2.

0 MARCO TEÓRICO

2.1 ANTECEDENTES DE LOS DIFERENTES PROBLEMAS QUE

PRESENTA EL LENGUAJE.

Dentro del proceso evolutivo integral del niño y niña pre–escolar juega un papel
muy importante el desarrollo de su lenguaje, dado que la integración social de
la niña y el niño depende en gran parte de la comunicación que establezca con
las personas cercanas que le rodean.

El desarrollo del lenguaje del niño y niña comienza desde el momento en que
nace y entra en contacto con el medio ambiente, y sigue evolucionando a
medida que va creciendo. Este proceso no termina en la niñez, aunque es
entonces cuando hace sus más grandes avances. Mussen (1982) plantea que,
el aprendizaje del lenguaje en los niños y niñas está regulado por muchos
factores, entre los cuales figuran: los valores de la clase social, los del grupo
étnico al que pertenece, la interacción con los demás; afirma el citado Mussen
que es la familia la que mayor influencia ejerce en el aprendizaje del lenguaje.

La imitación desempeña una parte importante en el aprendizaje del lenguaje.

Las palabras que los niños y las niñas aprenden antes de poder leer, han sido
adquiridas por la audición y la imitación, la mayoría de las palabras del
vocabulario de un niño y niña, deben aprenderse en esa forma, puesto que las
palabras inventadas con frecuencia no son útiles en la comunicación, es por
eso que los padres y madres de familia pueden facilitar el desarrollo del
lenguaje si estimulan a sus hijos e hijas a hablar y asegurándose de que ellos y
ellas presten atención y observen cada uno de los movimientos de la boca.
Con el inicio de la vida escolar, el niño y la niña recibe una mayor estimulación
y aumenta su vida de interrelación con otros niños y niñas, adquiere un nuevo y
enriquecido lenguaje. En esta etapa escolar es importante el desarrollo
cognoscitivo, por considerarse como factor importante en el desarrollo del

6
 lenguaje, pues influye en gran medida en la capacidad para aprender el
significado de los símbolos verbales.

Los niños y niñas adquieren primero el lenguaje receptivo, ya que es la base

sobre la cual debe desarrollase una mayor comunicación: Los más pequeños
deben oír, discriminar y unir el significado con el lenguaje que oyen para que su
mundo comience a tener sentido. La audición es esencial para el desarrollo del
lenguaje por dos motivos:

- Los niños y las niñas son introducidos en el vocabulario de su familia de

lenguaje (grupo cultural) oyendo aquello que se les dice.
- El mecanismo de la audición en realidad proporciona las herramientas por
medio de las cuales se aprende el lenguaje. La audición es el principal
vehículo para la estimulación del lenguaje, para una retroalimentación
apropiada y para la mitad del intercambio significativo del lenguaje
1
hablado.

El término “estimulación temprana” aparece reflejado en sus inicios,

básicamente en el documento de la Declaración de los Derechos del niño, en
1959, enfocado como una forma especializada de atención a los niños y niñas
que nacen en condiciones de alto riesgo biológico y social, y en el que se
privilegia a aquellos que provienen de familias marginales, carenciados o
necesitados; es decir, como una forma de estimulación a los niños y niñas
discapacitados y discapacitadas2.
De esta manera, la concepción de estimulación temprana no surgió como algo
necesario para todos los niños y niñas, sino para aquellos carenciados, con
limitaciones físicas o sensoriales, con déficit ambiental, familiar y social; pero
actualmente dicho documento también beneficia a niños y niñas normales.

1
Johnston Andrew, Desarrollo del lenguaje: Lineamientos Piagetianos página 25
2
Cabrera María del Carmen, Sánchez Palacios Concepción “La Estimulación un enfoque practico.
1979 Editores Siglo 21 Pag.13

7
Una de las reglas de oro en la estimulación temprana, quizás la más
importante, es la que reza que “cuanto más rico es el medio estimulante en que
crece un niño y niña, mayor es su desarrollo”. Hoy en día se está
unánimemente de acuerdo en que es necesario estimular adecuadamente el
organismo del niño y niña durante su período de crecimiento para lograr activar
el desarrollo mental y social e interrumpir o corregir los defectos que dificultan
el aprendizaje, es decir, que se pretende potencializar las posibilidades físicas
e intelectuales de las niñas y los niños mediante una estimulación regulada y
continua, presentando a ellos y ellas el mayor número de estímulos y
experiencias posibles para alcanzar dichas posibilidades.

Tough, Joan (1978) afirma que en el desarrollo lingüístico se observa sutiles

diferencias entre niños y niñas. Las niñas suelen hablar antes y más que los
niños, las niñas preguntan más y son más organizadoras, en cambio los niños
más reservados y hablan más sobre los objetos que las niñas.

Es muy común que los niños y niñas sientan inquietudes acerca de situaciones
que se presentan en la vida diaria y su forma de demostrarlas es haciendo
preguntas, ya que siempre está impaciente de obtener respuesta del por qué
de las cosas, y es así como esto interviene en el desarrollo del lenguaje.

En el transcurso del desarrollo del lenguaje pueden surgir algunos problemas,

causados por defectos de los órganos articuladores, y otros por trastornos de
articulación, los cuales consisten en la modificación de ciertos fonemas (P.
Pialoux, M Valta, G Freyss, F. Legent, 1978).

2.2 MARCO CONCEPTUAL.

Los niños y niñas se comunican antes de que aparezca el lenguaje. Un bebé

que llora y deja de hacerlo cuando llega un adulto, está mostrando que tiene

8
presente una señal comunicativa con la que reclama la atención de otra
persona y a la que ésta corresponde. Los adultos atribuimos intenciones
comunicativas a las expresiones de los bebés, aunque estos sean muy
pequeños, la importancia de este hecho es que facilita las interpretaciones
entre el niño y niña y los adultos, la acción constante de interpretación que
realizan las personas mayores de las expresiones de los niños y niñas, permite
que la interpretación continúe y que el niño y la niña acceda a los significados
de lo que se le quiere transmitir.

La adquisición del lenguaje comienza en forma de indicios, en la relación con la

madre, el bebé y los adultos.

En esta relación cada uno de los adultos favorece el desarrollo del niño y niña,
no sólo guiándole y ayudándole en sus adquisiciones, sino también
atribuyéndole cada vez mayores capacidades y destrezas, haciéndole vivir
situaciones que van más allá de sus posibilidades madurativas. Esta situación
hace que el niño y la niña se vea obligado a contrastar las experiencias que
posee con las situaciones nuevas que le brindan los adultos. Este contraste es
base de su aprendizaje social y del desarrollo de las habilidades lingüísticas.

2.2.1 ETAPAS DE CÓMO APRENDEN LOS NIÑOS Y NIÑAS EL LENGUAJE.

Para conocer de forma precisa cómo evoluciona el lenguaje del niño y la niña,
se analizaran las etapas según su edad cronológica: antes de que el niño y
niña comience a decir sus primeras palabras (alrededor de los doce meses) y
después que esto ocurra. En realidad, todo, desde el momento del nacimiento,
supone, comunicación, aunque no empieza a considerarse lenguaje como tal
hasta el primer año de vida.

9
1° Etapa. Comprende desde el grito inicial del niño y la niña que se une a la
vida, hasta aproximadamente el primer año.
Al primer mes de su experiencia, el niño y niña es capaz de gritar, puede
articular sonidos que repetirá a veces durante largo rato pero que no tienen
ningún significado específico. A los tres meses aproximadamente, comienza el
balbuceo, utilizando las vocales de forma clara y ya definida: A, I, E….
uniéndolas a consonantes, MA, TE, TI, empleando en ello amplios períodos de
tiempo y escuchándose a sí mismo. A partir de esta época el niño y la niña va
repitiendo, aun sin sentido, los sonidos que escucha del exterior pero los va
grabando en su mente aunque no sepa sino seguir con su balbuceo anterior.
Comprende lo que le dicen y ríe o llora ante los gestos de aprobación o repulsa
los que del exterior le lleguen.
A los 8-10 meses estos balbuceos comienzan ya a tener un significado
específico, bien de la expresión de un deseo, o de un estado de ánimo.
Cuando dice, por ejemplo MA-MÁ suele su grito estar relacionado por una
petición a su madre. Sin embargo, aunque utiliza monosílabos o palabras, no
está utilizando todavía un lenguaje denominador o simbólico.

2° Etapa. Comprende el período de tiempo que va del primero al segundo año

de vida del ser humano.
El niño y niña comprende lo que se le habla, pero tiene una gran dificultad para
expresar lo que siente y cuando lo hace, utiliza una fonética deficiente y, a
menudo, inexacta. De aquí la “media lengua”, el “ceceo”, el “rereo”, que
consiste en pronunciar las palabras a la mitad, el no pronunciar las eses y
utilizar las Zetas o viceversa, el no fonetizar la r, que tienen una dicción muy
fuerte, y algunos niños y niñas no saben colocar la lengua para su emisión
correcta. Así mismo existe el acusado defecto de cambiar el orden de las
sílabas en las palabras.
Empieza en esta etapa el verdadero lenguaje del niño y niña, cuando éste
observa que los sonidos que emite le sirven para lograr algo, para expresarse,
para su comunicación con los seres que lo rodean.

10
3° Etapa. Es la comprendida en el segundo y tercer año.
El niño y niña se sirve con frecuencia de una misma palabra para expresar toda
una serie de ideas u objetos que él relaciona con ese único vocablo.
Así, por ejemplo, cuando un niño o niña pronuncia la palabra PAN, no expresa,
por lo general, el deseo definido por el propio pan sino que pretende indicar su
estado de apetito y el deseo de comida.
De esta manera el niño y niña va objetivando y diferenciando todo lo que le
rodea. La palabra comienza a ser para el niño y niña, algo concreto, un algo
que forma parte del objeto en particular que desea nombrar. Su vocabulario
todavía es pobre, conformándose prácticamente con monosílabos o vocablos
rudimentarios.
La emotividad de los niños y niñas influye mucho en su dificultad de expresión.
Finalmente en esta etapa, se observa un claro adelanto en cuanto a la facilidad
de expresión de las niñas, aunque no puede considerarse un hecho fijo.

4° Etapa. De los 3 a los 4 años.

Esta etapa es quizás la más notable en el pre-escolar, pues ya puede hacer
sus deducciones sobre las cosas y emitir juicios propios, por lo que ya utiliza
frases que serán mas o menos cortas. Es ésta la época de las preguntas, de
los ¿Por qué?, ¿para qué?, ¿quién?, ¿cómo?, otros; y con todo esta
acumulación de ideas y pensamientos, naturalmente elementales, manifestará
un desarrollo lingüístico que ira estrechamente unido al desarrollo intelectual
del niño y niña.

5° Etapa. De los 4 a los 5 años.

En esta etapa el niño y niña desarrolla un interminable monólogo, cuya
explicación tiene diferentes soluciones según diversos autores que han
estudiado dicho fenómeno lingüístico. Para Piaget este monólogo es la
introversión del niño y niñas con respecto al mundo circundante. Si el niño y
niña habla solo, es por que no tiene necesidad de exponer sus ideas al resto de
la gente.

11
 Idea totalmente opuesta define la autora Carlota Buhler quien encuentra en
este monólogo la total extroversión del mundo interior del niño y niña, quien
con sus palabras desea exteriorizar su personalidad hincada aunque nadie lo
escuche.

6° Etapa. 5 a 6 años.
En este último período termina el desarrollo fundamental del lenguaje. El niño y
niña aprende a usar la sintaxis, y va combinando las frases de la manera que él
o ella consideran más ajustadas y expresivas para la correcta comunicación de
sus sentimientos.3

2.2.2 TEORÍAS ACERCA DE LA ADQUISICIÓN DEL LENGUAJE.

Las teorías principales para explicar la adquisición del lenguaje por parte de los
niños y niñas, se analizan de distintas maneras: las influencias relativas del
ambiente y la herencia. Los teóricos del aprendizaje creen que es más fuerte el
poder del ambiente; en cambio, los nativistas están más convencidos de la
capacidad innata para aprender un lenguaje. Se analizarán los puntos de vista
de cada teoría para luego examinar otro, basado en la interrelación entre las
dos.

TEORÍAS DEL APRENDIZAJE.

De acuerdo con el conductista B.F. Skinner (1957), aprendemos un lenguaje
de la misma manera que aprendemos cualquier otra cosa, a través del
refuerzo, la discriminación y la generalización. Los padres y madres moldean la
producción del habla de sus hijos al reforzar los sonidos que se parecen al
habla adulta. Los niños y niñas aprenden a generalizar y abstraer, a partir de
los sonidos reforzados y al final producen un lenguaje eficaz. Favorece este
punto de vista el hecho de que los bebés educados en casa balbucean más
que los educados en instituciones, probablemente porque en casa se hace más

3
Castillo Cebrian, Cristina. Educación Preescolar. Métodos, Técnicas y organización. Capítulo 6,
páginas 151 - 153

12
caso al bebé y hay más refuerzo (Brodbeck e Irwin, 1946). En contraposición a
ello, los padres normalmente no corrigen tanto la gramática de sus bebés
(Brown, Cazden y Bellugi, 1969).
La teoría del aprendizaje social acentúa la importancia de la observación y la
imitación (Bandura, 1977; Mowrer, 1960). es decir, los niños y niñas oyen
hablar a su padres y madres, imitan lo que dicen, son reforzados en su
conducta y aprenden así el lenguaje. Esta teoría explica claramente algunos de
los aspectos de la adquisición del lenguaje, pero hay muchos de ellos que no
se pueden explicar con la imitación. Por ejemplo, muchas de las cosas que los
niños y niñas dicen son nuevas. La niña y niño que no conocía la palabra
“rodilla” y la llamó “el codo de la pierna” no había oído antes esta descripción y
por tanto no imitaba un modelo. Resulta, además, altamente improbable que
los niños y niñas aprendan palabras como “cabo” o “anduve”, basándose en la
observación y la imitación.

TEORÍA NATIVISTA.

De acuerdo con este punto de vista, los seres humanos tienen una capacidad
innata para adquirir el lenguaje, y aprenden a hablar con la misma facilidad con
que aprenden a andar. Noam Chomsky (1965, 1968), del Massachussets
Institute of Technology, defiende que el cerebro humano está constituido
especialmente para darnos esta capacidad innata. El llama a esta habilidad
innata para aprender el lenguaje, mecanismo de adquisición de lenguaje (MAL).
EL MAL capacita a los niños y las niñas para analizar el lenguaje que oyen y
extraer las reglas gramaticales con las cuales son capaces de crear nuevas
frases que nadie ha formulado antes. Nuestros cerebros están programados
para extraer estas reglas; lo único que necesitamos son las experiencias
básicas que activarán esta capacidad innata.
Favorece este punto de vista, al menos parcialmente, el hecho de que todos los
niños y niñas normales aprenden su lengua nativa, por compleja que sea, y
llegan a dominar los conocimientos básicos de la lengua en la misma secuencia

13
 en relación con la edad. También cobra credibilidad a causa de ciertas
características biológicas de los seres humanos. Somos, por ejemplo, la única
especie cuyo cerebro es más grande en un lado que en el otro. Esta diferencia
de tamaño entre los dos hemisferios guarda relación con la idea de que el
mecanismo innato del lenguaje está localizado en el hemisferio izquierdo.
Actualmente, la mayoría de los psicólogos creen que el lenguaje se desarrolla a
través de la relación activa entre los niños y niñas y sus educadores. Los bebés
vienen al mundo con una capacidad innata para el lenguaje, tal como evidencia
su habilidad para discriminar leves variaciones de sonidos, para distinguir y
responder a la voz de su madre frente a la de otras mujeres, y para moverse al
ritmo del habla adulta.

LENGUAJE MATERNAL.

Si cuando se le habla a un bebé o a un niño y una niña pequeño y pequeña,

utiliza un “lenguaje infantil” y un tono de voz más elevado de lo normal, se le
está hablando “maternalmente”, algo que la mayoría de las personas mayores
hacen intuitivamente y que resulta importante para ayudar a los niños y niñas a
aprender el lenguaje. Aunque la expresión “lenguaje maternal” surge del hecho
de que la mayor parte de la investigación realizada en este campo ha estudiado
el lenguaje entre niños y niñas y sus madres, el término es, en realidad, mucho
más amplio. Se refiere al lenguaje que las madres, padres y otros adultos
emplean con los niños y niñas pequeños y pequeñas e incluso al lenguaje que
los niños y niñas mayores utilizan, porque también ellos suelen expresarse de
manera diferente cuando hablan a los niños y niñas más pequeños y pequeñas.
Los estudios del contexto social del aprendizaje lingüístico han llevado a
explorar la manera como los adultos hablan a los niños y niñas y han llegado a
la conclusión de que tales modificaciones del habla son esenciales para
enseñar la lengua nativa a los niños y niñas más pequeños y pequeñas.4

4
Tomado de la Psicología de Diane Papalia. Capitulo 8. Pág. 291

14
Algunos estudios han demostrado que los adultos, cuando hablan a niños y
niñas pequeños, modifican sus temas de conversación, igual que modifican la
manera de hablar. Tienden a hablar de temas reales y de la vida diaria, lo que
el niño y niña puede ver y oír, de lo que acaba de ver o de hacer o está a punto
de ver o hacer, o de lo que al niño y niña podría gustarle saber. Tal como nos
indica Snow (1977, Pág. 41) , “las madres hacen comentarios muy evidentes
sobre temas muy evidentes”, tendencia que ayuda a los niños y niñas a
aprender el lenguaje, porque pueden añadir sus propios conocimientos a lo que
oyen, lo cual les ayuda a comprender el significado.
¿Cuál es la función del “lenguaje maternal”? Emocionalmente proporciona un
marco para la interacción entre el adulto, el niño y niña, lo que ayuda a
desarrollar la relación entre ambos. Socialmente enseña al niño y niña como
llevar una conversación, como introducir un tema, comentar y ampliar una idea
y respetar el turno de palabra. Lingüísticamente enseña al niño/a a usar nuevas
palabras, como estructurar frases y a introducir ideas en el lenguaje.

2.2.3 TÉCNICAS PARA EL APRENDIZAJE DEL LENGUAJE

Depende de una variedad de técnicas como: imitación, madresía,

autoconversación, habla paralela, modelado, expansión, desempeño de
papeles y experiencias de todo tipo.
A continuación se detallan algunas de las técnicas utilizadas para el desarrollo
del lenguaje:

IMITACIÓN.
Obviamente el aprendizaje del lenguaje es algo más que una imitación.
Algunos profesionales con orientación conductista ven la imitación como una
forma primaria con la cual los niños y niñas aprenden el lenguaje, mientras
que otros con orientación más evolutivista consideran la imitación como
relativamente importante en cuanto a técnica de enseñanza aprendizaje.

15
Hay diferentes tipos de imitación, en donde cada uno presenta aspectos
diferentes del uso del lenguaje. La imitación puede variar así : uno que mide el
contenido cognoscitivo (desde la imitación de memoria hasta la imitación
mediada por el conocimiento), otro que mide el lapso (desde la imitación
inmediata hasta aquello que es diferido en el tiempo) y un tercero que mide el
grado de espontaneidad (desde la imitación provocada a la espontánea), cada
uno de estos elementos parece tener una función diferente (Bloom y Lahey,
1978; Dale, 1976; Kretschmer, 1978; Singer y Reveson, 1978).

Investigaciones de Bloom, Hood y Lightbown (1974) parecen proporcionar una

explicación más clara del papel de la imitación en el aprendizaje del lenguaje.
A partir de sus investigaciones parece que los niños y niñas imitan los
elementos en cuyo proceso de aprendizaje se encuentran. Los niños y niñas
son quienes toman esta determinación acerca de qué y cuándo imitar y qué
tanto uso hacer de la imitación como técnica de aprendizaje del lenguaje. Ya
que si los niños y niñas comprenden cabalmente una estructura lingüística
pueden generarla en cualquier momento; no necesitan imitarla.

Cuando el maestro pide a un niño y niña que imite algo sobre lo cual no tiene
cierta comprensión emergente y cierta necesidad inmediata de imitar, es
probable que el resultado sea meramente la repetición de memoria de
expresiones sin significado, que es posible que no agreguen nada al proceso
de aprendizaje del pequeño, o a la suma de sus conocimientos.

MADRESÍA
La técnica de la madresía, ya, es altamente efectiva durante la primera
infancia y es la más usada en la relación madre-hijo. La principal persona
encargada de los cuidados (sea la madre, padre u otra) parece adoptar de
manera innata esta forma con los lactantes. A medida que los niños devienen
más capaces, la madresía se torna mas complicada, como si estuviera
planificada para mantenerse a la par con el continuo desarrollo del pequeño.

16
Representa la técnica más temprana para comunicarse con los lactantes y
presentarles el lenguaje.

Snow (1972) señala dos valores mayores que los niños y las niñas obtienen
de la madresía. El primero probablemente pretendido por la madre, es que el
niño y la niña oye un lenguaje simplificado y de fácil comprensión (el cual a su
vez se relaciona con más facilidad con los referentes y acciones del reino
cognoscitivos). El segundo beneficio, tal vez no intencional, comprende la
presentación al niño y a la niña de un habla simplificada muy adecuada para la
tarea de aprendizaje del lenguaje. Esta técnica es apropiada para el nivel
infantil.

AUTOCONVERSACIÓN
Está es una técnica naturalmente empleada con niños y niñas muy pequeños,
la que les proporciona una visión organizada de cómo otros relacionan el
lenguaje con los hechos verdaderos del contexto, la situación completa. La
madre habla en voz alta al niño acerca de lo que está pensando y haciendo.
Esto permite al niño y niña conectar el pensamiento y procesos de lenguaje
apropiados con lo que se está haciendo en el contexto.

HABLA PARALELA
En esta técnica, a menudo usada con niños y niñas muy pequeños y
pequeñas, el padre o la madre habla al pequeño acerca de aquello que está
haciendo y pensado (Muma, 1978). Esto le brinda la oportunidad de oír
lenguaje y procesos de pensamiento apropiados para lo que están haciendo
en la situación. Esta técnica también esta firmemente relacionada con aquello
que es verdadero en el contexto. Tanto esta técnica como la de
autoconversación ayudan a los niños y niñas a ver la relación esencial entre
lenguaje y verdad. Debido a esta relación, es posible dar estímulos directos y
repetibles estrechamente relacionados con hechos. Esta técnica también es

17
apropiada para lactantes y niños hasta 3 años y para otros cuyo desarrollo del
lenguaje este en este nivel.

MODELADO
La técnica de modelado es adecuada para niños de todas las edades y
probablemente sea la principal forma con la cual padres y terapeutas los
ayudan a aprender el lenguaje. Esta técnica se define como la interacción que
ocurre cuando los padres responden a la expresión del niño a la niña
poniéndola en forma correcta y dando la información adicional (Hopper y
Narenore 1973). Por ejemplo un niño dice: “el perrito me muerde”, y el padre
modela: “Si el perrito podría morderte, si le jalas la cola y lo haces enojar” se
los padres se centran primariamente en el “valor de verdad” de las
expresiones (Dale 1976) y están listos para dar el modelo apropiado,
proporcionando información adicional de la cual los niños aprenden elementos
cognoscitivos y lingüísticos (deVilliers y deVilliers 1978).

EXPANSIÓN.
Esta técnica es adecuada para todos los niños y niñas en situaciones en las
cuales las maestras toma la expresión incorrecta y la pone en una forma
gramatical correcta, sin agregar nueva información (de Villiers y de Villiers,
1978; Hopper y Naremore, 1973). Por ejemplo, el niño y la niña dicen: “No
zapato” y la maestra amplia: “No, tienes un zapato”. De esta forma la
expresión corregida no se complica con el agregado de otra información para
procesar.
A partir de una revisión de la literatura (Bloom y Lahey, 1978; de Williers y de
Williers, 1978, 1979; Hopper y Naremore, 1973; Kretschmer y Kretsmer, 1978,
y otros) parece que las técnicas de modelado y expansión son esenciales en
el repertorio de aprendizaje del lenguaje de los niños y niñas y que actúan
como bases alrededor de las cuales se organizan otras estrategias.

18
EXPERIENCIAS CON EL LENGUAJE
Esta técnica puede proporcionar un ingreso directo al lenguaje a cualquier
nivel cuando los niños y niñas están más allá de la aparición de la función
simbólica. Constituye la técnica principal usada por muchos terapeutas, pero
también puede ser utilizada efectivamente por padres y madres en el hogar y
por las maestras en la escuela, incluso en le nivel de lectura. En esta técnica
se planifica una experiencia en curso y se alienta a los niños y niñas a usar el
lenguaje apropiado en cada fase, ya sea después del modelo de la maestra o
espontáneamente. Así los pequeños están adquiriendo la práctica semántica y
sintáctica que producen la verdad y el lenguaje esperado para un suceso dado
y están recibiendo la retroalimentación esencial para saber cuándo lo han
hecho correctamente. Esto les permite sacar ventaja de su desarrollo
sensoriomotor, lógico matemático y socioemocional.

La experiencia y los conocimientos pasados se reúnen en un contexto

específico, donde interactúan con el medio social o superestructura de los
niños y niñas para producir su propio lenguaje. Se ayuda a los pequeños y
pequeñas a codificar la producción lingüística apropiada durante toda la
actividad. Se utilizan abundantes dictados para alentar la producción de metas
y la retroalimentación para reforzarla.

2.2.4 FACTORES INFLUYENTES EN EL DESARROLLO DEL LENGUAJE

DE NIÑOS Y NIÑAS

Existen factores que se diferencian entre sí, los cuales intervienen en el

desarrollo del lenguaje del niño y niña, entre ellos están:
- Sociológico
- Biológico
- Psicológico

19
El factor sociológico se refiere al medio familiar y social en que el niño y niña
se mueve.
Adquiere el lenguaje a través de modelos que presentan los padres y madres
u otras personas. Como se puede observar en muchos hogares, algunos
padres y madres no tienen la experiencia en la forma de educar a sus hijos e
hijas, por lo cual cometen errores en la educación de éstos, llegando a mimar
tanto al niño y niña, que además de hacerlo dependiente de ellos, influyen
negativamente en el desarrollo del lenguaje, ya que afectan grandemente la
imitación. Tanto la maestra como el padre y madre de familia deben ser
flexibles y evitar imponer al niño y niña en todo momento; se deben evitar
enunciados interrumpidos o desordenados, favorecer la compresión con
preguntas alternativas, atender y escuchar antes de hablar, no responder por
él o ella, dejar que él y ella se exprese libremente.

El factor biológico se refiere al sistema cerebral y al sistema fónico que

intervienen en la expresión oral. Habrá que tratar de que el niño y niña hable
sin forzar la voz y ejercitarlo para que exprese sus ideas en oraciones
completas.
Es de mucha importancia desarrollar en los niños y niñas el lenguaje fonético,
ya que los primeros sonidos que ellos y ellas emiten son las vocales a, o, u.
Luego por medio de gritos, expresa estados de dolor o incomodidad, para
llamar la atención acerca de sus necesidades. Después pronuncia las
consonantes labiales b, p, m.
Luego imita lo que oye, especialmente con sonidos onomatopéyicos, como por
ejemplo: miau, guau, y otros, y de este modo llama a sus animales favoritos.
A los seis meses ya está en condiciones de comprender los gestos y actitudes
de los demás, más que de las palabras. Aprecia diferencias de alegría y de ira
y busca con los ojos a la persona que le habla.

El factor psicológico depende de las distintas etapas de desarrollo del niño y

niña.

20
 Esta evolución es progresiva; está en íntima relación con la potencia y claridad
de la inteligencia y con la ampliación de sus experiencias personales.
Poco a poco el lenguaje se interioriza, se organiza la estructuración del
pensamiento, para que el desarrollo del niño y la niña sea vivo y natural, es
preciso que mediante estímulos, se haga pensar al niño y niña, expresar lo
que piensa y siente. Para esto es necesario dotarlo de un vocabulario
adecuado de manera que pueda expresarse correctamente, es muy
importante que en el tipo de actividades a implementar para la estimulación
del lenguaje, se dé lugar a la fantasía, a que el niño y niña exprese
espontáneamente y la maestra encuentre la oportunidad de corregir al niño y
niña, y de ésta manera enriquecer su vocabulario.5

2.2.5 LA INFLUENCIA DE LOS PADRES Y MADRES DE FAMILIA EN LA

ADQUISICIÓN DEL LENGUAJE.

La adquisición del lenguaje es fundamental cuando éste viene dado por parte
de los padres y madres de familia; ya que el papel de los adultos consiste en
estructurar y organizar la situación en la que se insertan los comportamientos
del niño y la niña. Es necesario tener en cuenta que, para que los niños y
niñas progresen, deben constituir por sí mismo una interpretación coherente
de las relaciones entre las directrices u orientaciones del adulto, su propio
comportamiento y las características de las tareas que está realizando.
De lo que se trata es de tener en cuenta que, en el proceso comunicativo
entre el niño y niña y el adulto, la influencia educativa que éste ejerce
mediante una serie de pautas de interacción en la que sus intervenciones van
por adelante del nivel de competencia afectiva del niño y niña, tiene un
importante papel en el desarrollo de su capacidad lingüística. Los padres y

5
Tomado de Didáctica Especial para la Educación Parvularia. Capitulo 5, páginas 85 y 86

21
madres son los que impulsan y sirven de motor al niño y niña para su
desarrollo y para la adquisición del lenguaje, éste es sobre todo la
representación interna de la realidad que se construye a través de un medio
de comunicación aceptado socialmente.
Mediante el uso del lenguaje los seres humanos codificamos e interiorizamos
a la vez diferentes aspectos de la realidad para comunicarnos con los demás.
El éxito del niño y niña en la escuela puede determinarse grandemente por lo
que han hecho sus padres y madres, para proporcionarle las bases para el
desarrollo del lenguaje. Se necesitan muchas y variadas experiencias
audiovisuales para construir y enriquecer los cimientos que el niño y niña
requiere para aprender a leer y escribir. Los niños y niñas que no leen
adecuadamente, es debido a que el principal problema es la falta de interés y
el estímulo en el hogar y ambiente escolar.

El aprendizaje del lenguaje no es un proceso tan complejo como se quiere

hacer, los padres y madres de familia no deben sentirse temerosos de
enseñar a sus hijos e hijas la adquisición del lenguaje antes de que entren a
la escuela; una buena maestra agradecerá esta preparación básica que el
niño y niña lleva del hogar.

Un aspecto del medio ambiente hogareño que ha captado la atención de los

investigadores es la interacción que el niño y niña tiene con los adultos;
tomando en cuenta que los padres y madres pueden ayudar a sus hijos e hijas
al aprendizaje del lenguaje mediante la lectura y el juego. No todos los
entornos familiares y sociales ofrecen las mismas oportunidades para el
aprendizaje de la lengua; algunos niños y niñas están expuestos durante sus
primeros años de vida, a experiencias diferentes en la calidad de sus
interacciones. Especialmente los entornos considerados como patológicos,
(desde un punto de vista emocional el padre o la madre padecen una situación
esquizofrénica o psicótica), afectan al desarrollo de la capacidad
comunicativa. Sin llegar a estos extremos, ambientes familiares demasiados

22
 protectores pueden impedir el desarrollo autónomo del niño y niña, reforzando,
por ejemplo, el habla infantilizada; también las situaciones de rechazo pueden
influir en la aparición de dificultades comunicativas.6

2.2.6 EL LENGUAJE EN EL NIÑO Y NIÑA PREESCOLAR, LECTURA Y

ESCRITURA.

El lenguaje Oral.
El lenguaje oral es el que tiene mayor importancia en la escuela de párvulos,
ya que el papel de ésta es preparar al niño y niña para unas enseñanzas
específicas y será por medio de la palabra como va interpretar estas
enseñanzas.
El lenguaje oral es la razón de ser y base fundamental de unos signos que
tienen el origen de su interpretación, en la idea a exponer.
Para lograr que el lenguaje oral se estimule correctamente en la parvularia, se
debe seguir los siguientes objetivos:
Enseñarle al niño y niña, a conversar: esta faceta es la que se desarrolla con
más facilidad en el proceso preescolar; razón por la que a partir de los cuatro
años hay que dialogar con él y ella, introduciéndole en el principio de que las
ideas de su interlocutor pueden ser diferentes a las suyas, aunque no
contrarias; este será un punto importante a seguir. En el desarrollo de las
conversaciones, el niño y niña irá perfeccionando su vocabulario, lo
enriquecerá con nuevas y variadas palabras que tomará de su maestra,
corregirá poco a poco su fonética e irá aprendiendo a situar las frases con
arreglo a una adecuada sintaxis, dándose cuenta de los diferentes giros
posibles y de los diversos significados que de estos se derivan dentro del
marco general del lenguaje.
Asimismo el niño y niña aprende a comunicarse con el exterior mediante la
palabra y de este modo, no solamente logrará la comunicación con sus

6
Tomado del documento El Don de la Palabra Pag. 74

23
semejantes, sino que también aprenderá a exponer sus propios pensamientos
internos, ideas y sentimientos, respecto de su “ego”.

- Características que exige la conversación en la escuela

preescolar:
ƒ Preparar el momento oportuno para dicha conversación, ya sea en el
lugar adecuado o el instante preciso.
ƒ Buscar un tema adecuado, para que esta conversación se produzca de
modo totalmente espontáneo por parte del niño y niña de una manera
cordial y lo más fluida posible por parte de la maestra.

Clases de conversación.

En la edad preescolar, hay que tener en cuenta específicas clases de

conversación que el educador y la educadora sabrá hacer recaer sobre los
niños y niñas, quedándose como dirigentes simplemente, pero sin hacer que
la conversación gire en torno a él o ella. Buscará palabras que estén
integradas en el vocabulario del niño y niñas pero aclarando y metiendo otras
nuevas, que el niño o niña asimilará a su vez, sin apenas percibirlo. Lo que
jamás debe hacer es caer en el lenguaje vulgar e infantilista que ni hace que
le comprendan, ni desarrolla el lenguaje infantil. Tomará temas de la vida
cotidiana del niño y niña, que le hagan hablar libre y abiertamente; además
que sean comunes en él y ella o al menos que las haya vivido. Ejemplo de
temas a conversar con los niños y niñas:

- La familia (padres, hermanos, abuelos y las relaciones con éstos)

- La casa (cómo es , que hay en ella, para que sirve)
- Los juguetes (observarlos, describirlos: forma, tamaño, color, otros).
- El salón de la clase (cómo es, quienes están dentro de el, que
objetos se encuentran allí, otros).
- Fiestas (cumpleaños, santos, fiestas patronales, ferias, otros).

24
Se procurará desde el primer momento el respeto de los niños y niñas con
respecto al que habla, dejándole terminar sus frases, antes de tomar ellos la
palabra. Ésta es una tarea difícil pero necesaria a practicar entre los alumnos
y alumnas. Se dará la oportunidad a todos los niños y niñas de expresarse y
animar a los más tímidos para que lo hagan, a través de:

- Narraciones cortas: que pueden realizarlas las maestras y maestras o bien

algún niño y niñas que sepa algún pequeño cuento o relato, que suscitará
en los pequeños, ideas nuevas o reafirmar las ya existentes.
- Juegos: es éste, un medio eficaz para el desarrollo del lenguaje, pues si
bien es cierto, que no en todos los casos los niños y niñas saben jugar,
habrá que proporcionarles la imitación de escenas positivas de la vida
cotidiana, los que producirán efectos deseados. Entre otros juegos que se
pueden realizar están:

Compra-venta: formar una tienda en la clase, integrando a los niños y las

niñas representando: compradores y compradoras, vendedores y vendedoras,
cajeros y cajeras

Colegio: un niño y niña hará de maestra o maestro, los demás niños y niñas
serán los alumnos de la clase y así se irán turnando de personaje.

- Dramatización: con el objeto de estimular el lenguaje se desarrollarán con

los niños y niñas, pequeñas dramatizaciones, o guiones cortos que
deberán aprenderlos lo mejor posible para hacer una breve representación,
en público (compañeros y compañeras de aula).
- Construcción de frases y oraciones orales: se tomará como punto de
partida una palabra propuesta por el profesor o bien por alguno de los
niños y niñas, se realizarán ejercicios en donde los alumnos y alumnas,
expresarán en forma oral la frase u oración construida, corrigiendo al
maestro y a la maestra, el lenguaje pronunciado en forma incorrecta.

25
- Mesa redonda: otro interesante ejercicio a desarrollar será el siguiente, la
maestra o maestro dirá un tema de conversación, procurando que cada
párvulo aporte diferentes frases a la charla, cuidando constantemente su
corrección.

Ampliación de vocabulario

-Enriquecimiento
La maestra y maestro de parvularia no debe perder ninguna oportunidad para
aumentar el vocabulario del niño y la niña. No es necesario esperar una
conversación organizada o sistematizada, pues cuando el niño y la niña está
actuando sin presiones, expresa libremente sus ideas, empleando un lenguaje
de acuerdo con el ambiente familiar a que pertenece. Habrá que tener mucha
habilidad para enriquecer el lenguaje infantil.

-Corrección
El vocabulario del niño y la niña habrá de corregirse oportunamente en su
pronunciación y en su significado. Es muy frecuente que emplee mal un
término, dándole una interpretación equivocada. Existen algunos modismos en
nuestro idioma que es necesario aclarar, para que el niño y la niña no hagan
mal uso de ellos.

-Capacidad para expresarse correctamente

La maestra debe interesarse porque el niño y la niña hablen con oraciones
completas, expresando sus ideas propias. De este modo se ejercitará para
poder explicar el contenido de lo que lee.

-Estimulación del vocabulario visual

Esta actividad se refiere a las palabras que el niño y la niña es capaz de
conocer por su forma y que ayuda a facilitar el material de lectura. La
rotulación del ambiente escolar contribuye a enriquecer ese vocabulario que le

26
da al niño y a la niña la habilidad para diferenciar palabras escritas, aunque
todavía no sepa leer realmente.

-Ejercicios del control muscular

La ejercitación de los músculos pequeños de la mano y los ojos, es necesaria
en el aprendizaje de la lecto-escritura, porque si el niño y la niña no se ha
ejercitado, encontrará dificultad en el manejo del material de escritura. La
enseñanza de la lectura para ser completa, debe desarrollarse
simultáneamente con la escritura. La ejercitación de las manos y de los ojos,
se hace en forma coordinada.
Los recursos que pueden ser utilizados para la anterior actividad son: recorte,
modelado, tejido, enhebrado, trenzado, perforado, picado, pegado, coloreado,
entre otros.

Lenguaje Escrito.

El lenguaje escrito tiene menos trascendencia que el lenguaje oral en el

párvulo, por dos claros motivos:

- Por estar el lenguaje escrito supeditado en todo momento al oral. Si el oral

en el preescolar está en su fase de iniciación será obvio decir que todo
nuestro esfuerzo deberá volcarse hacia el correcto desarrollo de éste para
que, una vez en la fase escolar, el niño y niña pueda dedicar una parte de su
esfuerzo a la adquisición del lenguaje escrito, teniendo la incomparable ayuda
de un buen lenguaje oral.

- Porque el niño y niña no debe aprender a escribir ni a leer en algunos casos

antes de los seis años que es cuando se supone que tiene su vocabulario lo
suficientemente extenso para saber el significado de lo que escribe o lee.

27
2.2.7 PRINCIPALES TRASTORNOS DEL LENGUAJE.

Los defectos del lenguaje de un niño y niña pueden provocar serias

consecuencias en muchas áreas de su desarrollo. Éstas pueden manifestarse
en el rendimiento intelectual, académico, así como también en problemas
sociales y emocionales.

Los defectos del lenguaje pueden adquirir múltiples formas, tales como
problemas de articulación, tartamudeo, anormalidades vocales ( por ejemplo,
alta tonalidad de la voz), o la incapacidad de hablar ( afasia ). Estos trastornos
tienden a surgir entre niños y niñas con problemas de audición, retraso
mental, perturbaciones emocionales o impedimentos físicos, como el paladar
hendido o la parálisis cerebral. Durante la niñez, la articulación deficiente y el
tartamudeo son los más frecuentes.

Articulación deficiente. Se considera que un niño y niña articula

deficientemente cuando fracasa en pronunciar bien las palabras, debido a
omisión, sustitución o distorsión de los sonidos. Los niños y niñas algunas
veces omiten determinados sonidos, como “ verdá ” por “ verdad ” , “ candao
” por “ candado ” o “ eta ” por “ esta ”. Las omisiones pueden obstaculizar
la comunicación, en especial cuando se omiten los sonidos esenciales. Por
ejemplo, ¿cuán comprensible es la oración “quieo pone e candao en peta” ?.
Este es el caso de un niño o niña de cinco años de edad, que trata de decir:
“quiero poner el candado en la puerta”.
Un segundo tipo de articulación deficiente se presenta cuando el niño o niña
sustituye un sonido por otro que le es más fácil, “moneta” por “moneda” o
“perito” por “perrito”.

El tercer tipo consiste en distorsiones, como el sigmatismo (dificultad en la

pronunciación del sonido “s”), el rotacismo (dificultad en la pronunciación del
sonido “r”) y el landoisdismo (dificultad en la pronunciación del sonido “ l ”).

28
Cuando un niño o niña padece sigmatismo, pronuncia el sonido s silbado o
como sh. En los niños y niñas más pequeños, tales errores corresponden a la
“habla de bebé”, y la mayoría de los padres y madres de familia están seguros
de que sus hijos e hijas la abandonarán. Sin embargo algunos niños y niñas
no lo hacen y, conforme crecen tal práctica se convierte en una fuente de
perturbación, incomodidad y molestias. El rotacismo y el landoisdismo pueden
manifestarse con una emisión débil de los sonidos r y l, o con la sustitución de
sonidos, por cualesquiera de los mencionados, como en “velde” por “verde”.
Desde luego, los preescolares incurren en muchos errores de articulación,
pero éstos se reducen muy pronto, de tal manera que, con el tiempo, la
mayoría de los niños y niñas de seis o siete años logran un control completo
de la emisión de los fonemas (Eisenson y Ogilvie, 1971).

Tartamudeo. El segundo trastorno que más predomina es la tartamudez que

puede considerarse como una interrupción de la pronunciación provocada por
repeticiones, prolongaciones y vacilaciones (o “bloqueos”) de sonidos, sílabas
o palabras. En los niños y niñas mayores, y en casos severos, el tartamudeo
va acompañado por manifestaciones de tensión. Las investigaciones
realizadas al respecto revelaron que el 4 ó 5 % de todos los niños y niñas
padecen tartamudeo durante la niñez, y en la mayoría de los casos comienza
entre los tres y los cinco años de edad (Bloodstein, 1969). Además algunas
investigaciones acerca de la lateralidad cerebral indican que la organización
neuronal de los tartamudos es diferente de la de las personas normales. Curry
y Gregory (1969), por ejemplo, descubrieron que, aunque las personas
normales procesan la información verbal con más frecuencia en el hemisferio
cerebral izquierdo, los tartamudos no manifiestan lateralidad cerebral o si
acaso una leve preferencia por el empleo del hemisferio derecho.

Andrew y Harris (1964) aportaron fundamentos de que el tartamudeo puede

desarrollarse mediante una interacción de factores biológicos y ambientales.
Esto significa que un niño y niña puede nacer con una predisposición

29
fisiológica al tartamudeo; pero muchas veces la presión que ejercen los
padres y madres de familia para hablar correctamente, en particular en una
etapa del desarrollo en la que el habla es precaria, pueden producir la
ansiedad para impulsar al niño y niña predispuesto a los ataques de
tartamudeo. La mayoría de los niños o niñas superan o suprimen el
tartamudeo, otros, sin embargo, necesitan de un terapeuta de lenguaje.

TRASTORNOS DE PRONUNCIACIÓN

- Disartria
- Rinolalia
- Dislalia

Disartria
Concepto: Trastorno orgánico del habla, de carácter neurológico provocado
por lesiones en regiones centrales en las vías conductoras del analizador
verbo motriz.

La forma más acentuada de la disartria se caracteriza por la ausencia total del

habla e imposibilidad de articular indistintamente los sonidos del habla y la
denominamos anartria.

Consideramos la disartria como el síntoma oral de la parálisis cerebral infantil,

ya que esta condicionada por una lesión de los centros motores del encéfalo y
se manifiesta por pérdida del control motor presentándose trastornos del tono
y del movimiento. En los pacientes disárticos se hace evidente la insuficiente
innervación de los órganos que intervienen en la emisión del habla, por tanto
existen daños en el componente sonoro del lenguaje acompañado de
alteraciones del ritmo, entonación y expresividad.

30
 Causas (siempre de carácter orgánico)
Prenatales Embriopatías (de 0 a 4 meses de embarazo)

Fetopatía (de 4 a 9 meses de embarazo)

Perinatales Anoxia por parto prolongado
Niños hipermaduros
Cesáreas demoradas
Postnatales Meningitis o encefalitis
Deshidrataciones
Enfermedades metabólicas

Síntomas relevantes
- Alteraciones graves de pronunciación
- Dificultades respiratorias
- Trastornos de voz y entonación
- Alteraciones de la masticación y deglución
- Cialorrea

Rinolalia
Concepto: trastorno en la pronunciación de los sonidos verbales,
caracterizado por la presencia de una alteración acompañante en el timbre de
la voz (hiponasalidad o hipernasalidad), como consecuencia en una
perturbación del equilibrio entre la resonancia bucal y nasal.

Causas orgánicas y funcionales

Causas orgánicas
- Anomalías de la bóveda palatina y del velo del paladar (fisuras palatinas,
fisuras submucosas, velo corto). Provocan hipernasalidad.
- Bloqueo parcial o total de las fosas nasales (pólipos, adenoiditis, desviación
de septun nasal). Provoca hiponasalidad.

31
 Causas funcionales
- Déficit auditivo
- Parálisis y paresias velares
- Imitación

Clasificación: existen tres criterios clasificatorios.

- Atendiendo a la etiología pueden ser orgánicas y funcionales
- Atendiendo al momento de aparición puede ser congénitas o adquiridas
- Por alteración del mecanismo puede ser rinolalia abierta (hiperrinolalia) o
rinolalia cerrada (hiporrinolalia)
En la hiperrinolalia se afectan los sonidos bucales fundamentalmente p, t, k.
En la hiporrinolalia se afectan los sonidos nasales.

Dislalia
Concepto: Trastorno en la articulación en los sonidos del habla en personas
que no muestran patología verbal comprometida con el sistema nervioso
central ni auditivo, pero sí con los órganos fonoarticulatorios.
Causas funcionales y orgánicas

Causas funcionales.
- Permanencia de esquemas articulatorios infantiles
- Debilidad somática debido a enfermedades o a insuficiente alimentación
- Insuficiencia en el oído fonemático

Causas Orgánicas
- Mal formaciones dentarias (mordida abierta, anterior o lateral)
- Diasfemas
- Macroglosia, microglosia o frenillo sublingual corto.

Clasificación:
- Disalia fonética: Dificultades para articular los sonidos del habla

32
- Disalia fonológica: Trastornos en el oído fonético – fonemático

TRASTORNOS EN EL RITMO Y LA FLUIDEZ

- Taquifemia (algunos autores la denominan tartamudez)

- Tartaleo

Taquifemia
Concepto: Alteración en la fluidez de la emisión verbal, producto de
contracciones que ocurren en los músculos que participan en el acto verbal y
en los adyacentes. Como consecuencia se afecta severamente la función
comunicativa del lenguaje.

El Dr. Cabana define la tartamudez inicial como: la fase que comienza

inmediatamente después de los primeros tonos definidos dentro del cuadro
flexible y cambiante de las repeticiones y vacilaciones del tartaleo fisiológico y
se entiende hasta que el cuadro de conciencia articulatoria se perfila
nítidamente.

Causas:
- Estimulación familiar negativa en la etapa de tartaleo fisiológico (exógena).
- Se presenta en niños que son agudos observadores de si mismos y la etapa
del tartaleo fisiológico los confunde llevándolos a concebir sus
manifestaciones orales como algo inherente generalizándolos
consecuentemente en la expresión oral (endógenos).
- Enfermedades de la madre durante el embarazo (predisponentes).
- Métodos educativos incorrectos y presiones familiares (desencadenantes).

Formas de Tartamudez.
- Clónica: es producida por rápidas contracciones bucales que dan lugar
a una repetición compulsiva de vocales, sílabas o palabras.

33
 - Tónica: habla entrecortada con espasmos que afectan a diferentes
grupos musculares relacionados con la emisión verbal.
- Mixta: existen las dos formas anteriores con el predominio con una de
ellas.

Síntomas relevantes.
- Espasmos tónicos, clónicos o mixtos
- Reacciones ansiosas ante situaciones verbales
- Retraimiento e introversión
- Alteraciones fonorespiratorias
- Economía de la expresión verbal

Tartaleo
Concepto: es una afectación del ritmo y la fluidez del habla donde se celebra
el lenguaje y se torna un poco inteligible. Tiene carácter orgánico,
constitucional y hereditario.
Esta patología no se consciente por tanto no provoca reacciones emocionales
ni vegetativas.

Causas:
- Somáticas: variaciones en la anatomía del cerebro determinadas por
alteraciones peri natales y/o hereditarias. Predominio de la exitación.
- Psíquicas: Dificultades para la concentración de la atención,
desfavorable medio social y familiar fundamentalmente en la etapa del
tartaleo fisiológico.

Síntomas relevantes:
- Se afecta la coordinación entre la concepción verbal y la mecánica
respiratoria.
- Atropellamiento de palabra.
- Omisiones de sílabas.

34
 - Alteraciones en la lectura y la escritura.
- Ortografía deficiente.

2.2.8 ESTIMULACIÓN DEL DESARROLLO DE LAS HABILIDADES

LINGÜÍSTICAS.

Los niños y niñas que ingresan a la escuela con deficiencias del lenguaje
tienen dificultades en el aprendizaje de habilidades cognoscitivas entre otras.
Con el propósito de reducir esas dificultades, ciertos investigadores emplean
dos procedimientos básicos para promover el desarrollo de las habilidades
del lenguaje. Uno destaca la aplicación de procesos muy estructurados de
ejercicio y repetición ; el otro, se orienta hacia el enriquecimiento del léxico y
pretende suministrar experiencias lingüísticas generales mediante un amplio
repertorio de actividades que incluyen el juego libre, los juegos estructurados,
la conversación , el relato de cuentos, la música , y otros.

-El método estructurado. Sus representantes son Bereiter y Engelman (1966),

en el cual el maestro y la maestra trabaja de manera intensiva con cinco o seis
niños y niñas durante sesiones breves a diario en algún lugar cómodo,
ventilado y con suficiente espacio físico. En una sesión el niño y niña se
ejercita mediante una secuencia de enunciados, preguntas y respuestas
ordenados según su grado de dificultad. Algunas veces los niños y niñas
hablan al unísono, y otras, individualmente, pero siempre con entusiasmo y
de una manera disciplinada. Se les da una retroalimentación inmediata que
consolida el estímulo y el reforzamiento positivos, y las diversas repeticiones
incluyen una amplia variedad de propiedades del idioma y de categorías de
palabras que contienen pronombres posesivos, plurales, preposiciones,
dimensiones de tamaño, color, formas y otros.

-Métodos de enriquecimiento. En estos métodos interviene un extenso

conjunto de técnicas destinadas a incrementar el ritmo de fluidez,

35
espontaneidad, articulación y comprensión. Una técnica simple que puede
aplicarse en cualquier situación consiste en que las personas amplíen lo que
el niño y niña dicen. Por ejemplo, un niño o niña puede decir: “perrito juega”,
entonces el adulto responde “sí, el pequeño cachorro negro está jugando”.
Obsérvese que la ampliación de la expresión destaca el tamaño (pequeño),
el color (negro), la edad aproximada (cachorro) y una inflexión verbal
(jugando). Se elimina toda “habla de bebé” pues el modelo suministra tanto
una rica estimulación verbal que puede servir como una fuente de imitación.

Otras técnicas de enriquecimiento se enfocan hacia el desarrollo de buenas

habilidades de audición que son indispensables para el aprendizaje del
lenguaje. Se puede pedir al niño y niña que identifiquen sonidos comunes,
cumpla instrucciones verbales, repita rimas o canciones de cuna o conteste
preguntas relativas a una historia narrada. Se puede usar una grabadora con
un cassette que reproduzca determinados sonidos que el niño y niña debe
intentar identificar. Algunos pueden ser, el ruido que producen las llaves de un
automóvil, una puerta que se cierra, el de un carro en el momento de arrancar,
el de las tijeras cuando cortan, el del agua que fluye y otros similares. Con
respecto a la ejecución de instrucciones, el niño y niña debe realizar una serie
de actos con un grado tal de dificultad que desafíe sus habilidades, pero que
también lo motive y la motive a conservar su rendimiento. Esto puede lograrse
mediante un juego en el cual se vendan los ojos al niño o niña y luego se le
den instrucciones verbales para guiarlo a través de un camino lleno de
obstáculos.
Los niños y niñas disfrutan y se benefician de diversas oportunidades al
participar en conversaciones, dar pláticas e intercambiar opiniones. El
intercambio de opiniones puede ser muy animado cuando se trata de
experiencias comunes, como recordar los diversos animales que se han visto
en el parque zoológico, discutir los programas infantiles favoritos de los niños
y niñas; también disfrutan cuando comparten sus experiencias personales, lo
que los maestros y maestras denominan sesiones de demostración y

36
narración, en las cuales cada niño o niña explica que hizo en el día de su
cumpleaños , informa de su diversión favorita, enseña un nuevo juego que
acaba de aprender. Las discusiones animadas, los comentarios individuales y
la audición pueden también promoverse mediante el relato de historias o la
lectura en voz alta. Si la historia que se relata emplea un estilo pintoresco,
despierta la imaginación y es idónea en complejidad e importancia, entonces
los niños y niñas estarán motivados a preguntar, contestar y formular
comentarios voluntariamente.

Otras actividades agradables consisten en la poesía coral y el canto coral, la

representación dramática y el teatro guiñol (por medio de títeres). En la poesía
coral los niños y niñas aprenden un poema sencillo, que repiten rítmicamente
y al unísono. La poesía coral también puede ayudar a las niñas y niños
tímidos a ganar confianza en ellos mismos, puesto que no se le exige que
sean el centro de atención. También las canciones sirven para este propósito.
Los títeres constituyen otra forma de ayudar a las niñas y niños tímidos,
puesto que es el títere quien “habla”. Las representaciones dramáticas
brindan, muchas oportunidades de practicar sus habilidades lingüísticas ya
que el niño y niña se siente libre para representar un amplio conjunto de
situaciones sociales que algún día le será útil en la realidad.

2.2.9 PLAN DE ESTIMULACIÓN DEL LENGUAJE

En el Jardín infantil el niño y la niña, tiene la oportunidad de poder intervenir

en la educación para desarrollar los aspectos fonológicos, semánticos y
sintácticos, que deben ser apoyados en la estructura lingüística que el niño y
niña ha construido mediante su experiencia en su ambiente en el cual se
desarrolla.

Dentro de este plan de estimulación es importante mencionar, la necesidad de

comunicación, la experiencia, confianza en el uso del lenguaje, el desarrollo

37
conceptual, el vocabulario, la comprensión de la expresión verbal y de la
habilidad para comunicarse con diferentes personas que le rodean.

Este plan de estimulación del lenguaje se divide en tres aspectos: desarrollo

del sistema fonológico, desarrollo del vocabulario y desarrollo de la sintaxis.
Esta división se realiza con la idea de proporcionarle al educador y la
educadora un instrumento práctico para trabajar un determinado aspecto del
lenguaje.

DESARROLLO DEL SISTEMA FONOLÓGICO.

Para desarrollar el sistema fonológico de los niños y niñas, el educador debe

considerar que en el momento de ingresar a la parvularia el niño y niña sea
capaz de articular con precisión los fonemas de su lengua.
El educador y la educadora debe de realizar ejercicios o actividades que
enriquezcan el sistema fonológico; especialmente si trabaja con niños y niñas
de niveles socioculturales bajos o en localidades que carecen de especialistas
que traten estas dificultades.

El educador y la educadora, para desarrollar un plan de estimulación del

sistema fonológico, debe tener en cuenta una serie de ejercicios y actividades
que se requieren para una buena emisión correcta de los fonemas, ya que es
conveniente que la maestra verifique si los niños y niñas tienen conciencia
fónica y realizar con ellos y ellas ejercicios articulatorios básicos (para los
labios, las mejillas, la lengua, soplar, otros).

La maestra y maestro debe explotar la tendencia natural de los pequeños,

cuando se entretienen jugando con palabras y sonidos, ya que esta tendencia
natural le ayudará a mejorar la habilidad de discriminar y emitir sonidos.
Pueden cantar, repetir sílabas sin significado, encontrar rimas, inventar nuevas

38
 palabras; así como utilizar melodías y ritmos, para aumentar la conciencia
fónica.

DESARROLLO DEL VOCABULARIO

Es el estudio sistemático del significado en el lenguaje del niño y niña.

El aprendizaje del vocabulario en los niños y niñas implica dos procesos: en el
primero, el niño y la niña asocia las unidades dentro de contextos que le llegan
a ser familiares. En el segundo implica individualización de unidades
semánticas a partir de contextos escuchados, es decir, este proceso se realiza
por la asimilación de enunciados propuestos por los adultos; también los niños
y niñas a una cierta edad aprenden palabras preguntando a los adultos el
nombre de las cosas.

Los educadores y educadoras deben considerar que la forma más simple y

directa de desarrollar el lenguaje es facilitando las oportunidades para que
hable y hable sin trabas; las actividades que se mencionan a continuación
representan aplicaciones verbales que constituyen una fuente de
comunicación entre el educador y los niños y niñas:
- Juegos recreativos o simbólicos
- Experiencias planeadas
- Mostrar y decir
- Narraciones
- Pantomimas
- Dramatizaciones
- Títeres
- Foros
- Canciones infantiles
- Decir y escuchar poesías

39
 DESARROLLO DE LA SINTAXIS.

La sintaxis constituye el estudio del sistema y la estructura del lenguaje; en otras

palabras, la sintaxis es la combinación y ordenación de los morfemas en
determinados patrones y secuencias.

El educador y educadora debe proporcionar a los niños y niñas, modelos de

oraciones cortas, separadas por breves pausas, evitando expresiones
incompletas, para facilitarles el trabajo y puedan comprender el mensaje que en
ellas se quiera dar.

Según la edad que presenten los niños y niñas; así será la actividad a desarrollar
para que posea los mecanismos indispensables para comunicarse; es importante
hacer énfasis al educador y educadora que, no debe juzgar la gramática infantil,
la cual es generativa con las normas de los adultos; pero sí, debe tener en
cuenta los errores típicos infantiles relacionados con la sintaxis: Omisiones, abuso
de la conjunción “y”, carencia de pausa.

Omisiones: el pensamiento del niño y niña, a veces, es más rápido que su

verbalización, de ahí que puntos importantes de las ideas pueden ser omitidos.
Ellos suponen que lo omitido ya es sabido por los demás.

Abuso de la conjunción “y”: la palabra “y” se usa para relacionar palabras, frases
y oraciones. El abuso de ella, así como de otras conjunciones como “pero”, le
quita claridad a la expresión.

Carencia de Pausa: otro error típico en la estructura de la oración consiste en

expresar una serie de afirmaciones de “corrido” sin efectuar pausa y
separaciones.7

7
Mabel Condemarin, Mariana Chadwick. “Madurez Escolar”. Editorial Andres Bello, 1995, páginas 325

40
Algunas actividades que pueden ser utilizadas para el desarrollo de la sintaxis
son:
- Toma de conciencia del sujeto
- Toma de conciencia del verbo
- Toma de conciencia de los complementos
- Jugar al tren
- Ejercicios de descubrimiento
- Jugar a “cuál de los dos”

Pragmática
Es la capacidad en crecimiento de los niños y niñas para usar el lenguaje
efectivamente y hacer que hagan lo que ellos desean. Este avance pragmático
estimula un crecimiento adicional, ya que a medida que los niños y niñas
adquieren y mejoran su capacidad para usar el lenguaje para hacer cambios,
aumenta su complejidad lingüística.

Esta área de la pragmática puede alterarse en grado variable en cualquiera de

sus cuatro componentes:

- El desarrollo de las reglas.

- El establecimiento de un deseo o causa motivacional para tener una
intención para expresarse lingüísticamente.
- Tener una necesidad de comunicarse con alguien que oye.
- Ser capaces de participar en el proceso activo.

Semántica.
Este desarrollo, relacionado con el significado de las expresiones, no puede
separarse de la pragmática por una parte y la sintaxis por otra. El significado
del lenguaje está íntimamente vinculado con la pragmática.

41
El significado tampoco puede separarse de la orquestación del sistema de
sonidos que conlleva en sí mismo el significado en los niños y niñas
prelingüistas. Ellos aprenden tempranamente a “significar algo” por medio de
sus expresiones.

Sintaxis.
El desarrollo de la semántica y la pragmática precede al desarrollo activo de la
sintaxis de los niños y niñas. Sin embargo, en el momento en el cual están
produciendo relaciones semánticas de dos palabras, también están
formulando por otra parte, expresiones sintácticas de dos palabras.
La gramática es innata en lactantes, que la estructura del lenguaje está
presente en su conjunto genético y que solo necesita desarrollarla.

Fonología.
Aunque los niños y niñas pueden no terminar de aprender su sistema
fonológico hasta la última etapa de las cuatro áreas de comunicación, lo
comienza muy tempranamente. La única forma de los lactantes de producir
orden fuera del caos auditiva consiste en escuchar el sonido de la voz adulta,
algo que le dan una preferencia significativa entre las señales auditivas. Los
lactantes son rápidos para reconocer el ritmo natural y el patrón de inflexiones
de las voces en la familia del lenguaje y para igualar patrones específicos con
estados emocionales particulares de quienes hablan.
Al mismo tiempo que reciben e interpretan estímulos auditivos, los niños y las
niñas experimentan con su aparato vocal, hallando que sonidos pueden
producir

2.2.10 APRESTAMIENTO.

El aprestamiento, en sentido general significa prevención, posición, preparar lo

necesario para aceptar una disciplina. Laura Castro de Amato dice que el

42
 aprestamiento ”es una etapa de preparación necesaria en la vida escolar, cuya
duración estará condicionada por las necesidades del grupo. El propósito de
este período es lograr que el niño y niña esté intelectual, social y
emocionalmente preparado para los aprendizajes señalados en los objetivos
del programa escolar”.8

Lo anterior lleva a la consideración que enseñar a leer y escribir es importante

dentro del proceso de enseñanza aprendizaje, pero más importante es
desarrollar un aprestamiento que despierte el interés en el niño y niña por la
lecto-escritura y facilite su aprendizaje.

Es indiscutible afirmar que el aprestamiento es uno de los aspectos que

desempeña un papel importante en el proceso de enseñanza aprendizaje de
la lectura y escritura durante la etapa de cuatro, cinco y seis años, ya que es la
etapa donde el niño y niña tiene la oportunidad de adquirir hábitos y
desarrollar habilidades y destrezas, aspectos que se les considera de gran
importancia y son desarrollados con gran énfasis en la educación parvularia,
puesto que es en ese nivel donde el maestro y maestra se traza objetivos
para lograr que el niño y niña esté intelectual, social y emocionalmente
preparado para el aprendizaje de la lectura y escritura, que serán la base de
los aprendizajes posteriores.

Es primordial que los maestros y las maestras organicen los períodos de

aprestamiento al iniciar el año escolar para todos los niños y niña en el nivel
de parvularia. Este aprestamiento inicial es necesario en la vida escolar y
estará de acuerdo a las necesidades de quienes integran el grupo. Cuando los
niños y niñas han cursado su preescolar, el aprestamiento es más que todo,
una comprobación de que lograron el desarrollo previsto en su educación
8
Castro de Amato Laura. “La Conducción Educativa del primer grado. Editorial Kapelusz, 1973, página
53

43
parvularia y el maestro y la maestra tratará de verificar el nivel de desarrollo
que alcanzaron en el aprestamiento.

Es importante como se menciona al principio de este contexto, el papel que

desempeña el maestro y maestra en el nivel de parvularia en cuanto a la
realización de las diferentes actividades enfocadas a estimular el potencial
físico, emocional y social de los niños y niñas, intentando desarrollar en la
mayoría de ellos y ellas, las aptitudes necesarias para el aprendizaje de la
lecto-escritura.

Algunas causas que contribuyen a que no se cumplan las metodologías

adecuadas impartidas por los maestros y maestras y que contribuyen a que el
aprestamiento no se logre:

- La cantidad de alumnos que le son confiados.

- La reducción del espacio de las aulas.
- La incomodidad del mobiliario del niño/a.
- La falta de materiales didácticos.
- La poca voluntad de trabajo.
- La no colaboración y apoyo de los padres.

Todo esto viene a ser parte de la causa que obstaculiza la implementación de

un aprestamiento adecuado, que esté encaminado al desarrollo físico,
emocional, afectivo y social del niño y niña.

2.2.11 PERÍODO DE PRELECTURA O APRESTAMIENTO PARA LA

LECTURA.

El período de prelectura o aprestamiento para la lectura es relativamente

nuevo. Hace unos años, y aun en estos días, muchas maestras no quieren “

44
 perder el tiempo” y empiezan a enseñar a leer a sus alumnos y alumnas
desde el primer día de clases sin saber si todos y todas están listos para ese
complejo aprendizaje. El resultado es que a muchos niños y niñas se les
fuerza a aprender algo sin estar preparados y por consiguiente no aprenden a
leer o son malos lectores el resto de su vida.

Investigaciones psicológicas demuestran que por lo general, los niños y las

niñas, están capacitados para aprender a leer cuando tienen seis años seis
meses de edad cronológica y mental. El estado de aprestamiento varía con el
medio en el que el niño y la niña se desenvuelve, la cantidad y variedad de
experiencias y estímulos que ha tenido y recibido y su edad cronológica y
mental. El problema sería muy sencillo sino existieran las diferencias
individuales. Estas hacen que la maestra se vea obligada a investigar dónde
está cada uno de sus alumnos y alumnas en relación al aprendizaje de la
lectura. El estar preparado para aprender a leer es una condición natural; pero
la maestra no debe esperar pacientemente a que ésta se desarrolle. Así
como el agricultor estudia las condiciones de la semilla y la rodea de
características apropiadas para que produzca buenos frutos, la maestra debe
hacer lo mismo con el niño y la niña para estimular la época en que está apto
y apta para aprender a leer. El período de prelectura comprende las
actividades que fomentan habilidades, actitudes indispensables y destrezas
para el estudio formal de la lectura. Se ha comprobado que los niños y las
niñas que han tenido período de prelectura aprenden a leer más rápido que
los que no lo han tenido. En conclusión, el período de prelectura es
indispensable para obtener mejores resultados en la enseñanza de la lectura9.

9
Técnicas didácticas de Educación Parvularia (segunda parte): Enseñanza de la prelectura y lectura
inicial. Página 90

45
 LA LECTO-ESCRITURA.

“El lenguaje es el vínculo por el cual se transmite el pensamiento y también es

el que permite al ser humano satisfacer la necesidad de comunicarse con los
demás. El proceso de comunicación es probablemente la actividad que más
influye en el comportamiento humano”. 10

Dada la importancia de la comunicación de los seres humanos, no es de

extrañar que la enseñanza del lenguaje sea uno de los temas más
sobresalientes de la educación formal. La enseñanza se fundamenta en la
transmisión de conocimientos, muchas veces abstractos, tales como
conceptos y teorías, en lugar de basarse en lo cotidiano y en lo conocido por
los estudiantes para que luego se pueda partir de lo desconocido por ellos y
ellas. La función del maestro y maestra es impartir los saberes de forma
controlada en lugar de ser facilitador y guía, como propone el nuevo enfoque
constructivo; este nuevo enfoque pretende sustituir la teoría de transferencia
de información y sus metodologías, por la teoría del método de lenguaje
integral, con el cual el estudiante construye su conocimiento, partiendo de lo
conocido a lo desconocido.

Se ha determinado que la misma familia es la que enseña a descubrir el

lenguaje oral y escrito, en forma deliberada, a veces reproduciendo modelos
vividos. También desde los modelos el niño y niña advierte el valor social de la
escritura y la lectura y construye el valor de la misma de acuerdo a esos
referentes. Es así que en familias donde la lectura está incorporada con una
actividad cotidiana y natural de todos los integrantes, los niños y niñas son
buenos lectores.

Por otra parte los educadores y educadoras deben de relacionarse con las
teorías y metodologías de lecto-escritura con el propósito de aplicar aquellas
que resulten más eficaces al proceso de enseñanza aprendizaje, ya que la
meta de enseñanza de la lecto-escritura en las aulas es desarrollar las
10
Tomado del Documento de Ileana Díaz Rivera “Como enseñar la lecto-escritura”, 2000,
Pág. 2

46
competencias básicas de la comunicación de los alumnos y alumnas,
desarrollar dominio de las cuatro artes del lenguaje: hablar, escuchar, leer y
escribir, sin perder de vista que estos componentes son interdependientes
entre sí, y deben de ser enseñados simultáneamente. En el proceso de
aprendizaje de la lectura llama la atención a los educadores y educadoras, las
diversas metodologías que puedan ser utilizadas para enseñar lecto-escritura,
ya que al impartir la clase, les preocupa el método que tienen que utilizar.

2.2.12 MÉTODOS DE ENSEÑANZA PARA EL APRENDIZAJE DE LA

LECTO-ESCRITURA.

Tradicionalmente los métodos para la enseñanza de la lecto-escritura se han

clasificado en: sintéticos y analíticos-globales. En los cuales el primero actúa a
partir de las unidades del código escrito, y el segundo parte del significado
como estímulo.

El contraste de ambas alternativas se explica por la función descodificadora

que predomina en el sintético, frente al efecto lector que sugieren los métodos
analíticos-globales.

Los métodos sintéticos.

Inician la habilidad lectora a partir de la presentación de elementos simples y

abstractos del código escrito, como son las letras, en cuanto a asociación de
grafía / fonema. En este grupo se incluyen los métodos alfabéticos, los fónicos
y los silábicos; el proceso de aprendizaje muestra las combinaciones de estos
elementos básicos del código escrito (sonido, letra y sílaba) en unidades más
complejas. Desde las perspectivas de los métodos sintéticos, la lectura es una
actividad de discriminación, reconocimiento visual, fónica, de identificación

47
fonema- grafema; y el proceso de aprendizaje de la lectura se basa en la
capacidad de asociación entre estímulos gráficos y respuestas sonoras.

Método alfabético.
Se encuentra entre los tradicionales y como su nombre lo indica, emplea como
materia prima las letras del abecedario. Primero aprenden el alfabeto y
después las sílabas directas, inversas, directas e inversas compuestas,
finalmente, uniendo estas sílabas se leen palabras.

Este método carece de interés; es esencialmente abstracto y mecánico, e

impone una ejercitación inmoderada de la memoria.

Método fonético.
Un maestro alemán Valentín Ickelsamer, inventó este método que fue
difundido a principios del siglo XIX. Por este sistema se enseña el sonido en
vez del nombre de la letra. Para facilitar la emisión del sonido se utiliza una “e”
muda (me, re, el). Ciertos gestos y voces onomatopéyicas facilitan la emisión
del sonido: el silbido del viento para la “s”, el soplido de la locomotora para la
“f” (fono mímica).

Cuando el niño y la niña ya domina los sonidos de las vocales y consonantes,

las une por enunciación rápida, formando sílabas y palabras. Este método
tiene alguna similitud con el alfabético, porque empieza con las letras aisladas;
pero lo supera porque utiliza el sonido de cada una en lugar del nombre.
Enfoca el aprendizaje del lector desde una perspectiva didáctica como
necesidad escolar que debe realizarse mediante la enseñanza directa. El
método requiere un procedimiento sistemático de la acción educadora y un
carácter procesal basado en la identificación de grafemas, que permitan el
acceso al contenido del texto. En él se práctica la relación entre sonidos y
símbolos; este sistema da prioridad a los elementos lógicos y técnicos del

48
lenguaje, poniendo todo énfasis en el proceso del aprendizaje y no en el
resultado. El método fónico recoge las ideas esenciales de los métodos de
reconocimiento de palabras mencionadas, de ahí la tendencia de agrupar con
él los demás métodos.

Método silábico.
Como su nombre lo indica, parte de la enseñanza de la sílaba, siendo ésta la
unidad fonética. Tiene el inconveniente de no poseer contenido ideológico, con
excepción de algunos monosílabos: mar, pan, sol, otro. Se descompone la
sílaba en sonidos; luego por medio de los sonidos se forman sílabas y con
ellas, las palabras. Este método representa una evolución sobre los dos
anteriores; pero no satisface los intereses del niño y la niña, porque no le
facilita la comprensión de la lectura.

Los métodos analíticos – globales.

Parten de unidades complejas del lenguaje y proceden a partir de las frases o

de la oración y de su significado global, para descomponerla en sucesivas
unidades menores: las palabras, las sílabas y éstas a su vez en las letras que
la constituyen. Desde las perspectivas de los métodos analíticos, la lectura es
una actividad de discriminación visual para identificar significados globales.

Después de haber citado ambos planteamientos metodológicos se puede

determinar que los dos requieren el reconocimiento de las unidades básicas
para construir un dominio lector autónomo; la polémica en cuanto a la
idoneidad de los métodos de lecto-escritura se refiere a las fases iniciales del
aprendizaje de ambas habilidades.

Método Montessori.
En este sistema, la educación previa de los niños y las niñas es una
preparación para los primeros estudios de una cultura esencial: la lectura, la
escritura y el cálculo. Ellos se preparan para escribir con ejercicios de la mano,

49
y realizan actividades interesantes y agradables, que no son precisamente la
propia escritura, pero lleva al niño y a la niña a escribir por medios indirectos
así:

- Hacer que los niños y las niñas toquen los contornos de las figuras
geométricas (encajes planos).
- Que toquen las letras del alfabeto, para que posteriormente puedan
trazarlas (letras de lija).

Como puede deducirse, en este método se introduce primero la escritura. Se

han considerado algunas dificultades que la niña y el niño encuentran, que se
agrupan de la siguiente manera:

- Dificultades puramente mecánicas, de ejecución, como es el manejo del

lápiz o instrumentos para escribir y el trazo de los signos del alfabeto.
- Dificultad para reconocer los signos gráficos (letras), y las palabras que
representan ideas.

Estas dificultades pueden superarse con materiales y ejercicios, así:

- Un dibujo especial para ejercitar la mano en el manejo de instrumentos

para escribir (contorno de figuras).
- Un ejercicio que consiste en tocar con los dedos índice y medio de la
mano derecha, las letras del alfabeto hechas con papel lija.
- Ejercicios de comparación con un alfabeto movible, que se considera
necesario para los mecanismos motores de la memoria.
En este método se aplica la “lección de los tres tiempos”, aplicando las tres
etapas de acuerdo con la Dra. Montessori:

50
- Mientras el niño y la niña tocan la letra, la maestra pronuncia su sonido
(asocia forma y sonido). El niño o la niña toca la letra “a” y la maestra o
maestro dice “a”.
- La maestra o maestro dice: dame la “a” (reconocer).
- Finalmente se le dice: ¿qué letra es ésta? (comprobar).

Este método tiene una base fonética. Empleando las letras separadas al
principio y luego uniendo los sonidos, se forman palabras. Se utiliza un
alfabeto elaborado con papel de lija y cartulina para que el niño y la niña
puedan manejarlo libremente, guiado por la maestra o maestro.

Pautas de orientación metodológica para iniciar el aprestamiento de la

lecto-escritura.

Como pautas de orientación metodológica para la lecto-escritura se sugieren

los siguientes criterios:

- Estimulación inicial a partir del lenguaje oral como base para el desarrollo
posterior del lenguaje escrito.
- Todas las actividades desarrolladas con el código escrito habrán de tener
significado: el niño y la niña comprenderá siempre lo que lea y escriba.
- La lectura y escritura deben de ser motivadoras, de modo que a partir del
placer de la lectura, surja la necesidad de la expresión.
- La madurez para el inicio del aprendizaje de la lecto-escritura, depende
en gran medida, de las ocasiones en que el niño y la niña entra en
contacto con la lengua escrita, aunque también influyan los factores
perceptivos.
- La madurez para la lecto-escritura se manifiesta en las capacidades
motrices, perceptivas, memorísticas y espacio-temporales que requiere la
actividad. Tras el dominio de la lengua oral, el niño y niña pasa al
ejercicio de la función simbólica.

51
 - Los conocimientos de lectura o escritura se relacionan entre sí; los
procedimientos y actividades han de apoyar esa conexión.
- Las estrategias deductivas para la interpretación y la producción escrita
se estimula a partir del empleo del código escrito en contextos
significativos y vivenciados por el niño y niña.

En definitiva, el niño y niña aprende a sustituir la realidad por signos

convencionales y progresivamente, conoce varios sistemas de simbolización,
por lo que se ejercita en la actividad de codificar y descodificar. El proceso
lingüístico va del dominio del código oral al código escrito: si sabe contar un
cuento y dibujarlo, será capaz, más tarde, de escribirlo.11

2.2.13 RECURSOS DE EXPRESIÓN

Para estimular el lenguaje y la inteligencia lingüístico-verbal en las niñas y

niños, es necesario auxiliarse de actividades lingüísticas, lógicas y motoras,
que despierten el interés y la creatividad con la práctica de los siguientes
recursos:

- Descripciones: orientar su capacidad de ver detalles dentro de un todo: de

una persona, de un animal, de una cosa o de un evento: una fiesta, un
zoológico, un paseo al parque.

- Trabalenguas: que más bien son destrabalenguas porque con la

combinación de palabras de pronunciación difícil, logra que los infantes las
repitan, primero despacio y luego con la práctica, van acelerando y
mejorando.

11
Tomado de la Enciclopedia General de la Educación, volumen 3, Editorial OCÉANO, páginas 1181 y
1182

52
- Celular de Juguete: es un recurso tecnológico de uso para los adultos, pero
las niñas y los niños pueden jugar y aprender en forma práctica de una
comunicación interpersonal e impersonal.

- Dibujos: el dibujo es la expresión gráfica de inquietudes, experiencia,

vivencias, emociones. Son formas de expresión que dicen más que las
palabras.

- Juegos: cuando las niñas y los niños juegan, liberan tensiones, expresan
alegrías, encantos y desencantos; es la máxima forma de comunicación.

- Mimo: es un género teatral basado en la imitación; con las niñas y los niños
se pude practicar variedad de mimos desde la imitación de otros seres
humanos, animales hasta pequeñas representaciones de teatro infantil. En
el mimo no se habla, todo se da a entender con movimientos, gestos y
señales.

- Chiste: es una expresión breve graciosa que da risa porque esta expresión
está fuera de contexto. El chiste resulta de la ruptura del equilibrio, del
ingenio, de la travesura expresiva. Las niñas y niños expresan sus propios
e inventados chistes.

- Jitanjáfora: consiste en la combinación graciosa de palabras que tienen la

misma triam consonante. Ejemplo: Chinchilete yo machete, oe oe oeo oeo
oeo oe oe, quimbara quimbara quimba quimbaba.

- Juego fonético: se refiere a la pronunciación de fonemas con entonación;

ejemplo a a a a o m m m – p p p. La onomatopeya es otra forma de juego
fonético; además de imitar vocalmente las expresiones de los animales,
pueden imitar los sonidos de buses, motos, el viento, la lluvia, el reloj u
otros.

53
- Juego de laberinto: consiste en presentar en forma de juegos gráficos
varias maneras o alternativas para encontrar una salida. Pueden
representarse como juegos activos con diseños en el suelo o como juegos
gráficos de salón. Ejemplo: ayuda al pollitos a encontrar a mamá.

- Señales: en el entendido de símbolos o medios convenidos para indicar

algún mensaje; ejemplo: las señales de tránsito, semáforo, seguir una
flecha, toques de campana y otros.

- Murales: son recursos pedagógicos que pueden constar de una pizarra, en

cartón o simplemente papel colocado en la pared, a la altura de la mirada
de las niñas y los niños; en ellos se exhiben los trabajos elaborados por
ellos y ellas; pueden ser desde un garabato, dibujo, pintura o algo gracioso
que expresan, el docente lo copia y lo ubica en el mural.

- Rondas: consiste en repetir, tomados de las manos y en forma circular,

pequeñas estrofas rimadas, pueden ser cantadas o repetidas como poesía
coreada.

- Iconos: se basan en la presentación de una o varias imágenes para

estimular a las niñas y los niños a que expresen todo lo que piensan sobre
esa imagen, pueden describirla, o ingeniar una historia sobre esas
imágenes.

- Rompecabezas: juegos que consisten en componer determinada figura

combinando cierto número de pedacitos en cada uno de los cuales hay una
parte de la figura. Para la edad de seis años los rompecabezas deben ser
de no más de veinticinco piezas.

- Loterías: son juegos en los que se extraen números o imágenes al azar;

las niñas y los niños amplían su léxico y desarrollan su ingenio.

54
- Juegos de locución: las niñas y los niños pueden realizar juegos de roles,
es decir, desempeñar el papel de reporteros con micrófonos de juguete;
también se le explica la forma en que están los locutores en las cabinas de
radio. Se trata de que las niñas y los niños entiendan qué hacen los
locutores, los reporteros o presentadores de noticias. Se refuerza la
pronunciación correcta de acuerdo a su edad.

- Tebeos: constituye historietas ilustradas con o sin texto lingüístico. Las

niñas y los niños inventan, recrean o coordinan ideas entre imágenes e
historietas o sucesos a su alcance intelectual.

- Títeres: son muñecos movidos con la mano a voluntad del titiritero. El

docente puede realizar una presentación, luego estimular a las niñas y los
niños a que lo hagan ellas y ellos. Con éstas prácticas, al igual que con los
mimos y los juegos dramáticos, se estimula la inteligencia lingüístico verbal
y las habilidades artísticas. Los títeres en todos lo tiempos han sido amigos
de las niñas y niños y del hombre porque son manipulables, divertidos y
constituyen un excelente recurso didáctico.

- Adivinanzas: son juegos infantiles que divierten, entretienen, ejercitan el

lenguaje y la memoria.

- Narraciones: la actividad de narrar puede efectuarse a través de las

siguientes modalidades: narrar cuentos conocidos que los niños hayan
escuchado o visto en el cine o la TV, relatar narraciones o cuentos
imaginativos creados por los niños y niñas o contar experiencias
personales (son posibles a partir de los seis, siete años de edad, en que el
niño y niña comienza a diferenciar entre la realidad y la fantasía).

55
2.3 DEFINICIÓN DE TÉRMINOS BÁSICOS.

- Aprendizaje: Cambio permanente del comportamiento que refleja un

aumento en conocimientos, inteligencias y habilidades, obtenido a través
de la experiencia y que puede incluir el estudio, la instrucción, la
observación y la práctica.

- Aprestamiento: en sentido general significa, prevención, posición,

preparación. Período previo de preparación a cualquier enseñanza.

- Conciencia Fonética: se refiere al reconocimiento y reproducción de los

sonidos correspondientes a los fonemas del lenguaje.

- Desarrollo del vocabulario: Es el estudio sistemático del significado en

el lenguaje del niño y niña.

- Desarrollo de la sintaxis: La sintaxis constituye el estudio del sistema y

la estructura del lenguaje; en otras palabras, la sintaxis es la combinación
y ordenación de los morfemas en determinados patrones y secuencias.

- Destreza: Habilidad que se intenta desarrollar con énfasis en la etapa

preescolar.

- Escritura: Acción o efecto de escribir. Documento escrito.

- Estimulación: Son los diferentes estímulos que reciben los niños y

niñas, durante el crecimiento, referente a su socialización, aprendizaje,
en cuanto a su lenguaje.

56
- Estrategia: Conjunto planificado de acciones y técnicas que conducen a
la consecución de objetivos preestablecidos durante el proceso
educativo.

- Fonema: Unidad mínima del sonido del lenguaje hablado.

- Fonema-grafema: proceso de aprendizaje de la lectura que se basa en

la capacidad de asociación entre estímulos gráficos y respuestas sonoras
- Fonología: Estudio de los sonidos del lenguaje.

- Lectura: Acción de leer obra o cosa leída; interpretación del sentido un

texto. Cultura o conocimiento de una persona

- Lenguaje: Es la facultad que permite la comunicación social, el acceso

al conocimiento, la organización del pensamiento la representación de la
realidad y la regulación de las conductas.

- Lenguaje oral: Capacidad de adquirir todos los sonidos y articulaciones,

para comunicar situaciones cotidianas a los diferentes interlocutores.

- Lenguaje escrito: Es aquel que por medio de algunos signos

preestablecidos, por unas marcas combinadas entre sí, proporciona el
significado exacto de aquello que se quiere expresar.

- Lingüística: Estudio del lenguaje.

- Madresia: Es la técnica más temprana para comunicarse con los

lactantes y presentarles el lenguaje.

- Madurez: Es la adaptación adecuada de las capacidades existentes del

individuo a las exigencias de una tarea de aprendizaje bien definida.

57
- Método: Conjunto ordenado de operaciones mediante el cual se
proyecta lograr un determinado resultado.

- Métodos Analíticos – Globales: parten del significado como estímulo.

- Método Sintético: Actúan a partir de las unidades del código escrito.

- Morfema: Es el elemento mínimo del habla con significado.

- Pragmática: Es la capacidad en el crecimiento de los niños y niñas para

usar el lenguaje y hacer que hagan lo que ellos desean.

- Semántica: Estudio del significado del lenguaje.

- Sintaxis: Estudio de la estructura de la lingüística.

- Sistema fonológico: Capacidad de articular con precisión los fonemas

de la lengua

- Técnicas Didácticas: Constituyen el conjunto de recursos y estrategias

metodológicas que utilizan los docentes en la práctica educativa.

58