la perso-
na competente y autónoma necesita y utiliza conocimientos y habilidades.
4 Son casi los únicos que se han trabajado en la formación docente.
Figura 1. Proceso de reconstrucción del conocimiento práctico en pensamien-

to práctico
Figura 2. Dimensiones del pensamiento y conocimiento práctico
3. Valores. Constituyen los principios, ejes de sentido, de comprensión y de

acción que consideramos valiosos en nuestra vida personal o profesional.
Nos proporcionan pautas para formular metas y propósitos personales o
colectivos. Son recursos que condicionan de forma poderosa nuestras ma-
neras de entender, de percibir, de interpretar, de actuar, etc. y por ello re-
flejan nuestros intereses, sentimientos y convicciones más importantes (Ji-
ménez, 2008). Obviamente, los valores, tanto reactivos como proactivos
(Wells y Claxton, 2002), implican conocimientos y están estrechamente
relacionados con las emociones.
4. Actitudes. Entendidas como disposiciones para percibir y actuar de una
manera determinada se van formando habitualmente a través de la expe-
riencia, de las relaciones, etc., muy ligadas a las emociones y a los hábitos.
Eiser (1999) las define como predisposiciones aprendidas al responder de
un modo consistente a un objeto social, en entornos determinados. Hay
actitudes queridas, conscientes, elegidas; hay actitudes aprendidas; y hay
actitudes que casi ignoramos y que influyen y actúan por debajo de la cons-
ciencia.
5. Emociones. Son las tendencias primitivas y/o evolucionadas de acepta-
ción o rechazo, de acercamiento, paralización o huida ante estímulos y
contextos. Podemos decir que las emociones se encuentran al principio y
al final de todos los proyectos y todos los mecanismos de decisión. A este
respecto, siguiendo a Damasio (2010) y a Tizón (2011), se podrían distin-
guir entre emociones y sentimientos. Las seis emociones básicas (miedo,
ira, tristeza, asco, sorpresa y alegría) son reacciones corporales, reflejas,
inconscientes, provocadas por la percepción de un estímulo. Los senti-
mientos (vergüenza, amor, culpa, celos, orgullo, etc.) son las percepciones
que experimentamos cuando el organismo es ya consciente de las emocio-
nes. Mientras que las emociones son inconscientes, sistemáticas y reflejas,
los sentimientos son las percepciones conscientes de tales emociones in-
conscientes.
La gestión educativa de las emociones es hoy en día un valor manifiesto
ya que no podemos pensar la vida al margen de las mismas. Son la base
de referencia que sirve o bien de plataformas o bien de filtros de todas las
demás dimensiones.
En síntesis, podemos entender que los conocimientos son asociaciones entre
estímulos, entre ideas, etc., más simples o más complejas; las habilidades son
asociaciones también, no ya de componentes de representación, sino de procedi-
mientos; los valores son las finalidades, los ejes de sentido que destacamos de los
dos componentes anteriores; las actitudes son predisposiciones a actuar en fun-
ción de los valores y las situaciones; y las emociones son reacciones somáticas
personales ante las situaciones.
Todos estos elementos están presentes tanto en los saberes declarativos,

que tradicionalmente han ocupado el contenido de los debates pedagógicos,
como en los saberes en uso. Profundizar en las relaciones de convergencia y de
discrepancia, entre el pensamiento explícito o las teorías proclamadas y las
teorías en uso, así como indagar la virtualidad de las LS como herramienta
metodológica para la identificación, contraste y reformulación autónoma y coo-
perativa de las mismas, en maestras de educación infantil, ha constituido el eje
de nuestro proyecto de investigación en los últimos años. El marco conceptual
que acabamos de presentar ha constituido tanto la fuente de inspiración como
el resultado de la misma. Se ha ido configurando como plataforma conceptual
imprescindible para identificar las resistencias y dificultades de los docentes
para comprender las representaciones teóricas y los mecanismos prácticos,
mayoritariamente implícitos, que gobiernan nuestras formas de enseñar. Como
puede verse en algunos ejemplos que ponemos a continuación y de forma más
extensa en el artículo de Peña, Becerra, Rodríguez, Suárez y García en el pre-
sente monográfico, gran parte de las potencialidades y dificultades que hemos
ido encontrando no se sitúan en los aspectos estrictamente cognitivos y explíci-
tos (conocimientos y habilidades), sino en las dimensiones implícitas que perte-
necen al ámbito de las disposiciones subjetivas: actitudes, emociones y valores
constituidos en hábitos.
Por otra parte, las LS, como expondremos a continuación, se han revelado
como estrategia idónea para la formación del pensamiento práctico de los docen-
tes (Elbaz-Luwich, 2010; Savvidou, 2010; Pareja, Ormel, Mckenney, Voogt y
Pieters, 2014; Peña, 2013). Es precisamente a través de la participación activa
en prácticas de investigación reflexiva y cooperativa cuando identificamos y refor-
mulamos los diferentes recursos que componen nuestro conocimiento y pensa-
miento práctico. Los docentes hemos de formarnos como investigadores de nues-
tra propia práctica para identificar y regular los recursos implícitos y explícitos que
componen nuestras competencias profesionales (Levine, 2010; Cochran-Smith y
Lytle, 1999).
Lesson Study como contexto de reconstrucción

del conocimiento práctico
Existe ya un volumen importante de estudios que muestran la eficacia de las

LS para que los docentes reflexionen sobre sus prácticas y los estudiantes mejo-
ren su aprendizaje (Elliott, 2012; Susuki, 2012; Cheung y Wong, 2014; Dudley,
2012; Lewis, 2009). El propósito principal de nuestra investigación ha sido ana-
lizar cómo las LS contribuyen a focalizar y visibilizar los aspectos implícitos de las
principales dimensiones del pensamiento práctico (conocimientos, habilidades,
actitudes, creencias y emociones) de cada maestra, en este caso de educación in-

fantil, así como su virtualidad para facilitar su reconstrucción.5
En este sentido y partiendo de los dos momentos complementarios implicados
en la formación del pensamiento práctico (teorizar la práctica y experimentar la
teoría), analizaremos a continuación la virtualidad de las diferentes fases de la LS
para estimular y generar los procesos mentales teóricos y prácticos requeridos en
los mismos a partir de las evidencias recogidas en la investigación mencionada.
Teorizar la práctica en el proceso de LS

En el marco del proceso de una Lesson Study, la visibilización de las teorías
implícitas que sostienen la práctica docente se produce fundamentalmente en los
momentos de reflexión, análisis y observación de la práctica. La deliberación y
observación individual y grupal sobre la práctica desarrollada, observada y/o gra-
bada estimula la teorización de la práctica. Estos momentos los hemos podido
identificar y estimular principalmente en:
• Primera y segunda fase:6 la definición del problema y el diseño coope-
rativo de la lección experimental. Puede provocar la reflexión sobre la
experiencia previa de cada docente al compartir las luces e incertidumbres
de su práctica cotidiana, tratando de identificar los saberes, valores, actitu-
des, habilidades y emociones vinculadas a ellas. En nuestra investigación,
esta fase de contraste y reflexión desde lo realizado hasta lo deseado (con-
tenido del diseño a realizar) ha tenido una especial atención y relevancia.
La propia práctica se inició con relatos personales compartidos a través de
la escritura y el diálogo. Este espacio de confidencias provocó, desde la
opinión de las maestras implicadas, la emergencia de un clima de confian-
za propicio para sostener las fortalezas comunes, cuestionar las dudas
compartidas y mostrar los miedos (una de las emociones más presentes en
algunas fases del proceso) asociados a las situaciones de cambio.
5 El proyecto que estamos desarrollando trata de indagar en el conocimiento práctico de siete

maestras de infantil que participan en un proceso de LS, entre marzo de 2013 y Febrero de
2014, que contó con un total de 24 reuniones para las diferentes fases del ciclo; dos lecciones
experimentales y una revisión exhaustiva de documentos relacionados con el foco de la Lesson.
Las reuniones y lecciones experimentales fueron grabadas en vídeo y las reuniones fueron
transcritas para su análisis. También fueron analizados los documentos producidos por las
maestras sobre el diseño y revisión de las lecciones experimentales (documento del diseño de la
lección, tablas de registro de observaciones, actas de reuniones, etc.). Las autoras de este artí-
culo, realizaron el estudio de caso de la LS desarrollada.
6 Puede encontrarse una descripción de las fases de la Lesson Study en el artículo de presenta-
ción de este monográfico de Soto y Pérez Gómez.
En la fase de diseño aparecen evidencias constantes del conocimiento práctico

de las maestras, ponernos en situación de hacer y no de hablar sobre lo que se
hace, provoca la emergencia de lo implícito.
Las maestras declararon en esta fase que su preocupación en la práctica co-
tidiana se distanciaba de los presupuestos que comparten explícitamente; así, en
su práctica aparece la importancia real de las actividades de lápiz y papel, de la
homogeneidad de las actividades propuestas, etc., y finalmente, de la primacía de
su mediación/intervención directa, aunque declaren que esto no es necesario
para que el aprendizaje se produzca.
Pero sí es cierto que para mí, una de las preocupaciones es, que los
niños no produzcan un dossier de fichas, no hacer las actividades igua-
les para todos, porque no son todos iguales y ¡seguimos con las mismas!
Hay algo que decimos y no hacemos, y, para mí eso es un grave proble-
ma, porque me encanta decir que todos los niños son distintos, en mi
clase tengo 25 niños, y luego llegan al rincón y chispa más o menos (la
actividad) es la misma… (Belén,7 2ª Reunión Fase Diseño de la Lesson 3
de Abril de 2013).
Estas creencias emergen cristalizadas con cierta frecuencia en la fase de dise-
ño, cuando manifiestan sus dudas sobre la nueva propuesta que empieza a surgir:
un ambiente de construcción de recorridos con tubos y pelotas para aprender
matemáticas. Por ejemplo, algunas de las ideas recurrentes que emergen tienen
que ver con el posible conflicto que se puede generar entre el alumnado en el
nuevo ambiente, por lo que, en consecuencia, habría que intervenir de manera
más directa para establecer normas, presentar el ambiente y los materiales, dise-
ñar las asambleas donde compartir lo aprendido… Emerge una cierta necesidad
de organizar, dirigir u orientar la acción educativa, una tendencia que converge
con sus prácticas cotidianas. Al hilo de estos debates y cuando las creencias apa-
recen con fuerza, el diseño contrastado hace visible la distancia8 «¿diseñamos la
lesson para hacer lo mismo que queríamos mejorar?» (Belén, 4ª Reunión Fase
de diseño 24 de Abril de 2013).
Este contraste orientó las inquietudes y deseos de cambio compartido en tor-
no a temas como la apertura de las estructuras metodológicas recreando ambien-
tes de aprendizaje, la confianza en la capacidad de auto-regulación de los estu-
7 Los nombres reales de las maestras han sido sustituidos por otros ficticios por razones de con-
fidencialidad.
8 Cobra especial relevancia, dentro del proceso de la LS, la organización y distribución de los
roles. En este caso una de las componentes del grupo y de forma rotativa mantiene el foco
dentro de los principios consensuados, en la fase de diseño y análisis de la propuesta.
diantes, la necesidad de revisar los materiales y recursos que ofrecen al alumnado,

la relevancia del diseño de contextos pedagógicos y, sobre todo, la revisión del rol
directivo y propositivo que tenía como docente hacia un enfoque donde la obser-
vación y el diseño de contextos de aprendizaje cobre una mayor importancia. Este
proceso de construcción de la propuesta requirió de un proceso de clarificación
conceptual debido a la necesidad de construir un lenguaje compartido.
Esta fase inicial de descripción y diálogo vinculado al diseño que queremos
desarrollar puede facilitar la identificación y el contraste de las Gestalt pedagógi-
cas primitivas de los docentes y su reconstrucción informada mediante la delibe-
ración del grupo y el contraste con las aportaciones derivadas de la investigación.
1. Fase tercera, cuarta y quinta: los momentos de análisis y observación
de la Lesson, donde los docentes registran y recogen evidencias del apren-
dizaje de los estudiantes.
En primer lugar, el grupo manifestó de forma unánime la escasa experien-
cia que tenían en la observación de sus estudiantes y cómo la participación
en esta experiencia les ayudó a desarrollar una nueva y necesaria habili-
dad, que además facilitaba la reflexión sobre su conocimiento práctico, el
cambio de mirada hacia su alumnado:
Vito comenta que antes de hacer la observación, estaba muy confun-
dida sobre lo que tenía que mirar exactamente y no sabía cómo lo iba a
hacer, pero luego se dio cuenta de que la tabla de observación le ayudó
mucho. Belén destaca que esa es una de las estrategias nuevas que han
aprendido y que hubiera sido mucho más difícil aprenderlo sola. (Diario
de investigación. Fase de análisis de la propuesta inicial, 9 de julio de 2013).
En segundo lugar, el docente que no desarrolla la lección está observando
el proceso educativo desde una colocación distinta a la que habitualmente
tiene en su aula; esta vivencia le remueve y resuena provocando una esti-
mulante reflexión sobre su propia práctica.
Y ahí es donde nos sentimos todas identificadas contigo. Cuando te
veía así y decía yo haría lo mismo… (Belén, 1ª Reunión de la Fase de
análisis de la propuesta 10 de Junio de 2013.)
Cuando nos estamos despidiendo, Ana señala que se ha sentido muy
relajada [observando] toda la mañana, que cosas que en su clase le po-
nen muy nerviosa aquí las ha visto de otra manera y las ha afrontado
con tranquilidad y que cree que esto se debería hacer cada cierto tiem-
po. (Diario de la investigación, Fase de desarrollo de la propuesta revisada
5 de julio de 2013.)
En nuestra investigación, la decisión de grabar en vídeo las propuestas expe-

rimentales permitió a las docentes que desarrollan la acción contemplarse en un
espejo, donde fueron capaces de apreciar detalles en cierto modo invisibles o in-
apreciables en la emergencia de su práctica cotidiana, una oportunidad única para
evidenciar y provocar la reflexión en la fase de comprensión, debate y valoración
de la lección sobre las características de las teorías en uso, el conocimiento prác-
tico del grupo y de cada uno de sus miembros.
Sí, sí, pero yo fíjate... el tema de trabajar por rincones ha sido una
de mis asignaturas pendientes… yo si al final no aterrizo un poquito en
la mesa y hago algo para todos a la vez… eso es una de las cosas que
tiene una empapada dentro. […] Pero me parecía que iba a ser demasia-
do larga la mañana, sin tener esos momentos y, sin embargo... no me ha
parecido ni que a los niños le hayan parecido larga, ni… que los niños
se hayan aburrido como otras veces. (Lena, 1ª Reunión de la Fase de
análisis de la propuesta 10 de Junio de 2013).
A través del contraste de evidencias recogidas por las docentes, esta fase ofre-
ce la oportunidad de cuestionar y debatir en grupo las fortalezas y debilidades de
la propia práctica analizando teóricamente la relevancia de los procesos vividos
tanto en el diseño de la Lesson como en su desarrollo.
Experimentar la teoría en el proceso de LS.
En algunos casos, y para nuestra sorpresa, desde las primeras lecturas que las
maestras realizan para analizar el foco de la Lesson, se inician incipientes e inte-
resantes cambios en sus prácticas inmediata de aula.
Yo he cambiado, desde que leí en uno de los primeros artículos la
frase… «El juego para el alumnado que ha terminado la tarea» es que me
identifiqué; es que cuando lo leí dije: esta soy yo. Sabes en el momento
en que lo leí, lo vi y no me gustó. Y yo ahora, por ejemplo, el otro día
cambié y no puse los rincones después de la tarea, que es cuando juegan,
sino que los puse al principio, nada más llegar, pero mucho rato, más de
una hora. (Lola, 2ª reunión Fase de diseño de LS 3 de Abril de 2013).
Desde nuestra experiencia, podemos decir que, aunque la experimentación de
la teoría se produce, sobre todo, en los momentos de desarrollo (inicial y mejora-
do) de la propuesta experimental, puede tener lugar en cualquier momento del
proceso. La experiencia revela cómo el proceso de investigación —acción— coo-
perativo permite a los docentes llevar a la práctica la nueva teoría a través de las
activación de nuevas actitudes y habilidades consensuadas, nuevos hábitos para la
experimentación de esa Gestalt informada que se ha ido reconstruyendo en la
fase de diseño. No puede olvidarse que la sustitución de hábitos pedagógicos con-

solidados de percepción, interpretación e intervención requiere desaprender y
volver a aprender, es decir, requiere tiempo, condiciones y voluntad para superar
los inevitables obstáculos internos y externos que favorecen el mantenimiento del
statu quo. En este sentido y a modo de ejemplo, la maestra que desarrolla la pro-
puesta dentro del marco de principios consensuado, inicialmente preocupada por
esta nueva situación de ser observada, está reconstruyendo sus hábitos automáti-
cos, al incorporar actitudes y habilidades que empiezan a hacer más visible para
ella sus propias creencias y rutinas en un entorno que tal y como ellas mismas
manifiestan ha sido cómodo, propicio y protector.
…Yo no me he sentido en ningún momento observada en el sentido
de incomodarme. Y me he alegrado mucho de que mi clase funcione (…)
Entonces, ahí sí creo que estoy contenta. No sé ahora vosotras me di-
réis… (Lena, 1ª Reunión de la Fase de análisis de la propuesta 10 de Junio
de 2013.)
Igualmente otra de las docentes toma conciencia de su propia imagen de in-
fancia así como de las posibilidades de autorregulación de su propio alumnado al
poner en cuestión inicialmente el proceso seguido en la Lesson Study, como
veíamos anteriormente con el tema del conflicto:
Lena: Yo no veo…todos a la vez en una clase yo creo que no… Ana:
En caso de que se pudiera, más repartidito porque allí estarán…en Ja-
pón estarán acostumbrados pero aquí… (2ª reunión Fase de diseño de LS
3 de Abril de 2013.)
La dimensión cooperativa de las LS es un valor de primer orden para facilitar
este proceso.
Creo que va a ser muy difícil sacarme ese pensamiento inconsciente,
porque para mí va a seguir siendo inconsciente, por eso yo creo que va-
mos a necesitar instrumentos externos, ya sea que nos investiguen o la
reflexión común, que me ayude a sacar eso, porque lo inconsciente pre-
cisamente, la característica que tiene es que yo no me doy cuenta de lo
que hago muchas veces, ni de lo que tengo dentro. (Lena, Reunión Gene-
ral previa al inicio de la investigación 29 de junio de 2011.)
A pesar de que al principio partíamos de las experiencias individuales de cada
una de ellas, en todo momento en la fase de análisis de la propuesta las maestras
hablaban en plural cuando hacían cualquier referencia a la actuación de Lena y
más tarde de Ana, evidencia del fuerte sentimiento de grupo y construcción colec-
tiva que incorpora este proceso, evitando así susceptibilidades y temores infunda-
dos para compartir la experiencia y abrir las puertas del aula a otros docentes.
Nati añade que normalmente en el trabajo cotidiano no te paras a

pensar y haces lo que han hecho contigo y sólo este trabajo en grupo te
permite tener consciencia de ello. (Diario de la investigación, Fase de aná-
lisis de la propuesta 24 de Abril de 2013.)
Del mismo modo, la concepción cíclica y sostenible en el tiempo de la
propuesta de LS es otra condición inmejorable para la formación de nuevos
hábitos.
Nati afirma que cada vez les será más fácil, hasta que lo tengan au-
tomatizado y Belén lo confirma, (…) Lena reconoce que en muchas oca-
siones le ha costado quedarse callada y contenerse pero le ha resultado
más fácil porque esta contención es fruto del consenso. Esto muestra
como la LS le ha ayudado a ir cambiando su rol docente hacía una ac-
ción más coherente con sus teorías declaradas. (Diario de la investigación,
Fase de análisis de la propuesta 24 de Abril de 2013.)
Las características de nuestra investigación,9 en la que solo se ha desarrollado
una LS, ponen de manifiesto que la experimentación de la nueva teoría o de la
nueva Gestalt informada, y su conversión en nuevos hábitos y disposiciones más
flexibles y potentes, necesitan más momentos prácticos además de la segunda
experimentación prevista en la Lesson.10
Durante el proceso vivido en la investigación, algunas docentes toman con-
ciencia de que a pesar de que el propósito explícito de la LS que habían diseñado
era proteger la libertad de cada estudiante para promover su autonomía y respon-
sabilidad en la etapa de educación infantil, no siempre podían controlar su hábito
adquirido de intervenir de forma directa e invasiva sobre el espacio de los estu-
diantes, dirigiendo activamente la acción de los mismos. La mera conciencia de
esta tendencia pedagógica subjetiva no implicó, en algunas docentes, la modifica-
ción de hábitos y actitudes docentes fuertemente consolidados en su conocimien-
to práctico. En otras maestras con unas disposiciones pedagógicas distintas, sí se
evidencian transformaciones más profundas no solo del rol, sino también de la
metodología didáctica de su aula (Peña et al., monográfico).
9 Las siete maestras del grupo de Lesson Study de nuestra investigación son de cinco centros
diferentes. Esto, unido a las características organizativas de la mayoría de los centros españoles,
donde las docentes pasan casi todo el tiempo frente a su alumnado, dificulta, aunque no impo-
sibilita, que se instauren las LS más allá del proceso puesto en marcha para esta investigación.
Una evidencia de las posibilidades se puede encontrar en el artículo de Caparrós de este mismo
monográfico.
10 Chade-Meng y Goleman (2011) afirman que, por lo general, son necesarios entre tres y seis
meses de empleo para que la nueva costumbre sea más natural que la vieja.
Figura 3. Reconstrucción del Pensamiento práctico y LS
Para provocar esta transformación creemos que es necesaria la participación

reiterada en procesos de LS que permitan, mediante la cooperación en la obser-
vación y en la acción, la transformación de las Gestalt intuitivas en Gestalt infor-
madas que consoliden y precipiten nuevas y deseadas formas de proceder. Esta
segunda experimentación es el punto de partida de ulteriores prácticas indivi-
duales o grupales que cada docente desarrolla para consolidar los nuevos hábi-
tos, actitudes, valores y emociones. Por ello, con el propósito de utilizar las LS
como herramienta poderosa para favorecer la reconstrucción del conocimiento
práctico, parece necesario concebirla en España, al igual que en otros países,
como programas continuados de Investigación-Acción Cooperativa, que impli-
can a un grupo de docentes a lo largo de un periodo prolongado. El pensamien-
to práctico informado requiere reflexión y vivencia, vivencia y reflexión. No
cualquier saber o conocimiento práctico tiene la virtualidad pedagógica deseada.
Será necesario comprender la naturaleza, el sentido, historia y funcionalidad del
mismo. Esta naturaleza, vivencial y reflexiva, supone la transformación de creen-
cias y supuestos pedagógicos históricamente asentados, resistentes al análisis,
cambio y reformulación.
Algunas notas finales

El primer resultado de nuestras investigaciones hace referencia a la variabili-
dad y flexibilidad de las LS. Dado que el pensamiento práctico no es estable sino
que se forma y evoluciona en función de las prácticas concretas, las exigencias del
contexto y los requerimientos profesionales, nos parece necesario reflexionar so-
bre cómo las LS pueden convertirse en herramienta relevante de mejora no solo
de la práctica sino del conocimiento práctico de los docentes, si se parte de las
inquietudes y cultura pedagógica de los distintos contextos geográficos y sociales
donde se desarrolla la acción.
El segundo, hace referencia a la relevancia de un marco conceptual de inter-
pretación que se va conformando a lo largo del proceso de indagación. Concebir
el proceso de formación del pensamiento práctico como un proceso dinámico
con dos movimientos complementarios: teorizar la práctica y experimentar la
teoría, así como el debate sobre los componentes que constituyen dicho pensa-
miento práctico (conocimientos, habilidades, valores, actitudes y emociones) ha
ofrecido un apoyo de valor inestimable tanto a los docentes como a los investiga-
dores y las investigadoras para comprender mejor la riqueza y complejidad de sus
teorías proclamadas y sus teorías en uso.
El tercer resultado hace referencia a la relevancia del matiz metodológico que
ha singularizado nuestra interpretación y desarrollo de las LS. Hemos focalizado
la mejora de la enseñanza-aprendizaje, como objeto de observación, análisis,
revisión y debate, al objeto de estimular la teorización de la práctica y la experi-
mentación de la teoría de cada docente, en particular indagando y reflexionando
sobre la armonía y/o disonancia entre sus teorías proclamadas y sus teorías en
uso, especialmente centrados en las dimensiones implícitas de su conocimiento
práctico. La mejor estrategia de experimentación curricular es a la postre el desa-
rrollo del pensamiento práctico de los docentes, y este desarrollo es inconcebible
sin la reflexión sobre las propias experiencias compartidas de experimentación
curricular.
El cuarto resultado refiere a la convicción compartida por docentes e investi-
gadores e investigadoras de que la experimentación de la teoría, la reformulación
de los hábitos, actitudes y creencias no deseados, insuficientes o inapropiados al
proceso educativo requiere programas largos e insistentes de experiencias docen-
tes novedosas, en ciclos sucesivos de LS, pues desaprender y reaprender compo-
nentes tácitos, emocionalmente arraigados, resistentes al cambio, no se produce
por la mera iluminación o clarificación cognitiva sino que requiere la experiencia
sostenida en los contextos cotidianos de la práctica. Los ciclos de la Lesson Study
se convierten en herramienta privilegiada en la formación inicial y permanente, al
vincular el desarrollo profesional de los docentes con la experimentación curricu-
lar y la autoformación cooperativa (Stenhouse, 1975). Como propone Claxton

(2013), reconstruir los significados supone y requiere re-experimentar las relacio-
nes con nosotros mismos, con los demás y con el mundo natural. El pensamiento
práctico informado requiere reflexión y vivencia, vivencia y reflexión, mejor en
comunidad.
Concluimos que a nosotras lo que nos importa es el cambio metodo-
lógico, el rol que queremos desempeñar. Nuestra necesidad era más
importante para nosotras en relación a estos aspectos, que los aprendi-
zajes de los conceptos lógico matemáticos. Nuestro mayor reto es ese
cambio de ‘chip’ en cuanto a nuestro rol, la gran aportación de la Les-
son Study ha ido enfocada básicamente a ese cambio de rol docente. […]
Aquí hemos sido unánimes, sí hemos visto el camino […] comentamos le
metáfora del iceberg, y es que esa presencia del educador ‘está susten-
tada’ en un considerable trabajo de diseño previo y reflexión práctica, y
efectivamente es lo que hemos vivido con todo este trabajo en grupo.
(Acta final de las maestras del Grupo de LS 14 de enero de 2014.)
En definitiva, se puede afirmar que la investigación desarrollada mediante la
puesta en práctica de las LS, especialmente centrada en el pensamiento práctico
de los docentes, puede contribuir de manera decisiva a enriquecer los procesos de
formación del profesorado atendiendo a una dimensión habitualmente olvidada
(Schön, 1998): aquella que se sitúa en los intersticios entre la formación teórica y
la formación práctica, mediante la incorporación del conocimiento práctico del
profesorado en procesos de investigación acción cooperativa: Lesson Study.
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ISSN 0213-8646
Siete itinerarios singulares y convergentes de formación

en relación a las Lessons Studies.
Las dimensiones del conocimiento práctico como ejes
de análisis y posibilidades para la transformación
de la práctica educativa
Noemí PEÑA, Ana Fátima BECERRA, Sergio GARCÍA, .

José Antonio RODRÍGUEZ y Kena VÁSQUEZ
RESUMEN
Con el fin de contribuir al enriquecimiento de los procesos

de formación del profesorado y atendiendo a un enfoque
Datos de contacto: centrado en el conocimiento en la acción de Schön, en este
artículo se presentan los siete estudios de casos realizados a
Noemí Peña Trapero
Departamento de Didáctica . lo largo de un Proyecto de Investigación I+D desarrollado en
y Organización Escolar la Universidad de Málaga con la finalidad de comprender y
Facultad de Ciencias . conocer mejor las dimensiones del conocimiento práctico y
de la Educación su influencia en el proceso de reconstrucción a través de las
Campus Teatinos s/n. 29010 Lessons Study, una herramienta metodológica potente para
Málaga
Tel: 952137536 la identificación, contraste y revisión autónoma y cooperati-
Email: noemiptr@uma.es va de este tipo de conocimiento. Se llega a la conclusión de
que esta estrategia de formación es una rica propuesta para
Aceptado: 21/10/2015 el cuestionamiento de la teoría y la práctica docente.
PALABRAS CLAVE: Conocimiento práctico, Lesson Stu-

dy, Teorías de la acción, Práctica reflexiva, Comunidades de
formación.
Seven singular and convergent training pathways

in relation to Lesson Studies.
Dimensions of practical knowledge as the pillars
of analysis and possibilities to transform
educational practice
ABSTRACT
The aim of this paper is to contribute to improving teacher training processes, using an ap-
proach based on practical knowledge and practical thinking (Schön’s knowledge-in-action),
by exploring and understanding the relationships between espoused theories and theories-in-
Noemí Peña, Ana Fátima Becerra, Sergio García, José Antonio Rodríguez y Kena Vásquez
use of a group of seven pre-school teachers involved in a process of in-service training based
on Lesson Study, a powerful methodological tool to independently and cooperatively identify,
contrast and review such theories. The conclusion reached is that this training strategy is a
good proposal for questioning teaching theory and practice.
KEYWORDS: Practical knowledge, Lesson Study, Theories of action, Reflective practice,

In-service training.
Introducción
Los resultados a presentar se enmarcan dentro del contexto empírico de un Pro-
yecto Nacional de Investigación1 desarrollado durante dos cursos escolares entre
los años 2012 y 2014, que consistió en la inmersión de cinco investigadores en
la vida del aula de siete maestras de Educación Infantil, repartidas por la provincia
de Málaga, a través de dos momentos: uno previo y otro posterior a la participa-
ción en una experiencia de LS Study (a partir de ahora LS).
Uno de los propósitos de esta indagación fue identificar la evolución del cono-
cimiento y del pensamiento práctico y su posible reconstrucción a través del estu-
dio de los casos de las siete maestras participantes. Extrayendo el estilo docente
de cada una de ellas y analizando las posibles transformaciones en relación a las
dimensiones —los conocimientos, las habilidades, las actitudes, los valores y las
emociones— del conocimiento práctico teniendo presente sus matices y particu-
laridades. Así, dentro de este marco, a continuación expondremos un breve resu-
men de cada caso. No obstante, antes de introducirnos de lleno en ello hemos de
decir que todos los datos aportados provienen tanto de las «Teorías Declaradas»
(Argyris, 1992) extraídas a través de entrevistas (48 en total) y de siete relatos
autobiográficos, como de las «Teorías en Uso» recogidas a través de largas sesio-
nes de observación de la práctica dentro del campo de acción (158 sesiones en la
totalidad de los casos).
De algún modo intentamos recoger información de aquello que numerosos
autores consideran como la mente dual (Pozo, 2014; Kahneman, 2011; Marina,
2012; Pérez-Gómez, 2012; Evans, 2010): (1) Una mente ancestral e implícita
1 La investigación, desarrollada por el grupo HUM-311 de la Universidad de Málaga (2012-

2015), está dirigida por Ángel I. Pérez Gómez y financiada por el Ministerio de Ciencia e Inno-
vación de España dentro del Plan Nacional de I+D+i. El título del proyecto es «El conocimiento
práctico en docentes de educación infantil y sus implicaciones en la formación inicial y perma-
nente del profesorado: Investigación-Acción Cooperativa» (Ref. EDU2011-29732-C02).
Siete itinerarios singulares y convergentes de formación en relación a las Lessons Studies…
que funciona sin necesidad de la conciencia y que se caracteriza por ser más rápi-
da, económica y silenciosa (teorías en uso); (2) Y otra más racional que se consi-
dera como más eficaz por nuestra cultura, pero que en gran medida racionaliza a
posteriori las creencias que le proporciona la mente implícita (teorías declaradas).
El marco conceptual de este artículo puede encontrarse con detalle en este
mismo monográfico en el artículo de Pérez Gómez, Soto y Serván; en Pérez Gó-
mez, Soto, Serván y Peña (2015); y también en Peña, Vásquez, Rodríguez, Bece-
rra, García y Pérez (2014), una de cuyas fuentes teóricas se sitúa en lo que Schön
(1998) denominó Conocimiento en la acción.
Siete maestras, siete itinerarios, siete historias2

Caso 1. Una maestra «emocionalmente intuitiva»
Belén es una maestra con más de veinte años de experiencia docente. Es una
persona luchadora, inconformista, activa, comprometida y segura de sí misma.
Según ella, es «emocionalmente intuitiva», pues afirma moverse por emociones y
estados de ánimo y no por razonamientos o por la búsqueda de éxito (Entre-
vista Caso 1 pre-LS). Esto efectivamente ha fraguado una manera peculiar de
pensar, sentir y percibir la experiencia formativa de la LS, siendo clave para la
cristalización en su práctica (experimentación de la teoría) de ideas, objetivos y
estrategias que venía tramando desde hacía tiempo y que han supuesto un giro
radical en su acción como docente:
Comparándolo con respecto al año pasado… pues yo me siento más
cómoda, me divierto más, porque me he quitado presiones (…). Ade-
más, ahora veo a los niños y niñas felices, con lo cual me transmite que
lo que estoy haciendo no está mal. Me siento feliz (Entrevista Caso 1
post-LS).
Los primeros cambios que se perciben son los relacionados con la metodolo-
gía, enfatizando sobre un enfoque concreto de enseñanza a través de la transfor-
mación de lo que antes denominaba como rincones en ambientes potentes de
aprendizaje, es decir, contextos flexibles, democráticos y ricos. Esta metodología
se ha convertido en el eje vertebrador que da sentido al qué y cómo se enseña en
su aula, y que se acerca a la automatización progresiva de actitudes relacionadas
con un rol basado en la documentación y la observación que ahora defiende ex-
plícita e implícitamente.
2 Tras el proceso de negociación propio de investigación cualitativa y con el fin de guardar el

anonimato de las maestras participantes, se ha procedido a asignar un número y un nombre
ficticio a cada caso.
Todo esto a su vez aparece respaldado por un acontecimiento insólito genera-

do por la necesidad de trabajar en equipo que esta maestra reafirmó durante su
participación en la LS: El trabajo coordinado con otra maestra a modo de pareja
pedagógica aunando prácticas y fusionando aulas.
Para la comprensión de otras de las raíces causantes de este cambio cualitativo,
quisiera aludir a las disposiciones —entendidas como el componente más intrínseco
de la personalidad docente (Socket, 2006; Dottin, 2009)—, así como a la historia
familiar y escolar que experimentó a lo largo de su infancia. Posiblemente de forma
inconsciente, esta maestra ha ido creando a lo largo de su experiencia vital unas
prioridades —condicionadas por su etapa infantil— que se han ido alimentando y
complejizando conforme iban ampliando su ámbito de relaciones y experiencias
(Pérez, 2012). El hecho de no sentirse parte de un sistema escolar percibido, senti-
do y declarado como transmisivo, incoherente, aburrido y «sin sentido» ha podido
influir en que a lo largo de su trayectoria profesional haya ido buscando otras estra-
tegias y uniéndose a experiencias y grupos que le presentaban otras formas de ha-
cer alternativas. Esto, unido a una serie de valores y actitudes como la seguridad y
el inconformismo, y a la prevalencia de emociones positivas sobre las negativas que
le caracterizan por ser una persona activa, optimista, alegre, ilusionada y esperan-
zada, han podido hacer más difícil la aparición de otras emociones y sentimientos
que suelen surgir ante el cambio y la incertidumbre, como el miedo, el bloqueo y la
frustración. Todo esto ha favorecido la presencia de un terreno propicio para el
cambio con la incorporación a su vez de la reflexión (tanto individual como colectiva
provocada por la LS) como parte del trabajo docente antes y después de la acción
que, aunque generan estados de nerviosismo y estrés ante la imprevisibilidad, son
claves para tomar una postura más analítica y crítica de la realidad (Cabello, Ruiz-
Aranda y Fernández-Berrocal, 2010; Bracket y Caruso, 2007).
Caso 2. Una trayectoria profesional reconocida
Lena es una maestra experimentada con 24 años de trayectoria laboral, reco-

nocida, legitimada por la comunidad y, como consecuencia, muy segura de su
práctica docente. Se dice en constante lucha entre la tradición y la innovación. Sin
embargo, aunque en un principio su disposición era de escasa apertura, tras su
paso por esta experiencia Lena destacó que le había ayudado a visualizar lo que
debería ser el trabajo docente ideal, donde los procesos de diseño, planificación y
colaboración (teorización de la práctica) tienen un papel fundamental (Entrevista
Caso 2 pre-LS).
Sobre sus formas de enseñanza, a pesar de que en un momento previo a la
experiencia expresó dudas sobre las posibilidades de modificar su práctica en re-
lación a los ambientes de aprendizaje en el aula y la planificación, confiando más
en la experiencia adquirida y en la estructuración de sus propuestas didácticas,
tras su participación en la LS declaró tomar conciencia sobre la relevancia y po-

sibilidades del aprendizaje libre del alumnado. No obstante, continúa asumiendo
que este trabajo no lo termina de ver en su práctica, donde aparece con claridad
un rol dinamizador y de liderazgo con el que ella se muestra segura. Probablemen-
te, la necesaria apertura de los ambientes le provoquen cierta sensación de «des-
control» curricular que, posiblemente, podría activar en ella ciertos sentimientos
de inseguridad relacionados con su tarea docente.
…pero, no he encontrado yo la disposición de espacio; hemos leído,
hemos hablado sobre el espacio que educa, yo todavía no he encontrado
el espacio que me eduque a mí como maestra, para que yo pueda educar
de otra manera a mis niños (Entrevista Caso 2, post-LS).
Una evidencia más de cambio coincide con la incorporación de actividades
(relacionadas con contenidos matemáticos) con cierto grado de planificación en su
práctica cotidiana (experimentación de la teoría), parecidas a las diseñadas en el
proceso de LS Study no solo por el contenido curricular sino también por el me-
todológico, cuando en un primer intento los abordó a través de un ambiente de
aprendizaje.
Relacionado con la evaluación de los aprendizajes, tras su participación en la
LS ha comenzado a valorar y a darle una importancia mayor a la observación, el
registro y la documentación, por lo que como consecuencia ahora trata de incor-
porarse en los momentos de juego libre, los que anteriormente aprovechaba para
realizar otras tareas burocráticas ajenas a la actividad de los niños y niñas. Ade-
más, procura capturar imágenes de los procesos de aprendizaje, rechazando las
«fotografías de pose» que en momentos anteriores venía haciendo (experimenta-
ción de la teoría).
Finalmente, se podría decir que en este caso la fuerza de las creencias y las
emociones basadas en su propia experiencia, el reconocimiento de su práctica
por diferentes actores e instancias ligadas a sentimientos de miedo e inseguridad
frente al cambio anclan e incentivan sus modos de hacer. Todo esto entendido
como valores que dan sentido a su práctica y que condicionan el tipo de cambios
que se han producido tras su paso por la experiencia de LS.
Caso 3. Una maestra flexible
Maite lleva doce años ejerciendo su profesión con vocación y entusiasmo,

quizás y como ella misma apunta, por su experiencia como alumna en un colegio
de investigación y renovación pedagógica. Una «impronta» educativa que identifi-
ca y reconoce (Relato de vida profesional Caso 3, pre-LS), en su afán por perse-
guir y anhelar una pedagogía diferente.
Esta variable le lleva a definirse como una «maestra anárquica» tanto antes
como después de la experiencia de LS, bajo el supuesto de que atiende a lo que
emerge en el aula más que al seguimiento de un programa previamente estableci-
do. Aunque esta «anarquía», concebida como flexibilidad para planificar, las LS
le han ayudado a entenderla como una búsqueda del sentido de lo que debe
aprender el alumnado en relación con el currículum establecido:
...las LS me han ayudado también por ejemplo a saber qué es lo que
pretendo y qué es lo que realmente me pide el currículum ¿no?, a la
hora de planear, no sólo lo que me pide, sino qué es lo que creo impor-
tante que aprendan en la etapa en que están ¿no?, y qué es lo que les
puede ayudar (E 1, 29/01/14. Fase Post).
Esta plasticidad y tendencia al cambio entre sus habilidades y disposiciones le
llevan a incorporar con naturalidad, tras su participación en la LS, la observación
y la documentación, como proceso de evaluación en su práctica cotidiana. Así,
declara haber dado un paso más al mostrarse más atenta y expectante a los mo-
vimientos del alumnado dentro del tiempo de libre experimentación (Entrevista
caso 3, post-LS), ya que esta información le ayuda a identificar y documentar las
necesidades del alumnado, para deducir las tareas que debe proponer para acom-
pañar sus procesos de desarrollo (Entrevista caso 3, pre-LS) aumentando el tiem-
po y la calidad de la observación durante el segundo periodo, ya que después de
las LS realiza la observación con mayor detenimiento, atención, intercambio y
contacto con el alumnado (experimentación de la teoría); tal como puede apre-
ciarse en las siguientes evidencias, la primera corresponde al periodo previo al
desarrollo de la LS y la segunda al periodo posterior a la LS:
Mientras los niños y niñas experimentan de forma libre la maestra
aprovecha para salir del aula e ir a la clase de su compañera de grado…
(Observación Caso 3, pre-LS).
En tanto la maestra deambula entre las parejas de niñas y niños
preguntando, indagando y sugiriendo sobre lo que hacen, como parte
de ese «renovado» rol de observación (Observación Caso 3, post-LS).
Esta observación, así como el proceso reflexivo desarrollado al hilo de la ex-
periencia en la LS, le llevó a introducir cambios de carácter organizativo que
acercaban sus teorías declaradas a sus teorías en uso, como, por ejemplo, propo-
ner un tipo de organización diferente para el momento del desayuno (desayuno
libre), que incorporaba una filosofía más respetuosa con las necesidades singula-
res. Estos cambios revisan las habilidades pedagógicas, intelectuales y sociales,
y ciertos valores y actitudes de su conocimiento práctico, experimentando nue-
vas teorías en su práctica cotidiana al implementar una estrategia «pedagógica»
que atiende y aprecia la diversidad de su alumnado (Entrevista, post-LS).
Asimismo, podemos inferir que dicha transformación también se relaciona

con otro de los propósitos experimentados en la LS desarrollada —lograr un rol
menos directivo— al incorporar con mayor flexibilidad los deseos y necesidades
de sus alumnado en la práctica cotidiana del aula, y no solo en sus declaraciones
formales.
Caso 4. Un estilo docente en construcción
Un retrato muy sintético de Lola podría señalar su carácter novel, con seis
años de experiencia docente y que, según sus propias declaraciones, está abierta
al cambio y en constante experimentación buscando la innovación pedagógica. Al
mismo tiempo, reconoce como fuentes de saber sus experiencias docentes en
diferentes colegios y su propia práctica, ya que considera que éstas le han permi-
tido conocer y aprender sobre la verdadera vida del trabajo docente en la etapa de
infantil.
Bajo este marco, su hacer docente parece determinado por el peso de sus
creencias. Unas creencias que por un lado hunden sus raíces en la tradición peda-
gógica y la cultura escolar heredada —trabajo con fichas y libro de texto, activida-
des de rutina y el juego libre— y, por otro, en su historia de vida familiar —desa-
rrollo de hábitos, el orden y la disciplina—.
Cabe destacar que en este caso en particular, la posible transformación del
conocimiento práctico se pudo ver limitada por la condición personal y laboral —
cambio de centro y baja maternal anticipada— que atravesó esta maestra durante
el periodo posterior a la aplicación de LS. No obstante, sí que existen evidencias
de ciertas reconstrucciones dentro del plano declarado (teorización de la práctica),
concretamente aquellas relacionadas con su papel dentro del aula, la metodología
basada en ambientes, el currículum y la documentación de los aprendizajes.
En relación a su rol docente, cabe destacar un cambio importante sobre el
talante directivo que caracterizaba la relación que establecía con su alumnado. La
participación en la LS le ayuda a tomar conciencia de esta dimensión de su prác-
tica cotidiana pues, a diferencia de lo debatido en las reuniones con el grupo de
LS acerca de la no-directividad, ella asumía indicar a los niños paso a paso qué,
cómo y con qué hacer las tareas y, posteriormente, tras este proceso, intentó in-
corporar acciones novedosas para ella, como permitirles decidir con qué material
realizarlas.
Tras la experiencia de LS, se evidenció un cambio notable en su forma de
percibir el juego libre en los rincones, atribuyéndole un valor educativo como ge-
nerador de aprendizajes y, por ende, dándole mayor importancia a su presencia
y seguimiento en dichos espacios. Incorpora en su discurso la denominación de
sus espacios como microambientes, los que reconoce deben ser pensados y pla-
nificados con contenidos y objetivos definidos, así como con materiales seleccio-
nados que permitan abordar y alcanzar lo que se pretende.
En consecuencia, ahora le atribuye un claro valor a la observación participan-
te y a la documentación, concibiéndolas como parte fundamental de su trabajo
docente porque le permitirán tener una mayor constancia de lo que aprenden los
niños y niñas. Herramientas que, declara, le han abierto un mundo que descono-
cía como parte del proceso de evaluación, ya que únicamente se centraba en re-
llenar instrumentos propuestos por el libro de texto —los boletines— o por las
autoridades educativas.
El registro de la observación y la documentación, antes no lo hacía,
no sabía ni que existiera, yo lo aprendí ahora con las LS; y es que la
verdad además de que me gusta, descubres cosas que no te percatabas
en los niños, te permitirte valorar las competencias que ellos van adqui-
riendo. (Entrevista Caso 4, post-LS).
Aunque las transformaciones del conocimiento práctico han quedado a nivel
declarativo, con incipiente incorporación en la práctica de actitudes y habilidades
de observación, son significativas en consideración a las particularidades del estu-
dio de caso.
Caso 5. Una maestra del corazón
Este caso lo protagoniza Elsa, una maestra con más de veintidós años de ex-
periencia, cuya historia de vida personal, escolar y formación continua, explica en
gran medida su conocimiento práctico. Destaca el sentido vocacional de su que-
hacer, pues desde su primera infancia nace el deseo por ser maestra (Relato de
vida Caso 5, pre-LS). Su escolaridad estuvo marcada por valiosas muestras de
cariño y reconocimiento por parte de algunos docentes que la impulsaban en
habilidades para la lectura y la aritmética, pero también por la indiferencia por
parte de otros (Relato de vida Caso 5, pre-LS), indiferencia que la llevó a rechazar
modelos de profesorado distante y a decantarse por una manera entrañable, tier-
na y apasionada de ejercer la docencia. Dimensión emocional y afectiva que iden-
tificamos claramente en su modo de relacionarse con su alumnado en coinciden-
cia con su declarado «amor y encanto» por la niñez (Relato de vida profesional
Caso 5, pre-LS). Esta cualidad la podríamos vincular con las creencias y conoci-
mientos relacionados con la misión de favorecer la adquisición de habilidades
sociales en su alumnado: autonomía, respeto, empatía, colaboración, afectividad,
etc., favoreciendo la sana convivencia en el aula. Su «formación continua», fuerte-
mente influenciada por las enseñanzas de Myriam Nemirovsky sobre el aprendi-
zaje y la enseñanza de la lectura y la escritura, le ayudaron a fortalecer la dimen-
sión pedagógica y didáctica de sus conocimientos en torno a esta temática.
La primera transformación post LS tuvo que ver con la adquisición de un rol

menos directivo donde la observación, seguimiento y evaluación de las acciones
y movimientos de su alumnado en el aula emergieran con mayor importancia.
Una forma de reconocer no solo en teoría la necesidad de «dejar a los niños ha-
cer», evitando anticiparse a sus procesos de comunicación y acción. Aparece, tras
la experiencia vivida con la LS desarrollada, la constatación de que mientras el
grupo «juega» los niños también están aprendiendo, en lugar de destinar ese tiem-
po para realizar otras tareas (experimentación de la teoría) según se apreció en la
observación de su práctica antes de las LS:
...observo cómo se relacionan entre ellos, y cómo se hablan, y cómo
discuten y cómo, y qué es lo que más eligen hacer; sobre todo eligen la
cocinita, y sobre todo eligen los muñecos y darle de comer a los muñe-
cos, y poner todo... ¿no?; me fijo en cómo establecen ellos las relacio-
nes; es lo que más me interesa ahora mismo. (Entrevista Caso 5, post-
LS).
El segundo cambio, en consecuencia, consistió en modificar la programación
de actividades para la jornada, introduciendo un momento de «juego libre» entre
la asamblea inicial y el desarrollo de una actividad para trabajar la lectura y escri-
tura, con el objetivo primordial de propiciar una forma distinta de trabajo y apren-
dizaje de su alumnado (Observación Caso 5, post-LS). A raíz de la LS reconsideró
su visión sobre el juego libre, considerándolo también como un «trabajo», distinto
a entenderlo como un «premio» a la conclusión de una tarea; así modificó la se-
cuencia de actividades que desarrollaba previamente a la experimentación de la
LS: asamblea, trabajo en mesas y rincones, para quien fuera terminando la tarea.
Con la asamblea —inicia la jornada—, y luego cada uno va a donde
quiere —Rincones—, y cuando deciden, trabajar en la mesa... porque lo
otro —Rincones— también es un trabajo. Lo de jugar por rincones es
una forma de hablar, pero no están jugando, están también trabajando;
de otra manera ¿no? (Entrevista Caso 5, post-LS).
Para concluir, es necesario decir que la docente, tras un proceso reflexivo, fue
incorporando acciones impulsadas por el deseo de robustecer su práctica en aque-
llos aspectos donde identificó más debilidad.
Caso 6. Una maestra emotiva y alegre.
Nati cuenta con más de veinte años de experiencia profesional en infantil.

Destaca en su historia de vida y escolar el apoyo familiar que recibió para los es-
tudios, y recuerda a referentes concretos de un centro escolar de carácter religio-
so en el que se educó. A nivel profesional reconoce que su práctica se ha visto
influenciada por su experiencia con un grupo de docentes junto con los cuales se
formó en la metodología de los proyectos de trabajo.
Con relación al currículum, aunque la docente reconoce que la escuela debe
procurar la felicidad y el desarrollo de un conjunto de capacidades, su práctica se
ve caracterizada por la presencia de una serie de contenidos relacionados con la
lectura y escritura, el pensamiento lógico matemático y el conocimiento del medio.
Tras su participación en la LS, sus teorías declaradas se ven fortalecidas, con
una mayor fundamentación de sus formas de trabajo, fácilmente reconocible en el
uso de metáforas o autores en las explicaciones que da para sustentar su opción
metodológica (teorización de la práctica).
Nati le da mucha importancia a las relaciones tanto con sus niños y niñas
como con la familia. Es una maestra muy emotiva, alegre y segura de lo que hace
frente aquello que ella siente que domina; sin embargo, ella misma reconoce cier-
ta dificultad para gestionar la incertidumbre, y ante situaciones en las que no sabe
cómo responder pide consejo a sus antiguas compañeras, sirviéndole de apoyo
profesional y afectivo. Durante su participación en la LS, reconoce el apoyo emo-
cional que ha encontrado en el grupo. Este soporte afectivo se construye a lo
largo de las reuniones y encuentros desarrollados por el grupo en los que siempre
había espacio para el intercambio profesional.
Las transformaciones más palpables se encuentran en la esfera actitudinal. Es
una maestra muy comprometida con todos los miembros de la comunidad educa-
tiva, algo que pudiera estar relacionado con la elección vocacional y el disfrute de
su profesión.
Con anterioridad a su participación en la LS, su alta predisposición hacia el
liderazgo se tornaba en una acción tendente a la directividad, consecuencia de
cierta vinculación entre sus valores personales y pedagógicos que provocaban
cierto conflicto con sus concepciones pedagógicas, de lo cual ella era consciente
y que ha sido ligeramente modificada posteriormente con la incorporación de un
hábito informado: la asunción de un rol menos directivo en los momentos de in-
teracción grupal que se evidencia en el aumento de la contención de la interven-
ción (experimentación de la teoría). Igualmente, tras la LS, se incorporan aspec-
tos relacionados con la documentación individual durante el tiempo del juego
libre, momento que solía ser utilizado para la realización de otras funciones, pese
a que confiesa dificultades para automatizarlos en la práctica. En este sentido, tras
su participación en la LS incorpora la importancia del juego para el aprendizaje y
de la documentación, provocando la revisión y el sentido de los rincones preexis-
tentes en su aula (teorización de la práctica). El nivel y naturaleza de los cambios
en la experimentación de la teoría en su práctica cotidiana pueden ser consecuen-
cia de la larga trayectoria de reconocimiento profesional de la docente con las
familias tradicionales, su personalidad poco dubitativa y los problemas de salud

que acusó durante su participación en la investigación.
Caso 7. Serenidad y seguridad.
Ana cuenta con más de quince años de experiencia profesional y merece es-
pecial atención su defensa de un modelo de escuela comprometido con la socie-
dad, donde el aula se conciba como un espacio de convivencia y aprendizaje inte-
gral en el que el alumnado pueda desarrollar su autonomía. Tal y como declara en
su relato de vida profesional, fue en experiencias de voluntariado donde descubrió
su vocación docente y la potencialidad de la escuela:
Mi experiencia en la educación no formal con niños y niñas de dis-
tintas edades me llevó a creer realmente en la infancia, al ver cómo son
capaces de organizarse, de hablar temas comprometidos y dar una vi-
sión más simple de las cosas, de adquirir compromisos, de cambiar as-
pectos de su realidad cercana, de sentirse acogidos y ser parte de un
grupo donde aprender, discutir… (Relato de vida, Caso 7, pre-LS).
En líneas generales, la LS parece haber otorgado a la maestra la oportunidad
de afianzar aquellos posicionamientos constructivistas desde los que aborda la
lectoescritura, y mayor serenidad y seguridad en su práctica educativa.
Los principales hallazgos de cambios evidenciados tras su paso por el período
de LS se podrían concretar en la documentación y las estrategias metodológicas
de lectoescritura. Ha de tenerse en cuenta que es una maestra con una sólida
formación inicial (es diplomada y licenciada) y permanente, habiendo participado
además en una experiencia de LS anterior a la de la presente investigación.
En lo referente a la documentación, si bien este hábito ya se inscribía en su
Conocimiento Práctico en la Fase Pre, la participación en la LS la ha conducido a
una práctica de observación y registro más sutil y rigurosa. En la Fase previa a la
LS destacamos dos registros: un diario de carácter retrospectivo, elaborado al fina-
lizar la jornada lectiva y orientado a la realización de una memoria de lo aconteci-
do; y un segundo documento de registro de naturaleza más personal y emocional.
A parte de ese documento, dice la maestra, «que es más como la ac-
tividad concreta, luego tengo una libreta de diario. Entonces, ahí apun-
to ya sensaciones […] lo que yo veo que ha sentido, lo que he sentido yo,
un poco más de diario más personal» (Entrevista Caso 7, pre-LS).
En la Fase Post, los principales hallazgos sobre la documentación versan en
torno a las estrategias de registro de información, y la naturaleza de la observa-
ción. En el primer caso, el registro textual de información se realiza in situ, la
práctica de recogida de datos es más sistemática y hace uso de un instrumento

cualitativo de registro basado en el que las maestras emplearon durante la LS.
Sobre la naturaleza de la observación, la maestra declara que durante la Lección
Experimental su papel de observación estuvo muy focalizado en el microambiente
y en las interacciones del alumnado en el mismo. El foco de observación trascien-
de ahora de los espacios hacia la globalidad de las interacciones del aula. La
maestra destaca que el proceso de LS ha modificado en un primer momento la
naturaleza de su observación, que busca ahora centrarse en aspectos más sutiles
y tácitos de la vida del aula (experimentación de la teoría).
Me doy cuenta de que tengo que «documentar más» esos detalles y
esas cosas que se me escapan, y fijarme en muchas cosas que no veo.
Todavía estoy en proceso, lo tengo «pendiente», pero no sé cómo llevarlo
a cabo. Es como el siguiente paso (Entrevista Caso 7, post-LS).
En el segundo hallazgo aparece una importante reafirmación teórica del mo-
delo pedagógico subyacente (teorización de la práctica). Durante la Fase Pre del
estudio, la maestra se declaraba insegura en la puesta en práctica de la estrategia.
Manifestaba, además, sentir que influía en el proceso natural de aprendizaje del
alumnado, debido fundamentalmente a una presión externa, más o menos funda-
da, de familias y colegas en la obtención de resultados. Sin embargo, no se pudo
observar que estas dudas tuviesen una repercusión directa en la inclusión o trans-
formación de las estrategias metodológicas adoptadas y defendidas inicialmente
en su práctica educativa cotidiana.
Conclusiones
Para empezar podemos decir que en todos los casos en mayor o menor medi-
da se han dado procesos de teorización de la práctica. Los debates, contraste de
experiencias y lecturas realizadas en las reuniones grupales de la LS han facilitado
que en la totalidad de los casos haya habido una reformulación de algunas creen-
cias relacionadas con la profesión y con la misión que tienen como docentes, como
por ejemplo aquella que defiende la conceptualización de un rol docente directivo,
y que en este caso se ha reorientado hacia modelos de enseñanza basados en el
aprendizaje libre y autónomo del alumnado (Malaguzzi, 2001; Díez, 2007). Esta
toma de conciencia quizás haya sido estimulada por la metodología que, de forma
grupal, eligieron para la Lección Experimental que diseñaron. Una metodología
basada en el diseño de ambientes potentes de aprendizaje y que, como pudieron
comprobar gracias a la metodología de investigación facilitada por la LS favorecían
el desarrollo de competencias del alumnado (Pérez-Gómez, 2012).
El paso hacia la experimentación de la teoría ha sido motivado por la incor-
poración de nuevos esquemas y hábitos en la práctica. De forma concreta, casi
todos los casos denotan, de alguna manera, ciertos cambios de actitud hacia el
juego libre y el aprendizaje que los niños y niñas realizan en los ambientes, con el
incremento de una mayor atención y una mejora clara en la habilidad de observar
(Hoyuelos, 2007).
Ahora todas las maestras tienden a observar y a prestar atención a los aspec-
tos más sutiles y tácitos de la vida del aula, a diferencia de antes, que únicamente
se centraban en los resultados o simplemente se dedicaban a otras tareas.
Por otro lado está el peso de las creencias. Esta dimensión aparece de forma
sustancial en la mayoría de los casos, entendida como aquélla cuyo peso recae
directamente en el conocimiento práctico, describiéndose en algunos casos como
la esencia de la práctica docente.
El complejo proceso que hemos seguido para la recogida de datos en los pro-
cesos anterior y posterior a la LS nos ha permitido —a nivel individual de cada
caso— recopilar información sobre la esencia de los cambios presentados, y nos
ha dado la oportunidad de comprobar que las primeras dimensiones que son pro-
picias para la reconstrucción son aquellas que rozan la parte más consciente (los
conocimientos), mientras que aquellas más primitivas y automáticas (creencias,
emociones y valores) son las más aferradas y, por tanto, las más difíciles de cues-
tionar o replantear (Ellis, 1962; Dryden, 2003; Ariely, 2010; Snider y Roehl,
2007). Por esta razón todo proceso de reconstrucción aparecido en este estudio
parte de la reflexión (Perrenoud, 2008) sobre una serie de conocimientos relacio-
nados con la enseñanza y el aprendizaje, seguido en algunos casos de la consoli-
dación de los mismos en la práctica a través de hábitos o habilidades más automá-
ticas, como los de la planificación centrada en el alumnado; y actitudes más
inconscientes centradas en este caso en el replanteamiento de la atención hacia
el alumnado, dirigida más a la observación de los procesos y experimentación de
los niños y niñas que a los resultados.
Los motivos por los cuales unas maestras son más reacias al cambio que otras
están muy relacionados con el tipo de motivación o disposición (Socket, 2012;
Murrel, Díez, Feiman-Nemser y Schussler, 2010) que tenga asociado a su misión
como maestra y a las circunstancias externas propias de la institución escolar en
la que se encuentren, pues mientras que por un lado nos encontramos casos en
los que las limitaciones impuestas por el centro escolar les llegan a causar agobio
y desesperación impidiéndoles dichos cambios (Casos 4 y 6), por otro nos encon-
tramos con centros abiertos y flexibles que dejan vía libre a las profesionales y que
les permiten experimentar con la teoría de forma libre y autónoma (Casos 1, 2, 5
y 7). Así, mientras nos encontramos que en unas maestras la motivación, legitimi-
dad y seguridad causada por los factores externos les condiciona y refuerza su
práctica habitual, fortaleciendo sus creencias más internas situándolas en su zona
de confort (Casos 2, 5 y 6), en otros casos la motivación intrínseca y el compro-

miso personal por mejorar estimulan la voluntad de transformar su práctica para
mejorar y para desarrollarse personalmente de forma afín a sus planteamientos
más teóricos e hipotéticos (Casos 1, 3, 4 y 7). Con esto podemos llegar a la con-
clusión de que las LS son una propuesta de mejora de la práctica fundamental
para la formación docente, ya que gracias a su esencia colaborativa y reflexiva, así
como a su carácter cíclico, permite el intercambio de perspectivas y de experien-
cias que enriquecen la práctica, y permite al propio docente tomar conciencia de
los niveles de congruencia respecto a los sustentos pedagógicos vigentes a partir
de procesos acción (experimentación de la teoría) y reflexión (teorización de la
práctica) compartidos, contribuyendo así a la reconstrucción progresiva de su
conocimiento práctico. En relación a la experiencia seguida, la variabilidad de los
casos puede ser debida a que unas han participado únicamente en un solo ciclo
de LS, mientras otras vienen participando en experiencias similares en etapas
anteriores.
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ISSN 0213-8646
Las Lesson Study en Andalucía:

un modelo de formación permanente
Rosa M.ª Caparrós Vida
RESUMEN
El presente artículo ofrece los resultados de un estudio de

Datos de contacto:
casos desarrollado en el marco de un proyecto de investiga-
Rosa Caparrós Vida ción I+D de la Universidad de Málaga a través de una de
Asesora y Vicedirectora del CEP .
de la Axarquía (Málaga) .
las modalidades de formación permanente ofertadas por un
y profesora asociada . Centro de Formación del Profesorado, bajo la demanda de
del Dpto. de Didáctica . un grupo de docentes de una escuela de la comarca de la
y Organización Escolar
Facultad de Educación Axarquía en Málaga. Las Lesson Study se convierten en el
Universidad de Málaga eje del estudio de los procesos de comprensión y reconstruc-
Campus Teatinos s/n. ción del conocimiento práctico de una maestra de 1º de
29010 Málaga
Teléfonos: +34 951 28 94 85 . primaria sobre la enseñanza y el aprendizaje de la lectura y
y +34 952 13 25 47 escritura, encontrando evidencias significativas sobre cómo
Email: rcaparros@cepaxarquia.org
esta estrategia metodológica y de investigación contribuye a
Recibido: 20/06/2015 la reconstrucción del mismo.
PALABRAS CLAVE: Lesson Study, Enseñanza-aprendiza-
je, Lectura, Escritura, Conocimiento práctico.
The Lesson Study: a model of lifelong learning
ABSTRACT
This article presents the results of a case study researched as part of an R&D project at the
University of Malaga (Spain) on one of the continuing education tracts offered by a teacher
training institution based on the demand of a group of teachers from a school in the Axarquía
area in the province of Malaga. Lesson Study is the basis of the analysis of the processes of
understanding and rebuilding of a first grade primary teacher’s practical knowledge of the
teaching and learning of writing and reading. Significant evidence is found on how this
methodological and research strategy contributes to rebuild such practical knowledge.
KEYWORDS: Lesson study, Teaching and learning, Reading, Writing, Practical knowledge
Introducción
El presente artículo aborda un estudio de caso doble, enmarcado, a su vez, en tres
ámbitos: la investigación, la formación permanente y la escuela.
En el ámbito de la investigación y dentro del contexto universitario, esta expe-
riencia forma parte del proyecto de investigación «Dimensiones y procesos en la
formación del conocimiento práctico de los docentes, y sus implicaciones en
la formación del profesorado. Estudios de casos e investigación-acción coope-
rativa (Lesson Study)»,1 dirigido por Ángel I. Pérez Gómez, cuyo marco y conclu-
siones fundamentales aparecen en uno de los artículos de este monográfico. Este
estudio de casos, en línea con los otros siete desarrollado con maestras de educa-
ción infantil, pretende entender y estimular, a través de la estrategia de investiga-
ción-acción-cooperativa: Lesson study (LS), los procesos de comprensión y re-
construcción del conocimiento práctico de una maestra de 1º de primaria,
indagando las distancias habituales entre sus teorías proclamadas y sus teorías en
uso en relación a la enseñanza y el aprendizaje de la lectura y la escritura.
En segundo lugar, en el ámbito de la formación permanente del profesorado
desarrollada por el Centro del Profesorado de la Comarca de la Axarquía de Má-
laga, en el cual una de las autoras es asesora, se incorporan las LS como modelo
de autoformación dentro de la modalidad de grupos de trabajo.
En tercer lugar, como respuesta a la demanda de formación de un grupo de
docentes de un mismo Centro de Educación Primaria e Infantil (CEIP Arco Iris2),
que se planteó mejorar el aprendizaje de los alumnos y alumnas en competencia
lingüística y, para ello, solicitó al Centro del Profesorado de la Axarquía el aseso-
ramiento necesario para la formación del personal docente en este tema. Era la
primera vez que se desarrollaba en la provincia de Málaga, y probablemente en el
contexto español, una LS con docentes de un mismo centro.
Objetivos de la investigación
Los objetivos de la investigación desarrollada en torno a la participación de un
grupo de maestras de primaria en un proceso de Lesson Study para la mejora de
su práctica educativa en relación a la enseñanza de la lectura y la escritura eran:
1 Financiado por el Ministerio de Ciencia e Innovación de España dentro del Plan Nacional de
I+D+i (EDU2011-29732-C02-02).
2 El CEIP Arco Iris es un Centro de Educación Infantil y Primaria que oferta dos líneas y un aula
de apoyo a la integración, tiene un total de 24 unidades y una plantilla de 37 docentes, entre
tutores de Infantil, Primaria y especialistas y una media de 590 alumnos y alumnas, desarrolla
también diferentes proyectos y planes educativos, entre ellos: Proyecto bilingüe y Plan lector.
• Describir el conocimiento práctico en una docente de Primaria, con res-

pecto a su comprensión subjetiva y personal de los procesos de enseñanza
y aprendizaje de la lectura y la escritura, su práctica y el sentido que la
orienta.
• Comprender cómo la participación en un proceso de diseño y desarrollo
práctico cooperativo contribuye a provocar la reconstrucción de algunas
dimensiones de su conocimiento práctico (Schön 1992, 1998; Argyris
1993; Polanyi 1983; Korthagen, 2010), en particular en dos aspectos
básicos: la selección y relevancia de los contenidos de lectura y escritura y
el diseño y desarrollo metodológico.
Un marco: la formación permanente, la lectura, la escritura y

las Lesson Study
Las influencias teóricas de los dos ejes de la investigación desarrollada tienen
que ver tanto con las dimensiones del conocimiento práctico de los docentes,
como con el aprendizaje y la enseñanza de la lectura y la escritura:
El primer eje hace referencia al proceso de reconstrucción del conocimiento
práctico, evidenciando el contraste entre las teorías proclamadas y las teorías en
uso a través de un proceso de LS. La formación permanente del profesorado en
los Centros del profesorado del contexto español tiene un carácter eminentemen-
te trasmisivo, mecánico y repetitivo dentro de un modelo que prioriza la teoriza-
ción sobre la práctica eludiendo una reflexión crítica sobre la misma (Esteve,
2004). Tal y como señalan Soto, Serván, Peña y Pérez (2013; 2015), es necesa-
rio tomar conciencia de que puede existir una escasa relación entre nuestras teo-
rías proclamadas, lo que pensamos y decimos sobre la educación y lo que real-
mente hacemos en las aulas. Muchos de nuestros comportamientos y actitudes
son inconscientes e involuntarios y están empapados de las emociones, habilida-
des, valores, actitudes y conocimientos que hunden sus raíces en el alumno o
alumna que fuimos, la experiencia vivida en los modelos sociales en los que vivi-
mos, etc. Este saber profesional y personal no es tanto el fruto de modelos teóri-
cos como de la experiencia vivida y el pensamiento que la acompaña. Este saber
personal se compone de esquemas de comprensión y de acción (Pérez Gómez,
2012), que nos sirven para intervenir en la inmediatez de la práctica cotidiana.
Esquemas que necesitan reconstruirse de forma continua para encontrar la nece-
saria coherencia entre nuestras teorías y nuestras prácticas, aquellas que son ne-
cesarias para intervenir en el contexto educativo actual (Pérez Gómez, 2012;
Schön, 1998; Argyris y Schön, 1978).
El segundo eje tiene que ver con el aprendizaje y la enseñanza de la lectura y
la escritura: leer y escribir son procesos complejos de construcción de significados
que se producen en un contexto social a partir de múltiples claves en contextos

reales de comunicación, con sentido y funcionalidad (Ferreiro y Teberosky, 1979;
D’angelo y Oliva, 2003; Nemirovsky, 2000; Cassany, 2006). Es decir, se lee y
escribe siempre para alguien y para algo. Sin embargo, los docentes generalmen-
te enseñamos a leer y a escribir como una técnica, basada fundamentalmente en
codificar y decodificar, reproduciendo el mismo modelo en el cual fuimos alfabeti-
zados (Zamero, 2010) y utilizando como recurso fundamental el libro de texto,
una herramienta que generalmente promueve este mismo enfoque.
En este contexto, propusimos una metodología de formación permanente
basada en la investigación-acción cooperativa: LS (Elliott, 2010; Lewis, 2002),
como vía que nos ayudase a mejorar la práctica y reconstruir los esquemas de
reflexión y de acción de las docentes implicadas.
Metodología y técnicas empleadas

La estructura metodológica de esta investigación se vertebra en torno a dos
estudios de caso: un estudio de caso de una maestra de 1º de primaria (estudio de
caso I) inserta en un proceso de investigación-acción cooperativa LS (estudio de
caso II) en un mismo centro.
El objeto de esta investigación fue el estudio de caso I, que consistió en un
seguimiento individual del conocimiento práctico de la maestra antes del desarro-
llo de la lesson, y su reconstrucción durante y después de la finalización del pro-
ceso.
Es decir, estamos hablando de dos estrategias y propuestas metodológicas de
investigación: el estudio de caso y la investigación-acción cooperativa entendida
como Lesson Study,3 dos enfoques dentro del paradigma interpretativo que pre-
tenden, desde cada una de sus perspectivas y propuestas, comprender una situa-
ción en su contexto natural, desde los significados subjetivos que le dan las docen-
tes (Elliott, 2000), y analizar y mejorar una práctica educativa de manera
cooperativa que haga posible la reflexión y reconstrucción del conocimiento prác-
tico que se pone en juego (Pérez Gómez, 2012; Pérez Gómez, Soto, Serván y
Peña, 2015), ampliado con mayor profundidad en el artículo desarrollado en este
monográfico (Pérez Gómez, Soto Gómez y Serván Núñez).
En este proceso de investigación-acción cooperativa, mi rol, como asesora del
CEP, ha consistido en facilitar, asesorar y promover (Elliott, 2000; Esteve, 2011)
3 Recordamos las fases de la Lesson study: definir el problema; diseñar cooperativamente una
«lección experimental»; enseñar y observar en el aula la lección diseñada; recoger las evidencias
y discutirlas; analizarla y revisarla; desarrollar la lección revisada en otra clase y observarla.
el proceso de reflexión y acción cooperativa implicado en las LS: las capacidades

de aprendizaje de las docentes implicadas desde el análisis de sus problemas rea-
les, el contraste interno de sus prácticas, el contraste externo con otras teorías y
experiencias para diseñar una nueva práctica, revisarla y mejorarla estimulando el
análisis crítico y la observación de la misma.
Además de las fases clásicas de la Lesson Study, se han utilizado, como parte
del estudio de casos, técnicas propias de la investigación cualitativa (Kemmis y
McTaggart,1988) para evidenciar el proceso vivido por la docente seleccionada:
la biografía o relato de la maestra, la encuesta, la entrevista, las observaciones,
fotos y grabaciones en el aula, la grabación de las reuniones y sesiones de valora-
ción (sobre cada una de las fases de la Lesson de diseño, desarrollo y análisis), así
como un análisis documental minucioso del libro de texto utilizado.
Fases de la investigación
A continuación describiré brevemente el desarrollo cronológico de los dos es-
tudios de caso y sus fases correspondientes en el contexto de la LS desarrollada,
que se ha prolongado a lo largo de dos años por la disponibilidad de tiempo de las
maestras y algunas dificultades en la organización de las actividades formativas del
centro.
Fase preparatoria (Estudio de Casos I y II, octubre de 2012). Se presenta la
filosofía y el proceso de las LS: las fases, los tiempos y seleccionamos a la docen-
te protagonista del presente estudio de caso (estudio de casos I), la maestra Elena,
que se ofrece como voluntaria. Además se constituye el grupo de Trabajo de LS
(estudio de casos II). Entre noviembre del 2012 y enero del 2013, escribieron sus
relatos biográficos (con una pequeña guía) y contestaron la encuesta. Se pusieron
en común las biografías, sus concepciones e inquietudes sobre la enseñanza y el
aprendizaje de la lectura y escritura. El propósito de estas reuniones era facilitar
que emergieran las raíces de su pensamiento como soporte de sus teorías implíci-
tas y explícitas en todas sus dimensiones para construir un mapa común de deseos
e incertidumbres que sustentara el plan de mejora que desarrollarían a través de la
LS.
Durante este tiempo, se desarrollaron las sesiones de observación y grabación
del estudio de caso I en su fase previa en el aula de Elena. El objetivo era com-
prender el conocimiento práctico de esta maestra en el día a día de su aula, un
espacio privilegiado para contrastar con las teorías expresadas en la biografía,
encuesta y entrevistas mantenidas con ella. Con esta intención realicé un diario,
se tomaron fotos y se grabaron sus clases durante cinco sesiones, que fueron el
soporte fundamental del primer informe (estudio de casos I) de la fase previa al
desarrollo de la LS.
Fase Intermedia: desde enero hasta septiembre del 2013 se desarrollaron las
primeras fases del ciclo de la LS, que se inició con la selección del foco, es decir,
lo que querían mejorar a partir de la exposición y discusión sobre sus prácticas y
teorías. La mayoría manifestó que utilizaban el método analítico y enseñaban a
leer y a escribir como les enseñaron a ellas: fonema, letras, sílabas, palabras y
oraciones, y a escribir copiados y dictados. Entre las inquietudes manifestaron que
no les llenaba este «machaqueo» de leer y escribir sin sentido, ya que su alumnado
no sabía escribir textos y necesitaba estrategias y recursos para trabajar la lectura
comprensiva. Una vez elaborado este mapa y detectadas las lagunas, se facilitaron
lecturas de diferentes documentos y fuentes bibliográficas para concretar, debatir,
analizar y sustentar dicho foco, lo que consistió en trabajar la lectura y la escritura
desde un enfoque constructivista, con sentido, funcional y en contextos reales de
comunicación. Esta nueva forma de trabajar requería revisar sus concepciones
sobre la enseñanza y el aprendizaje, y entonces fueron analizando la necesidad de
hacer preguntas más abiertas para la lectura comprensiva, elaborar pre-textos
para ayudar al alumnado a escribir, promover el trabajo en parejas, etc.
En febrero comenzó la fase de diseño de la intervención didáctica, que fue un
pequeño proyecto de investigación sobre «el agua». Para ello se marcaron como
objetivos buscar información y sistematizarla, leer y escribir diferentes tipos de
texto, participar y trabajar en equipo, utilizar distintos lenguajes y promover la
participación de las familias, y en esta investigación sobre el agua se trabajaron
diferentes tipos de textos auténticos, significativos y con sentido, como textos in-
formativos, científicos, instructivos, etc.
En mayo se llevó a cabo el desarrollo de la unidad didáctica en todas las aulas
de las maestras participantes, pero solo fue grabada en el aula de Elena. Esta
grabación fue editada y entregada a todas ellas para su análisis, junto con una fi-
cha de valoración que fue elaborada por ellas en la fase de diseño de la propuesta.
En junio se mantuvo una primera reunión de análisis y evaluación del funciona-
miento de la unidad didáctica y, por problemas de calendario del centro, se conti-
nuó en septiembre, cuando se pusieron en común las propuestas de mejora. En
este análisis se dieron cuenta de que, a raíz de la propuesta, cambiaba cualitativa-
mente la participación del alumnado en el aula: del trabajo individual con el libro
de texto y en silencio, se había pasado al trabajo en parejas mucho más autónomo.
Emerge cierto miedo a perder el control de la clase porque pensaban que cuando
los niños y niñas hablaban entre ellos no estaban aprendiendo. Consideraron que
tenían que prestar más atención a la motivación para estimular otro tipo de apren-
dizaje, y llegaron a la conclusión de que promover la autonomía era incompatible
con utilizar el libro de texto como único recurso. En esta reunión se decidió hacer
un mapa de todos los textos trabajados en la unidad del agua como referente para
ir profundizando en cada uno de ellos en las siguientes fases de la LS.
Paralelamente, en septiembre se realizaron 6 observaciones (Fase Intermedia

del EC1) en el aula de Elena para analizar si la participación en estas primeras
fases ya hubiera tenido algún tipo de influencia sobre su práctica docente.
Desde marzo hasta mayo del 2014 se desarrollaron las fases últimas de la
LS, aquellas donde se revisó el proyecto diseñado y decidieron, después del aná-
lisis de los resultados observados, profundizar y focalizar más sobre el texto infor-
mativo. Las propuestas de mejora estuvieron relacionadas básicamente con: pro-
poner textos con sentido y un destinatario real, trabajar su estructura, presentar
modelos y promover más la autonomía en el trabajo en parejas. Se procedió al
rediseño y desarrollo de la unidad en otra aula y por otra docente, siguiendo la
filosofía de las LS. Simultáneamente realicé seis observaciones en la clase de Ele-
na y una entrevista a ella y a un alumno.
Entre junio y octubre de 2014 se procedió al análisis de la información de la
propuesta mejorada; después de visionar la nueva grabación, se pusieron en co-
mún todas las sugerencias de mejora y emergió un nuevo hilo de debate, relacio-
nado con creencias y comportamientos inconscientes de cómo se entiende la
enseñanza y el aprendizaje como transmisión y repetición de información. Entre
las propuestas de mejora se apuntó a seguir profundizando en el sentido y la fun-
cionalidad de la lectura y la escritura, trabajar más las estrategias de lectura, partir
de la motivación e interés de los niños y niñas, seleccionar textos con potenciali-
dad educativa y relevancia social y promover el espíritu crítico. También se valoró
el proceso seguido a lo largo de los dos años de LS como un proceso de aprendi-
zaje cooperativo, que les llevó a repensar el currículum de 3º de primaria del si-
guiente curso escolar elaborando proyectos interdisciplinares y abandonando el
libro de texto como único recurso.
Finalmente, una vez terminado el ciclo completo de la LS, se procedió a la
descripción y análisis del pensamiento práctico de Elena, correspondiente al estu-
dio de caso I en su fase post.
En octubre de 2014 se entregó a las docentes un borrador de informe del
estudio de casos II que leyeron detenidamente y al que hicieron sus aportes, y que
permitió elaborar el informe final, a partir del cual se presentaron los resultados
en un claustro a todos los docentes del centro y al Equipo Técnico de asesores y
asesoras en el Centro del Profesorado de la Axarquía.
Unos meses después de finalizar la experiencia en este grupo, como he dicho
anteriormente, Elena propuso continuar trabajando por proyectos para el siguien-
te curso académico (2014-2015). Como asesora del CEP, les hice un seguimiento
presencial y on line, y además realizamos una entrevista final a Elena, la maestra
del estudio de casos I para analizar con perspectiva la influencia de su participa-
ción en este proceso de LS y su practica docente actual. Una vez expuesto el
marco y el proceso seguido, vamos a detenernos a continuación en conocer con

mayor detalle la experiencia de Elena.
El estudio de caso I y sus tres fases

Fase previa a la Lesson Study: Una aproximación al conocimiento práctico
de Elena
A partir del relato autobiográfico, la encuesta y la entrevista, fueron emergien-
do algunos elementos que mostraban ciertas divergencias entre sus teorías procla-
madas y sus teorías en uso en relación a la enseñanza y al aprendizaje de la lectu-
ra y la escritura.
Con respecto a los valores personales y profesionales de lo que significa ser
maestra, enseñar, aprender, el sentido de su trabajo y su utopía educativa, ella
manifestó su gran satisfacción por haber elegido una profesión que le permite
acompañar a sus alumnos y alumnas en el desarrollo de todas sus capacidades y
potencialidades; sin embargo, le gustaría que la enseñanza en general y en su
clase tuviera más sentido y conectara con los intereses del alumnado, vinculando
más la escuela con la realidad.
Como propósitos de mi labor diaria se encuentran: servir de guía a
mis alumnos y alumnas para que ellos sean los protagonistas de su pro-
pio aprendizaje, tratar de formarlos como personas capaces de desen-
volverse en la vida diaria, porque considero que es fundamental conse-
guir alcanzar unas competencias básicas (relato autobiográfico de Elena.
Fase inicial previa a la LS).
En cambio, cuando apelamos a que describiera alguna propuesta concreta de
enseñanza sobre la lectura y la escritura donde se pudieran apreciar esos principios,
otro modelo educativo emergió, aquel donde el libro de texto pasaba de ser un mero
recurso al eje fundamental de enseñanza y aprendizaje de la lectura y la escritura en
su aula, como se puede ver en las cinco sesiones de observación realizadas.
Los niños y niñas están con el libro de Santillana 2011 «Entre 3», 1º
Primaria, Pauta. Van por la página 12, en la sección «Escribimos»… En
la pizarra digital hay puesta una reproducción de la página del libro
donde están las cuentas de sumar… (Observación de aula 5/12/2012.
Fase previa).
La docente comenta que:
El libro sirve un poco de guía porque la verdad es que los libros
también están hechos por personas dedicadas a eso y recogen lo que
dice la ley que hay que enseñar e intentan satisfacer a los docentes
(entrevista 1).
Es consciente de que la comodidad que supone usar libros de texto puede in-
fluir en su uso por parte del profesorado:
Nos dejamos llevar mucho por los libros porque es un trabajo, qui-
zás, más cómodo y a veces el hacer este cambio implica un gran esfuer-
zo en la forma de trabajar (entrevista 1).
Así fue como, para comprender la competencia lectora y escritora que se
proponía en el aula, vi necesario analizar la guía de la editorial que estaban utili-
zando. En la guía aparecían citadas las 7 competencias que marca la ley, entre
ellas la competencia lingüística, pero los objetivos de cada unidad didáctica eran
del tipo: «discriminar auditiva y visualmente las vocales» (Guía, p. 4A), que poco
tienen que ver con la competencia lingüística de ser capaz de comprender y pro-
ducir variados tipos de textos en contextos reales de comunicación.
Para conseguir estos objetivos se proponían contenidos puramente concep-
tuales como «la letras a, e, i, o, u» (Guía, p. 4A) y actividades de evaluación del tipo
«discrimina auditiva y visualmente vocales» (Guía, p. 4A). Es decir, las planificacio-
nes de las unidades didácticas tenían como eje objetivos operativos derivados de
las teorías conductistas en didáctica (Gimeno, 2002) más que competencias com-
plejas (Pérez Gómez, 2012).
Cada una de las sesiones de las unidades didácticas del libro no tenían ninguna
relación entre sí, presentaban básicamente informaciones y conceptos, haciendo
énfasis en el estudio de la lengua, especialmente los relacionados con la lectura
(descodificación, comprensión…) y con la escritura (caligrafía, ortografía, compo-
sición…) No trabajaban los procedimientos necesarios para desarrollar la compe-
tencia comunicativa, tales como detectar conocimientos previos, formular hipóte-
sis, buscar claves, presentar textos reales... etc. Sin embargo, ella pensaba que la
lectura y escritura son aprendizajes fundamentales en la escuela, destacando la
importancia de la motivación para aprender.
La lectura y la escritura son para mí piezas claves del proceso de
aprendizaje del alumnado. El punto de partida para el resto de los
aprendizajes. (Cuestionario. Fase Inicial).
Intentar motivar a los niños en la lectura y escritura es fundamental
a lo largo de toda la etapa escolar, pero sobre todo en los inicios para
conseguir que estos niños vayan hacia delante y consigan grandes resul-
tados. (Entrevista 1).
En relación a cómo enseñaba a leer y a escribir, con qué metodología, qué tipo
de actividades y recursos utilizaba, la maestra manifestó que enseñaba con el mé-
todo silábico:
...el método que utilizo es el que me han enseñado. Empezaba conocien-

do la letra, iba uniendo los fonemas y formaba palabras, después las
oraciones. (Entrevista 1).
A la luz de las observaciones realizadas, encontramos que los niños y niñas
difícilmente se motivaban con el tipo de actividades que se proponían a través del
libro de texto. Actividades de discriminación visual, auditiva y grafomotricidad:
leer y escribir letras, sílabas, palabras, oraciones y pequeños textos que poco a
poco se van complicando y, en consecuencia, se supone que van desarrollando la
lectura comprensiva. Este tipo de actividades la maestra las realizaba de manera
colectiva. Se puede percibir una clara preocupación, ya desde este curso de 1º,
por los conceptos gramaticales.
Los procesos de aprendizaje de los contenidos que plantea el libro son a través
de la reproducción y repetición, aunque Elena, a partir de los temas que aparecen
en el mismo, utilizaba preguntas para que los niños y niñas pensaran y participa-
ran relacionándolo con su vida cotidiana. Su eje era fundamentalmente el libro.
Sin embargo, manifestaba que en esa manera de enseñar había algo que no fun-
cionaba porque no entendían lo que leían.
…surge un momento de error en el que no entienden,...en el que ellos
leen porque han aprendido ma, me, mi…, pero no han encontrado el
significado de la palabra… Y después cuando aprenden las letras hay un
momento en el que se produce esa conexión. (Entrevista 1).
Con respecto a la evaluación en general y de la lectura y escritura en particu-
lar, ella pensaba que las fichas de evaluación que hay en los libros no son suficien-
tes, que hay que observar a las criaturas día a día y evaluar de manera continua.
Pero el libro es el que rige la vida de la clase, y las actividades de evaluación ponen
el énfasis en la escritura y van evolucionando desde completar y ordenar palabras
y oraciones hasta hacerlo de forma más autónoma. Sirven para constatar que se
ha aprendido tal o cual letra o concepto.
Posteriormente se pasa a la siguiente página 33 que se llama «Repa-
sa lo aprendido» parece ser la evaluación de la unidad. Esta la hacen
individualmente, leyendo los ejercicios que tienen que hacer y contes-
tando las preguntas. Esta evaluación consiste en: colorear de rojo la
mano derecha y de azul la izquierda, completar palabras con las vocales,
contar gomas y sacapuntas del dibujo y escribir el número y completar
una serie. (Observación de aula 12/12/2012).
Fase Intermedia: Descripción del proceso vivido por Elena en las diferentes
fases de la LS.
En el diseño del proyecto de investigación sobre el agua, Elena participó de

manera muy activa en la propuesta de diferentes tipos de texto que se podrían
trabajar.
…por ejemplo, en la reunión de planificación, salió un decálogo del
buen uso del agua… cada cosa que surgía se relacionaba con un tipo de
texto, por ejemplo el ciclo del agua se pensó hacer en forma de cómic,
entonces todas las ideas que surgieron en torno al agua se plasmaron en
un tipo de texto diferente. (Entrevista 2).
Cuando se analizó el desarrollo de la propuesta experimental e hicieron pro-
puestas de mejora, para Elena fue un descubrimiento interesante esta forma de
trabajar y proponer las actividades.
Se hicieron también experimentos con el agua que les gustó mucho a
los niños, traían de casa el experimento buscado, lo leían y traían el ma-
terial para que lo hiciésemos, veían como la información que habían traí-
do servía. Era curioso ver como aprendían la estructura que tenia el texto
que narra un experimento, sabían que primero estaban los utensilios que
íbamos a utilizar, como se hacía y la explicación científica. (Entrevista 3).
Su valoración del proceso vivido durante este primer desarrollo de la unidad
didáctica fue muy positiva, porque los niños y niñas aprendieron de forma divertida
el manejo de diferentes tipos de texto y además fueron los protagonistas. Por otra
parte, valoró muy positivamente el aprendizaje que ella realizó como docente.
Veo fundamental el que trabajásemos todas a una, que colaboráse-
mos e intercambiáramos ideas y experiencias porque así aprendíamos
de los errores que surgían en una clase e intentábamos evitarlos en otra
y viceversa. (Entrevista 3).
Fase final: El aula de Elena después de las primeras fases de la LS
Durante las observaciones realizadas durante el periodo que transcurrió entre
el desarrollo de la propuesta y la versión mejorada, pude encontrar las siguientes
evidencias que parecen ilustrar cierta influencia del proceso vivido y por tanto de
reconstrucción de su conocimiento práctico:
• Introdujo un nuevo elemento organizativo que no utilizaba antes: la asam-
blea, donde los niños y niñas podían hablar y participar en algunos temas:
S. es la encargada de la asamblea, la profe se lo recuerda y también
dice que todo el mundo tiene derecho a hablar pero pidiendo el turno
de palabra, le recuerda a S. que tiene que anotar el turno de palabras y
las propuestas que surjan. (Observación de aula 24/9/2013).
Sin embargo, las asambleas eran muy largas porque se utilizaban para explicar
y el libro de texto seguía siendo el eje sobre el cual giraban la mayoría de las acti-
vidades.
• Introdujo otros tipos de texto diferentes a raíz de algunas actividades que
estaban en el libro.
Cuando llego al aula estaban hablando de la noticia del periódico
que tenían que traer de sus casas. Se trataba de que buscaran una noti-
cia con ayuda de su madre o padre, la escribieran y luego la contaran en
la libreta con sus palabras. (Observación 29/9/2013).
Aunque el libro de texto seguía siendo el eje vertebrador del curriculum en su
aula, fue muy interesante comprobar cómo ya en esta etapa inicial iba introdu-
ciendo poco a poco textos reales y, aunque una parte de esta tarea la realizaban
los niños y las niñas en su casa, había otra parte que la hacían en la escuela.
En las libretas habían pegado una etiqueta que trajeron de su casa y
analizaron en clase, en esta etiqueta estaba toda la información que
habían estudiado: ingredientes, fecha de caducidad, código de barras,
información nutricional y modo de conservación… (Observación
29/10/2013).
Unos meses más tarde, después de finalizar la puesta en marcha de la pro-
puesta mejorada por el Grupo de LS incorporando los cambios propuestos y
descritos en el apartado anterior, el conocimiento práctico de Elena y por tanto la
propuesta didáctica que se vivía en su aula en relación a la enseñanza y el apren-
dizaje de la lectura y la escritura seguía evidenciando cambios: los niños y niñas
incorporaron muy bien los procedimientos de trabajo con los textos. Eran capaces
de trabajar en parejas y encontrar las semejanzas y diferencias entre dos tipos de
texto y, aunque la maestra no renunciaba a la clase colectiva, hizo un esfuerzo
importante al promover el trabajo en parejas, la búsqueda de información y su
sistematización.
El día anterior, decidieron que iban a escribir un texto informativo,
hicieron varias propuestas: los tiburones, el mar, el Titanic… votaron
una de ellas y por mayoría decidieron escribir sobre el hundimiento del
Titanic. Buscaron información con la guía de algunas preguntas que les
había dado la maestra. Con toda la información que trajeron de sus ca-
sas la pusieron en común por parejas e hicieron un mapa conceptual.
(Observación de aula 11/6/2014).
Así lo manifestó un alumno, ratificando todas las observaciones hechas en el
aula, al respecto, cuando le preguntamos cómo había vivido este proceso:
Z. dice que es un texto informativo que han elegido el Titanic porque

lo han votado, que había muchos temas que ellos habían propuesto y
que votaron el que tenía más votos. Lo hemos escrito a partir del mapa
conceptual que había en la pizarra, esa información la buscamos noso-
tros y la hemos organizado con esquemas, que también lo tenemos en
la libreta. Lo hemos hecho entre los dos, hemos hablado los dos, hemos
dicho cosas y las hemos puesto. Después lo hemos copiado a limpio
porque teníamos faltas. Nos ha gustado escribir así porque me gusta
trabajar en equipo porque los compañeros me ayudan a mi y yo le pue-
do ayudar a mis compañeros. (Z., 8 años, observación de aula 16/6/2014).
Hallazgos y reflexiones
Los primeros hallazgos obtenidos en la reconstrucción del conocimiento prác-
tico han sido los siguientes:
En relación a la reconstrucción del conocimiento práctico de Elena:
• Antes de empezar la Lesson Study Elena tenía un discurso alejado de su

práctica cotidiana, relacionado fundamentalmente con los esquemas in-
conscientes construidos en su experiencia escolar previa a través de la vi-
vencia de una enseñanza trasmisiva y reproductiva, que se hacía realidad
repetidamente en su imaginario educativo. A lo largo de estos tres años
hemos podido comprobar, a la luz de las evidencias recogidas, cómo se ha
ido reduciendo la brecha entre sus teorías proclamadas y sus teorías en uso
en relación al foco de la investigación, ya que ha ido evolucionando de la
utilización del libro de texto como único recurso fundamental, donde el
enfoque de la lectura es mecánico con escaso desarrollo de la lectura infe-
rencial y crítica, y la escritura se plantea básicamente como copia de mo-
delos con pocas posibilidades de escritura creativa de textos reales con
sentido, hacia la sustitución del mismo por proyectos de trabajo emergen-
tes tanto del currículum como de los intereses del alumnado. Esta atadura
al libro de texto dejaba poco margen de autonomía al desarrollo de la
profesionalidad de la docente.
• Poco a poco y gracias a la participación en las LS, la maestra va introdu-
ciendo cambios en la metodología de enseñanza de la lectura y escritura y
en el currículum, incorporando actividades más funcionales, motivadoras,
significativas y relevantes, como hemos podido ver en las observaciones
realizadas al final del desarrollo de la primera propuesta de la LS, en el
proceso intermedio y después del final del ciclo, cuando ya diseña y desa-
rrolla de forma autónoma los proceso didácticos de su aula. Por ejemplo,
proponer actividades con sentido como la investigación sobre el agua, y
leer y escribir textos reales cercanos a la realidad cotidiana del alumnado

como el decálogo sobre el consumo responsable.
• Este proceso fue paulatino: a partir de las primeras fases de la LS donde
analizaron su práctica y diseñaron la lección experimental a la luz del con-
traste teórico y práctico, el eje de la discusión se centró en la revisión del
sentido y la relevancia de las propuestas curriculares que le ofrecían a su
alumnado en relación al ámbito de la lectura y la escritura. En estos prime-
ros momentos, Elena incorpora en su propia práctica textos de actualidad
que buscan conectar con el interés de su alumnado. Al final del proceso, y
una vez que ha desarrollado toda las fases de la LS y ha podido observar
el desarrollo de la propuesta a través de las grabaciones realizadas, es
donde se hace visible y descubre parte de su conocimiento práctico. Elena
inicia un cambio más profundo que conecta directamente con sus creen-
cias e ideas inconscientes sobre lo que significa enseñar y aprender y sobre
su rol docente, iniciando el tránsito de prácticas trasmisivas de enseñanza
a una propuesta más participativa, generando procesos más autónomos
de construcción de sus propios aprendizajes. Sin embargo, este proceso
de reconstrucción de su rol de maestra es lento, porque aunque ella va
introduciendo cambios cada vez más profundos en la metodología, convi-
ven con la necesidad que manifiesta de clases colectivas, el control del
grupo clase, control del silencio, etc., con lo cual parece que es mucho
más fácil cambiar la metodología que cambiar las creencias.
En relación a la formación permanente del profesorado:
— Las Lesson Study son un aporte nuevo en el contexto español a los pro-
cesos de formación permanente del profesorado, que en este momento
están a cargo de los Centros de Profesores. Recogen la tradición de la in-
vestigación acción e incorporan el trabajo colegiado y cooperativo a partir
de las prácticas docentes; se centran en el aprendizaje del alumnado y con
la mirada en y desde ellos revisan el currículum.
— Los procesos de formación permanente con esta metodología de LS tie-
nen que ser largos en el tiempo para poder ir tomando conciencia de las
creencias y empezar a cambiarlas, experimentando diferentes ciclos que
vayan abordando cada una de las inquietudes que emergen en sus proce-
sos personales de enseñanza, reflexionando, contrastando con los aportes
teóricos y el diálogo y, sobre todo, reforzando las fortalezas y reconstru-
yendo las debilidades, tomando conciencia de los aspectos inconscientes
para informarlos y construyendo en equipo una propuesta conjunta que se
lleva al aula y se convierte de nuevo en el punto de partida de otro ciclo de
investigación-acción. Asumir el carácter investigador del docente como
elemento clave del desarrollo de sus competencias profesionales.
— Es importante resaltar la importancia del trabajo cooperativo en este proce-

so de formación como una potente estrategia de crecimiento personal y
profesional, que proporciona apoyo y seguridad emocional para el cambio.
En ese sentido, este trabajo cooperativo, cuando se desarrolla en el mismo
centro, fortalece lazos y experiencias. Facilita la comunicación y la observa-
ción, aunque las estructuras organizativas de la docencia en Andalucía toda-
vía no favorezcan la movilidad interna del profesorado en procesos de inno-
vación e investigación sobre la docencia. En este centro y este grupo de
maestras han seguido más allá del proceso realizado, mejorando e incorpo-
rando cambios en su práctica docente que, a lo largo de estos tres años, les
ha llevado a promover espacios de investigación autónomos en el aula más
allá del libro de texto, convertido ya en un recurso más del aula.
— En este contexto, el rol del asesor de formación no puede ser el de gestor
de cursos trasmisivos, sino el de acompañamiento y guía en este proceso
de investigación-acción cooperativa donde los auténticos protagonistas
son los docentes.
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AUTORES
Autores
Ana Becerra Mena es Becaria de Investigación del Departamento de Didáctica

y Organización Escolar, en la Facultad de Ciencias de la Educación de la Uni-
versidad de Málaga. Campus Teatinos, s/n. 29.010 — Málaga. Teléfono:
952137535. Correo electrónico: anabm@uma.es.
Rosa María Caparrós Vida es Asesora y Vicedirectora del CEP de la Axar-
quía (Málaga) y profesora asociada del Departamento de Didáctica y Organi-
zación Escolar, Facultad de Educación, de la Universidad de Málaga. Campus
Teatinos, s/n. 29.010 – Málaga. Teléfonos: +34 951 28 94 85 y +34 952
13 25 47. Correo electrónico: rcaparros@cepaxarquia.org.
Peter Dudley. London Borough of Camden, School of Education. University of
Leicester. 21 University Road. Leicester. LE1 7RF. UK. Correo electrónico:
pjd26@le.ac.uk. Teléfono: +44 7795 827404.
John Elliott es Emeritus Professor en Centre for Applied Research in Education,
University of East Anglia, Norwich, Reino Unido. Lawrance Stenhouse build-
ing 1.24. Telf: +44 0 (1603) 592859 Fax: +44 0 (1603) 451412. Correo
electrónico: John.elliott@uea.ac.uk.
Sergio García de Paz es Becario de investigación Andalucía Tech. Departa-
mento de Didáctica y Organización Escolar de la Universidad de Málaga.
Campus Teatinos, s/n. 29.010 – Málaga. Correo electrónico: sgarciap@uma.
es.
Mona Holmqvist Olander es Associate Professor in Department of Pedagog-
ical, Curricular and Professional Studies, University of Gothenburg. SE-405
30 Gothenburg. Sweden Pedagogen Hus B Läroverksgatan 15, Box 300.
Teléfono: +46 31-786 2468 Fax: +46 31-786 2468. Correo electrónico:
mona.Holmqvist@gu.se.
Noemí Peña Trapero es Becaria de Investigación del Departamento de Didác-
tica y Organización Escolar, en la Facultad de Ciencias de la Educación de la
Universidad de Málaga. Campus Teatinos, s/n. 29.010 – Málaga. Teléfono:
952137536. Correo electrónico: noemiptr@uma.es.
Ángel I. Pérez Gómez es Catedrático y Director del Departamento de Didác-
tica y Organización Escolar de la Universidad de Málaga. Campus Teatinos
s/n. 29.071 – Málaga. Telf: 952 13 10 69. Fax: 952 13 14 60. Correo
electrónico: apgomez@uma.es.
José Antonio Rodríguez Rivera es miembro del Programa de Doctorado del
Departamento de Didáctica y Organización Escolar de la Universidad de Má-
laga, y Profesor de nivel Básico en Xalapa (Méjico). Correo electrónico:
Jarr692009@hotmail.com.
Autores
M.ª José Serván Núñez es Profesora Contratada Doctora del Departamento

de Didáctica y Organización Escolar, en la Facultad de Ciencias de la Educa-
ción de la Universidad de Málaga. Campus de Teatinos, s/n. 29.071 – Mála-
ga. Teléfono: +34 952132570. Fax. +34 952131460. Correo electrónico:
servan@uma.es.
Encarnación Soto Gómez es Profesora Titular del Departamento de Didáctica
y Organización Escolar de la Universidad de Málaga. Campus Teatinos s/n.
29.071 – Málaga. Telf: 952 13 26 24. Fax: 952 13 14 60. Correo electróni-
co: esoto@uma.es.
Kena Vásquez Suárez forma parte del Programa de Doctorado del Departa-
mento de Didáctica y Organización Escolar de la Universidad de Málaga.
Campus Teatinos, s/n. 29.010 – Málaga, y es Profesora de la Escuela Normal
Veracruzana Enrique C. Rébsamen, en Xalapa (Méjico). Correo electrónico:
Kevasu2002@hotmail.com.
Normas de funcionamiento
de la «Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado,
continuación de la Antigua Revista de Escuelas Normales»
1) Introducción
La «Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, continuación de
la antigua Revista de Escuelas Normales (RIFOP)», ISSN 0213-8646, es una pu-
blicación periódica que se imprime en soporte papel y que edita tres números al
año (Abril, Agosto y Diciembre). Se publica en colaboración con la Universidad de
Zaragoza, entidad de la que recibe ayuda económica y de cuyo catálogo de publi-
caciones forma parte. Su sede social está situada en la Facultad de Educación de
Zaragoza, Campus Plaza San Francisco, C/ Pedro Cerbuna, 12, E-50009 Zara-
goza. Su número cero salió de imprenta en abril de 1987, habiéndose publicado
de forma ininterrumpida desde entonces.
La AUFOP publica también una segunda revista, que desde 2013 se edita en
colaboración con la Universidad de Murcia: la «Revista Electrónica Interuniversita-
ria de Formación del Profesorado (REIFOP)», ISSN 1575-0965. La REIFOP pu-
blica en la actualidad tres números al año —en los meses de Enero, Abril y Agos-
to— cuyos contenidos, ofrecidos exclusivamente en soporte electrónico, son
independientes de los de la RIFOP. Su número cero se publicó en agosto de
1997. Quienes deseen publicar en ella deben consultar necesariamente su política
editorial, que está disponible en: <http://revistas.um.es/reifop/about/>, pudien-
do acceder a sus normas para autores y al correspondiente documento de estilo
en: <http://revistas.um.es/reifop/information/authors>. Finalmente, la informa-
ción sobre derechos de autor está disponible en: <http://revistas.um.es/reifop/
about/submissions#copyrightNotice>.
La RIFOP y la REIFOP son los órganos de expresión de la «Asociación Uni-
versitaria de Formación del Profesorado (AUFOP)», con sede social en la Facultad
de Educación de Zaragoza. La AUFOP es una entidad científico-profesional de
carácter no lucrativo que nació en el contexto de los «Seminarios Estatales para la
Reforma de las Escuelas Universitarias de Formación del Profesorado», hoy Facul-
tades universitarias. Sus socios son personas físicas o instituciones relacionadas
con la formación inicial y/o permanente del profesorado.
Ambas revistas hunden sus raíces en la «Revista de Escuelas Normales» (1923-
1936), ISSN 0213-8638, de la que son continuación. Por su carácter de tribuna
y encrucijada de la formación del profesorado de primaria, la «Revista de Escuelas
Normales», dirigida por intelectuales españoles que defendieron la importancia de
la educación pública y la calidad de la formación del profesorado, se convirtió en
una publicación de regeneración normalista que llamó poderosamente la atención
en ambientes pedagógicos y educativos de la época.
La RIFOP y la REIFOP mantienen una política de acceso abierto, pudiendo
ser consultadas a texto completo tanto en las páginas web de la AUFOP (<www.
aufop.com>), como en DIALNET, base de datos de la Universidad de la Rioja
(España) y en REDALyC, base de datos de la Universidad Autónoma del Estado
de México. También pueden consultarse en la página web que la REIFOP mantie-
ne en EDITUM, del Servicio de Publicaciones de la Universidad de Murcia <http://
revistas.um.es/reifop>, así como en Google Académico, en EBSCO-HOST y en
otras bases de datos y repositorios.
Finalmente, la Asociación Universitaria de Formación del Profesorado (AUFOP)
es la entidad titular de ambas revistas (RIFOP y REIFOP), sobre las que tiene reser-
vados todos los derechos patrimoniales (copyright). Ambas dependen jurídicamente
de los órganos directivos de la AUFOP, rigiéndose a todos los efectos por sus esta-
tutos, disponibles en <http://aufop.com/aufop/congresos/estatutos>.
2) Normativa
2.1) Consideraciones generales
Cualquier persona puede enviar cuantos artículos considere oportuno, que

deberán cumplir con los criterios y exigencias de originalidad que se especifican
en el apartado 2.9 de esta normativa.
Los/as autores/as que deseen publicar en la RIFOP enviarán una copia de sus
trabajos en formato Word, ajustándose a las directrices que se describen seguidamen-
te, a la siguiente dirección de correo electrónico: <publicaciones.aufop@gmail.com>.
2.2) Aspectos formales
La extensión de los artículos, incluidos los resúmenes y palabras clave, así

como las tablas y los gráficos si los hubiere, no podrá ser superior a 17 páginas a
dos espacios, debiéndose utilizar un tipo de letra de 12 puntos (Times, Times New
Roman o similares). Por otra parte, los trabajos irán encabezados con un «título
corto» y acompañados de un resumen de un máximo de 100 palabras, así como
tres o cuatro palabras clave, que deben estar ajustadas al Tesauro Europeo de la
Educación, al Tesauro Mundial de la Educación (UNESCO), o a las entradas del
Tesauro empleado en la base de datos ERIC. El título, el resumen y las palabras
clave deben presentarse en español y en inglés. En su caso, las tablas, gráficos o
cuadros deberán reducirse al mínimo y se insertarán en el lugar exacto en que
deben ir ubicados dentro del cuerpo del artículo. Al final del trabajo se incluirá el
nombre y apellidos del autor/a o autores/as, el centro de trabajo y la dirección
postal del mismo, así como un número de teléfono profesional y una dirección de
correo electrónico. Se incluirá también un breve currículum vitae, de no más de
seis líneas, en el que se señale el perfil académico y profesional, así como las
principales publicaciones y líneas de investigación del autor/a o autores/as.
2.3) Citas y referencias
La «Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado» adopta básica-

mente el sistema de citas y referencias propuesto por la 6.ª edición (2010) de la
American Psychology Association (APA), disponibles en <http://www.apastyle.
org/>. En todo caso, ofrecemos seguidamente algunos ejemplos relativos a nues-
tro formato de citas y referencias:
Citas textuales: Para citar las ideas de otras personas en el texto, debe tener-
se en cuenta que todas las citas irán incorporadas en el cuerpo del artículo, y no
a pie de página, ni en forma de notas al final. Debe utilizarse el sistema de autor,
año. Si se citan exactamente las palabras de un autor, éstas deben ir entre comillas
«…» y se incluirá el número de la página. Ejemplo: «Conviene recordar que no
todo lo que se puede contar y medir merece realmente la pena. De hecho, las
cosas más importantes de la vida se resisten a la medición, como, por ejemplo, el
amor, la libertad, la generosidad.» (Pérez Gómez, 2014: 65).
Paráfrasis: Cuando se utilice una paráfrasis de alguna idea, debe darse el
crédito del autor. Ejemplo: Martínez Bonafé (2013) critica la mercantilización de
la escuela, convertida hoy en una forma de negocio, de producción y venta de
mercancía.
Referencias bibliográficas: Conforman la última parte de los artículos. Se-
guidamente señalamos algunas normas básicas al respecto:
—E n las referencias bibliográficas deben incluirse todos los trabajos que han
sido citados realmente y SOLO los que han sido citados.
— Las referencias bibliográficas deben ordenarse alfabéticamente por el pri-
mer apellido del autor o autora. La línea primera en cada referencia se
sangra, mientras las otras líneas empiezan en el margen izquierdo.
— Debe ponerse en mayúscula la primera letra de la primera palabra del títu-
lo de un libro o artículo; o la primera letra de la primera palabra de un títu-
lo, después de un dos puntos, o un punto y coma.
— Debe ponerse en mayúscula la primera letra de cada palabra en el caso de
los títulos de las revistas.
Algunos ejemplos:
— Para libros: Apellidos, Nombre o Inicial(es) (Año). Título del libro. Ciudad
de publicación, País: Editorial.
— Para capítulos de libros: Apellidos, Nombre o Inicial(es) (Año). Título del
capítulo. En Nombre Apellidos (Editor-es), Título del libro (páginas). Ciu-
dad de publicación, País: Editorial.
—P ara revistas: Apellidos, Nombre o Inicial(es) (Año). Título del artículo.
Título de la Revista, volumen (número), páginas.
—L ibros escritos por un autor: Pérez Gómez, Ángel I. (2012). Educarse
en la era digital. Madrid: Morata.
—L ibros escritos por más de un autor: Extremera Pacheco, Natalio y
Fernández Berrocal, Pablo (2015). Inteligencia emocional y educación.
Madrid: Editorial Grupo 5.
—C apítulos de libros: Elliott, John (2015). Lesson and learning study and
the idea of the teacher as a researcher. In Wood, Keith & Sithamparam,
Saratha (Eds.), Realising Learning (pp. 148-167). New York and London:
Routledge.
—A rtículos de revista escritos por un autor: Gimeno Sacristán, José
(2014). La LOMCE ¿Una ley más de educación? Revista Interuniversita-
ria de Formación del Profesorado, 28 (3), 31-44.
—A rtículos de revista escritos por más de un autor: Díez Gutiérrez,
Enrique Javier, Manzano Arrondo, Vicente y Torrego Egido, Luis (2013).
Otra investigación es posible, una red para tejer sueños. Revista Electróni-
ca Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 16 (3), 1-10. DOI:
<http://dx.doi.org/10.6018/reifop.16.3.186611>.
—S i un artículo tiene ocho o más autores, se incluyen los primeros seis, y
luego se agrega una coma seguida de tres puntos y se añade el último autor.
— Artículos de periódico, semanal, o similares: Flecha, Ramón (2011, 5
de noviembre). Ahora, por fin, hemos comenzado a mejorar. El País, 36.
— Consultas en Internet: Calvo Salvador, Adelina, Rodríguez-Hoyos, Car-
los y Haya Salmón, Ignacio (2015). Con motivo aparente. La universidad
a debate. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 29
(1), 17-33. Consultado el día 23 de noviembre de 2015 en: <http://www.
redalyc.org/articulo.oa?id=27439665002>.
— Tesis doctorales: Giménez Gualdo, Ana María (2015). Cyberbullying.
Análisis de su incidencia entre estudiantes y percepciones del profeso-
rado. Universidad de Murcia, España.
2.4) E
structura y temática
(Formación y empleo de profesores. Educación)
En cada número de la RIFOP se publicará una monografía, cuya coordinación

será encargada por el Consejo de Redacción a una o varias personas. Los artícu-
los que la integren deberán ser inéditos y originales y serán solicitados a autores/
as de reconocido prestigio en las cuestiones que en ella se aborden.
Además de la sección monográfica, la RIFOP podrá activar, siempre que lo
estime oportuno, alguna de la secciones que se detallan seguidamente: «Realidad,
pensamiento y formación del profesorado», «Los/as alumnos/as reflexionan y
escriben», «Fichas resumen de tesis doctorales», «Revista de prensa y
documentación», «Recensiones bibliográficas».
Para la sección de «Realidad, pensamiento y formación del profesorado» se
aceptarán artículos inéditos y originales cuya temática se refiera a la formación
inicial y/o permanente del profesorado de cualquier nivel (experiencias, investiga-
ciones, planes de estudio, alternativas institucionales, etc.), así como artículos
cuya temática esté relacionada con la situación del profesorado (pensamiento,
salud mental, status sociolaboral y profesional, etc.).
La sección «Los/as alumnos/as reflexionan y escriben» está destinada a la
publicación de artículos escritos por los estudiantes de profesorado y de ciencias
de la educación, bajo la dirección de alguno/a de sus profesores/as: experiencias
innovadoras, investigaciones conectadas con diferentes disciplinas, reflexiones so-
bre su status, etc. Como en los casos anteriores, estos artículos deberán ser inédi-
tos y originales.
La sección de «Fichas resumen de tesis doctorales» recogerá una breve referen-
cia (máximo tres páginas) a tesis doctorales pertenecientes al campo de las Ciencias
de la Educación: Pedagogía, Psicología, Didácticas Especiales, Antropología, Filoso-
fía, Sociología de la Educación y otras áreas afines. Estas fichas deberán confeccio-
narse de conformidad con el siguiente esquema: título, autor/a y dirección profesio-
nal, director/a de la tesis, Universidad y Departamento donde ha sido defendida,
año en que ha sido presentada, número de páginas y de referencias bibliográficas,
descriptores (máximo 12 palabras), resumen del contenido. En el mismo deberá
constar: objetivos, hipótesis, diseño de la investigación, muestra, metodología utili-
zada en la recogida y en el tratamiento de los datos, resultados y conclusiones.
Finalmente, la RIFOP se reserva la posibilidad de activar dos secciones más,
dedicadas a «Revista de prensa y documentación» y a «Recensiones bibliográficas».
En cualquier caso, la «Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado»
podrá destinar la totalidad de sus páginas —siempre que se considere oportuno—
al estudio monográfico de una problemática emergente o de actualidad conectada
con el mundo de la educación. O, también, a recoger las ponencias o una selec-
ción de trabajos —que deberán ser inéditos y originales— presentados a aquellos
congresos en cuya organización participe la AUFOP.
2.5) Admisión y aceptación de artículos
Como ya se ha señalado anteriormente, los artículos que integran las mono-

grafías se solicitarán de forma expresa a autores de reconocido prestigio en las
cuestiones que en ellas se aborden. No obstante, para la aceptación y publicación
de los mismos serán necesarios los informes favorables de dos evaluadores exter-
nos al Consejo de Redacción de la Revista y a la Junta Directiva de la AUFOP.
Tales informes, que serán absolutamente confidenciales, se tramitarán por el sis-
tema de doble ciego.
En lo que se refiere a los artículos no solicitados por la RIFOP, se seguirá el
mismo proceso de evaluación que en el caso de las monografías. Si los informes
solicitados resultan positivos, el Consejo de Redacción decidirá en qué número se
publicará el artículo en cuestión.
En todo caso, la toma final de decisiones sobre la publicación o no publicación
de cualesquiera de los trabajos que se reciben para su publicación en la RIFOP o
en la REIFOP, es competencia exclusiva de sus Consejos de Redacción, que selec-
cionarán los artículos a publicar, de entre los informados favorablemente en las
condiciones ya señaladas, según el interés y oportunidad de los mismos, el espa-
cio disponible y las posibilidades presupuestarias de la AUFOP.
2.6) Criterios de evaluación
Los criterios básicos para la evaluación de los artículos que se reciben para su
publicación son los siguientes: 1) Altura intelectual, científica y/o crítica del artícu-
lo en cuestión: Investigación, ensayo, experiencia, documento, 2) Rigor metodo-
lógico del mismo, 3) Grado de coherencia interna, 4) Oportunidad, actualidad e
interés de su temática, 5) Originalidad y/o novedad de su contenido, que en todo
caso no debe haber sido publicado en ningún otro medio, 6) Claridad y orden a
nivel expositivo, y 7) Calidad literaria y amenidad del texto.
2.7) Sobre los artículos publicados
La AUFOP no abonará cantidad alguna a los autores/as por los artículos pu-
blicados en la RIFOP o en la REIFOP, que ceden los derechos patrimoniales (co-
pyright) sobre los mismos a la AUFOP, tal como se especifica con más detalle en
el siguiente apartado. En el caso de la RIFOP, todas aquellas personas a las que se
les sea publicado un artículo en la misma recibirán un ejemplar gratuito del núme-
ro correspondiente. Si necesitan más ejemplares, se les remitirán gratuitamente,
siempre que haya existencias. Podrán solicitarlos a la siguiente dirección electró-
nica: <publicaciones.aufop@gmail.com>.
2.8) Sobre el copyright
La «Asociación Universitaria de Formación del Profesorado (AUFOP)» es la

entidad propietaria de la «Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado
(RIFOP)» y de la «Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profeso-
rado (REIFOP)», reservándose los derechos patrimoniales (copyright) sobre los
artículos publicados en ellas. La mera remisión de un artículo a la RIFOP o a la
REIFOP supone la aceptación de estas condiciones, con independencia de los
derechos morales de autoría, que por definición corresponden a los autores y
autoras de los trabajos. Por otra parte, cualquier reproducción de los artículos
publicados en la RIFOP o en la REIFOP por otra revista o por cualquier otro me-
dio de difusión de la producción intelectual, deberá contar con la autorización de
la AUFOP. En todo caso, la AUFOP podrá difundir los artículos publicados en la
RIFOP o en la REIFOP por todos aquellos medios que estime conveniente.
2.9) Sobre la exigencia de originalidad
Todos aquellos artículos que sean enviados para su publicación en la «Revista

Interuniversitaria de Formación del Profesorado (RIFOP)» o en la «Revista Electró-
nica Interuniversitaria de Formación del Profesorado (REIFOP)», deberán venir
acompañados de una carta en la que su autor/a o autores/as acrediten, mediante
juramento o promesa: 1) Que los documentos presentados son de su autoría, 2)
Que no han sido publicados por ninguna otra revista o medio de difusión de la
producción intelectual, y 3) Que no están siendo considerados para su publicación
en el momento actual por ninguna otra revista o medio de difusión.
Boletín de Suscripción Anual
CONTINUACIÓN DE LA ANTIGUA «REVISTA DE ESCUELAS NORMALES»
Nombre:....................................................................... Apellidos:...........................................................................................
Nif o Cif (Número de Identificación Fiscal): ...........................................................................................................
Dirección:
Calle/Plaza:...................................................................................................................................... Número: .....................
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Domiciliación Bancaria:
Ruego me giren el importe de la suscripción anual a mi cuenta:
Datos completos de la cuenta

Banco o Caja de Ahorros: .................................................................................................................................................
Número de la cuenta, con todos sus dígitos:
Código IBAN:............................................................................................................................................................................
Código BIC o SWIFT:...........................................................................................................................................................
Dirección completa del Banco (incluido el código postal):...............................................................................
............................................................................................................................................................................................................
Precios para 2016

• Socios AUFOP (consultar el boletín de inscripción para socios en
<http://www.aufop.com/aufop/uploaded_files/asociarse/1417481171.pdf>).
• Suscripción normal para España e Iberoamérica: 90 € + IVA.
• Suscripción Institucional para España: 290 € + IVA.
• Suscripciones normales para el resto de los países extranjeros: 110 € + IVA.
• Precio de un ejemplar suelto: 30 € + IVA.
Forma de pago
1) Transferencia bancaria a nombre de «Asociación Universitaria de Formación del Profeso-

rado (AUFOP)», a la c/c IBAN: ES17 2086 0041 62 0700008676, de la Caja de
Ahorros de la Inmaculada, Urbana 41, Zaragoza (España) (Grupo Ibercaja).
2) Cheque nominativo a nombre de la «Asociación Universitaria de Formación del Profesorado
(AUFOP)». Enviar a: Asociación Universitaria de Formación del Profesorado (AUFOP),
Facultad de Educación, C/ Pedro Cerbuna, 12 • Campus de San Francisco • 50071
Zaragoza • España.
Enviar este boletín a
Asociación Universitaria de Formación del Profesorado (AUFOP)

Facultad de Educación, C/ Pedro Cerbuna 12 • Campus de San Francisco • .
50071 Zaragoza • España
(También se puede remitir por correo electrónico a: <emipal@unizar.es>.
Firmado
ÍNDICE 84(29,3) DICIEMBRE 2015
11 EDITORIAL Del aislamiento a la cooperación recreando el curriculum: la Lesson Study

CONSEJO DE REDACCIÓN
TEMA MONOGRÁFICO
LESSON STUDY, INVESTIGACIÓN ACCIÓN COOPERATIVA
PARA FORMAR DOCENTES Y RECREAR EL CURRICULUM
COORDINADORES: ÁNGEL I. PÉREZ GÓMEZ Y ENCARNACIÓN SOTO GÓMEZ
15 Lessons Studies: Un viaje de ida y vuelta recreando el aprendizaje comprensivo

ENCARNACIÓN SOTO GÓMEZ Y ÁNGEL I. PÉREZ GÓMEZ
SUSCRIPCIONES PARA EL RESTO DE PAÍSES EXTRANJEROS: 100 EUROS · PRECIO DE ESTE EJEMPLAR SUELTO: 30 EUROS · PRECIOS PARA EL AÑO 2015, IMPUESTOS NO INCLUIDOS
29 Las lesson y learning studies y la idea del docente como investigador
JOHN ELLIOTT
47 Learning Study. Del estudio de la enseñanza al estudio del aprendizaje.
El movimiento de Learning Study en Suecia
SUSCRIPCIÓN NORMAL PARA ESPAÑA E IBEROAMÉRICA: 90 EUROS · SUSCRIPCIÓN INSTITUCIONAL PARA ESPAÑA (10 SUSCRIPCIONES EN UNA): 290 EUROS
MONA HOLMQVIST OLANDER
61 El desarrollo de Lesson Study en Inglaterra en el siglo XXI 2000-2015
y el potencial de una Red Europea
PETER DUDLEY
81 Lesson Studies: re-pensar y re-crear el conocimiento práctico en cooperación
ÁNGEL I. PÉREZ GÓMEZ, ENCARNACIÓN SOTO GÓMEZ
Y MARÍA JOSÉ SERVÁN NÚÑEZ
103 Siete itinerarios singulares y convergentes de formación en relación
a las Lesson Study. Las dimensiones del conocimiento práctico como ejes
de análisis y posibilidades para la transformación de la práctica educativa
NOEMÍ PEÑA TRAPERO, ANA BECERRA MENA, SERGIO GARCÍA DE PAZ,
JOSÉ ANTONIO RODRÍGUEZ RIVERA Y KENA VÁSQUEZ SUÁREZ
119 Las Lesson Study en Andalucía: un modelo de formación permanente
ROSA MARÍA CAPARRÓS VIDA
137 AUTORES
149 NORMAS DE FUNCIONAMIENTO
ASOCIACIÓN UNIVERSITARIA DE FORMACIÓN

DEL PROFESORADO (AUFOP)
UNIVERSIDAD DE ZARAGOZA · FACULTAD DE EDUCACIÓN
PEDRO CERBUNA, 12 · E-50071 ZARAGOZA (SPAIN)
WWW.AUFOP.COM
EDITOR: JOSÉ EMILIO PALOMERO PESCADOR

(EMIPAL@UNIZAR.ES) diseño gráfico : www.josepalomero.com

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84(29,3) DICIEMBRE 2015

LESSON STUDY, INVESTIGACIÓN ACCIÓN COOPERATIVA

Asociación Universitaria de Formación del Profesorado

Zaragoza (España), diciembre, 2015

Sede Social, redacción, administración y correspondencia

Composición de textos e impresión

Diseño de portadas y diseño web

COMITÉ DE APOYO INSTITUCIONAL

ÍNDICE DE IMPACTO DE LA REVISTA INTERUNIVERSITARIA

Coordinadores del número

Editorial: Del aislamiento a la cooperación recreando el curriculum:

Lessons Studies: Un viaje de ida y vuelta recreando el aprendizaje comprensivo

Autores .........................................................................................  137

Editorial: Recreating the curriculum from isolation to cooperation: the Les-

Lesson Study: recreating comprehensive learning comes full circle

Autores .........................................................................................  137

Del aislamiento a la cooperación recreando

Recreating the curriculum from isolation to cooperation:

LESSON STUDY, INVESTIGACIÓN ACCIÓN

Lessons Studies: un viaje de ida y vuelta

Encarnación SOTO GÓMEZ y Ángel I. PÉREZ GÓMEZ

KEYWORDS: Research, Teacher education, Lesson Study, Practical knowledge

primeras publicaciones se encontraron indicaciones de cómo organizar el diseño

Podríamos decir que las LS son, además, un sistema de aprendizaje de los

Nuevos contextos y nuevos retos: las LS como estrategias

¿Por qué las LS parecen funcionar como proceso formativo

Este proceso de cambio y comprensión requiere también una mirada interna.

1 Las conclusiones de estos artículos se enmarcan en un proyecto de investigación financiado por

¿Cómo se desarrolla? Las fases

nuevas propuestas didácticas de otros grupos de docentes, formando un reposito-

grupos o redes abre un mundo insospechado de nuevas posibilidades de

compaginar el trabajo en grupo con la atención personalizada al desarrollo y los

estudiantes que resida en la construcción de recursos profesionales sensibles y

proceso prolongado de indagación y experimentación acompañada permiten ad-

Korthagen, F. y Vasalos, A. (2004). Insearch of the essence of a good teacher: Towards a

Lesson y learning Study y la idea del docente como

Lesson and Learning study and the idea of the teacher

KEYWORDS: Learning and Lesson Study, Teachers as researchers.

El desarrollo del currículum y la idea de Stenhouse

vestigadores a tiempo completo» (Stenhouse, 1975: 159). Su trabajo se concen-

Una patología de la investigación de los docentes

educativa ejemplificada en los objetivos y principios del Humanities Project

El resurgimiento de la investigación de los docentes

ta como la explicación del desempeño ejemplar de Japón en las pruebas de ren-

1. El objeto de aprendizaje: propuesto, llevado a la práctica y vivido.

El concepto de «objetos de aprendizaje» aclara la relación entre el currículo

La teoría de la variación es una teoría del «aprendizaje con comprensión»; de

Cualquier fenómeno tiene diferentes aspectos. Puede ser visto de diferentes

como resultado un mayor desarrollo de la teoría de la variación tal como se com-

En el modelo japonés, la lesson study como tal no bebe necesariamente de

Aspectos sobre learning study

• Observan y discuten la práctica docente de cada uno;

imponían límites al potencial de aprendizaje de algunos estudiantes. Se citó otro

Observaciones finales: un camino a seguir para la investigación

mulativa de conocimiento pedagógico de una forma propositiva y práctica. Ha

a objetos de aprendizaje específicos y generales, y llevadas a cabo en diferentes

Mona HOLMQVIST OLANDER

KEYWORDS: Learning Study, Variation theory.

La experiencia internacional muestra que en aquellos países cuyos estudiantes

la segunda versión de la misma lección en su propia clase. De nuevo, el resto de

El proceso de las Learning Study

como un modelo de mejora escolar o desarrollo profesional, o bien contemplar

El objeto de aprendizaje propuesto

El objeto efectivo de aprendizaje

Editorial: Del aislamiento a la cooperación recreando el curriculum:

Autores ......................................................................................... 137

Editorial: Recreating the curriculum from isolation to cooperation: the Les-

Autores ......................................................................................... 137

Tabla 1. Evolución de los impulsores e inhibidores contextuales de la LS

l Camden: Proyecto Cambridge de evaluación y reformulación for-

Figura 1. Proceso de reconstrucción del conocimiento práctico en pensamien-

3. Valores. Constituyen los principios, ejes de sentido, de comprensión y de