Prevención desde la Psicología Educativa: el significado actual de

los juegos infantiles

Ensayo

Autoras
Zulma Caballero; Laura Ciunne; Marisol Gutierrez; Ana Maschio; Zulma
Peralta; Susana Stringaro

Resumen
La prevención en Psicología Educativa propone condiciones para un
mejor desarrollo de las capacidades educativas. Desde dicho enfoque , n os
interesa indagar acerca de las características y funciones que ha
adquirido la actividad lúdica en niños con discapacida d, en sujetos
infantiles en situación de marginalidad, y el juego como estrategia para la
prevención de la violencia. Dadas sus especiales características, el juego
puede formar parte de manera privilegiada de las estrategias que la
escuela elabora ante esos problemas. Es, al mismo tiempo, espacio
pedagógico y de interrogación psicológica. Se trata de recuperar la
actividad lúdica como oportunida d placentera, en un espacio de
mediación para imaginar, intercambiar, participar y convivir. Todo esto
en un ámbito en el que puede darse la comunicación del niño consigo
mismo y con los otros y la posibilidad de reelaborar su historia vital.

Introducción

Los sujetos que viven e interactúan en la cotidianeidad de las

instituciones educativas, desarrollan su actividad en un contexto
sociocultural en permanente cambio y crisis.
En este marco de cambios y transfor m aciones, el paradigma
moderno con sus valores, instituciones y saberes entra en crisis. La
familia y el Estado pierden los significados sociales que poseían, y la
escuela como institución moderna no es ajena a esta pérdida. Las
prácticas que los actores realizan en su interior también pierden el
significado social. La enseñanz a se convierte en asistencia y en la
búsqueda de acciones que tienden a suplir la falta de afecto y las
dificultades para el acceso a bienes materiales y simbólicos.
El aprendizaje adquiere nuevos sentidos, ante los obstáculos
originados por problemáticas sociales que impactan en el ámbito más
inmediato de niños y niñas, tales como los vínculos con los miembros de
la familia y con el grupo de pares. Estos problemas se manifiestan en la
escuela a través de la apatía, el desgano, la agresividad y el desinterés por
el conocimiento.
 La escuela, como institución en donde se educa en los valores de la
sociedad, nos lleva a reflexionar sobre los modos de actuar en ese
escenario. Nos pregunta m os: ¿qué posición tomar frente a esta situación?
¿qué líneas de acción trazar? ¿cómo abordar estas problemáticas? ¿qué
nuevas preguntas habría que formular para poder desnat ur alizar lo que
sucede en las prácticas cotidianas? ¿qué tenemos para proponer, que
estrategias podemos construir de manera conjunta con docentes y
personal directivo?
Actualmente estas problemá ticas exceden el quehacer de los
miembros de las instituciones. Las consultas a la psicología educativa
señalan un “no saber qué hacer, cómo hacer”. Cómo hacer para mantener
un clima de convivencia entre los alumnos, sin palabras ni conductas
violentas, ya que a veces el escenario de lo educativo se vuelve un espacio
de combate, guerra, malestar. Cómo hacer para despertar la curiosidad,
cuando ésta parece haber desaparecido ante el exceso de información.
Considera mos que los posibles caminos para el aprendizaje
significativo son aquellos que se caracterizan por la participación, la
democracia y la inclusión. Una propuesta puede consistir en la
recuperación del juego ¿Por qué el juego? ¿Qué tiene que ver el juego con
las escuelas? “¡En las escuelas no se juega, las instituciones son cosa
seria!”, argument aría alguien que desconoce las experiencias de la escuela
activa y de sus principales exponentes y precursores: Rousseau, Decroly,
María Montessori, y más cerca en tiempo y espacio, Olga y Leticia
Cossettini.
El juego es una oportunida d placentera para desarrollar
habilidades físicas, sociales y cognitivas. Es una experiencia que nos
permite volver a ser chicos y jugar a ser grandes. Se constituye en un
espacio de mediación para imaginar, intercambiar, participar, convivir,
constr uyendo lazos sociales.
Debemos señalar que nuestro equipo de investigación es
interdisciplinario: psicólogos, educadores, paidopsiquiatras, cientistas de
la educación. El rol que nos cabe a los que, de una u otro forma,
trabajamos con niños y adolescentes. es el de facilitadores para el
despliegue de una actividad que tradicionalmente la educación relegó.
Los docentes pueden ser sostén para la actividad lúdica enriqueciendo
los materiales simbólicos con los cuales se construye la subjetividad.
Basta con analizar en qué modo influyó sobre nosotros mismos la
escuela para que tomemos conciencia de la necesidad de aprovechar esta
posibilidad.
Siguiendo a Menin (1997), y basándonos en criterios preventivos,
sostenem os que la prevención se orienta a proponer las condiciones para
un mejor desarrollo de las capacidades educativas y también a prevenir
las consecuencias que pueden generar la diferencia entre las necesidades
educativas de la población y las respuestas que dan los sistemas sociales
y educativos. En este sentido, la prevención incluye tanto acciones
especificas en relación a problemas educativos concretos (integración
inicial a la escuela, identificación precoz de alumnos con necesidades
educativas especiales, fracaso escolar), como las posibles intervenciones
dirigidas a favorecer en los alumnos una progresiva autono mía y
competencias eficaces ante las exigencias de la actividad educativa.
Desde el enfoque preventivo se contem plan intervenciones en
trabajos colaborativos y de investigación - acción con educadores, padres,
comunidad (Caballero, 2004). Se trata también de la participación en el
desarrollo de programas específicos: educación para la salud, educación
afectivo- sexual, prevención de las adicciones y de los proyectos ligados
en general a los contenidos transversales del curriculum de la EGB
(valores, coeducación, no discriminación).
Nuestro equipo de investigación ha elaborado un proyecto titulado
“El juego de los niños y los adolescentes y su valor preventivo abordado
desde la Psicología Educacional”. Consideramos que el juego, dadas sus
especiales características, puede formar parte de manera privilegiada de
las estrategias que la escuela elabora para responder a los múltiples y
difíciles problemas que a diario se le plantean. En dicha investigación,
indagamos acerca de las características y funciones que ha adquirido la
actividad lúdica en el contexto presente, el juego en niños con
discapacidad, en niños en situación de marginalidad, como también los
nuevos contenidos curriculares que incorporan el uso del tiempo libre y
la recreación como espacios pedagógicos. Desde la categoría prevención,
el juego es, al mismo tiempo, espacio pedagógico y de interrogación
psicológica. Es un ámbito en el que puede darse la comunicación del niño
consigo mismo y con los otros, y la posibilidad de reelaborar su historia
vital. En el presente ensayo, abordare mos tres ejes de análisis: el juego en
los niños marginados o discapacitados; los juegos violentos en la escuela;
el aprendizaje de libertad a través del juego .

El juego en los niños marginados y /o discapacitados

Desde la Psicología Educativa, nos interesa indagar los procesos

del jugar en el marco de instituciones que atienden a estos niños,
analizando las experiencias lúdicas como posibilitadora s de acceso al
simbolismo. En nuestra investigación utilizamos técnicas de observación
participante y entrevistas a profesionales en distintos ámbitos: escuelas,
ludotecas, talleres de juego en centros de salud. Las preguntas giran
alrededor de algunos ejes, tales como: ¿Qué es el juego? ¿Por qué juega
el niño? ¿Cuándo empieza a jugar? ¿Qué función tiene el juego?
El juego es en sí mismo, un ámbito en el que puede darse la
comunicación del niño con los otros y la posibilidad de reelaborar su
historia vital. En el niño, el juego aparece como un comporta miento
espontá neo, pero para que aparezca la aptitud por el juego el infante
debe tener un sentimiento de seguridad que lo sustente. Esta vivencia es
primor dial, por lo que el entorno inmediato debe brindarle la confianza y
la contención necesaria en cualquier situación. Sobre esta base fundante
del psiquismo el juego es búsqueda y creación permane nte de la
realidad, del sentimiento de existir por sí mismo y del sentido que toman
estos fenómenos para el niño. El juego es una actividad real que utiliza
tanto la motricidad como el lenguaje, permite todas las permut aciones
identificadoras y expresa todas las facetas de la vida pulsional. Por sus
caracteres sensoriales y motores, se puede pensar que el juego es una
expresión directa de la pulsión.
Las características que presentan los sujetos que se encuentra n
marginalizados o quienes padecen de ciertas limitaciones físicas o
psicológicas se traducen generalmente en problemáticas inherentes a la
constr ucción de su identidad, pertenecen a familias con una
organización atípica, donde la comunicación es poco fluida, llevando a la
apatía y falta de motivación. Estos niños sufren el aislamiento y la
discriminación, sujetados a pérdidas afectivas materiales, con
necesidades básicas insatisfechas, con imposibilidad de acceso a los
sistemas de salud. Privados de sus derechos, responden a las pautas de
su cultura y esta realidad, sumada a la ausencia de igualdad de
oportu nida des, conduce a la deserción del sistema educativo.
Los niños marginados pueden jugar lo hacen habitualmente según
sus posibilidades. Su capacidad de mediatización es directamente
proporcional al marco socio- afectivo que encuentran.
Alicia Fernánde z (2000) expresa que el psicoanálisis muestra que
el niño sólo conoce un mundo investido libidinalmente. Hay consenso en
varios autores acerca del efecto deter minante de la inscripción del
semejante en los comienz os de la vida, así como de la importa ncia del
jugar como actividad creadora de subjetividad.
Según Anzieu (2001:29), “El niño que juega utiliza los objetos como
soportes de las representaciones de sus objetos fantas má ticos y las
proyecciones afectivas que se refieren a esos objetos internos. Esta
relación entre el interior pulsional y fantasm á tico y el contacto perceptivo
establece el orden lúdico que produce rápidame nte el orden simbólico en
el caso de relaciones normales con los objetos internos”.
El juego consiste en experimentar el contacto con los objetos
externos, en probarlos, utilizarlos, interiorizar los aspectos materiales y
afectivos y, finalmente adquirir el dominio. El bebé amplía su curiosidad
hacia el cuerpo materno en intercambios lúdicos con la madre. En la gran
variedad de las formas del juego se introducen poco a poco las
características de la simbolización. Ejemplo de ello es el juego del for - dá,
juego que aparece como una elaboración de los sentimientos de abandono
vinculados con la ausencia de la madre. En “Más allá del principio del
placer”, Freud constata la priorida d de la investigación que realiza el niño
en búsqueda del placer, en el suceder de los procesos psíquicos.
El juego autoerótico, los juegos de intercambios, el juego con el
propio cuerpo, son juegos rítmicos, revelan la presencia - ausencia:
operación de vinculación. Luego del acceso al mundo simbólico, durante la
primera infancia, el juego se sostiene en la constr ucción de argumentos.
El niño que ha nacido y se ha criado en situación de marginalidad,
no ha sido “sostenido” en su crecimiento infantil, ni ha sido acompaña do
de manera suficiente en su crecimiento puberal. Esta “desnutrición
afectiva” provoca desfasajes en sus pautas madurativas y de desarrollo,
con un fondo lesional en lo afectivo, en lo orgánico o en lo motor que le
impiden “concretarse” a sí mismo, integrarse como persona ¿Cómo
reconstr uir su autoestima, su identidad, su capacidad de convivir, de
vertebrar un proyecto personal de vida? La implementación del juego
como estrategia con niños marginados tendría la finalidad de
acompañarlo en ese proceso por el cual un sujeto humano se va
apropiando del saber, del saber hacer, de saber actuar. Se trata de permitir
el juego, valorarlo, descubrir las condiciones que lo hacen posible.
El juego como ámbito de representación simbólica nos pone en
comunicación con nosotros mismos y con los demás. Jugar es una manera
de satisfacer algunas de nuestras necesidades elementales; un intento de
resolver nuestros conflictos. Desde “el juego espontáne o el niño puede
lograr “vivir” mejor etapas pasadas; reconstr uir desde lo simbólico el
núcleo psico - afectivo primario que condicionará su futura evolución
como sujeto; avanzar desde la agresión al acuerdo, a la cooperación
dentro de un grupo de pertenencia. El juego espontáneo representa una
posibilidad de canalizar la agresión desde sus formas menos
discriminadas, pasando por los acuerdos mínimos y por las formas más
refinadas de mediatización, en función de un mayor disfrute... hasta llegar
al gran acuerdo: la posibilidad que los niños construyan ellos mismos, un
juego reglado y lo pongan en práctica espetando esas reglas” (Ivern,
1994:17).

Juegos violentos: ¿nuevas formas de jugar en el ámbito escolar?

Las instituciones familia, Estado, educación, están atravesando una

crisis de legitimidad. El ritmo con el cual se mueve el mundo, los
impactos que desembocan en el desorden, obligan a un contacto
diferente de los padres con sus hijos y de los docentes con sus alumnos.
Corea y Lewkowicz (1999) plantean la hipótesis de que debido a las
mutaciones socioculturales, la producción institucional de la infancia en
los términos clásicos es hoy prácticamente imposible ¿Cómo pueden
leerse estas transfor m aciones que no cesan en el ámbito escolar? ¿Con
qué nos encontra m os los psicólogos en la escuela? ¿Cómo construir un
lugar, un espacio de encuentro? Pensamos a la educación como un campo
de confrontación donde se pone de manifiesto una sociedad en crisis, sin
olvidar que cada época segrega sus propias patologías.
El tema de la violencia en los juegos de los niños y niñas, entre
otras problemáticas, excede el quehacer de los miembros de las
instituciones. Se dice no saber que hacer, cómo hacer. Cómo hacer para
mantener el orden de los alumnos y alumnas, su atención, controlar las
palabras y los juegos violentos. A veces, el escenario de lo educativo se
vuelve un espacio de combate, de guerra, de malestar ¿Qué nos estarán
diciendo estos juegos que aparecen repetida men te en los recreos?
¿Podemos llamarlos juegos en el sentido tradicional del término? ¿De que
tipo de juegos hablamos?
Alumnos de entre 12 y 14 años de edad se expresan así:
- “Jugamos a la guerra de Irak y Estados Unidos”.
- “Nos pegamos porque jugamos a que somos dos barras villeras,
La Lata versus Banana”.
Se trata de expresiones vertidas en conversaciones entre un grupo
de alumnos y alumnas con docentes de segundo ciclo y séptimo año de
Educación General Básica, en una escuela pública de Rosario. Nos
pregun ta m os qué se estará poniendo en “juego” en esos decires.
Freud habla de tres tareas sociales imposibles: gobernar, educar,
curar, por su carácter conflictivo y por su regulación social. Podemos
pensar que la salud de un sujeto pasaría por buscar un equilibrio en su
econo mía libidinal para soportar la represión y la renuncia que impone lo
social. En “El Malestar en la Cultura”, Freud (1973 [1929]) define a la
sublimación como una de la técnicas de que dispone el hombre para
defenderse contra el sufrimiento. La misma se vale de los
desplaza mientos libidinales: “es preciso trasladar las metas pulsionales
de tal suerte que no pueden ser alcanza das por la denegación del mundo
exterior”.
Es importante la forma en que podemos pensar la relación entre
sublimación y juego. En su libro “Realidad y Juego”, Winnicott (1972) nos
dice que este último debe ser entendido como complementario del
concepto de sublimación. Freud señala que el juego es la ocupación
favorita y más intensa del niño. El niño se crea un mundo propio, o más
exactamente, sitúa las cosas de su mundo en un orden nuevo, grato para
él. Distingue muy bien entre la realidad del mundo y su juego, a pesar de
la carga de afecto con que lo satura. Gusta de apoyar los objetos y
circuns ta ncias que imagina en objetos tangibles y visibles de mundo real.
Este apoyo es lo que diferencia el jugar infantil del fantasear.
R. y M. Rodulfo (1992) señalan que al jugar el niño se hace un
cuerpo y conquista un lugar. Las operaciones simbólicas se hacen
jugando, ya que para “ser”, el sujeto debe encontrar significantes que lo
represen ten. Y en eso consiste el jugar: en producir significantes que lo
represen ten. Para Winnicott, el juego correspon de a la salud: sublimar,
jugar, apostar al hacer natural de los chicos…
El concepto de violencia puede tomarse desde un sentido amplio.
Por un lado existe la violencia como agresión física o verbal. Podemos
pensar en una violencia visible, que hace ruido, pero también hay otras
formas de manifestación, una violencia que no se ve pero que se ejerce
simbólicamente. Por ejemplo, en una familia, donde los padres hacen a
un hijo, víctima de un lugar que luego será el lugar del niño enfermo, el
niño con problemas de conducta o de aprendizaje.
Tomando lo que aporta F. Agudelo (1991), podemos pensar al
concepto de violencia desde la perspectiva del poder: sería un ejercicio al
servicio del mantenimiento, la destrucción o la constr ucción de un
deter mina do orden de derechos y apropiaciones, que produce la
restricción o negación de la integridad y derecho del otro. No se reduce al
daño corporal o psíquico individual o al momento de su materialización.
Es un proceso, un acontecimiento motivado, materializado en diferentes
formas, productor de determinados daños o alteraciones y de
consecuencias inmediatas y tardías, orientados hacia el logro de ciertos
fines.
Se puede establecer una relación entre juego y violencia. Los
“juegos violentos” están posibilitando, en tanto escenas de ficción, el
armad o de una zona inaccesible ya que ubica algo de orden del “fuera de
juego”, anudand o lo viejo con lo nuevo en el acto educativo. Se construye
así una oferta nueva, que permite repensar una definición de escuela, de
niño, de sociedad. Plantea Bleichmar (2002:39) que “si toda sociedad crea
significaciones específicas que estructura n las representaciones del
mund o, es inevitable que una sociedad inestable, atravesada por
acontecimientos históricos aún no metabolizados y cuyo, movimiento no
garantiza que se encuentre en tránsito hacia lugar previsible alguno, no
puede homogénea me nte deter minar el marco representacional en el cual
se inserten las generaciones que acceden a la historia”.
En el juego “Villa la Lata versus Villa Banana” [denominaciones de
dos villas de emergencia, una ubicada en la zona urbana y otra en la
periferia de la ciudad de Rosario], este golpearse, este jugar, puede, estar
permitiendo despegar, desanuda r cuestiones sociales, institucionales, en
un intento de elaboración. Se pone en juego un proceso de subjetivación
donde el concepto de “proyecto” y “futuro” aparecen en crisis:
igualdades, desigualdades, inclusión, exclusión, pares opuestos,
antino mias que no dejan de inscribirse en el escenario lúdico, en el
escenario de la educación. Pareciera que “la infancia ya no es el futuro de
la sociedad. Entre otras cosas el futuro también se ha fragmentad o… y la
infancia, un grupo más, ha de disputar por el acceso a recursos y
prestaciones” (Núñez, 1991). Tal vez estos sean puntos interesantes para
trabajar desde nuestra especificidad con la comunida d educativa, al
posibilitar nuevas preguntas, conceptualizaciones y la constr ucción
conjun ta de nuevas estrategias y modalidades.

Los sí del juego en la escuela

El adulto con un grupo de niños, sólo podrá jugar y hacer jugar si

antes se da permiso y libertad, si autoriza y tolera las diferentes
alterativas que se puedan plantear: aceptar lo inesperado del juego, no
tener miedo a nuevas experiencias, reconocer sus propias limitaciones,
poder gratificarse en un continuo aprendizaje de libertad. Es interesante
considerar que el juego a veces ofrece la imagen de un caos aparente a
los ojos del observador silvestre. Una mirada más profunda revela, sin
embargo, un prolijísimo orden que articula en su incierto desarrollo
momen tos de tensión / r elajación, que se manifiestan en una
autorregulación espontá ne a.
 Los momentos de tensión producen algarabía, gritos, risas,
confusión con el otro y los de relajación, en cambio: placer, distensión,
gozo. "Maternar" el juego, significa deter minar el campo y los integrantes,
cuidan do asimismo que las reglas dadas se cumplan, ya que si un
integrante las rompe, sale del juego, no está en el "como si", sino en la
realidad. Vale la pena recordar que en el juego hay siempre un deseo
previo, y es el de los niños.
En este deseo puede existir miedo, angustias, prejuicios, ya que al
tener esta actividad un desarrollo incierto, desar ma lo anticipado creando
respues tas "in situ" y moviendo estructur as que habrá que transfor ma r.
En estas "nuevas ropas de la guardarropía", hay elección, y en esta
elección, libertad. Se reactivan en el sujeto sentimientos y emociones, tal
vez desconocidas o negadas, que en el "como si" pueden ser jugadas,
permitiendo vislumbrarse a cada uno como es. Se posibilita un
conocimiento más profundo de sí mismo y pueden aparecer miedos y
angustias, que posibilitarán interactua r de manera distinta con el otro,
comprendiéndolo y ubicándolo en un lugar diferente. Aquel niño que
teme a la oscurida d y en un juego se disfraza de "fantas m a", al sacar de sí
"el fantas m a" y jugarlo, asustan d o a los otros, perderá el miedo inicial al
proyectarlo a través de su propia vivencia. Si logra conocerse y amarse a
sí mismo, brindará múltiples miradas al mundo y a los demás.
En "Juego y Vida", Hilda Cañeque (1991:21) expresa algo
contun de nte: "El juego desencadena una increíble fuerza vital en la
persona. Nadie se atrevería a negar su valor terapéutico como generador
de cambios, la apertura psicológica que brinda para ejercer un adecuado
uso de la libertad, el alto grado de tolerancia a la ambigüedad que
prom ueve desde su contacto con lo metafórico o, por último, la catarsis
que provoca liberando antiguas o nuevas angustias".
Los juegos tradicionales que hemos vivido, ocultan historias
"míticas", las que permitieron y permitirán dar respuestas a angustias,
miedos, situaciones dolorosas y desconocidas que han hecho el acerbo
cultural de diferentes etnias. Podemos recordar la rayuela como el
camino de la vida a la muerte (tierra - cielo), ir y volver. El barrilete que
asciende al cielo en un desprendimiento del niño a lo alto. El oficio mudo.
El veo... veo. Orejas de burro te van a poner...
Sylva, Bruner y Génova (1976:58), expresan que la esencia del
juego es la hegemonía de los medios sobre los fines “liberados de la
tiranía de un objetivo estrechamente concebido, ya que el jugador puede
sustituir, elaborar e inventar ”.
Y si de “negociación social” se trata, podríamos llegar a conciliar o
coincidir con Bloj, en que el juego, visto desde Freud, opera “como una
construcción auxiliar al malestar ” (Bloj, 1998–1999).
Señala Elena, una docente de la escuela pública:
Nuestra preocupación hoy, no es en sí el juego en el aula, sino
en dejar jugar a los niños. Los maestros estamos muy llenos de
"no". Es más lo prohibido que lo permitido. Tanto la palabra
juego como creatividad, autono mía y otras, son conceptos
 vacíos en nuestra escuela actual. En la medida en que podam os
llenarlas de contenido, estas palabras aparente me nte
inofensivas darán cuenta de verdaderas transfor maciones. En la
medida en que reconozca m os cómo un país "quebrado,
endeudad o y dependiente", se expresa en las aulas a través de
"impediment os". Algunos ya están desarrollando teorías
referidas a la “Pedagogía de la depende ncia”, o “Pedagogía de la
exclusión" que de algún manera reflexionan sobre cómo
generamos depende ncia en los alumnos. Incorporar el juego, la
creatividad, la autono mía, rompería viejas estructuras.
Silvia, maestra de 6º año de la EGB, opina lo siguiente:
Los chicos, varones y mujeres, juegan integrados. Los grupos,
salvo excepciones dentro del aula, realizan juegos tranquilos: el
tuti - fruti, cantar, cartas, chistes. Fuera del aula juegan a las
escondidas, saltar la soga, popa, ladrón y poli, bolitas. Nos
llama la atención la carga de agresividad o violencia que en
muchas oportunida des se manifiesta en el juego, juegan a
pegar. No es la generalidad, pero si no está implementa d o el
juego organizado, lo más común son actividades como golpes,
revolcarse, boxear, patadas, todo ello acompaña do por risas,
aplausos. A veces terminan en ofensas y peleas que continúan
en la calle: “te espero a la salida”. Nuestra orientación al juego
pacífico y placentero es constante, aunque nos atraviese la
cultura mediática, que ha retaceado hábitos como el diálogo,
charlas y disfrutar de pequeñas cosas... Un niño que juega es un
adolescente que aprende.
Otra maestra, Raquel, de 7º año, expresa así sus ideas:
En el aula los niños realizan actividades lúdicas programad a s y
otras espontáneas (batalla naval, tuti - fruti...). En el juego,
llaman la atención los gestos, de agrado y desagrado. Gesticulan
mucho. Yo utilizo el juego como introducción o al final de una
actividad. Fue grato y placentero lo que empezó como juego, las
competencias matemá ticas, ya que promueven compete ncias
serias porque no son individuales. Personalmente en mí hay
predisposición para favorecer el juego y me gustaría aprender
cómo poder facilitar el juego. Pero el tiempo y el espacio son
escasos.

Conclusión

Abordar el fenómeno del juego desde un marco teórico

epistemológico interdisciplinar, a partir de la resignificación de las
características y funciones que ha adquirido la actividad lúdica en el
contexto presente y en diferentes esferas de la actividad infantil y juvenil,
nos ha llevado a considerar que los fenómenos del aprender no se
circunscriben sólo a los formatos tradicionales, y el juego aparece también
como lugar de construcción de conocimientos. Desde la categoría
prevención, el juego aparece como actividad en que niños y adolescentes
actúan en el espacio del jugar aquellos aspectos individuales, sociales e
institucionales no elaborados. La relación entre el interior pulsional y el
contacto perceptivo establece el orden lúdico en estrecha vinculación con
el orden simbólico. El juego aparece como un compor ta miento
espontá neo, pero para que aparezca la aptitud para el jugar el niño
necesita un sentimiento de seguridad que lo sustente. Esta vivencia es
primor dial, por lo que el entorno inmediato debe brindar confianza y
contención. Sobre esta base fundante del psiquismo, el juego es búsqueda
y creación permanente de la realidad.
Una propues ta que puede resultar de interés consiste en abrir
espacios lúdicos en los cuales el sujeto puede autorizarse a resignificar su
historia, sin perder la memoria del pasado. Otra posibilidad es la
utilización del juego como recurso para brindar oportunida d de construir
conocimiento intelectual para la apropiación de saberes, es decir como
instancia de aprendiz aje curricular. Resulta inestimable la posibilidad de
relacionar a través del juego distintas áreas de la currícula escolar, en lo
que se refiere a los contenidos conceptuales, actitudinales y
procedimentales.
Podemos mencionar la existencia de varios tipos de juegos, desde
“el jugar por jugar”, pasando por el juego tradicional con o sin variantes
hasta el juego didáctico. El juego espontá ne o permite al niño un paseo –
fantasioso pero eficaz - por aquellas zonas pulsionales donde duermen
sus miedos, deseos, placeres y carencias. Es mediante el juego que se da la
integración de las esferas cognitiva y motriz. Desde la propuesta lúdica, la
intervención provoca diversos grados de actividad autoes tr uct ur an te e
intenta desarrollar diferentes grados de autono mía, capacidad de decisión,
organización, investigación.
El contexto escolar será el espacio habilitado para que los niños se
expresen, descubran, se comuniquen, construyan, es decir, para que
aprend an mediante el juego propio de la infancia. Crear propuestas
sistemá ticas en las que confluyan lo lúdico, la enseñan z a y el aprendizaje,
permitirá incluir el juego en el aula. Algunos optarán por juegos
didácticos, otros elegirán juegos de mesa y crucigrama s que ayuden a
aprender reglas, a pensar y a respetar turnos, hay quienes optarán por los
juegos libres, de despliegue físico, la improvisación teatral o la
dramatización. El juego atraviesa todos los niveles educativos.
Implementarlo en la escuela tiene objetivos preventivos: detectar
problemas de aprendizaje, facilitar el desarrollo del pensamiento y
contribuir al proceso de subjetivación.

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