6.1.1 El Viaje Hacia Centros Mas Inclusivos

Curso Equidad801x: Educación de calidad para todos.
Equidad, inclusión y atención a la diversidad.

Sección 6.Hacia escuelas y sociedades más inclusivas.
EL VIAJE HACIA CENTROS MÁS INCLUSIVOS
Sobre viajes y procesos.

En este curso hemos utilizado varias “metáforas” varia facilitar el aprendizaje de algunas de las principales
ideas que hemos tratado.
Así, hemos estando mirando y analizando un famoso cuadro de pintura desde distintos puntos de vista,
para resaltar que la realidad y los problemas a los que en general nos enfrentamos son complejos; esto es,
tienen múltiples facetas que los definen, siendo al mismo tiempo todas ellas distintas pero referidas a una
misma situación.
También nos hemos parado a pesar hacia dónde miramos cuando cruzamos una calle para simbolizar
distintas “perspectivas o miradas” a la hora de articular nuestras concepciones y valores hacia como tratar
la diversidad en las aulas.
La última metáfora que utilizaremos será la de un viaje, ya que si ha habido una referencia que bien podría
ser el denominador común de muchas de las reflexiones y de los análisis efectuado alrededor de la
necesidad de una educación de mayor calidad, esa no sería otra que la de la necesidad de muy distintos
niveles de transformación, de cambio educativo: sea este referido al conjunto del sistema (se suele hablar
entonces de reformas), a los centros escolares como instituciones y organizaciones que aprenden y se
desarrollan (se habla en estos casos de mejora escolar) o, finalmente a todos aquellos que tienen su espacio
natural en el aula y que se refieren, sobre todo, a innovaciones de orden metodológico, organizativo o
curriculares.
También hemos sido muy cuidadosos en resaltar a lo largo de las Semanas anteriores, que la consecución
de una educación escolar con mayores niveles de equidad, no es algo que se pueda conseguir de la noche
a la mañana o de manera definitiva. Por esa razón ha sido frecuente la referencia a la idea de un proceso,
de un avanzar hacia… Al mismo tiempo hemos querido resaltar que ese proceso tiene bastante del título
de la novela de M. Ende: “Una historia interminable”.
Interminable, porque siempre hay algún ámbito de intervención susceptible de mejora. Por ejemplo,
podemos ser capaces de responder con bastante equidad a los desafíos de un determinado grupo de
alumnos (por ejemplo, con determinadas necesidades específicas de apoyo educativo – véase, las del
alumnado sordo o con discapacidad auditiva -), pero no tanto a otros (por ejemplo, estudiantes que no
tienen adquirida la lengua de acogida o bien de un contexto cultural muy diferente al nuestro).
Ese proceso, por otra parte, no es lineal, sino zigzagueante, con altibajos y retrocesos y no exento de
momentos turbulentos, de resistencias y, por qué no decirlo, de renuncias. Al analizar estas consideraciones
– que por cierto no son meras especulaciones sino evidencias bien contrastadas por la investigación (Murillo
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Echeita, G., Martín, E., Simón, C., & Sandoval, M. (2016). La educación escolar como proyecto social. Sección 6.Hacia escuelas y sociedades más
inclusivas. Curso Equidad801x: Educación de calidad para todos.
Equidad, inclusión y atención a la diversidad. [Cursos UAMx | https://www.edx.org/school/uamx]. Retrieved from
https://www.edx.org/course/educacion-de-calidad-para-todos-equidad-uamx-equidad801x
y Krichensky, 2012; 2015), la “metáfora del viaje”, nos parecía apropiada por sus similitudes con los
procesos hacia la mejora y la innovación que ahora nos interesan. Sobre los mismos ya habíamos analizado
algunas cuestiones importantes en la Semana 4 y otras nuevas las trataremos ahora.
Así había ocurrido cuando analizamos las condiciones y factores en las que se han apoyado los centros “que
se han puesto en marcha” hacia ese horizonte móvil de mayores niveles de equidad. Entonces hicimos
mención, por ejemplo, de la importancia de la existencia de una motivación o “un por qué” para iniciar y
mantenerse en el proceso y de apoyos de distinta naturaleza para sostenerse en el mismo. También nos
referimos a algunas condiciones internas tan importantes como la existencia de una buena planificación de
las mejoras o innovaciones que, en un momento dado, se querían introducir. En efecto, salvo los
aventureros que viajan sin planificación y despreocupados (cosa que no es aceptable cuando hablamos de
un asunto tan serio e importante para la sociedad como es la educación escolar), los buenos viajes tienen
que tener un nivel razonable de planificación: a dónde queremos ir, qué nos interesa más o es más
prioritario entre lo mucho que se puede ver o hacer, cuánto tiempo estaremos, con quién viajaremos, qué
necesitamos llevar, etc.
Para que un viaje tenga un buen final, tienen que ser sostenible. Esto es, no podemos despilfarrar los
recursos en la primera etapa del mismo (hoteles de cinco estrellas, por ejemplo) y que llegados los últimos
días no tengamos para comer. Habremos de repartir los recursos y ser previsores para que a lo largo de
todo el viaje tengamos un nivel razonable de confort.
Esto nos habla de que los procesos de mejora o innovación tienen fases que debemos conocer y cuidar: una
fase de iniciación y planificación, otra de implementación y mantenimiento y un momento final de cierre y
evaluación que debe dar lugar a la institucionalización, tras rescatar las “lecciones aprendidas” que se
llevarán a un nuevo ciclo. No pocos proyectos institucionales o los propios de un centro escolar, nacen con
mucha fuerza y muchos recursos que, con el paso del tiempo, se desvanece o no se pueden generalizar, lo
que conlleva entonces un final brusco de los mismos y lo que es peor, la disminución de las ganas de volver
a intentarlo.
Bien sabemos que uno puede viajar solo o acompañado, sea por pocos o con un gran grupo. Evidentemente
el viaje que estamos analizados y a nosotros nos interesa no es, en esencia, un viaje individual, sino
colectivo. A estas alturas, la investigación disponible ha puesto de manifiesto que el ámbito natural para las
mejoras sostenibles y profundas que vamos persiguiendo, es el centro escolar, es decir, los equipos
docentes y las comunidades educativas organizadas alrededor de unos valores compartidos (culturas
escolares) y con capacidad para implementar políticas y prácticas educativas con cierto grado de
autonomía. Y cuando son muchos los que intervienen en la planificación y desarrollo de un viaje,
seguramente todos tendremos la experiencia de la importancia de un buen liderazgo, de un “buen guía”.
Ahora bien, no hablamos del liderazgo caudillista o visionario, del que todo lo sabe y todo lo hace…, “para
lo demás pero sin los demás”. Si hay un ámbito de investigación rico y consistente dentro de esta temática
global del cambio y la mejora escolar, es el referido al tipo de liderazgo necesario para orientar el proceso,
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garantizar las sinergias necesarias y hacerlo sostenible (Bolívar, López Yáñez y Murillo, 2013). Un contenido
que también habíamos anticipado en la Semana cuarta.
Hablamos, en primer lugar, de personas que lo que primero que saben hacer es “sacar lo mejor de cada
casa”, esto es, aprovechar de todos o la mayoría de su gente, lo mejor que saben y pueden hacer y aportar
al servicio de un proyecto común (¡no todo el mundo puede ni debe o no está en condiciones de hacer lo
mismo!). Por lo tanto saben “distribuir y dar juego a todos y todas” y saben proponer objetivos (a corto,
medio y largo plazo) que resultan atractivos y alcanzables para casi todos. En los centros escolares que
hemos mostrado en este Curso, es evidente que esas metas tienen el referente de una sociedad más justa
y digna para todos. De ahí que se hable de la importancia, por una parte, de un “liderazgo distribuido” y
por otra de un “liderazgo para la justicia social”.
Pero en el día a día hay que hacer y tomar decisiones que afectan al quehacer educativo (a las formas de
enseñar, aprender, evaluar, convivir, etc.) y, sobre todo, está la necesidad de poner en marcha una
pedagogía inclusiva (de la que hemos hablado en la Semana 5ª), que no siempre se tiene clara. Por lo tanto
es imprescindible la existencia de líderes que sepan qué hacer, por donde tirar o cómo resolver las múltiples
dudas que van surgiendo. Se necesita también, por lo tanto, un liderazgo pedagógico. Volviendo al símil
turístico, diríamos que no basta con tener un líder que sepa dialogar, reconocer las fortalezas y debilidades
de todo el grupo, distribuir tareas y servicios en pos del objetivo de llegar a un lugar fascinantes y…. que,
sin embargo, una vez en ruta no se sepa el camino, ni los horarios de trenes o autobuses que hay que tomar,
ni comunicarse con la población local porque no habla su idioma, etc. De ser así, al final el viaje terminaría
siendo, seguramente, caótico y frustrante.
El lector debe saber que los contenidos que estamos tratando (obviamente con una afán más divulgativo
que otra cosa), son algunos de los muchos que ocupan un amplio y riguroso ámbito de investigación y
desarrollo conocido como “mejora de la eficacia escolar”, sobre el cual se puede muy bien profundizar de
la mano de Javier Murillo, también profesor de la Universidad Autónoma de Madrid
(https://www.uam.es/personal_pdi/stmaria/jmurillo/ ) a través de los múltiples textos en los que, junto
con diferentes colegas, ha sabido “resumir” mucho de lo aprendido en los más de cincuenta años de
existencia que tiene esta área de conocimiento.
Por eso nosotros no vamos a ser tan osados de volver a reproducir aquí lo mucho que se sabe. Estamos
queriendo, solamente, recordar e insistir en que la idea de proceso forma parte de la naturaleza intrínseca
de la empresa que hemos analizado en este Curso (mejorar la calidad de la enseñanza con equidad) y que,
por lo tanto, es necesario comprender bien sus significados, sus dinámicas y todos los factores que, una vez
más, pueden actuar como facilitadores o barreras del mismo.
Pero no debemos dejar de señalar que entre la metáfora y la realidad, no todo es semejante. También hay
elementos dispares o de muy distinto alcance. Por ejemplo, todos los viajes, como todos los procesos,
consumen tiempo. No generan resultados inmediatos y en ocasiones los logros solo se aprecian a medio o
largo plazo. En este sentido, claro está que un viaje de vacaciones, por ejemplo, también consume tiempo
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y, en no pocas ocasiones, se pierde mucho del poco que tenemos disponible; las esperas en un aeropuerto
o estación de tren para enlazar con un nuevo avión o tren, pueden sentirse como eternas e improductivas,
además de aburridas e incómodas. Los procesos de mejora e innovación que deben traer mejores culturas,
políticas y prácticas educativas también consumen mucho tiempo.
Se ha dicho que algunos de ellos, los que son de cierta envergadura (por cierto, los que finalmente se
precisan porque no estamos hablando de cambios cosméticos), necesitan un mínimo de cuatro o cinco años
antes de poder apreciar algunos resultados; ¡y, seguramente, no se debe intentar ir más rápido!, sopena
de incurrir en el riesgo de que las resistencias y dificultades terminen ganando el pulso a las ganas de
cambiar. ¡Cuatro o cinco años…!, en la vida de cualquier estudiante son muchos años, y mucho más si
hablamos de estudiantes en riesgo de exclusión, marginación o fracaso escolar.
Para algunos serán años irrecuperables para el desarrollo de su personalidad. Por ejemplo, en algunos
pleitos que conocemos (http://www.fundaciogerard.org/?page_id=103 ), respecto a donde escolarizar a un
alumno considerado con necesidades educativas especiales – si en un centro ordinario al que tendría
derecho a ir o permanecer y donde sus padres quieren que esté, o en el centro de educación especial donde
la administración quiere que se escolarice-, el litigio ha llevado más de cinco años, tiempo que ese alumno
no ha estado en ninguna escuela.
Ese tiempo “de espera” en el que los equipos docentes están revisando sus políticas y prácticas, tal vez
formándose para introducir cambios para después iniciarlos poco a poco - que es como debe ser-, es un
tiempo en el que pueden estar dándose en algunos cursos, por ejemplo, malas condiciones para la
convivencia escolar facilitando que algunos estudiantes estén viviendo situaciones traumáticas. Situaciones
que – sin querer ser trágicos – ha llevado a algunos al suicidio; estamos pensando, por ejemplo, en muchos
estudiantes en todo el mundo que han acabado quitándose la vida por el maltrato sostenido (“bullying”),
al que le han sometido algunos de sus propios compañeros por su abuso de su poder sobre ellos.
Para otros, cinco años de una enseñanza tediosa, desajustada respecto a sus necesidades y motivaciones
pueden ser determinantes para crear las atribuciones psicológicas que les hagan no creer en sí mismo,
desarrollar un mal autoconcepto académico y terminar con la autoestima por los suelos y, en consecuencia,
no querer saber nada de la escuela y de lo que en ella ocurre para siempre.
La lista de las enseñanzas que nos depara este amplio y diversificado ámbito de investigación sobre el
cambio y la mejora de la eficacia escolar es muy larga. Analizarla pormenorizadamente consumiría mucho
más del tiempo disponible en todo este Curso. Pero no queremos dejar de recoger algunas más, también
importantes y que bien podríamos situar en el terreno de ciertas actitudes o “disposición de ánimo”
(individual y colectiva), necesaria en todos estos procesos. Expertos internacionalmente reconocidos en
este terreno, como son los profesores Fullan (2002) o Stoll y Fink (1999), las han puesto en sus particulares
“decálogos” o “recordatorios”.
Empezaremos por señalar que los equipos que mejor se desenvuelven en estos procesos no tienen miedo
(al menos no tanto como otros), a equivocarse o a correr riegos “si es por la innovación”. Seguramente ello
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es así porque el posible fracaso no es visto como una amenaza a su profesionalidad sino, a la larga, como
una oportunidad de aprendizaje y mejora. Esto es frecuente que ocurra allí donde las gentes implicadas se
tienen respeto y porque no hay esa mala creencia de que todo el mundo tenga que aportar lo mismo o en
todo momento a los procesos de mejora. Los análisis disponibles nos hablan también de equipos docentes
en los que está instalada la confianza y franqueza, y donde se pueden discutir las diferencias sin llegar a la
descalificación o minusvaloración de las opiniones o posturas del otro. En esa discusión los sentimientos,
los pensamientos o las experiencias negativas (que es lógico y casi necesario que aparezcan), no se obvian,
sino que se traen al primer plano cuando es necesario.
Este clima no se traduce en un falso espíritu de “estar siempre de acuerdo”, que es la mejor forma de evitar
los desacuerdos cuyo afrontamiento y resolución (sea por mayorías democráticas, por consenso o por
convencimiento), son episodios para el crecimiento individual y grupal. Y si tras la discusión, la toma de
decisiones y la acción, el resultado no es el esperado, la investigación ha resaltado que en estos equipos si
algo sale mal no buscan a un culpable individual que les exima de la responsabilidad colectiva.
Finalmente, aunque parezca secundario – que no lo es -, son equipos docentes con mucha psicología
positiva y buen humor, esto es, no hipercentrados en las dificultades o en la ansiedad por los logros por
conseguir, sino que también saben reír, disfrutar y celebrar sus pequeños o grandes éxitos.
Dicho todo lo anterior y con la esperanza entonces de haberles ayudado a ser más conscientes de la
importancia de comprender y manejar mejor los procesos de cambio escolar, permítannos volver a la
metáfora del viaje para retomar un último elemento que sin ser determinante, puede ser, sobre todo, útil.
Una guía para la inclusión

Esta última semana del Curso está dedicada también a conocer y analizar un recurso que, fundamentado
en buena parte de lo que hemos dicho hasta aquí (tanto sobre la meta – una educación inclusiva - como
sobre el proceso a seguir para avanzar hacia ella), puede ser de gran utilidad para iniciar y sostener el viaje
hacia centros educativos más inclusivos.
Nos estamos refiriendo al Index for inclusion, traducido al español como Guía para la educación inclusiva,
de los profesores Tony Booth y Mel Ainscow (2015), cuya tercera edición (segunda en español), vamos a
analizar en las siguientes Unidades. Como no podía ser de otro modo, el propio concepto de “guía” es
consustancial a la idea de “viajar” y bien sabemos que, cuando nuestros viajes son a lugares remotos, poco
conocidos y extraños, todas las ayudas son bienvenidas y, a este respecto, “las buenas guías” son un recurso
muy valioso y necesario, y esta guía lo es.
De la misma revisaremos brevemente su sentido y fundamento, aunque el mismo no es otro que el de

ayudar a los centros escolares a iniciar y mantener procesos de mejora sostenidos por los valores propios
de la equidad, la sostenibilidad medioambiental, la igualdad o el respeto a la diversidad, entre otros. En
definitiva, análisis que ha articulado buena parte de los contenidos de las Semanas anteriores del curso.
Por lo tanto no repetiremos lo dicho.
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Si será oportuno analizar cómo está estructurada y cuáles son los que – salvando las distancias y en
comparación con las guías tradicionales de viajes-, podríamos llamar sus apartados. Ello nos llevará a revisar
tres conceptos interdependientes que han estado presentes a lo largo del curso al analizar la vida de los
centros escolares. Nos referimos a los conceptos de cultura, políticas y prácticas y que en la Guía se agrupan
bajo término genérico de Dimensiones.
Un ejemplo nos servirá para entender de qué hablamos. Es muy propio de algunos centros valorar y
promover la participación de las familias en múltiples niveles de la vida del mismo, porque tras ello hay,
entre otros valores, confianza y seguridad de estar todos del mismo lado. A medida que esos valores se
consolidan se va creando una cultura, un modo de pensar y de hacer en el centro que se concreta, por
ejemplo, en su política de acceso y participación de las familias. Esta suele ser tal que facilita y promueve
que puedan “entrar y salir” con naturalidad, sin miedos ni recelos por parte de unos o de otros (docentes
y familiares), así como proponer y desarrollar actividades en, con y para la escuela. En consecuencia no es
extraño observar en las aulas con relativa frecuencia prácticas que conllevan la presencia de familiares,
bien en calidad de voluntarios o realizando actividades para los alumnos, coordinados y supervisados por
los docentes.
Prácticas, políticas y culturas se retroalimentan mutuamente en un proceso de abajo arriba y de arriba

abajo que puede conferir consistencia y coherencia (o incoherencia e inconsistencia) a la vida escolar. Pero
la lección que nos interesa rescatar es que no habrá un cambio en la dirección de mayor calidad y
coherencia si, antes o después, no se consiguen transformar aspectos sustantivos de estos tres niveles. Por
esa razón también se habla en ocasiones de cambios sistémicos que impregnan todos los planos o
dimensiones de la vida escolar. Tendremos ocasión de revisar estas Dimensiones y el resto de componentes
(Secciones, Indicadores y Preguntas) que configuran una de las partes nucleares de esta Guía.
Pero sobre todo, nos interesará mucho compartir nuestras reflexiones sobre su uso. Esto es importante
porque en la medida que se trata de un recurso muy riguroso (basado en una sólida investigación acción
llevada a cabo, inicialmente en el Reino Unido), bien conocido y ampliamente utilizado en muchos países
distintos (está traducido a más de 25 lenguas
http://www.eenet.org.uk/resources/resource_search.php?theme=indx&date=0&author=0&publisher=0&
type=0&country=0 ), muchos profesores y profesoras, con la mejor de las intenciones, han visto en él algo
así como el recurso infalible de cuya aplicación, saldrán políticas y prácticas más inclusivas.
De hecho muchas gentes nos piden habitualmente que les hablemos de centros que han “aplicado” el Index
(como popularmente se le conoce), tras lo cual nosotros intuimos que hay una comprensión un tanto
ingenua de para qué y cómo usarlo. Como decíamos antes cualquier buena guía de un país es relativamente
extensa y sugiere muchos potenciales lugares que explorar o conocer y muchas cosas que aprender de su
historia y de su presente, en muy diferentes ámbitos (arte, ciencia, urbanismo, gastronomía, geografía,
etc.).
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Pero aun teniendo al alcance un buen y amplio compendio de lo que queremos conocer, se nos antoja que
hay pocas personas que se leen las guías de “cabo a rabo” antes o durante el viaje. Seguramente la mayoría
solo leerá con cierta atención algunas partes de las mismas. Eso sí, estas pueden ser muy distintas en
función de muchas características de los viajeros. Habrá quien se interesen intensamente por el arte y los
museos, otros por la geografía y por ello solo buscarán las mejores rutas para llegar a tal o cual sitio y
quienes, por otra parte, solo la usen para cuestiones prácticas o cotidianas, como si se deja propina en los
restaurantes, la hora de cierre del transporte público o la dirección de su embajada o consulado por si fuera
necesario.
La Guía para la educación inclusiva también puede utilizarse de múltiples maneras y aunque sugiere un
proceso sistemático y exhaustivo de cómo iniciar y sostener el viaje hacia la mejora, seguramente la
mayoría de quienes de verdad la usan lo hacen de forma más parcial e idiosincrática, acudiendo a las
Secciones de la misma donde pueden encontrar algunos Indicadores y Preguntas que les ayuden a pensar
y reflexionar en equipo sobre facilitadores para la inclusión referidos a preocupaciones acuciantes.
Por lo tanto, no es una Guía que te enseña lo que hay que hacer y cómo para resolver todos los problemas
o desafíos concretos de este o aquel “tipo” de alumnos, ni un manual de pedagogía inclusiva. Es, por encima
de todo, una invitación constante a que los equipos docentes “se paren a pensar” para buscar con sentido
crítico la relación entre lo que hacen y por qué lo hace, esto es, entre sus acciones y sus valores. Por eso
hay un parte inicial importante que recuerda cuales son los valores que sostienen la educación inclusiva.
Y cuando esa relación no está clara o, como tantas veces ocurre, es incongruente lo que se dice con lo que
se hace, solo nos quedan dos opciones: o ponernos en marcha para iniciar o sostener cambios que reduzcan
estas contradicciones, o buscar excusas y argumentos para “justificar la apatía y el abandono de los campos
de lucha”, como una vez dijo el famoso cantautor portugués José Afonso, Zeca, autor del himno oficioso
(“Grándola vila morena” https://www.youtube.com/watch?v=umatsLVKggw ), de la conocida “revolución
de los claveles”. La educación inclusiva es una revolución cultural. Pongámonos en marcha si estamos
convencidos de ello.
Referencias.
Bolívar, A., López-Yáñez, J. y Murillo, F.J. (2013). Liderazgo en las instituciones educativas. Una revisión de
líneas de Investigación. Revista Fuentes, 14, 15-60
Booth, T. y Ainscow, M. (2015). Guía para la educación inclusive. Desarrollando el aprendizaje y la

participación en los centros escolares. Madrid: OEI/FUHEM
Fullan, M. (2002). Los nuevos significados del cambio en la educación. Barcelona: Octaedro.
Murillo, F.J. y Krichesky, G.J. (2012). El proceso del cambio escolar. Una guía para impulsar y sostener la
mejora de las escuelas. REICE. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y
Cambio en Educación, 10(1), 26-43
7
Murillo, F.J. y Krichesky, G.J. (2015). Mejora de la Escuela: Medio siglo de lecciones aprendidas. REICE.
Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 13(1), 69-102.
Stoll, L. y Fink, D. (1999). Para cambiar nuestras escuelas. Reunir eficacia y mejora. Barcelona: Octaedro.
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