LOS ESTUDIOS CULTURALES

COMO PRACTICA PEDAGOGICA

Henry A. Giroux*

Este artículo reflexiona sobre el modo en que la práctica pedagógica, en su calidad de

realizadora, ofrece la oportunidad a los teóricos y educadores de estudios culturales de
participar en unas prácticas pedagógicas que no sólo sean interdisciplinarias,
transgresoras y de oposición, sino relacionadas también con un proyecto más general
diseñado para promover la democracia racial, económica y política.
Introducción

La educación fue una de las primeras disciplinas que incorporaron los trabajos de los estudios
culturales británicos en los Estados Unidos. Por ejemplo, el libro Learning to Labor, de Paul Willis,
desempeñó un papel muy significativo en los debates de carácter educativo de finales de los años 70 y
principios de los 80 en relación con las teorías de la reproducción y la oposición en el pensamiento
educativo crítico. En los años 80 y 90, un reducido número de profesionales de los estudios culturales de
los Estados Unidos trató de demostrar la importancia de la práctica pedagógica como una dimensión
prolongadora y significativa de los estudios culturales, pero esos intentos fueron irregulares y, con
frecuencia, se olvidaron. (I) Por sorprendente que parezca, en los años 80, pocos educadores críticos
trataron de mantenerse al tanto de los estudios culturales o de incorporar al campo de la pedagogía
crítica algunas de sus mejores intuiciones. Por fortuna, en los años 90, hay cada vez más educadores
críticos que introducen en sus trabajos los estudios culturales.
Aunque los educadores críticos y los profesionales de los estudios culturales han ocupado
tradicionalmente nichos independientes y se han dirigido a públicos muy diferentes, las características
pedagógicas y políticas de sus trabajos se solapan y se informan mutuamente. A riesgo de generalizar
en exceso, tanto los teóricos de los estudios culturales como los educadores críticos se dedican a unas
formas de trabajo cultural que sitúan la política en el contexto de las relaciones que articulan las
representaciones simbólicas, la vida cotidiana y las tecnologías del poder; ambos se ocupan de la política
cultural como experiencia de carácter social y del aprendizaje como resultado de diversos afanes y no
como recepción pasiva de información; ambas tradiciones críticas han enfatizado lo que yo llamo
"pedagogía realizadora" (2), que se refleja en lo que ciertos teóricos, como Lawrence Grossberg, llaman
la "realización de la acción", (3) en la importancia de comprender la teoría como fundamento para
"intervenir en los contextos y el poder... con el fin de capacitar a las personas para que actúen de forma
más estratégica de manera que puedan modificar su contexto para mejor" (4) Es más, los teóricos que
trabajan en ambos campos sostienen la primacía de lo político llamando la atención y luchando para
constituir espacios públicos críticos, de carácter más o menos efímero, en los que "se estudie la
oposición cultural popular como una forma de oposición política" (5) No obstante, aunque ambos grupos
compartan ciertas prácticas pedagógicas e ideológicas, no suelen comunicarse entre sí, en parte a causa
de las barreras disciplinarias y de los límites institucionales, que atomizan, aíslan e impiden la
colaboración de los distintos trabajadores culturales por encima de esos límites.
* Penn State University. Traducido del original inglés por Pablo Manzano Bernárdez.

La búsqueda de un proyecto

Me ocuparé a continuación del modo en que la práctica pedagógica, en su calidad de realizadora,

puede dar oportunidad a los teóricos y educadores de estudios culturales de participar en unas prácticas
pedagógicas que no sólo sean interdisciplinarias, transgresoras y de oposición, sino relacionadas
también con un proyecto más general diseñado para promover la democracia racial, económica y
política. (6) El sentido y la primacía de la idea del proyecto que utilizo están tomados de la Search
for a Method de Jean Paul Sartre. Para Sartre, el proyecto tiene un doble sentido. Alude a una
participación crítica en lo que existe y a una praxis abierta a lo que "aún no ha sido; una fuga y un
salto hacia adelante, una negativa y una realización a la vez" (7) En la idea del proyecto de Sartre
están implícitas una noción ampliada de lo político informada por los discursos de crítica y de
posibilidad y un reto a los teóricos críticos. El desafío al que me refiero consiste en averiguar cómo
puedan unirse los estudios culturales y la pedagogía crítica en un proyecto y una práctica radicales
informados por unos discursos teóricos rigurosos que afirmen la crítica, oponiéndose al
escepticismo, y que confirmen el papel fundamental de la esperanza en las prácticas pedagógica y
política, sin que eso suponga abrazar una utopía romántica. En este proyecto, es fundamental una
idea de lo realizador que amplíe las posibilidades políticas de lo pedagógico, poniendo de manifiesto
que la educación, en cuanto práctica crítica, puede utilizarse para afrontar la tensión que se produce
entre prácticas sociales vigentes, desarrolladas en muy diversos lugares de aprendizaje, cambiantes
y solapados, y los imperativos morales de una imaginería democrática radical. En este contexto, la
práctica pedagógica se convierte en realizadora porque abre un espacio en el que se discuten los
límites académicos convencionales y se suscitan cuestiones que "van más allá de los límites
institucionales de la organización disciplinaria de preguntas y respuestas", (8) reclama para lo peda-
gógico el carácter de relación de poder que interviene en la autorización o restricción de lo que se
considere un saber legítimo y enlaza la interrogación crítica sobre la producción de prácticas
simbólicas y sociales con formas alternativas de educación democrática que ponen en primer plano
las consideraciones relativas al poder y a la acción social.
Más allá de la política de la textualidad

En su registro más ortodoxo, la práctica realizadora se centra en los hechos como textos
culturales que relacionan la política del significado con las estrategias deconstructivas de
participación. En palabras de Judith Butler, esa práctica pedagógica se centra en representaciones y
"discursos que dan el ser a lo que nombran" (9) Dentro de esta forma de práctica pedagógica, se
hace gran hincapié en los textos y en cómo se "'presentan', 'licencian' o se hacen (10) 'excesivos"'.
En los estudios culturales, se aprecia la tendencia creciente, sobre todo al adquirir mayor
popularidad en Norteamérica, de "privilegiar, como lugar propio de lo social y lo político, los textos
culturales sobre la práctica" (11) Sin embargo, el énfasis exclusivo en los textos corre el riesgo de
reproducir los procesos de cosificación y de aislamiento, como cuando lo realizador se enmarca fuera
del contexto de la historia, el poder y la política. En este caso, los textos ocupan un espacio
formalista que puede negar una estética universalista, considerando que ciertas cuestiones, como el
compromiso de unos con otros, el deber ético de decidir entre lo que sea mejor y peor y, por
extensión, los derechos humanos, carecen de sentido, son irrelevantes o restos de una época
pasada. Lewis Gordon dice que, con frecuencia, en su momento más reductor, el carácter realizador,
en cuanto práctica pedagógica, no consigue desembarazarse de la tendencia unilateral a considerar
la política como una retórica en la que "se oculta la dimensión política de la política al contemplarla
como pura realización o como, en presentaciones más foucaultianos o nietzscheanos de este drama,
puras manifestaciones de la voluntad de poder. Lo que uno lleva a cabo en el plano de la realización
se convierte en inmaterial. Sea lo que 'sea', no es sino una actuación" (12) Los teóricos progresistas
de los estudios culturales reconocen que el carácter de los términos complejos de la participación
cultural que se producen es realizador pero, a diferencia de Gordon, muchos creen que sigue abierta
la cuestión del modo en que lo realizador pueda tener alguna influencia en la acción social o contribuir a
producir formas nuevas de identidad y de política al tiempo que elaboran un vocabulario político y ético
para crear las condiciones de posibilidad de una política y una práctica pedagógica de la justicia
económica, social y racial.
Pretendo ocuparme de la importancia de una idea políticamente progresista de lo realizador y de su
relevancia a la hora de hacer patentes las funciones mutuamente determinantes de la teoría y la
práctica, por una parte, y, por otra, del proyecto, relacionado con lo anterior, de hacer más pedagógica
la política. Esto resulta especialmente importante cuando la práctica pedagógica llega a desempeñar un
papel más fundamental en la configuración del proyecto o proyectos políticos que informen el trabajo de
los educadores y de los trabajadores culturales en muy distintos lugares, sobre todo en un presente
marcado por el ascenso de la política derechista, de un racismo renovado y de los ataques punitivos
contra los pobres, la juventud urbana y las personas de color. La invocación de un contexto político más
amplio indica que la intersección de los estudios culturales y de la pedagogía crítica deben analizarse de
forma más crítica a la luz de una política cultural en la que el poder se ejerce, ante todo, a través de las
cuestiones del significado y la ideología y no tanto mediante la organización material y los contextos de
la vida cotidiana.

La educación como práctica realizadora

Los progresistas deseosos de enfocar la práctica pedagógica en un sentido realizador que conecte y, a
la vez, afirme los aspectos teóricos y estratégicos más importantes del trabajo de los estudios culturales
y de la pedagogía crítica pueden partir de la idea de Raymond Williams acerca de que el "impulso más
profundo (que informa la política cultural) es el deseo de que el aprendizaje forme parte del mismo
proceso de cambio social" ( 13) Según Williams, la práctica pedagógica cultural supone una forma de
educación permanente que reconozca "la fuerza educativa de nuestra experiencia social y cultural
completa... [como aparato de instituciones y relaciones que] enseña de forma activa y profunda" ( 14)
La educación, como práctica pedagógica cultural, tiene lugar en múltiples lugares e indica cómo, en
contextos diversos, la educación nos hace, a la vez, sujetos de las relaciones de poder y sujetos a ellas.

En cuanto práctica realizadora, la pedagógica se abre a un espacio narrativo que afirma lo contextual y lo específico, sin
perder de vista cómo atraviesan esos espacios las cuestiones de poder. La referencia a la ética y a la política es fundamental en
una práctica realizadora y pedagógica que se oponga al cierre sobre sí misma, insista en la combinación del rigor teórico y la
relevancia social y haga del compromiso un punto de vinculación provisional que permita a los educadores y a los
críticos culturales adoptar una postura sin necesidad de dogmatismos ni rigideces. Tanto lo pedagógico
como lo realizador se fundan también en un importante legado de estudios culturales en los que pueden
comprenderse y afrontarse los debates sobre la práctica pedagógica en el contexto más amplio de la
responsabilidad social, el valor cívico y la reconstrucción de la vida pública democrática. La idea de Cary
Nelson de que los estudios culturales muestran una profunda preocupación por "el modo en que los
objetos, los discursos y las prácticas crean posibilidades para la ciudadanía y le imponen restricciones"
(15) constituye un punto de partida importante para diseñar y respaldar un proyecto que reúna a
educadores, académicos y trabajadores culturales de dentro y de fuera del mundo académico.

Lo que aquí está en juego es una idea de lo pedagógico que facilite a los educadores y a los
trabajadores culturales diversas herramientas teóricas para desenvolverse dentro de los límites
disciplinarios, políticos y culturales y a través de ellos, con el fin de suscitar nuevas cuestiones,
establecer el contexto en el que puedan organizarse las energías de una visión moral y basarse en los
recursos intelectuales necesarios para comprender y trasnformar las instituciones y las fuerzas que
"configuran la vida que vivimos y las sociedades en las que vivimos como profundamente antihumanas"
(16) En este caso, ese proyecto nos brinda la posibilidad de oponernos al retorno a la primacía del texto
literario y la simultánea retracción de la política, evidentes en las obras recientes de teóricos como
Stanley Fish, Frank Lentricchia, William Cain y otros. (17) Parece que, en una época problemática como
la nuestra, la relegitimación profesional está al orden del día, pues un número creciente de académicos
se niegan a reconocer la universidad como una esfera pública crítica y ofrecen poca o ninguna
resistencia a la profesionalización de la universidad que se está llevando a cabo, a la continua sangría de
la mano de obra intelectual y a los ataques contra los pobres, los ancianos, los niños, las personas de
color y los trabajadores de este país. ( 18)
Enraizado en los intercambios, traducciones y situaciones fronterizas actuales, lo pedagógico,
como práctica realizadora, se opone a toda transformación que prescinda de las dificultades y luchas
planteadas por las restricciones institucionales, los procesos históricos, las identidades sociales que
compiten con ello y el alcance en expansión del capitalismo transnacional. De modo parecido, la
práctica pedagógica, en su papel realizador, reconoce todo el conjunto de lugares de aprendizaje,
múltiples, cambiantes y solapados, que, en parte, producen, median, legitiman y se oponen a las
fuerzas que están lanzando sus ataques contra la vida pública democrática en los Estados Unidos y
en otras partes del mundo. En este caso, lo político se hace más pedagógico cuando los distintos
trabajadores culturales se percatan de la necesidad de trabajar colectivamente para crear, realizar o
construir esos espacios en los que el deseo, la memoria, el saber y el cuerpo reconfiguran los
discursos de crítica y de posibilidad que permiten múltiples formas de hablar y de actuar, como una
forma de participación en el tratamiento de las importantísimas cuestiones de la identidad, la acción
y la democracia. Al centrarse en las dimensiones pedagógicas y políticas de la cultura, los
educadores y los defensores de los estudios culturales pueden interrogar a los textos como una
forma de etnografía que expande el ámbito de la crítica de la ideología y de los encuentros pedagó-
gicos con las imágenes, símbolos, mitos y narraciones, así como con los distintos sistemas de
creencias.

Como forma de producción cultural, la práctica pedagógica hace suyo el objetivo de oponerse a la
canonicidad y de cuestionar las formas de exclusión e inclusión en la producción, distribución y
circulación del saber. En este caso, la pedagogía crítica se une a los estudios culturales suscitando
cuestiones sobre la forma de la relación entre la cultura y el poder -por qué y cómo opera, tanto en
términos institucionales como textuales- dentro de la política de representación y a través de ella.
Sin embargo, la pedagogía realizadora no se detiene en la textualización de la vida cotidiana y en la
oposición contra las formas dominantes de producción simbólica, sino que exige también unas
lecturas de oposición y el desarrollo de prácticas opositoras. En este sentido, el trabajo pedagógico
informa y extiende la permanente preocupación de los estudios culturales por movilizar el saber y
los deseos de manera que conduzcan a cambios significativos que minimicen el grado de opresión
que pesa sobre la vida de las personas. El objetivo de dar a lo pedagógico un carácter más funda-
mental para los diversos trabajos efectuados en los estudios culturales consiste en lograr una
imaginería política que amplíe las posibilidades de crear esferas antipúblicas, porque, en esas
esferas antipúblicas, los principios de igualdad, libertad y justicia se convierten en normas, frente a
las reglas absolutas, de una política cultural que traduce el saber a la práctica, sitúa la teoría en el
espacio político de lo realizador y refuerza lo pedagógico como práctica mediante la cual las luchas
colectivas puedan orientarse a la revitalización y el mantenimiento de la trama de las instituciones
democráticas.

Los intelectuales públicos y la política de la realización

La consideración de lo pedagógico como práctica realizadora señala también la necesidad de un

lenguaje integrador para restablecer el carácter de intelectuales públicos de los educadores y de los
profesionales de los estudios culturales. Basándose en el papel que los teóricos y educadores críticos
pueden desempeñar como elementos de una estrategia de oposición más general de carácter
particiativo, diversos críticos culturales como Stuart Hall, Michele Wallace, Lawrence Grossberg,
Carol Becker, Stanley Aronowitz, Kobener Mercer, Toby Bennett y Meghan Morris han tratado de
crear discursos críticos y formas de crítica social mediante los cuales las personas puedan
comprender la cultura y producirla dentro de estructuras y espacios de poder democráticos y
compartidos. Rechazando las distinciones firmemente establecidas que enfrentan la forma al
contenido, la profesionalidad a la política y la experiencia subjetiva a las representaciones objetivas,
muchos educadores críticos y teóricos de los estudios culturales han iniciado diversas formas de
romper los rígidos límites y las oposiciones binarias entre la enseñanza y la política, la ética y el poder,
la cultura elevada e inferior, los márgenes y el centro, etcétera. En vez de reducir la idea del
intelectual público a una placa académica lista para su consumo instantáneo por el New York Times y
Lingua Franca, un grupo de teóricos críticos se ha instalado en el contexto de las ambivalencias y con-
tradicciones de sus respectivas y diferentes historias personales, al tiempo que se reconocen y
presentan en consonancia con su papel de críticos sociales e intelectuales públicos. Al relacionar lo
biográfico, lo pedagógico y lo realizador, diversos trabajadores culturales, como Suzanne Lacy, Coco
Fusco y Guillermo Gómez-Pena reorganizan la relación entre lo personal y lo político sin reducir lo uno
a lo otro. (19) Como intelectuales públicos, esos trabajadores culturales no sólo se oponen a respaldar
la profesionalización académica de la crítica social, contribuyendo de ese modo a "su renuncia como
fuerza socialmente activa", sino que también toman en serio su función de críticos, como maestros, y
el espacio de potencial oposición de todos los lugares pedagógicos, incluyendo la academia, pero sin
reducirlos a ese ámbito. (20)
Por supuesto, pocos trabajadores culturales se definen a sí mismos como intelectuales públicos y,
sin embargo, lo más notable de su trabajo consiste en el modo en que hacen visible lo político a través
de unas prácticas pedagógicas que tratan de modificar el mundo, en vez de limitarse a reflejarlo. Lo
pedagógico, en su calidad de realizador, debe dar oportunidad a los trabajadores culturales, dentro y
fuera de la educación, de intentar resolver cuestiones nuevas y, como dice Peggy Phelan, las interpre-
taciones erróneas para afrontar y tratar críticamente los problemas sociales fundamentales y más
urgentes de nuestro tiempo. (21) Por ejemplo, en este trabajo, lo pedagógico, como realizador, no se
limita a proporcionar un conjunto de representaciones o textos que impartan a otros el saber, sino que
se convierte también en una forma de producción cultural en la que se rescribe constantemente la
propia identidad. En este caso, la política cultural y la autoridad a la que se apela son siempre
sospechosas y provisionales, no con el fin de eludir la carga del juicio, el significado o el compromiso,
sino para facilitar que tanto maestros como alumnos afronten lo que Stuart Hall llama "cuestiones
fundamentales, urgentes y perturbadoras de una sociedad y de una cultura del modo intelectual más
riguroso... posible". (22)

Las relaciones entre la pedagogía crítica, los estudios culturales y lo realizador quedan
ejemplificadas, en parte, en lo que Jacques Derrida llama "interpretación realizadora", es decir, "una
interpretación que transforma lo que interpreta" (23) Como práctica pedagógica, la interpretación
realizadora indica que no es posible separar la forma de comprender y de llegar a conocernos a
nosotros mismos y a los demás del modo de representarnos e imaginarnos a nosotros mismos y, en
parte, se centra en "el carácter realizador de la construcción de la identidad" (24) Al mismo tiempo, lo
realizador registra la forma de reorganizarse la identidades, tanto individuales como colectivas, en
diversas esferas públicas y a través de ellas. No se trata tanto de un intento de reafirmar la
significación pedagógica y política de la crítica cultural, en cuanto práctica realizadora, como de
reafirmar esos discursos en cuanto elementos componentes de la memoria y de la necesidad de las
personas de hablar en sentido afirmativo y crítico de sus propias historias, tradiciones y experiencias
personales. Al negarse a reducir la política a lo discursivo o representativo, la interpretación reali-
zadora sugiere la reivindicación de lo político como intervención pedagógica que enlaza los textos
culturales con los contextos institucionales en los que se leen y la base material del poder con las
condiciones históricas que dan sentido a los lugares en los que habitamos y al futuro que deseamos.
En el contexto de esta idea de práctica pedagógica, lo realizador se convierte en un ámbito de
recuerdo, una ubicación y activación crítica de los relatos que contamos al asumir nuestras funciones
como intelectuales públicos, dispuestos a poner de manifiesto y a oponernos a las grotescas
desigualdades e intolerables opresiones del momento presente.
Una política cultural que adopte una pedagogía realizadora toma los textos culturales en contextos
específicos y en lugares prácticos que registren cómo opera el poder, en determinadas condiciones
políticas, para dar mayor valor a unas representaciones, imágenes y símbolos que a otras como
representaciones de la realidad. En este caso, los textos se convierten en lugares pedagógicos
mediante los cuales los educadores y otros pueden analizar los mecanismos que informan el modo de
operar de una política de representación en el seno de los regímenes de significado dominantes para
producir y justificar el saber sobre el género, los jóvenes, la raza, la sexualidad, el trabajo, los
intelectuales públicos, la práctica pedagógica y los estudios culturales. Lo importante aquí es una
política y una pedagogía de la representación que cuestione la forma en que los textos y la textualidad
apelan a la memoria pública en relación con problemas específicos, el modo en que configuran nuestra
forma de establecer relaciones con los demás y lo que pueda significar ese saber como un elemento
de una lucha más general para afrontar y transformar la vida económica, política y cultural de una
sociedad.

¿Puede ser política la educación?

La pedagogía crítica, como teoría y como práctica, no justifica una idea romántica del trabajador
cultural, como alguien que sólo pueda trabajar en los espacios marginales de ¡asociedad, ni se refiere
a una idea de enseñanza, realización y producción cultural en la que el formalismo o el fetiche del
método borre las dimensiones históricas, semióticas y sociales de la pedagogía, en cuanto construc-
ciones activas de ciudadanos responsables, que asuman riesgos. En este marco, los educadores y
otros trabajadores culturales afrontan lo realizador como el espacio en el que la teoría y la práctica se
valen del poder en cuanto práctica pedagógica, sin tener que emprender, por defecto, una especie de
terrorismo pedagógico o cultural. La pedagogía y demás prácticas culturales cuyo objetivo consiste en
informar y capacitar no suelen ser tan doctrinarias ni impositivas como dicen los críticos. (25) Es más,
esas críticas no distinguen entre lo que pudiera denominarse educación política y la educación
politizadora. La educación política significa enseñar a los alumnos a afrontar riesgos, oponerse a
quienes tienen el poder, ensalzar las tradiciones críticas y reflexionar sobre el modo de utilizarse la
autoridad en el aula y en otros lugares pedagógicos. La educación política no sólo da a los alumnos la
oportunidad de expresarse críticamente, sino también de alterar la estructura de participación y el
horizonte del debate mediante el que se construyen sus identidades, valores y deseos. La educación
política establece unas condiciones pedagógicas que permitan comprender a los alumnos la forma en
que el poder actúa sobre ellos, mediante ellos y para ellos al servicio de la construcción y expansión
de sus funciones como ciudadanos críticos. Por su parte, la eudcación politizadora se niega a examinar
su propio plan político y, a menudo, lo silencia mediante su apelación a una metodología engañosa, a
la objetividad, a la idea de equilibrio o a una ideología dogmática. La educación politizadora vigila los
límites de las disciplinas, se niega a nombrar o problematizar su propia autoridad cultural e ignora las
fuerzas políticas, económicas y sociales más generales que justifican las prácticas pedagógicas
coherentes con las formas vigentes del poder institucional.
Al politizar la educación, el lenguaje de la objetividad, la metodología o los rigores del proceso
institucional corren el riesgo de reemplazar un discurso ético relativo a la responsabilidad política de
los profesores universitarios, incluyendo la cuestión de cómo pueden ayudar a los alumnos a
identificar, afrontar y transformar las relaciones de poder que generan las condiciones materiales del
racismo, el sexismo, la pobreza y demás condiciones opresoras. (26) A falta de un proyecto político, el
papel del intelectual universitario se reduce al del técnico ocupado en ritos formalistas, despreocupado
de los problemas perturbadores y urgentes a los que se enfrenta la sociedad.
 Conclusión

En conclusión, quiero afirmar que la pedagogía, como practica crítica y realizadora, se convierte en un
principio definidor para todos los trabajadores culturales -periodistas, actores, juristas, académicos,
representantes de los medios de comunicación, trabajadores sociales, maestros y otrosque trabajan en
la cultura popular, la composición, los estudios literarios, la arquitectura y otros campos relacionados. En
parte, todo esto indica la necesidad de que los académicos y demás trabajadores culturales elaboren
proyectos dinámicos, vibrantes, políticamente comprometidos y socialmente relevantes en los que los
pares binarios tradicionales de periferia-centro, unidad-diferencia, localnacional y público-privado se
reestructuren mediante representaciones más complejas de la identificación, la pertenencia y la
comunidad. Como no hace mucho ha sugerido Paul Gilroy, los trabajadores culturales progresistas
necesitan un discurso de rupturas, cambios, flujos y desequilibrios que no sólo funcione como una
política de transgresión, sino también como un elemento de un esfuerzo concertado para construir una
visión más amplia del compromiso político y de la lucha democrática. (27) Esto implica una redefinición
fundamental del significado de los educadores y trabajadores de los estudios culturales en cuanto
intelectuales públicos. En cuanto tales, debemos empezar a definirnos como ciudadanos críticos cuyos
saberes y acciones colectivos presupongan unas visiones específicas de la vida pública, la comunidad y
la responsabilidad moral y no como marginales, figuras de vanguardia, profesionales o académicos que
actúen en solitario.
Para este proyecto democrático, es fundamental una concepción de lo político que sea abierta y
comprometida, que respete la especificidad sin eliminar las consideraciones globales y que proporcione
espacios nuevos para el trabajo cooperativo comprometido con el cambio social productivo. Ese proyecto
puede empezar a capacitar a los educadores y a otros profesionales de los estudios culturales a repensar
cómo pueda expresarse la pedagogía, en cuanto práctica realizadora, mediante un "lenguaje crítico
integrador a través del cual los valores, la ética y la responsabilidad social" (28) sean fundamentales
para crear espacios públicos críticos y compartidos que afronten, traduzcan y transformen los problemas
sociales más molestos a los que nos enfrentamos tanto en el plano nacional como en el internacional.
Teniendo en cuenta los ataques de las corporaciones y de la derecha contra la educación pública y
superior, junto con la aparición de un clima moral y político que ha derivado a un nuevo darwinismo
social, es fundamental que los educadores y otros trabajadores culturales comiencen a encontrar formas
de unirse para defender y reconstruir los lugares culturales y las esferas públicas esenciales para
reformular la relación entre los estudios culturales y la pedagogía crítica como un esfuerzo global para
revitalizar la vida pública democrática y no como una novedad académica más. (29)

Notas

(I) En concreto, pienso en la obra de Roger Simon, Linda Brodkey, Bell Hooks, Lawrence Grossberg,
Stanley Aronowitz, Henry A. Giroux, Peter McLaren y David Trend.
(2) La expresión que utiliza Giroux es: "performative pedagogy". El término "performotive" es un
calificativo que denota el carácter de "realización" del sustantivo al que modifica. Teniendo en cuenta el
significado de los términos, evitamos referirnos a una "pedagogía performativo", que nada diría con
respecto al contenido real de la expresión, optando por "pedagogía realizadora" o "ejecutora". Por otra
parte, conviene tener presente que el término "pedagogy" no significa "pedagogía", en el sentido de
"ciencia" o "ciencias" de la educación (teórico), sino "práctica pedagógica". (N. del T.).
(3) Véanse: Bell Hooks: "Performance Practice as a Site of Opposition", en: Catherine Ugwu: Let's
Get It On (Seattle: Bay Press, 1996), pp. 210-221; Paul Gilroy: "'... To Be Real'. The Dissident forms of
Black Expressive Culture", en: Ugwu, ibid., pp. 12-22.
(4) Lawrence Grossberg: "Toward a Genealogy of the State od Cultural Studies", en: Cary
Nelson y Dilip Parameshwar Gaonkar (eds.): Disciplinarity and Dissent in Cultural Studies (Nueva
York: Routledge, 1996), p. 143.
(5) David Bailey y Stuart Hall: "The Vertigo of Displacement", Ten 8, 2 (3), 1992, 19.
(6) Mi idea de lo transdisciplinario proviene de: Mas'ud Zavarzadeh y Donald Morton: "Theory,
Pedagogy, Politics: The Crisis of the 'Subject' in the Humanities", en: Mas'ud Zavarzadeh y Donald
Morton (eds.): Theory Pedagogy Politics: Texts for Change (Urbana: University of Illinois Press,
1992), p. 10. No se trata de pasar por alto los límites del saber fundado en las distintas disciplinas
ni de limitarse a la fusión de las mismas, sino de crear paradigmas teóricos, cuestiones y saberes
que no pueden encajarse en los marcos establecidos de las disciplinas vigentes.
(7) Jean Paul Sartre: Search for a Method, trad.: Hazel E. Barnes (Nueva York: Vintage, 1968),
p. 92.
(8) Lawrence Grossberg: "Toward a Genealogy of the State of Cultural Studies", en: Cary
Nelson y Dilip Parameshwar Gaonkar (eds.): Disciplinarity and Dissent in Cultural Studies (Nueva
York: Routledge, 1996), p. 145.
(9) Peter Osborne y Lynne Segal: "Gender as Performance: An Interview with Judith Butler,"
Radical Philosophy, 67 (verano 1994), p. 33.
(10) Simon Frith: Performance Rites (Cambridge: Harvard University Press, 1996), p. 204.
(11) Herman Gray: "Is Cultural Studies Inflated?", en Cary Nelson and Dilip Parameshway
Goankar (eds.): Disciplinarity and Dissent in Cultural Studies (Nueva York: Routledge, 1996), p.
211.
(12) Citado en Joy James: Transcending the Talented Tenth: Block Leaders and American
Intellectuals (Nueva York: Routledge, 1997), p. 175.
(13) Raymond Williams: "Adult Education and Social Change", en: What I Came to Say
(Londres: Hutchinson-Radus, 1989), p. 158.
(14) Raymond Williams: Communications (Nueva York: Barnes and Noble, 1967), p. 15.
(15) Cary Nelson and Dilip Parameshwar Gaonkar, op. cit., "Cultural Studies and the Politics of
Disciplinarity", p. 7.
(16) Cultural Studies?, Rethinking Marxism, 5 (I) (primavera 1992), p. 18.
(17) Por ejemplo, véanse: Stanley Fish: Professional Correctness: Literary Studies and Political
Change (Nueva York: Oxford University Press, 1995); Frank Lentricchia: "Last Will and Testament
of an Ex-Literary Critic", Lingua Franca, 6 (6) (septiembre-octubre 1996), pp. 5967; William Cain:
?A Literary Approach to Literature: Why English Departments Should Focus on Close Reading, Not
Cultural Studies?, The Chronicle of Higher Education (13 de diciembre de 1996), p. 134. La
bibliografía sobre este debate es demasiado extensa para revisarla, pero hay algunas fuentes más
destacadas que merece la pena leer. En relación con el análisis histórico de la batalla sobre la
política del currículo y la práctica pedagógica en el aula, véanse: Lawrence W. Levine: The
Opening of the American Mind (Boston: Beacon Press, 1966); Patricia Meyer Spacks (ed.):
Advocacy in the Classroom: Problems and Possibilities (Nueva York: St. Martin's Press, 1996).
Henry A. Giroux: Border Crossings (Nueva York: Routledge, 1992).

(18) La expresión ''justificación profesional" está tomada de mi correspondencia personal con el

profesor Jeff Williams, de la East Carolina University.
(19) Véanse: Suzanne Lacy: "Introduction: Cultural Pilgrimages and Metaphoric Journeys", en:
Suzanne Lacy (ed.): Mapping the Terroin: New Genre Public Art (Seattle: Bay State Press, 1995),
pp. 1947; Guillermo Gómez-Pena: The New World Border (San Francisco: City Lights Bookstore,
1996).
(20) Terry Eagleton: The Function of Criticism (Nueva York: Verso Press, 1984), p. 65.
(21) Peggy Phelan: Unmarked: The Politics of Performance (Nueva York: Routledge, 1993),
sobre todo: "Afterword: notes on hope".
(22) Stuart Hall: "Race, Culture and Communications: Looking Backward and Forward at
Cultural Studies", Rethinking Marxism 5 (I) (primavera 1992), p. 11.
(23) Jacques Derrida: Specters of Marx (Nueva York: Routledge, 1994), p. 51.
(24) Manthia Diawara: "Black Studies, Cultural Studies, Performative Acts", en: John Storey
(ed.): What is Cultural Studies: A Reader (Nueva York: Arnold, 1996), p. 302.
(25) Véase una respuesta a la acusación de que la pedagogía crítica es claramente doctrinaria e
impositiva, sobre todo la obra de Paulo Freire, véase: Paulo Freire and Donaldo Macedo: "A
Dialogue: Culture, Language, and Race", en Pepi Leistyna, Arlie Woodrum y Stephen A. Sherblom
(eds.): Breaking Free. The Transformative Power of Critical Pedagogy (Cambridge: Harvard
Educational Review, 1996), pp. 199-228.
(26) Gerald Graff: "Teaching the Conflicts", en: Darryl J. Gless y Barbara Herrnstein Smith
(ecis): The Politics of Liberal Education (Durham: Duke University Press, 1992), pp. 57-73.
(27) Paul Gilroy: The Block Atlantic (Cambridge: Harvard University Press, 1994).
(28) Ambas citas están tomadas de Suzanne Lacy: "Introduction: Cultural Pilgrimages and
Metaphoric Journeys", en: Suzanne Lacy (ed.): Mappiqg the Terroin: New Genre Public Art
(Seattle: Bay State Press, 1995), pp. 20, 43.
 (29) Véase un brillante análisis de la importancia de la democracia radical como proyecto para los
trabajadores progresistas y de la izquierda cultural en: Stanley Aronowitz: The Death and Rebirth of
American Rodicalism (Nueva York: Routledge, 1996).