Índice

Introducción ........................................................................................................................................ 3
I. ¿Que son los valores?....................................................................................................................... 4
1.1 Definición.................................................................................................................................. 4
1.2 Clases ........................................................................................................................................ 5
1.3 Características ........................................................................................................................... 7
1.4 Importancia ............................................................................................................................... 7
1.5 Educando en valores................................................................................................................ 10
1.6 Condiciones para educar en valores ........................................................................................ 11
1.7 Una buena educación .............................................................................................................. 12
II. La educación moral ...................................................................................................................... 14
2.1 Definición................................................................................................................................ 14
2.2 Modelos de la educación moral ............................................................................................... 15
2.3 Riesgos de la educación moral ................................................................................................ 16
2.4 ¿Para qué educar en valores? .................................................................................................. 17
2.5 Fuentes de la crisis educativa .................................................................................................. 18
2.6 Liberalización del sistema educativo ...................................................................................... 20
2.7 Ideologización del gremio magisterial. ................................................................................... 23
2.8 Carencia de formación en gestión ........................................................................................... 27
2.9 Ausencia de control de calidad en el proceso.......................................................................... 29
III. Problemas de la educación en el Perú ......................................................................................... 32
3.1 Los temas más urgentes en la educación ................................................................................. 32
3.2 La crisis educativa en el Perú .................................................................................................. 35
3.3 La Crisis del Rendimiento Escolar .......................................................................................... 36
3.4 Discriminación y Educación ................................................................................................... 39
3.5 La condición docente en el Perú ............................................................................................. 41
IV. Principales modelos psicopedagógicos de educación en valores ................................................ 44
4.1. La clarificación de valores ..................................................................................................... 44
4.2 El modelo cognitivo-evolutivo ................................................................................................ 53
4.3 El modelo cognitivo-conductual ............................................................................................. 60
Conclusiones ..................................................................................................................................... 68
Bibliografía ....................................................................................................................................... 70

1
Anexos............................................................................................................................................... 71

2
 Introducción
El ser humano tiene una naturaleza indeterminada. Las personas no están programadas, sino

que se ven obligadas a decidir continuamente sobre cómo y hacia dónde quieren dirigir su

vida. El tema que nos ha tocado investigar es de la actualidad, pues parte de la crisis que

cómo país tercermundista padecemos es, precisamente, la falta de una práctica de valores,

cuyas características de universalidad y homogeneidad persistente, redunden en una mejora

en nuestra calidad de vida. La escuela, en ese sentido, juega un rol fundamental pues como

agente reproductor y socializador de los valores presentes en la sociedad, se convierte en el

espacio donde se puede empezar el cambio que tantas veces se ha querido, pero que aún

permanece como algo ideal. La misión de la educación en valores debería consistir en la

superación de la socialización de los mismos para fijarse metas u objetivos futuros y en la

racionalidad de la persona.

La formación de valores en la educación se convierte en una tarea difícil debido a la

diversidad de valoraciones personales y sociales que establecen los estudiantes. Formar un

profesional consciente y coherente con la realidad implica un trabajo estratégico para la

educación.

3
I. ¿Que son los valores?
1.1 Definición
El valor es tanto un bien que responde a necesidades humanas como un criterio que permite

evaluar la bondad de nuestras acciones.

Cuando hablamos de valor, generalmente nos referimos a las cosas materiales, espirituales,

instituciones, profesiones, derechos civiles, etc., que permiten al hombre desarrollarse de

alguna manera. El valor es, entonces una propiedad de las cosas o de las personas. Todo lo

que es, por el simple hecho de existir, vale.

Los valores aluden a todos aquellos principios que le permiten a los seres humanos

mediante su comportamiento realizarse como mejores personas; es decir son esas

cualidades y creencias que vienen anexadas a las características de cada individuo o

persona y que ayudan al mismo a comportarse de una forma determinada. Los valores

posibilitan la determinación de nuestras prioridades, y ayudan a encaminar la vida del ser

humano a una autorrealización; estas creencias permiten elegir al hombre entre una

situación u otra, o entre una cosa u otra.

Otros términos que están estrechamente ligados a los valores son las actitudes y conductas,

que es la manera en que se actúa en un momento determinado, de acuerdo a lo que

creemos, sentimos y valoramos. Los valores son valiosos por lo que son, es decir por lo que

pueden llegar a significar o representar en una sociedad dada, y no por lo que se opine de

ellos.

Cada individuo debería identificar sus valores, y al hacerlo se dará cuenta de lo que

realmente es importante para él

4
1.2 Clases
Entre los valores más comunes se pueden mencionar: responsabilidad, respeto, audacia,

alegría, calma, compromiso, compasión, consistencia, competitividad, cortesía, éxito,

gratitud, disciplina, justicia y lealtad; estos tres últimos valores mencionados son los que al

Perú les hace un poco de falta, ya que estos son los que hacen llegar a un país al éxito y a

tener un nivel de vida elevada

Existen diferentes clases de valores, también denominados valores universales que se

caracteriza o se diferencian por lo que equivalen; entre ellos están:

Valores personales.

Son los valores a los cuales se les estima como fundamentos o normas indispensables para

el levantamiento de nuestra vida, es decir los pilares fundamentales establecidos por sí

mismo para vivir, que pueden variar de acuerdo a la persona.

Valores socio-culturales.

Estos son principios que enfocan en el comportamiento de cada individuo dentro de una

determinada sociedad; con el correr de la historia estos han ido cambiando, variando de

acuerdo a la sociedad.

Valores familiares.

Estos se refieren a todos aquellos valores o normas que imperan en una familia, y que

imperan en una familia, y que permiten relacionarse entre sí; los valores familiares pasan de

generación en generación que definen nuestro comportamiento dentro del ámbito familiar.

Valores espirituales.

Son patrones de comportamiento que a través de su práctica permiten que se tenga una

relación con alguna deidad; los valores espirituales generan que exista un vínculo con Dios

5
Valores morales:

Estos corresponden a las acciones o comportamientos correctos o incorrectos, permiten

diferenciar el bien del mal, lo justo de lo injusto; por ende se puede decir que los valores

involucran nuestros sentimientos y emociones; como por ejemplo cuando amamos o

valoramos el amor aborrecemos el odio, y cuando valoramos la libertad no somos

partidarios de la esclavitud.

Se entiende por valor moral todo aquello que lleve al hombre a defender y crecer en su

dignidad de persona. El valor moral conduce al bien moral. Recordemos que bien es

aquello que mejora, perfecciona, completa.

El valor moral perfecciona al hombre en cuanto a ser hombre, en su voluntad, en

su libertad, en su razón. Se puede tener buena o mala salud, más o menos cultura, por

ejemplo, pero esto no afecta directamente al ser hombre. Sin embargo vivir en la mentira, el

hacer uso de la violencia o el cometer un fraude, degradan a la persona, empeoran al ser

humano, lo deshumanizan. Por el contrario las acciones buenas, vivir la verdad, actuar

con honestidad, el buscar la justicia, le perfeccionan. El valor moral te lleva a construirte

como hombre, a hacerte más humano.

Depende exclusivamente de la elección libre, el sujeto decide alcanzar dichos valores y esto

sólo será posible basándose en esfuerzo y perseverancia. El hombre actúa como sujeto

activo y no pasivo ante los valores morales, ya que se obtienen basándose en mérito.

Estos valores perfeccionan al hombre de tal manera que lo hacen más humano, por ejemplo,

la justicia hace al hombre más noble, de mayor calidad como persona.

6
Para lograr comprender plenamente los valores morales debemos analizar la relación que

éstos guardan con otro tipo de valores. Siendo el ser humano el punto de referencia para los

valores, cabe ordenarlos de acuerdo con su capacidad para perfeccionar al hombre. Un

valor cobrará mayor importancia en cuanto logre perfeccionar al hombre en un aspecto más

íntimo.

1.3 Características
La humanidad ha adoptado criterios a partir de los cuales se establece la categoría o la

jerarquía de los valores. Algunos de esos criterios son:

Durabilidad: los valores se reflejan en el curso de la vida. Hay valores que perduran más

en el tiempo que otros. Por ejemplo, el valor del placer es más fugaz que el de la verdad.

Flexibilidad: los valores cambian con las necesidades y experiencias de las personas.

Polaridad: todo valor se presenta en sentido positivo y negativo; todo valor conlleva un

contravalor. Por ejemplo, amor y odio, verdad y mentira, justicia e injusticia.

Trascendencia: los valores trascienden el plano concreto; dan sentido y significado a la

vida humana y a la sociedad.

Aplicabilidad: los valores se aplican en las diversas situaciones de la vida; entrañan

acciones prácticas que reflejan los principios valorativos de la persona.

1.4 Importancia
Todos sabemos la importancia que tienen los valores en nuestra sociedad, ahora en la

actualidad es un tema muy de moda hay que dichos valores, que deben ser inculcados dese

pequeños, se están perdiendo día a día o están cambiando, de forma que los adolescentes

carecen de ellos y esto se hace patente en el sistema educativo desde el cual se deben seguir

7
desarrollando la educación en valores que previamente se debió iniciar dese el seno

familiar.

Una de las manifestaciones preocupantes en el comportamiento de la juventud y otros

segmentos de la población peruana, se configura en el imaginario colectivo como una

aguda crisis de valores, Corrupción desenfrenada en las altas esferas políticas (con esto se

hace especial alusión ocurrido en la última década del siglo XX), ascenso de la

criminalidad, violencia juvenil, las barras bravas, terrorismo, narcotráfico y drogadicción,

protestas violentas con atropello de los derechos ciudadanos, proclividad a la anarquía,

impunidad, etc.

La crisis de valores es un fenómeno cuyas causas no son directamente imputables sólo

al sistema educativo del país, por muy deteriorado que se le encuentre a la calidad de la

educación que imparte, particularmente en las instituciones públicas. Las causas del

fenómeno en mención tienen una raigambre social muy compleja. Para hablar con

propiedad sobre este asunto sería conveniente y necesario realizar

una investigación rigurosa en un segmento representativo de la población.

Definitivamente la sociedad peruana en los últimos tiempos ha experimentado cambios

vertiginosos, la "globalización", la revolución tecnológica (Internet, cable, celular, etc.) la

libre competencia, hace que nuestra calidad de vida sea cómoda y podamos elegir lo que

nos conviene de acuerdo a nuestros intereses.

Pero cabría reflexionar, será de manera uniforme para todas las personas, ¿Es acertada la

política democrática – neoliberal en nuestro país?, y ¿Qué hay de la situación "moral"? Por

ejemplo, frente a la ausencia de una buena calidad de vida, hace que muchas personas,

intenten valerse de cualquier medio para cubrir su necesidad o fin trazado, interfiriendo en

8
la vida de las personas, cometiendo delitos, ¿Quién es responsable? ¿Es tarea de la escuela

o de la sociedad? Nos parece que ambas convergen y se nutren recíprocamente una de la

otra. Porque el desarrollo de la personalidad en el individuo, elproceso de socialización,

aparece obviamente desde los primeros años de vida y en casa, pero esto se consolidará en

el día en que ingrese a la escuela donde reforzará, aprenderá o modificará lo aprendido.

El asunto en realidad es complejo, en nuestros niños y jóvenes parte de su aprendizaje se da

través de la imitación, durante los últimos diez años hemos sido testigos de la corrupción en

las más altas esferas gubernamentales, violación de derechos humanos,

inestabilidad laboral, pobreza extrema, insensibilidad de la población, violencia a través de

la prensa escrita y hablada. Parece que aún nuestro país no tiene la brújula, que nos oriente

a buscar nuestros objetivos para alcanzar el desarrollo nacional, en todos sus aspectos. Es

por ello que la importancia de los valores radica, en la construcción de una cultura de paz,

el fortalecimiento de la identidad nacional, la formación de una ciudadanía competente,

capaz de ser el protagonista principal de la construcción de una sociedad genuinamente

democrática, todo esto y mucho más, es responsabilidad cardinal del sistema educativo.

Es obvio que no vamos a insertar los valores como un curso más, dentro

del currículo porque estos se practican, como manifestamos anteriormente es un trabajo

conjunto de la comunidad educativa, de su organización estratégica, de sus actividades: las

actividades extracurriculares, charlas preventivas (drogas, embarazo precoz, violencia

familiar), talleres de habilidad social, sexualidad, hábitos de estudios, etc.

9
1.5 Educando en valores
Cuando se habla de valores, de su adquisición, nos estamos refiriendo al aprendizaje o a la

búsqueda de mecanismos que permitan un cambio de conducta en la persona peruana.

En la integración de determinados los valores al aprendizaje de manera intencionada y

consciente, no solo debemos pensar en el contenido, sino en la relación que poseen con la

realidad que la persona está viviendo. Debe saberse interpretar y comprender

adecuadamente a través de la cultura y por lo tanto del comportamiento científico y

conocimiento, pero es algo más, es sentimiento y afectividad en el individuo.

Desarrollar la educación en valores implica:

Encaminar el proceso educativo hacia el modelo ideal de formación. Desarrollar el vínculo

con la realidad a través de lo socialmente significativo de ésta en el proceso educativo

dando sentido a la formación socio humanista.

Determinar estrategias didácticas que involucren a los sujetos del proceso en una actividad

consciente, protagónica y comprometida. Intencionalizar los valores en este proceso

implica determinar los sistemas de valores y sus contenidos en el diseño curricular y

precisar los principios didácticos que condicionan unja manera específica de planificar,

ejecutar y evaluar el proceso de enseñanza-aprendizaje que influyen en el nuevo

tratamiento de las relaciones de los componentes de la didáctica.

Precisar la cualidad orientadora del proceso educativo. Connotar socialmente significativo

de la realidad hacia el redimensionamiento humano de todos los componentes del proceso.

Integrar las particularidades de formación y desarrollo de los valores a la didáctica del

proceso de formación. Enriquecer la didáctica del saber y del saber hacer con el saber ser,

del contenido y del método, etc. Así como apoyarse entre ellas.

10
La educación en valores es un proceso sistémico, pluridimensional, intencional e integrado

que garantiza la formación y el desarrollo de cada persona en el Perú.

1.6 Condiciones para educar en valores

Existen una serie de variables que hay que tener en cuenta antes de planificar un

programa de educación en valores, sobre todo se va dirigido a jóvenes.

Hay que conocer el perfil personal de cada integrante del grupo (intereses, valores, como

ven en el mundo motivaciones, etc.). Y si todos los miembros del grupo comparten algún

tipo de perfil común.

Las actitudes y sobre todo como ve su futro (proyecto de vida) son imprescindibles para

estructurar el programa. Saber que piensa, como se expresa, que hace su tiempo de ocio y

que piensa sobre lo que pasa en el mundo.

También debernos de tener en cuenta la competencia de esa persona, determinada por lo

que lo que la persona sabe o entiende, por lo que puede hacer, es decir por su capacidad de

aprendizaje y desarrollo.

En que entorno social en el que vive, tanto físico como emocional. Como es su familia, su

casa, su barrio. El contexto en el que se desarrolla nos dará información muy valiosa.

Plantearle como idear un modelo ideal de educación. Esto nos mostrará el camino más fácil

para que el programa llegue hasta el. Ya que no hay que olvidar que se educa en valores a

través del conocimiento, habilidades de valoración-reflexión y actividad práctica.

La constancia es muy importante, puesto que la asimilación de los valores se realiza de un

modo procesal y dinámico, es decir se adquieren poco a poco. Primero con un periodo de

sedimentación necesario para que un valor se fije como parte de la identidad personal. Esta

fijación no perdura, sino que se sigue replanteando permanentemente. Algunos de estos

cuestionamientos son causados por el propio desarrollo personal.

11
Los valores no se adquieren con el discurso sino con el contacto social, en pocas palabras

como uno se vaya socializando, en la interacción del medio ambiente se aprende

experimentalmente y no referencialmente.

El aprendizaje de los valores en el educando se manifiesta a través de actitudes. Hay que

estar atento a estas exteriorizaciones para comprender el avance educativo. Se ha elaborado

un panel de valores y actitudes básicas para la educación, en diferentes, áreas de desarrollo,

con el propósito de facilitar la comprensión del desarrollo valorativo a través de las

competencias.

1.7 Una buena educación

Educar en valores no es un deber de la escuela, ni de la universidad, la educación en valores

debe empezar desde casa y desde que lo0s niños son bien pequeños. Desde bien temprana

edad los padres tienen que dar una educación a sus hijos que les ayude a desarrollarse

adecuadamente y a convertirse en personas empáticas, coherentes y con principios.

Educar no solo significa tener las mejores calificaciones o competir para ser el mejor sin

asimilar lo aprendido y sin una coherencia entre enseñanza y aprendizaje. Para una buena

educación se necesitan los valores, porque sólo así se forma a las personas, formará parte

de cada uno, sólo de esta manera se podrán entender los comportamientos y las conductas

de los pequeños y además a ellos les servirá como una guía que dirigirá sus actos, cuando

se socialicen.

Actualmente la educación en valores es igual de importante que ña educación emocional

porque sólo de esta manera se formarán personas íntegras y no sólo conocimientos

académicos. Los niños necesitan principios que le ayuden a ser reflexivos de forma crítica y

12
a interpretar la información que reciben del exterior, pero siempre dejándose guiar por los

principios y valores educados o enseñados en casa.

Existen muchas influencias negativas en nuestra sociedad y por ese motivo prima la

importancia de que los niños reciban una educación adecuada en valores, sólo de esta

manera será capaz de tomar sus propias decisiones con criterio propio pudiendo convivir en

sociedad con una personalidad firme y madura.

Los valores más importantes que deben tenerse en cuenta en la educación de los hijos son

tan importantes como: convivir en paz, tolerancia, respeto mutuo, derechos humanos,

inclusión, medio ambiente, prevención de violencia, honestidad, sinceridad, comunicación

asertiva, esfuerzo para conseguir metas, perseverancia, convivencia, amor, ser originales,

etc. Estas son sólo algunas de las más importantes que deben estar unidos a la educación de

cualquier niño o niña.

13
II. La educación moral
2.1 Definición
La educación en valores es sencillamente educar moralmente porque los valores enseñan al

individuo a comportarse como hombre, a establecer jerarquías entre las cosas, a través de

ellos llegan a la convicción de que algo importa o no importa, tiene por objetivo lograr

nuevas formas de entender la vida, de construir la historia personal y colectiva, también se

promueve el respeto a todos los valores y opciones.

Educar en valores es también educar al alumnado para que se oriente y sepa el valor real de

las cosas; las personas implicadas creen que la vida tiene un sentido, reconocen y respetan

la dignidad de todos los seres.

Los valores pueden ser realizados, descubiertos e incorporados por el ser humano, por ello

reside su importancia pedagógica, esta incorporación, realización, descubrimiento son tres

pilares básicos de toda tarea educativa; necesitan la participación de toda la comunidad

educativa en forma coherente y efectiva.

Es un trabajo sistemático a través del cual y mediante actuaciones y prácticas en nuestro

centro se pueden desarrollar aquellos valores que están explícitos en

nuestra constitución como base para cualquier tipo de educación en valores.

Una vez que los alumnos interioricen los valores, éstas se convierten en guías y pautas de

conducta, son asimilados libremente y nos permiten definir los objetivos de vida que

tenemos, nos ayuda a aceptarnos y estimarnos como somos, la escuela debe ayudar a

construir criterios para tomar decisiones correctas y orientar nuestra vida, estas tomas de

decisiones se da cuando nos enfrentamos a un conflicto de valores, otro de los objetivos de

esta educación es ayudar al alumno en el proceso de desarrollo y adquisición de las

14
capacidades para sentir, pensar y actuar; como vemos tan solo no es una educación que

busque integrarse en la comunidad sino que va más allá busca la autonomía, la capacidad

crítica para tomar decisiones en un conflicto ético.

2.2 Modelos de la educación moral

Estos tipos de modelos nacen por las interrogantes que se presentan por ejemplo el tema de

la génesis de la moral. Entonces la formación de los sujetos no es única y surgen algunos

modelos:

A. Modelos de transmisión de valores absolutos.

Comparten una idea heterónoma de la moral, es decir, una transmisión de valores

inmodificables, válidos en cualquier situación, como impuestos, sin poder de elección de

otra posibilidad. El individuo pierde autonomía.

B. Modelos de autoconocimiento y autenticidad moral.

Sucede cuando la educación moral tomada en este sentido se identifica con una

concepción relativista de los valores, los valores absolutos entran en crisis, cada persona

posee una escala de valores que le permite tomar decisiones.

C. Modelos de desarrollo de juicio moral.

Niegan la existencia de valores absolutos que deban transmitirse de generación a

generación, pero tampoco comparte la creencia de que los conflictos morales únicamente

puede solucionarse atendiendo a preferencias subjetivas, para ellos el papel de la

educación debe centrarse en el desarrollo del juicio moral.

15
 D. Modelos de socialización.

Considera la educación moral como socialización en tanto que pretenden insertar a los

individuos en la colectividad a la que pertenecen, la sociedad es concebida como bien

supremo del cual emana la moralidad, a las cuales todas las personas deben someterse

aceptando las normas y valores que posibilitan y conforman la vida en sociedad.

E. Modelos de adquisición de hábitos morales.

Este modelo una persona se considerará moral si su conducta la virtuosa, es decir, si

realiza actos virtuosos y, además, los realiza de forma habitual y constante.

F. Modelos de la construcción de la personalidad moral.

Parte de la idea de que la moral no es algo adquirido a priori sino que se entiende como

un producto cultural cuya creación depende de cada individuo y del conjunto de todos

ellos.

2.3 Riesgos de la educación moral

 Convertirse en moda; quiere decir que se tome como algo pasajero y no para toda la

vida.

 Incongruencia entre el decir y el hacer; cuando un profesor explica correctamente

los valores y en la práctica no lo hace patente y realiza lo contrario.

 Intelectualización de los valores. La enseñanza no debe quedarse en el papel sino

hay que conocerlos para vivirlo y ponerlo en práctica.

16
  Entorno adverso y contradictorio. Algunas veces lo que propone la escuela no

guarda relación con la realidad que se vive en las familias y en los medios de

información, esto puede provocar en la persona un sentimiento de frustración.

2.4 ¿Para qué educar en valores?

La educación en valores debe ser en forma continua y permanente con la responsabilidad de

todos y cada uno de los miembros de la comunidad educativa Esto ayuda a la formación

integral del estudiante, quien requiere no sólo la adquisición del conocimiento científico,

sino también el aprendizaje de patrones culturales impregnados de valores, que lo ayuden a

ser una persona útil para sí misma y para los demás. En consecuencia, la visión y la acción

de la educación en valores, favorece que sean mejores los actos de los sujetos educativos,

modelos para otros, portadores de cultura para un mundo mejor. Traspasando las fronteras

conceptuales, se llegaría a proponer dimensiones de cambio, en un plan optimista, futurista

y dinámico. Es necesario que la educación inspire y fundamente la transmisión de la cultura

con una cosmovisión centrada en los valores, y esta cosmovisión es la que debe unificar las

mentalidades científicas, técnicas y humanísticas pertenecientes a un establecimiento

educativo. Asimismo, la educación debe llevar a poner en su justo reconocimiento lo:

positivo, bello, afectivo, solidario, honesto, verdadero, que trascienda en el tiempo y el

espacio; el rescate y el fortalecimiento de los valores para la convivencia humana, dentro y

fuera de las comunidades educativas. En tal sentido, Garza J y Patiño, S (2000) refieren

que: La escuela y sus aulas se convierten en una excelente oportunidad de educar para la

paz, al enseñar y promover los valores que fortalecen el respeto a la dignidad de la persona

y sus derechos inalienables, y es por esto que se presta especial atención al proceso de

socialización que ocurre entre todos los miembros de la comunidad educativa, y se pretende

17
orientar la formación de los niños y jóvenes hacia los valores y actitudes que posibiliten un

desarrollo social más justo y equitativo.

2.5 Fuentes de la crisis educativa

Es importante definir las fuentes objetivas y subjetivas a partir de las cuales vamos a nutrir

la cruzada por los valores y los principios éticos que queremos propugnar para contribuir en

motivar una transformación de la sociedad peruana.

Primera consideración

Que la crisis de valores se expresa en la vida cotidiana de la gente y, por lo tanto, es

fácilmente apreciable, medible y entendible: la crisis de valores de vive a todo nivel, por lo

que todos, TODOS, son llamados a reflexionar y actuar para modificar este estado de cosas.

EL robo, la coima, la discriminación, el chantaje, el asesinato, la corrupción, el abuso de

autoridad, la violencia sexual, se han convertido en praxis nacional, se ejerce por encima de

toda ley y la justicia no existe para la gran mayoría. Nadie está libre del impacto de estos

antivalores, de la carencia de principios éticos; pero al mismo tiempo, ningún estrato social,

económico, político o cultural, está libre de ser un generador de estos antivalores. Somos

víctimas de nosotros mismos en todos los casos posibles y asibles en los que podamos

percibir o sufrir estos antivalores.

En este estado de cosas, la percepción del bien y el mal, pierde su forma y diferenciación,

perdiendo cada vez más sentido para más personas, de todo tipo, edad, condición, raza o

género; se instala en cambio, una percepción clara (usada o rechazada pero en todos los

casos, entendida) que se instituye la conveniencia, el provecho propio o institucional, de

18
grupo o de clase; además, todos percibimos formas latentes o potenciales, como manifiestas

y reales, de diferentes tipos de violencia, con diferentes intensidades y formas.

Segunda consideración

Además de contar con esta rica y frondosa realidad cotidiana para demostrarnos a todos que

la crisis de valores es real y que se manifiesta y es omnipresente en la sociedad, por lo

tanto, comunicar una cruzada de valores debe sustentarse claramente en esta misma

realidad cotidiana para plantear su antítesis, tenemos de otro lado las denominadas fuentes

del conocimiento formal, concretamente, los datos de investigación que en Perú se han

realizado desde la Psicología, Educación, Historia, Trabajo Social, Comunicación, todas las

cuales, debidamente sistematizadas y generadas a partir de la participación

interdisciplinaria, arrojan luces sobre distintas manifestaciones de esta crisis de valores,

sobre la conexión entre esta crisis de valores y la violencia estructural, o sobre la conexión

entre la violencia política, social, familiar, etc.

Tercera consideración

Esto finalmente, define el meollo mismo, de la exclusión, como práctica o resultado del

desinterés en el otro, de la segregación, de la indiferencia; en ese sentido, se puede afirmar

que a mayor y más profunda la crisis de valores, más excluyente será el modelo en que se

desarrolla la sociedad. Aquí, se inicia un importante proceso de comprobación de una

hipótesis de trabajo: a mayor crisis de valores, mayor exclusión. Por otro lado, tomar estos

referentes de conocimiento, nos llevarán a la conclusión que el fenómeno de la crisis de

valores no es reciente, sino que pertenece en verdad a la estructura de nuestra Nación, de

nuestros orígenes, pero que está alcanzando puntos álgidos, de clímax, en estos tiempos.

19
Pero esta crisis estructural, “silenciosa”, ha alcanzado límites intolerables que impiden la

vida en sociedad, carente de principios y, por ende, de reglas aceptadas en común, con lo

cual se desintegra el estado de bienestar, la justicia social, y la posibilidad del desarrollo

social, aun cuando haya evidencia de crecimiento económico.

El crecimiento económico que se implanta en una sociedad carente de principios éticos que

rigen su vida social, sin valores éticos, es una sociedad que acumula riqueza sin sentido

ético (vale decir sin redistribución, sin inclusión, sin norte común, sin ética de desarrollo)

Tanto los hechos como las comprobaciones científicas de la crisis de valores llevan a una

primera y más importante exigencia de comprobación: por qué ocurre todo esto en la

sociedad peruana. Sin ánimo de fundamentalismos, es imposible plantearse una cruzada

cívica de valores, sin arribar a algunas consecuencias de por qué se está dando. En todo

caso, llegar a una mínima comprensión de las causas, puede ser mucho más útil que

comenzar una cruzada de valores, que se manifiesta sobre la creencia de sus promotores,

asumiendo un rol explicativo a priori de esta crisis. Casi como queriendo expresar una

cruzada de valores, pero sin entender, qué antivalores son los que están predominando y por

qué.

2.6 Liberalización del sistema educativo

De todo lo que hemos, leído, analizado o escuchado hasta el momento podemos inferir que

no existe consenso acerca del momento, fenómeno o episodio en que la

educación comienza a entrar en crisis y es que las opiniones son tan sui generis o

divergentes que no permiten llegar a una conclusión. Por el contrario con mucha frecuencia

se escucha que antes (pero no se dice hasta cuándo) la educación era mejor que la actual;

20
sin embargo, tal aforismo se refuta con la reforma de la década de los setenta la cual se

implantó precisamente en respuesta a la situación crítica del sistema educativo de entonces.

Algunos analistas circunscriben la problemática educativa a la calidad de las leyes, enfoque

que también puede ser refutado puesto que la ley de reforma fue derogada y modificada en

la década de los ochenta (Ley 23384) la misma que en la década del 2000 vuelve a

modificarse (Ley 24088) y muy a nuestro pesar la educación no mejora.

En la década de los noventa bajo el énfasis pragmatista debido al régimen liberal adoptado

por el gobierno de entonces, se postuló y puso en práctica, por recomendación de

organismos internacionales, después de algunos intentos transitorios, la modificación del

sistema de gestión educativa, asumiendo que la gestión estatal era ineficiente y por tanto

causante de la baja calidad. En nuestro modesto entender la crisis se agudiza aún más a

partir del reconocimiento oficial del servicio educativo como una "mercancía" más, sujeto a

las azarosas y libérrimas leyes del mercado y con el cual se oficializa y se autoriza el

negocio educativo a ultranza, lo que es más sin lugar a control estatal alguno, que dada la

naturaleza de ser considerado como un servicio público debe ser un imperativo del estado,

generando así una situación dicotómica muy diferenciada entre educación pública y

educación privada, de tal manera que hoy en día el estado abdica de obligación de cautelar

la educación estatal a favor indirecto de las entidades privadas, es decir a menor calidad de

la educación pública mayor cantidad de instituciones de educación privada y en la mayoría

de los casos de dudosa calidad. Afirmamos que es a partir de esta política – aún vigente –

que se acentúa la crisis de la educación, por los siguientes hechos evidentes, entre otros:

21
a) El crecimiento incesante de entidades educativas privadas, sobre todo las del nivel

superior. (tema de por sí trascendente y complejo que rebasa los alcances del presente

comentario), que no nos exime de expresar nuestra preocupación profesional por

el desempeño deficitario y anárquico de las universidades de reciente creación. Bastaría

sólo con indicar que resulta irracional que para un país de 28 millones de habitantes hayan

85 universidades, en tanto que para Francia con 60 millones tiene apenas 60 universidades

y de mejor calidad..

b) El descuido en la formación docente, tanto en lo cuantitativo y más aún en lo

cualitativo. ¿No sería acaso conveniente cerrar un buen número de Institutos Pedagógicos, e

incluso recesar por un par de años algunas Facultades de Educación para evitar seguir

frustrando las justas aspiraciones de los futuros maestros? No es del caso citar cifras para

demostrar lo perentorio de esta medida, pues los casi 400 Institutos, las más de 40

Facultades y los 120 mil profesores desocupados así lo justifican.

Bajo este sistema, las instituciones educativas de carácter privado han sido intencional y

literalmente convertidas en propiedad privada, por tanto sujeto a los intereses mercantilistas

de sus propietarios (antes promotores). Al amparo de esta consideración no es raro observar

cómo se compren las licencias de funcionamiento, se traspasen instituciones, se

negocien franquicias, seudo acrediten instituciones sin mayores méritos justificatorios, etc.

Como si eso no fuera suficiente se siguen formando en especialidades tradicionales

innecesarias, se desarrollan planes curriculares demasiado débiles de tal manera que hoy en

día ya no se hable de educación básica sino de educación mínima, más aun si ya no hay el

rigor necesario tanto en los procesos de admisión como en los de graduación.

22
Si bien es importante destacar la participación creciente del sector privado en

el desarrollo educativo, ésta no puede quedar al libre albedrío del voluntarismo económico

y menos aún divorciada del modelo de sociedad democrática, igualitaria, solidaria, justa,

inclusiva, etc. porque a este paso el sistema social se irá desequilibrando cada vez más,

pudiendo incluso llegar a la fractura del orden social.

2.7 Ideologización del gremio magisterial.

Estamos convencidos que nadie discute la importancia de un sindicato de maestros, por el

contrario somos de la convicción que es necesario y positivo, siempre que exista una

conducción coherente. Tampoco resulta inaceptable o inconveniente que todo maestro

tenga una convicción y una posición ideológica o política definida, lo que sí resulta

preocupante es que el color político de las personas que conducen el gremio se anteponga

al servicio docente que se ofrece a los niños del país, en representación o por encargo del

Estado.

El sindicato de maestros de nuestro país precisamente se caracteriza por la excesiva

ideologización política de dirigentes y agremiados, que es hegemonizada por

el grupo político "Patria Roja", aunque no necesariamente por convicción y menos por

afiliación de todos los agremiados, sino fundamentalmente por la – seguramente - obligada

filiación de sus directivos quienes, como es muy notorio, rotan en los cargos

indefinidamente con el fin de mantener el dominio del gremio.

De otro lado, es evidente que, casi siempre, el ejercicio de un cargo sindical conlleva una

serie de prebendas y que el gremio magisterial tampoco es la excepción, razón por la cual

se observa la presencia de dirigentes ya longevos, que muy bien podrían disipar sus

23
energías y experiencias en otro tipo de actividades, como las de asesoría, dejando paso al

surgimiento de nuevos y jóvenes líderes, que tanta falta hacen en nuestro país.

Pero aun pasando por alto estas irrefutables aseveraciones, lo que más preocupa de esta

evidente ideologización de la cúpula sindical es la actitud contestataria, manifestada en el

constante - casi mecánico – rechazo a los cambios educativos que los respectivos gobiernos

quieren implementar, pues aun antes de someterlos a un análisis serio y meditado esgrimen

cualquier pretexto, como presunto argumento, para oponerse a la medida en ciernes.

Esta es y ha sido una práctica sindical de todas las dirigencias, prácticamente desde los

inicios del funcionamiento del gremio, tal como se puede inferir a partir de las experiencias

siguientes:

La reforma educativa de los setenta tuvo su fracaso – reconocido por propios y extraños –

entre otros factores, por la no participación de los maestros en su aplicación, llegándose

incluso al extremo de no reconocer su validez, pese a ser oportuna, coherente y legal. Los

acuerdos sindicales de base y las consignas diligénciales, a la par del poco entusiasmo del

magisterio, tuvieron un rol preponderante para resistir su aplicación en desmedro de su

eficacia.

En la década de los ochenta, en un contexto democrático de gobierno, se pretendió cautelar

la buena marcha de los centros educativos, sobre todo en las zonas rurales, donde el índice

de inasistencias es demasiado elevado, mediante la participación de las autoridades

distritales o municipales, medida que ni siquiera llegó a normarse debido al evidente y

antelado rechazo del gremio.

24
En la década de los noventa, si bien hubo cierta y obligada participación de los maestros en

los programas de capacitación docente, financiados con costosos créditos de los organismos

internacionales, en la práctica dicha capacitación no ha tenido ninguna utilidad,

ningún valor, pues por versión de los mismos maestros ni el constructivismo ni

los proyectos institucionales se aplican, pese a la utilidad y validez de dichas innovaciones.

En lo que va de la presente década, y más recientemente, hemos sido testigos del absurdo

rechazo a la evaluación docente, felizmente llevada a cabo contra viento y marea por las

actuales autoridades educativas. Tal habrá sido posiblemente el dogmatismo para oponerse,

porque luego de la recapacitación sobre los resultados obtenidos los propios dirigentes han

hecho su mea-culpa al haberse visto rebasados por el apoyo mayoritario de toda

la comunidad hacia dicha medida y por ende al rechazo masivo a la actitud negativa del

gremio.

Parece pues que en nuestro país el principio científico de la causalidad, entre el ejercicio

magisterial y el desarrollo (calidad) educativo, no tiene ningún valor significativo, por el

contrario seguirán tendientes hacia valores negativos de mantenerse el divorcio entre estas

dos categorías, como si ambas no formaran parte de un mismo hecho, problema o proyecto,

cuya solución nos corresponde a todos, sobre todo a los maestros en cuyas manos recae

la responsabilidad de la formación cultural de la nación. No deja de dar cierta envidia al

constatar como en otros países (Argentina) son los gremios magisteriales los principales

impulsores de reformas que llevan adelante sus gobiernos.

Durante nuestra ya prolongada práctica docente con maestros, incluso con sindicalistas,

llegamos siempre a la conclusión y al convencimiento de la urgente reorientación de la

práctica sindical, porque a estas alturas de la historia ya no es posible mantener posiciones

25
sindicales dogmáticas, ya superados por la realidad y por la ciencia, tal el caso, por ejemplo

de la estabilidad laboral absoluta cuando ya está debidamente estudiado y comprobado que

la rutina a la que conlleva la estabilidad (en curso, aula, centro) ocasiona estrés laboral y

otro tipo de patologías sicosomáticas. Hace algunos años se leía en las plataformas de lucha

la supresión del descuento para efecto de pensiones, como si los maestros nunca se iban a

jubilar, o que iban a vivir de sus "rentas" – posiblemente espirituales - en cualquiera de

estos casos resulta evidente el terrible daño que se hace a la persona del maestro y a la

educación de nuestros niños. Es hora pues de recapacitar y enmendar rumbos por el bien de

nuestro país.

Pero paradójicamente, a la luz de las plataformas de lucha de los últimos años, no deja de

llamar nuestra atención la gruesa incoherencia del gremio entre el discurso y la praxis en

defensa de la educación pública, pues más parece una declaración lírica e inconsistente por

lo siguiente:

 La directa o indirecta resistencia al cambio

 El escaso compromiso con las innovaciones

 La casi nula identificación con las instituciones estatales

 Más y mejor trabajo en instituciones educativas privadas y no siempre con

mejores salarios.

 La irrelevante aplicación del constructivismo después de los programas del Planchad

que tanto costó.

 La burocrática elaboración y escasa aplicación de los PEIS.

 A más huelgas y más insistencias en las entidades educativas estatales más credibilidad

de las privadas.

26
2.8 Carencia de formación en gestión

Tal vez uno de los problemas tan o más gravitantes en la calidad educativa, por lo menos

desde mi perspectiva académico-profesional, radica en la deficiente, insuficiente y aun

mediocre gestión ejercida por un gran sector – probablemente mayoritario – de los

directivos de las instituciones educativas estatales y también no estatales, sobre lo cual poco

se ha reparado, menos aún estudiado y por tanto no existen aún propuestas racionales y

coherentes que ayuden a superar tales limitaciones.

En las instituciones educativas del Estado esta situación se presenta porque no existe la

especialidad y más aún una carrera de administración de la educación que implique la

formación, selección, ejercicio, monitoreo y evaluación que el Estado debería estar

obligado a planificar y ejecutar, por ser una de las áreas específicas y estratégicas claves

para el desarrollo educativo. Las incipientes experiencias como la Escuela de Directores en

un par de Regiones, auspiciadas por los Gobiernos Regionales respectivos y la capacitación

a través del programa del PLANGED resultan insuficientes para satisfacer

la demanda cuantitativa y cualitativa de gestores del sistema educativo a nivel nacional.

En el sector privado la situación se presenta motivada por la legislación vigente, por cuanto

al amparo de dicha normatividad los promotores hacen y deshacen de sus instituciones

como les viene en gana, como cualquier entidad o actividad económica comercial

convencional. No es raro ver como por ejemplo los directivos que contratan para conducir

sus entidades tienen que adoptar la condición de un subalterno sumiso, sin capacidad

discrecional, ni decisional, dando la impresión que más se tiene que poner al servicio del

empleador y no de los objetivos trascendentes de la institución para lo cual fue contratado.

Todo esto además del enfoque mercantilista con el que actúan muchísimas entidades

27
educativas privadas, hace pues que se privilegien los objetivos económicos de los dueños

antes que los sociales o pedagógicos de los niños y las familias, que es la razón de ser de

toda entidad educativa.

La conducción o gestión de entidades educativas requiere de una formación sistemática y

especializada, más allá y más arriba de la formación pedagógica inicial, que seguramente

ya lo tienen los directivos pero que no garantiza necesariamente el éxito en

la función directiva. Se requiere de la formación de un perfil específico para el cargo, en el

cual debe primar la formación de una mentalidad gerencial, emprendedora, innovadora,

motivadora y que se traduzcan en resultados concretos, que es precisamente lo que nos hace

falta en la actualidad.

Los programas de maestría en gestión educativa, que tan profusamente vienen

desarrollando la mayoría de las universidades del país, se ejecutan más con un criterio

comercial y mercantilista, antes que con un enfoque académico, racional y coherente con

las demandas educativas de nuestro país. Es más, la diversidad de modalidades, en la

mayoría de los casos de dudosa credibilidad, en su ejecución dejan mucho que desear para

lograr una adecuada calidad formativa, más aun tratándose de un grado académico de tanta

significación y trascendencia, pues al paso que vamos, y no es gratuito afirmar, pronto el

grado académico se verá tan devaluado y masificado, si es que ya no lo está, por lo que

poco será el aporte que ofrezca al desarrollo personal, institucional y menos al desarrollo

educativo nacional. No quisiera ser pesimista, porque la realidad así lo indica, creo que aún

es tiempo de tomar algunas medidas para enfrentar esta situación, a mi juicio, perniciosa.

Pero aún existen algunos desfases más, como todos los programas de maestría en gestión

son autofinanciados las autoridades las autoridades educativas estatales se ven limitados

28
para lograr el aporte de los mejores egresados, que seguramente los hay y lo seguirán

habiendo, porque éstos no se sienten obligados a servir al Estado porque tienen que

recuperar la inversión ocasionada, en otras áreas o funciones y no precisamente en

la dirección de entidades estatales, dada la limitación de estímulos que se ofrece.

Reiteramos pues nuestra convicción profesional que aun

teniendo presupuesto suficiente, docentes capacitados y motivados, currículos pertinentes,

infraestructura adecuada, etc. nada o poco de esto se podría aprovechar si es que no existe

una buena capacidad de gestión; porque al gestionar, dirigir, o como se le quiera llamar,

más que trabajar y lograr resultados con recursos tangibles, se trabaja con conductas,

valores, voluntades y potencialidades porque sin ellos no es posible ningún logro y esta es

precisamente la parte más compleja, cuando no difícil, en todo gestión institucional, más

aun cuando tenemos acendrada la cultura de la rutina, por ende de la resistencia al cambio,

de la mediocridad, de la ley del menor esfuerzo, del hacer a medias y del

aprovechamiento personal, con los cuales no se puede avanzar satisfactoriamente al logro

de las metas.

Por todo esto, nuestra reflexión y nuestra advertencia para de una vez por todas encarar este

vacío, ahora que existen recursos extras suficientes y procesos de descentralización en

marcha, que bien podrían posibilitar la implementación de una política coherente y

sostenida orientada a la formación de cuadros directivos.

2.9 Ausencia de control de calidad en el proceso

La teoría y la tecnología que conlleva el control de la calidad en las distintas actividades del

quehacer humano se han desarrollado tan vertiginosamente en los últimos tiempos pero,

29
lamentablemente, es muy poco lo que se ha incorporado al quehacer educativo de nuestro

país, pese a que los fenómenos de la globalización, la competitividad y la modernidad así lo

obligan, pero más aún por la exigencia de salir de la crisis educativa en la que nos

encontramos.

Nuestro país es posiblemente el único en América Latina que no tiene institucionalizado

algún mecanismo que posibilite la cautela de la calidad educativa, lo que existe podemos

catalogarlo como previsiones de calidad a nivel de insumos (programación, PEI, etc.) y

también mecanismos de medición de la calidad, vale decir de los resultados, pero en el

intervalo entre los insumos y los productos, nada ni nadie cautela que el proceso sea llevado

a cabo con calidad, con eficiencia y eficacia. Este vacío podría ser asumido por algún

mecanismo, como el de la Supervisión por ejemplo, hoy mal llamado monitoreo, que

lamentablemente ha sido dejado de lado, rezagado o minimizado por el Ministerio de

Educación desde hace un buen tiempo, por lo menos hace tres décadas.

Consideramos que la Supervisión Educativa bien concebida, es decir debidamente

planificada e implementada y técnicamente ejecutada y evaluada, podría posibilitar buenos

resultados, pues con esta función se podría cautelar o verificar y retroalimentar:

 La correcta aplicación de los planes educativos

 El cumplimiento de la normatividad educativa vigente

 El uso racional de los recursos asignados

 La práctica de un clima institucional saludable y por ende favorable al proceso educativo

 El real desempeño de los docentes en aula

 El nivel real de logros en el aprendizaje de los alumnos

 La correcta aplicación de los procesos y políticas educativas

30
 La promoción y seguimiento a las innovaciones como es el caso de la inminente

municipalización de la gestión educativa.

 El mejoramiento de la calidad profesional y de la autoestima de los docentes, entre

otros.

Es preciso pues reiterar que la Supervisión Educativa, pese a ser una función o actividad

trascendente y por lo mismo histórica, en nuestro país ha perdido interés de parte de los

gobiernos, no se sabe si será por la miopía gerencial o la incapacidad en su

implementación, a la inversa de lo que continúan haciendo otros países de la región, razón

por la cual asumimos que nos superan ampliamente en los resultados de las mediciones de

calidad en los aprendizajes. Felizmente todavía estamos a tiempo para volver a potenciar

este o cualquier otro mecanismo que nos permita cautelar que los procesos educativos sean

de calidad para lograr resultados de calidad.

31
III. Problemas de la educación en el Perú
3.1 Los temas más urgentes en la educación
1.- ¿Cuáles son los temas más urgentes que el país debe resolver en temas de educación?

Cobertura, calidad e integración del sistema educativo. Es imprescindible completar la

cobertura de la educación secundaria, la educación superior y la educación técnica. En estos

tres niveles hay sectores que no acceden a la educación. Esta debería ser la meta del

próximo gobierno. Mejorar la calidad de la educación en todos los niveles es una prioridad,

pues si bien la educación es el medio para reducir desigualdades y crear oportunidades de

desarrollo humano, una mala educación y sobre todo de calidad heterogénea puede generar

más desigualdad. Las políticas de mejora de la calidad están en el Plan Educativo Nacional

y sólo hay que implementarlas, pero para ello se requiere de una continuidad en los

esfuerzos que se están haciendo, tanto en temas de mejora de la calidad de los profesores y

de la infraestructura, pero sobre todo en los temas pedagógicos como mayor número de

horas en aula. El sistema educativo está relativamente desintegrado, entre primaria y

secundaria hay diferencias de calidad, pero sobre todo existe un bache entre secundaria y la

universidad, falta un año de estudios o el volver a la idea del bachillerato al terminar el

quinto de media. Este bache hace que los ingresantes a universidades tengan un déficit

tanto en conocimientos como en madurez, lo que hace que se tarden mucho más de los

cinco años para graduarse. Esto es obviamente un desperdicio económico y social.

2.- Hace poco la OCDE analizó algunos puntos de las reformas que viene haciendo el

Minedu en la carrera docente, infraestructura educativa, entre otros. ¿Qué necesita

fundamentalmente el Estado para que estas reformas sigan funcionando y mejorando? Los

requisitos son muy difíciles de alcanzar aún.

32
En primer lugar, requieren de continuidad en el tiempo. La mejora en la educación tiene

que ser una política de Estado y debería ser seguida por el gobierno de turno. El Acuerdo

Nacional aboga en este sentido, pero debería haber un pacto político serio para pensar en 20

años de plazo para alcanzar las metas propuestas. Para este fin, se requiere de voluntad

política de los próximos gobiernos para respetar este acuerdo. En segundo lugar, se requiere

de una burocracia muy técnica y muy ética capaz de llevar a cabo las metas de manera

autónoma y sin interferencias políticas. En tercer lugar, se requiere de más recursos

presupuestales, el Perú debería llegar al 6% del PBI en gasto e inversión en educación, sólo

así se podrá completar la infraestructura, pagar mejor a los maestros de calidad y tener una

buena burocracia. En cuarto lugar, el Ministerio de Educación requiere de un reajuste, por

ejemplo es imprescindible crear el Viceministerio de Educación Superior y Técnica, pues la

implementación de la ley 30220 (la que además requiere de varias correcciones) ha de

requerir una dirección académica y política de alto nivel, para convertir el heterogéneo

mundo universitario en uno que cumpla con su misión, para ello es impostergable el

licenciamiento y, sobre todo, la acreditación de la calidad de las universidades. Además, se

requiere de una mayor participación de los gobiernos locales, regionales y de las

asociaciones de padres de familia para la fiscalización y acompañamiento de las metas. El

logro de las metas que plantea la OCDE no es sólo responsabilidad del MINEDU es

responsabilidad de la comunidad educativa, alumnos, profesores, padres de familia,

funcionarios y autoridades. Falta una verdadera mística educativa en el Perú.

3.- ¿Por qué es difícil para el Perú traducir progreso económico en progreso social, en este

caso educativo?

33
Porque la educación tiene una calidad desigual, en consecuencia, sigue perpetuando la

desigualdad económica y social. Igualar las calidades tanto en colegios públicos como

privados, con los mejores colegios debería ser un objetivo prioritario, para lograr mayor

equidad. Porque, actualmente, el progreso económico no proviene del capital humano,

proviene de la disponibilidad de recursos naturales, de una economía básicamente rentista

(renta urbana, renta minera, renta petrolera, renta agrícola) cuya productividad depende o

de la propiedad, de la posición en el mercado o de la calidad de los recursos naturales y no

de la calidad profesional, técnica o científica de las personas. Si no conectamos progreso

económico a la calidad de las capacidades humanas o más bien si el progreso económico no

depende de las capacidades humanas es difícil un progreso en sociedad y, aún meno la

reducción de las desigualdades.

4.- La inclusión es un concepto que atraviesa también a las mejoras en acceso a educación

en el país. ¿Un aumento del PBI al sector podría ser el paso siguiente para seguir

incluyendo? ¿O el país no cuenta con la estructura institucional para canalizar bien mayor

inversión?

La capacidad y calidad de las instituciones también se construye, pero para ello se requiere

de tiempo, de persistir en un modelo educativo y en ciertas metas. Actualmente, el

MINEDU no podría administrar un gasto e inversión en educación más allá del 4% del PBI.

Para ello, como dije antes, es importante ajustes en su organización y la creación de una

burocracia eficiente, ética y bien pagada. Por ello, como parte del proceso de reforma es

importantísimo mejorar la calidad de gestión y dirección del MINEDU, de los gobiernos

locales y regionales en sus competencias educativas. Sin ello, será muy difícil gastar más y

mejor. La plata no soluciona todo, debe ir combinada con quien sabe gastar, invertir y

34
administrar. Por ello, la inclusión social, a través de la educación, el empleo, la salud o la

cultura, depende en primer lugar de la calidad de las instituciones y, sólo en segundo lugar,

de la mayor disponibilidad presupuestal. Esto me lleva a un tema final, la mejora de la

educación no puede provenir de la sola mejora del sector, se requiere de una mejora de todo

el Estado y repito, de una “mística educativa” compartida por todos.

3.2 La crisis educativa en el Perú

Un país sin educación es un país sin futuro, sin posibilidad de lograr un desarrollo

sostenido en el tiempo y, por ende, sin posibilidad de vencer los problemas de inequidad,

pobreza y exclusión. Un sistema educativo debe forjar personas y ciudadanos con valores y

conocimientos básicos para lograr un desarrollo personal y profesional. En tal sentido, un

país con un sistema educativo en crisis no puede aspirar a vencer la pobreza, ni mucho

menos a consolidar un desarrollo sostenible, y sólo logrará ahondar las brechas existentes e

intensificar los conflictos sociales sin poder forjar ciudadanos que puedan aspirar a disfrutar

de sus derechos

El sistema educativo peruano no está garantizando a sus estudiantes los aprendizajes más

elementales. Se debe dejar de hablar del derecho al acceso para hablar del derecho al

aprendizaje, no basta con asistir a una escuela sino que es necesario permanecer en ella y al

dejarla haber adquirido conocimientos amigables y respetuosos de los saberes y

necesidades de quienes aprenden, conocimientos que posibiliten identificar y desarrollar los

talentos personales, que ayuden a pensar bien y a comunicarse con propiedad, a trabajar en

equipo, a desarrollar la empatía, la generosidad, la honestidad, el esfuerzo individual y la

dignidad del trabajo, a visualizar y construir un futuro distinto.

35
Esta crítica situación vulnera el derecho fundamental de todo peruano a una educación de

calidad, afectando la posibilidad de adquirir otros aprendizajes elementales para su propio

desarrollo y el de la sociedad. Afecta en mayor grado a los más pobres del país, que tienen

además mayor dificultad para acceder y permanecer en la escuela.

Son múltiples los factores que generan esta crisis, desde la inestabilidad de las políticas

hasta el bajo número de horas de estudio o la ausencia de una coherente política

pedagógica. Además, el propio sector educación, quien es el llamado a atender esta

urgencia, está también gravemente enfermo. Tenemos un sistema educativo obsoleto y

centralista que no podrá enfrentar la magnitud de la crisis sin cambios drásticos en su

interior.

El problema educativo trae consigo muchos problemas, los que en conjunto son las

principales razones por las que no somos capaces de salir del subdesarrollo, esto nos

permite tomar una nueva perspectiva del problema y reconocer la importancia de una

educación de calidad.

3.3 La Crisis del Rendimiento Escolar

En 1997, bajo el auspicio de la UNESCO se hizo en América Latina una evaluación del

rendimiento de estudiantes del 3 y 4 grado de secundaria, sobre una muestra de 12 países, el

Perú quedó entre los últimos de toda la región en Matemáticas y Lenguaje.

Varios de los problemas educativos que afronta el Perú son comunes a toda la región, los

estudiantes de las mega ciudades latinoamericanas como Lima, tiene un rendimiento

superior al de los estudiantes de las ciudades más pequeñas y estos a su vez están muy por

encima de los estudiantes rurales.

36
Las evaluaciones realizadas internamente muestran que el grado de deterioro de la calidad

de la enseñanza en el país es alarmante. En diciembre del 2001, la Unidad de Medición de

la Calidad del Ministerio de Educación realizó la Tercera Evaluación Nacional del

Rendimiento Estudiantil. Se evaluó una muestra representativa a escala nacional de centros

educativos: 632 urbanos y 579 rurales de todo el país, incorporándose por primera vez a las

zonas rurales bilingües.

Los estudiantes del sector público son significativamente más bajos en rendimiento que los

del sector privado. Las características socioeconómicas y culturales de las familias tienen

un fuerte impacto en los resultados que los estudiantes consiguen en la escuela.

Los estudiantes que egresan de centros educativos públicos tienen menores probabilidades

de acceder a formación superior de calidad o de insertarse adecuadamente en el mercado

laboral.

Estas desigualdades tienen también un correlato geográfico; se observa que los promedios

departamentales más altos corresponden a los departamentos cuyos índices de pobreza son

menores. Los mejores rendimientos en comunicación y matemáticas fueron los de

Arequipa, Moquegua, Tacna, Lima y la provincia constitucional del Callao. Huancavelica,

Apurímac y Loreto muestran en ambas áreas los rendimientos más bajos del grupo. Cabe

destacar que Junín, a pesar de estar en la categoría "pobre", se ubica en el grupo de

departamentos que muestra mejor rendimiento comparativo, Hay una razón histórica que

explica esta excepción: el desarrollo de la minería y la amplia migración campesina

estacional a los campamentos minero que esta propició generó una demanda de calificación

mayor a la de los departamentos agrícolas.

37
Los débiles logros en la repetición de grados y la alta deserción temprana sugieren que los

problemas de motivación pueden ser por lo menos tan importantes como los otros. La

motivación errática puede deberse en gran medida a las dudas, entre los pobres o casi

pobres, de que la ecuación disponible para su hija ofrezca posibilidades prometedoras de

movilidad económica y social, aun si es que perseveran hasta los niveles superiores.

En Comunicaciones, en la competencia "Compresión de textos" a nivel nacional menos del

40% de los estudiantes del 4 grado de secundaria alcanza el nivel esperado. Aunque

comparativamente los estudiantes del sector privado están bastante mejor,

aproximadamente el 20% de ellos no alcanza los logros mínimos. Es peor la situación de

los alumnos de 6 grado de primaria, en los colegios públicos solo alrededor de un 7%

alcanza un Nivel Desempeño Suficiente para el grado, mientras que en los privados lo hace

poco más de 25%. Con respecto al Nivel Básico de desempeño, hay un 35% de los

estudiantes de sexto grado del sector privado y cerca del 75% en el sector público que no

llega ni siquiera aun a este nivel. Existe más de un 60% de estudiantes en el sector público

y 25% en el sector privado que, tras haber recibido por lo menos 10 años de escolaridad

básica, no logran mostrar siquiera una compresión parcial o literal de los textos.

Los resultados más bajos se encuentran en la "Reflexión sobre el funcionamiento

lingüístico de los textos", en el 4 grado de secundaria, se observa que en escuelas públicas y

privadas menos del 3% de los estudiantes logran los objetivos; la gran mayoría presenta

serias dificultades para aplicar las reglas gramaticales y ortográficas en oraciones

compuestas. Los porcentajes de estudiantes que el Nivel Básico varían entre la escuela

pública y la privada, siendo casi el doble del porcentaje de estudiantes de la escuela privada

38
que logra al menos usar correctamente las reglas gramaticales y ortográficas en oraciones

de estructura sintáctica simple.

Los estudiantes de ámbitos rurales que muestran haber alcanzado un nivel de logro

esperado para el 4 grado de secundaria en "Comprensión de textos" son menos del 12%,

eso quiere decir que casi el 88% de los estudiantes de escuelas ubicadas en zonas rurales o

ha desarrollado la capacidad de establecer relaciones entre los elementos explícitos en un

texto que le permitan un entendimiento global del mismo. En el sexto grado de primaria, la

situación es aún peor, solo entre un 1% y 2% de los estudiantes de las zonas rurales logra

los objetivos del grado. Los alumnos de ámbitos rurales que muestran al menos un Nivel

Básico de comprensión no pasan del 8%.

También preocupan en extremo los resultados por Niveles de Desempeño en zonas rurales

de lengua quechua o aymará. En cuarto grado de primaria, prácticamente no hay

estudiantes quechuas que alcancen un siquiera un Nivel Básico de aprendizaje de las

competencias para el grado propuesto, lo mismo sucede con los estratos aymara y "otros"

en sexto grado de primaria. De los estudiantes aimaras de cuarto grado de primaria, un 77%

no ha desarrollado la capacidad de realizar tareas rutinarias que involucran sumas o restas

(competencia "Conocimiento de las operaciones".

3.4 Discriminación y Educación

En el Perú existe una marcada correlación entre ser campesino, hablar quechua, aymara o

algún otro idioma originario y estar entre los más pobres del país y tener el más gran déficit

educativo. La correlación ente la discriminación étnica y la discriminación educativa es

muy elevada. Los países de América Latina donde hay mayores barreras étnicas y raciales

39
son aquellos (incluyendo al Perú) donde las mayorías rurales están más marginadas de os

programas educativos del Estado.

En los departamentos donde más se habla quechua está la mayor cantidad de personas de 5

años o más analfabetas o que no tienen ningún nivel educativo, Esto se cumple inclusive

para Lima.

Cajamarca es un caso especial, pues es un departamento donde el quechua virtualmente ha

desaparecido (sus habitantes probablemente sean migrantes), pero donde la cantidad de

personas sin instrucción es elevada. La razón es que allí existe una importante cantidad de

indígenas castellanizados. Esto es un importante indicador que el problema educativo no es

decisivamente del idioma que se habla sino de la condición socioeconómica de la

población. Aunque se hable castellano, como sucede en las comunidades de Cajamarca, si

uno es indígena tiene escasas posibilidades educativas y, como se ha visto, la educación a la

que tendrá acceso será de muy mala calidad.

Un elemento importante para tener en cuenta es que el castellano que hablan los indígenas

de las zonas más pobres de Cajamarca (Cajabamba) es tan pobre lexicológicamente como

lo es el quechua de las zonas más deprimidas del sur andino. El problema no es, pues,

decisivamente lingüístico sino de pobreza socioeconómica. El léxico de las personas será

rico o pobre de acuerdo con la cantidad de experiencias a las que estas tienen acceso y

depende de su nivel socioeconómico. No existen "idiomas

ricos" e "idiomas pobres", sino idiomas hablados por gente de sociedades ricas y de

sociedades pobres. La gente pobre que habla castellano lo habla tan pobremente como

hablan los quechuas hablantes pobres.

40
Un último elemento que merece resaltarse, por sorprendente que parezca, Lima es uno de

los departamentos donde mayor cantidad de quechua hablantes hay en el país: 547. 397:

solo la supera, por un escaso margen, el Cusco. Esto es un directo resultado de la migración

serrana. Sin embargo, a pesar de que más de medio millón de quechua hablantes viven en

Lima, en las calles no se oye hablar quechua, ni otros idiomas originarios, como sí sucede

en La Paz y Quito, las otras dos capitales andinas importantes. Los quechuas hablantes en

Lima esconden su lengua materna debido a la amenaza de ser discriminados como indios.

La exclusión social también se expresa en enseñarle a la gente a avergonzarse de ser quien

es.

3.5 La condición docente en el Perú

La profesión docente tiene en el Perú una doble percepción social. Por un lado, se

considera que el maestro 10 es todo, atribuyéndosele infinidad de funciones sociales. En

contraste, hay otra percepción de la docencia como una profesión de bajo prestigio social,

que se expresa en sus actuales escasos salarios, en la idea generalizada de que cualquier

persona puede ejercer la docencia sin una formación específica para ello, y en la falta de

estímulos para actualizarse, mejorar su trabajo e innovar.

Esta última percepción tiene implicancias desfavorables que afectan el propio futuro de la

profesión docente, desmotivando a los egresados de secundaria a elegir la carrera docente o

alentando que quienes acceden a ella, 10 hagan como segunda opción.

En contraposición a esa percepción negativa, se reconoce, sin embargo, la existencia de

algunas ventajas que tendría la profesión docente respecto a otras. Estacan la estabilidad

laboral, la seguridad de recibir un ingreso fijo al mes en un medio caracterizado por agudos

índices de desempleo, y el contar con un período vacacional extenso. Dichas imágenes

41
sobre los docentes definen en alguna medida los cambios en sus propios roles sociales. EI

sentido y la autoridad de la práctica docente tiene vinculación a los distintos contextos en

que se desenvuelve y la revalorización o renovación de Ia imagen docente se dará en la

propia realidad cotidiana donde se desempeña.

Tres factores que conspiran contra esa revalorización son:

-La actual baja calidad del desempeño de muchos docentes expresada en varios de los

concursos públicos de selección docente para plazas nombradas en el sistema educativo

público, incluyendo Las de formadores y directores de institutos pedagógicos.

-La proliferación y heterogeneidad de instituciones formativas, muchas de ellas de muy

baja calidad, resultado tanto de decisiones políticas para satisfacer demandas de los pueblos

para la creación o reapertura de instituciones o del simple afán de lucro de sus promotores.

Analizando la información que se presenta en datos del Ministerio de Educación se puede

señalar:

-EI sistema remunerativo vigente para los docentes peruanos - por sus valores y por su

estructura - no representa mayor estímulo.

- EI docente mejor remunerado no llega a cubrir ni el 50% de la canasta familiar básica

calculada en SI. 1 800 nuevos soles.

- La estructura vigente no contempla mayores diferencias entre el monto remunerativo de

un nivel magisterial a otro. EI grupo de docentes mejor remunerado (V nivel Magisterial)

se diferencia del grupo con menores ingresos (Estrato E) en un 22.7%.

- La diferencia entre un nivel magisterial y otro no llega -en el mejor de los casos- al 4%.

42
- No se vislumbra un conjunto estructurado de retribuciones monetarias y no monetarias

que se incluyen o adicionan al sistema remunerativo de los docentes.

- Formalmente, la vigente Ley del Profesorado contempla múltiples bonificaciones, algunas

de las cuales se podrían asumir como incentivos.

Sin embargo, respecto a los incentivos legalmente reconocidos se dan tres situaciones

negativas: formalmente no llegan a constituir un cuerpo orgánico; privilegia una suerte de

estabilidad laboral permanente ajena a incentivos y ascensos asociados a evaluaciones; y,

en la práctica, no se cumplen a cabalidad.

Lo descrito evidencia la poca atención que pone el gobierno en el ejercicio profesional de la

docencia, y la ausencia de una política de Estado que garantice los recursos para revertir

esta situación de manera sostenida. La vinculación Estado - magisterio ha estado

históricamente referida a conflictos respecto a mejores salarios; algunas prolongadas

huelgas han sido corolario de esos conflictos. Es sintomático que la dación de los

dispositivos legislativos y estatutos que norman actualmente la vida docente hayan

coincidido con la culminación de los períodos presidenciales de Fernando Belaúnde y de

Alan García. La aprobación del actual estatuto docente se dio en 1985 y la reglamentación

de esta ley recién fue aprobada en el año 1990. En ambos casos se opta por medidas

populistas pensándose que el costo de su ejecución sea asumido por el siguiente gobierno.

EI régimen de Fujimori ignoró y "congeló" la aplicación de esos dispositivos legales,

reforzando la desconfianza entre los maestros sobre el comportamiento de quienes tienen a

cargo administrar el Estado.

43
IV. Principales modelos psicopedagógicos de educación en
valores
4.1. La clarificación de valores
Es una teoría relativamente nueva, surgida en Ohio y Nueva York, Estados Unidos. La

teoría y el movimiento que despierta la inicio Louis Raths, quien estuvo influenciado por

los trabajos de John Dewey.

Raths reconoció la importancia de trabajar con los valores, para lo cual identifico los

comportamientos y las expresiones que indicaban la existencia o inexistencia de un valor, y

diseño siete criterios para adquirir los valores, a saber:

a) Que pueda ser elegido en varias alternativas.

b) Que se elija después de una consideración consciente y estudiada de las consecuencias

que trae consigo.

c) Que sea elegido libremente y sin presiones externas.

d) Que sea significativo y apreciado por quien lo elige.

e) Que se publique afirmativamente y se mantenga abierto.

f) Que se viva.

g) Que este vivir del valor sea consistente.

Raths animaba y apoyaba a sus estudiantes a seguir este proceso para el diseño de su escala

personal de valores.

44
El ser humano elige y rige su vida de acuerdo con la jerarquía o tabla de valores que ha ido

adquiriendo a lo largo de su vida. Esta escala valorativa no es exactamente igual entre un

individuo y otros, pues depende en gran parte de los condicionamientos pasados, es decir,

de su ambiente, de su educación y de la tradición familiar, social y nacional que le ha

rodeado.

Los valores son una necesidad para el ser humano y también en muchas ocasiones

constituyen un área de conflicto y confusión. Existen múltiples valores: morales, sociales,

familiares, religiosos, laborales, políticos, escolares, etc., acerca de la amistad, del papel

que el hombre y la mujer desempeñan en su vida, la riqueza y la pobreza, los hábitos

personales, la salud, las diversiones, etc. Muchos de ellos se convierten en problemáticos, al

ser tan diversas las escalas valorativas de los individuos, y crean confusión principalmente

entre los niños y los adolescentes que aún no han adquirido el criterio y el juicio crítico que

les permita hacer una elección personal.

Existen varios métodos para educar a los individuos a fin de que se adopten los valores que

deben regir su vida, a saber:

1. Mediante un liderazgo autocrático o impositivo, padres, maestros e iglesia presionan,

obligan, sancionan y dirigen a grupos o individuos para que adopten determinada escala de

valores propuesta por ellos.

2. “moralizar o sermonear”, dar consejos, en que se persuada a los grupos o individuos a

seguir determinada escala valorativa, pero sin sentir la obligación de vivir de acuerdo con

los valores que se predican. “Has lo que te digo, no lo que hago” es una frase común entre

varios “educadores”.

45
3. Un método más, considerado positivo por los humanistas y por la teoría de la

clarificación de los valores, es ofrecer los valores a los educandos de tal modo que se les

permita expresar su opinión, escuchar activamente sus puntos de vista y experiencias

personales, compartir con ellos las experiencias propias, aceptarlos como personas con sus

sentimientos y, lo más importante, modelar con la propia vida los valores que se sostienen.

4. Otro método consiste en “dejar hacer”, o sea, no involucrarse, ni preocuparse por ofrecer,

modelar o por lo menos imponer los valores, con la idea de que los individuos lleguen a

elaborar su propia escala valoral de alguna manera. Es una forma de hacer sentir a los

demás que no nos importan, que no nos interesa su desarrollo.

Por medio de la experiencia y de acuerdo con los lineamientos de la sociedad humanista,

preocupada por el desarrollo de la persona y su interacción con su sociedad, se ha llegado a

la conclusión de que la mejor forma de aprendizaje se logra mediante la experiencia y las

vivencias personales. El problema que el educador afronta actualmente es la cantidad de

modelos que influyen en los individuos y que viven valores distintos. Tienen patrones

conductuales diferentes, estilos de vida disímbolos, y códigos de comunicación y códigos

morales diversos. Los modelos pueden ser los padres, los educadores, los amigos, los

actores y actrices de cine y televisión, los personajes de novelas y cuentos, etc., cada uno de

los cuales bombardean a los niños y adultos por todos los medios de comunicación

existentes. ¿Como puede el niño o el adulto decidir cuál es el modelo por seguir?, ¿Cómo

reconocer quien es un modelo real y cuales son charlatanes o modelos “ideales”? Ante esta

perspectiva, el educador puede sentirse desesperado o impotente para formar a sus

educandos, o pensar que su influencia es mínima ante la fuerte influencia exterior que “deja

46
hacer”, con la esperanza de que los individuos o grupos a su cargo logren formar su propia

escala a elegir “lo mejor”.

Sin embargo, si realmente interesa educar, se podrá hacer si se vive en congruencia real

entre los valores sustentados y el estilo de vida llevado. Este es el punto clave para

reconocer entre un charlatán, un moralizador y un educador o modelo real. Un ejemplo de

esto sería: existe una marca de leche que se anuncia por la televisión como la mejor, y el

otro día, al comentar con los dueños de ese producto, se le pregunto si en su casa

seguramente tomaban muy buena leche, a lo que respondió que nadie en su casa tomaba

leche, pues sabían cómo se hacía. Es decir, el valor que se le atribuye a este producto en los

anuncios de radio y televisión es el anzuelo para que muchos tomen esa marca de leche, sin

embargo, los dueños no muestran congruencia con lo que sostienen.

Se puede dar un paso más adelante que solo modelar y ofrecer los valores: enseñar a los

educandos el proceso por medio del cual puedan aclarar sus propios valores y diseñar su

escala o jerarquía valoral. Este proceso se conoce como proceso evaluativo o de valoración,

y ofrece la enorme ventaja de que es un aprendizaje para toda la vida. Cuando la persona

conoce y puede manejar este proceso de valoración, no necesita depender de una tercera

persona o grupo que le indiquen que hacer, o le modelen la conducta por seguir en cada

situación que se le presenta a lo largo de su vida. Este proceso consiste en una serie de

habilidades y técnicas o instrumentos de evaluación que incrementan las probabilidades de

tomar decisiones que sean tanto valiosas y significativas para quien las elige, como

constructivas para la sociedad en que se vive. El empleo del proceso de valoración no

garantiza una decisión positiva, sino solo incrementa la posibilidad de elegir un bien

personal y social.

47
El proceso de valoración tiene cinco dimensiones, con algunos subprocesos. Estas

dimensiones pueden ocurrir al mismo tiempo en un individuo, aunque es importante

separarlas primero para llegar a una meta educacional clara.

No existe una lista definitiva de procesos de valoración, pues cada persona puede utilizar

una terminología distinta y una jerarquía diferente y elegir la que este más acorde con su

forma de ser.

Las cinco dimensiones que a continuación se apuntan son las que describe Howard

Krishenbaun en su libro Clarificación de valores y que aquí, por considerarlas adecuadas a

la forma de pensar y sentir de la autora, se incluyen, a saber:

PENSAMIENTO:

El pensar y utilizar la razón eficientemente es una forma acertada de llegar a la toma de

posiciones y, por ello, útil en el diseño de una escala personal de valores. En esta dimensión

del pensamiento se incluyen niveles distintos, como el pensamiento crítico, el razonamiento

moral y el pensamiento divergente o creativo, así como otros. Esta dimensión es esencial

para el proceso de valoración, a fin de lograr el autocontrol y la autodisciplina, tan

necesarias en esta vida tan llena de complejidad e incongruencias. El pensamiento crítico,

moral y creativo ayuda al individuo a analizar la publicidad comercial, la propaganda y la

información, de modo que aquel llega a elegir y tomar sus propias decisiones de acuerdo

con su escala de valores.

48
SENTIMIENTO:

Los sentimientos pueden ser una ayuda o un estorbo en el proceso del pensamiento y, por

ello, dificultar la toma de decisiones y la elección. Carl R. Rogers dice que la madurez de

una persona se puede medir y depende mucho de la conciencia de sus sentimientos, pues

estar conscientes de ellos, aceptarlos y poder expresarlos permite al individuo lograr con

mayor presteza y éxitos sus metas personales.

Cuando la persona está consciente de sus sentimientos y los maneja positivamente, de tal

modo que los acepta, expresa y comparte con los demás, se convierte en un individuo mas

libre y capaz de resolver los problemas que se le puedan presentar. Cuando la persona niega

sus sentimientos o los reprime, estos finalmente surgen y salen al exterior de una forma

consciente, interfiriendo con sus metas inconscientes. Por tanto, al enseñar al educando a

reforzar el concepto de si mismo a aceptarse como persona con sentimientos, a tener mayor

seguridad en si mismo y confianza en los demás, se promueve la comunicación y expresión

de sentimientos positivos y negativos. Este aprendizaje promueve el autoanálisis, la

autoevaluación y lógicamente ayuda al proceso valorativo.

ELECCION:

Proponerse metas de tal manera que se procure obtener los datos y los conocimientos

necesarios para lograrlas, es esencial para la toma de decisiones que permita el ser humano

elegir entre las varias alternativas que se le presenten, considerando siempre de antemano

las consecuencias de su elección. Elegir libremente, de modo que se distingan las presiones

y las consecuencias de su elección. Elegir libremente, de modo que se distingan las

presiones y las consecuencias que la elección implica, lleva directamente a la práctica de la

49
evaluación necesaria en el proceso de valoración. La suerte no determina las buenas o

malas consecuencias de la elección, sino la posibilidad de aprender y practicar las técnicas

y habilidades que permitirán al individuo hacer una buena elección.

COMUNICACIÓN:

Los valores no nacen del vacío, sino de un proceso social de interacción, para el cual la

comunicación es básica. La importancia de enviar mensajes claros y comprobarlos, así

como la necesidad de expresar los sentimientos, los valores propios y los deseos es

indispensable para el proceso valorativo.

La resolución de conflictos, que puede ocurrir solo mediante la comunicación, es un

proceso de valoración. Algunos individuos o grupos están en lucha o pugna por sus

distintas escalas de valor, en cuyos casos generalmente existe un ganador y un perdedor.

Por medio del proceso de valoración y la comunicación, la resolución de conflictos puede

ocurrir, pues se tienen claros los valores y las metas, se posee capacidad para comunicarlos

y se tiene la madurez suficiente para respetar a individuos o grupos que cuentan con

valoraciones distintas de la propia. Por tanto, es indispensable una comunicación en el

proceso valorativo para que éste surja de un proceso de interacción.

ACTUACION:

Actuar de forma consistente y congruente con los valores y metas fijadas incrementa la

posibilidad de que la propia vida se rija por los valores positivos elegidos. Vivir de acuerdo

con una jerarquía de valores es algo que da un sentido y un significado a la vida,

independientemente del papel, el trabajo, el nivel sociocultural que se tenga, o la actividad

o situación en que se encuentre la persona. Las consecuencias serán satisfactorias si la

50
actuación y el comportamiento del individuo surgen de un proceso de valoración que lleva

a elegir un bien común.

El proceso de valoración que promueve la libre elección en la toma de decisiones se

considera un método sumamente efectivo en la formación de escala valorativa. Esto,

lógicamente, no quiere decir que aun niño de cinco o seis años se le dará absoluta libertad

de acción y elección, sino que, mediante el ofrecimiento de los valores y la congruencia de

estilo de vida con él, se le enseñe el proceso de valoración de manera paulatina. De acuerdo

con la edad y la maduración del niño, se proporcionan los instrumentos, las técnicas y la

libertad para que se aprenda a ejercer el pensamiento y el juicio critico, la moral y la

creatividad; de este modo el maestro promoverá el manejo positivo de sus sentimientos y la

expresión de ellos y facilitara que poco a poco sea capaz de elegir y de actuar

congruentemente con las decisiones que tome, además de que conozca y se responsabilice

de las consecuencias de sus elecciones. De esta manera, el niño realmente se formará como

persona madura y logrará, a lo largo de su infancia y de su adolescencia, guiado por el

educador, un criterio propio y una independencia fructífera para el mismo y para su

sociedad.

La imposición y moralización, ampliamente utilizadas en la educación, tienen el

inconveniente de que aquellos individuos formados por estos sistemas, al llegar a la edad

adulta reniegan de los valores que se les impusieron, de modo que los tiran por la borda, sin

tener la capacidad valorativa de ver si son o no son significativos en su vida. La

moralización, o “rollos” como los jóvenes le llaman, entran por un oído para salir por el

otro, en especial ahora que la juventud critica al adulto que predica una cosa y lleva a la

51
práctica algo diferente. Este método generalmente no deja huella en el individuo y le lleva a

una vida de incongruencia y llena de confusiones y conflictos.

“Dejar hacer” tiene como resultado una ausencia total de escala de valores, en la cual el

individuo no tiene a donde recurrir para tornar una decisión propia y se convierte en una

“veleta” y voluble, que tomara los valores de los grupos o individuos con los que se

encuentre en esa situación determinada.

Ahora bien, la imposición y la moralización no se pueden considerar métodos negativos

rotundos, pues a veces son efectivos; por ejemplo, cuando un niño o adolescente lastima

física o moralmente a una persona, en ese momento se dificulta aplicar al proceso de

valoración, por lo cual es conveniente una sanción u obligarlo a suspender esa conducta. En

consecuencia, se debe dejar para después, cuando los ánimos están mas tranquilos,

reflexionar con el acerca de las consecuencias de su comportamiento y ofrecerle caminos

positivos para que resuelva sus conflictos. Igualmente, cuando un bebe juega con una

navaja, solo se podrá quitársela e imponer la voluntad a su coraje o berrinche, por desear

continuar con su juego.

Existe un dicho que reza: “una nalgada dada a tiempo y sin coraje no es destructiva”. Esto

podrá ser válido si se entiende no como un golpe físico, sino como un no permitir que

ocurran algunas conductas nocivas para el niño o para las personas que lo rodean.

El educador sabrá reconocer el momento y la situación en que se requiere un método

determinado que se adecue a las circunstancias del momento.

52
4.2 El modelo cognitivo-evolutivo
Un gran impulsor de la educación moral de relieve mundial es Lawrence Kohlberg, situado

dentro de la corriente piagetiana, que privilegia el papel del juicio en el desarrollo moral.

Sus estudios y trabajos están dedicados expresamente al estudio del desarrollo moral, y

basándose en su teoría propone un sistema de educación ética.

Fue formulado por primera vez por Dewey. Se llama cognitivo porque reconoce que tiene

sus bases en la estimulación del pensamiento activo del niño sobre cuestiones morales y

decisiones y se llama evolutivo porque entiende los fines de la educación moral como un

movimiento a través de los estadios morales.

Dewey estableció tres niveles de desarrollo moral:

a) el nivel premoral

b) el nivel convencional

c) el nivel autónomo

Todos sus trabajos fueron teóricos y Piaget hizo la misma clasificación usando entrevistas

reales. Los definió:

a) el nivel premoral es el que no existe sentido de las reglas

b) el heterónomo, en el que lo correcto es la obediencia literal a las normas

c) el estadio autónomo en el que la obligación está basada en las relaciones de reciprocidad

e intercambio.

53
Entiende por desarrollo moral un movimiento progresivo hacia la fundamentación de los

juicios morales y define el juicio moral como un modo de evaluación prescrip-tivo de lo

bueno y de lo recto.

Para Kohlber, el principio de justicia es el criterio univer-sal y básico de la moralidad y,

consiguientemente, el factor bá-sico en el desarrollo del juicio moral.

Los estadios morales son estructuras de juicio moral o razonamiento lógico. Las

estructuras del juicio moral tienen que ser distinguidas del contenido del juicio moral. La

decisión que adopta un sujeto es el contenido de su juicio moral. (Robar o no robar). Su

razonamiento define la estructura del juicio. La estructura de un juicio moral queda definida

por:

1º Lo que él encuentra de valioso en cada una de las cuestiones morales.

2º las razones por que lo encuentra valioso.

El razonamiento moral es evidentemente razonamiento por lo que el razonamiento moral

depende del razonamiento lógico. Si un sujeto se encuentra en la fase de pensamiento

lógico concreto es imposible que en su razonamiento moral esté por encima de los estadios

1 o 2. Normalmente un sujeto está en un nivel superior de razonamiento lógico que moral.

Los niveles del desarrollo moral para Kohlberg son tres:

- El preconvencional

- El convencional

- El postconvencional

54
Cada uno de ellos tiene dos estadios.

Nivel preconvencional:

- Estadio primero: corresponde a una modalidad heteróno-ma. Se aceptan en él las normas

para evitar el castigo.

- Estadio segundo: la regla sólo se sigue porque responde a los intereses y necesidades del

individuo.

Nivel convencional:

- Estadio tercero: la regla se acepta de acuerdo con lo que se espera de él como ser social.

Es una perspectiva del individuo en relación con los otros individuos.

- Estadio cuarto: se respetan las leyes por el bien del grupo, de la sociedad a la que

pertenece. La perspectiva en este caso es grupal y no sólo interpersonal.

Nivel postconvencional:

- Estadio quinto o del contrato social: se cumplen las leyes porque así se protegen los

derechos de todos.

- Estadio sexto: donde se dan los principios éticos uni-versales, y aparece el compromiso

personal con los principios morales.

Entre los estudios realizados para validar estos estadios podemos enumerar:

1º Un estudio longitudinal de 20 años de duración a 50 muchachos de Chicago

2º Un estudio longitudinal de 6 años de duración a muchachos turcos

55
3º Estudios sectoriales en Canadá, Inglaterra, Israel, Yucatán, Honduras e India.

Al realizar el análisis entre juicio moral y la relación con la acción moral Kohlberg llega a

la conclusión de que se puede razonar en términos de principios morales y no vivir de

acuerdo con estos principios. Esto es así porque existen otros factores, aparte del juicio,

para que estos principios se conviertan en acción, como son los motivos, las influencia, las

emociones, la voluntad, de la fortaleza y firmeza del carácter.

¿Por qué se habla entonces del juicio moral?

a) porque el juicio moral es el factor de la conducta más importante

b) porque el juicio moral es distintivo de la acción moral

c) Porque el juicio moral es irreversible.

Kohlberg basa el objetivo de la educación moral en la corriente deontológica de Kant, en

los principios universales aplicables a toda la comunidad. Estos son distintos de las normas

o reglas, aunque casi siempre coinciden. Las reglas están mantenidas por la autoridad social

y los principios son escogidos libremente por el sujeto en función de su propia validez

moral.

Se basa en la justicia, en la libertad, la igualdad y reciprocidad.

¿Por qué las decisiones basadas en principios universales son las decisiones mejores?

Porque son las decisiones en que todos los hombres morales pueden estar de acuerdo.

Hace unos estudios de los enfoques alternativos a sus teorías. La primera es la educación

moral adoctrinante que, según él, en Estados Unidos se llama educación del carácter. Estos

56
moralistas han apuntado a la enseñanza de valores universales, pero definidos relativamente

ya que son definiciones del profesor y la cultura convencional.

Otro enfoque es la clarificación de valores, en el que se parte de la obtención de una

opinión o juicio propio sobre cuestiones o situaciones en las que hay un conflicto de

valores. Pero esta corriente deriva en un relativismo ético

Esteban Pérez Delgado ha realizado un trabajo para comprobar experimentalmente las tesis

de KOHLBERG. Parte de la hipótesis de que la persona crece moralmente cuando pasa de

la heteronomía y de la convencionalidad a la autonomía o moral de principios. Es decir,

cuando toma decisiones morales apoyándose en sus convicciones personales de valor moral

universal.

Su trabajo consiste en plantear una serie de problemas morales a tres grupos de poblaciones

de distintos niveles de madurez humana: adolescentes, adultos y adultos más formados.

Se vio que cada una de estas poblaciones había obtenido puntuaciones claramente

diferentes en el sentido creciente, de modo que los más maduros en el plano humano lo

fueron también en el plano de juicio moral.

En los adolescentes la edad iba paralela a la autonomía moral, pero en las poblaciones

adultas se invertía con la edad. A más edad más tendencia hacia la convencionalidad. Una

de las conclusiones de su trabajo de investigación es que la variable sexo no ha dado

ninguna deferencia relevante.

Concluye esta investigación reafirmando el desarrollo moral postulado por esta corriente y

afirmando que educar es educar para que la persona tenga más convicciones personales y

57
sea capaz de tomar soluciones morales, no son morales porque beneficia al propio

individuo o grupo de pertenencia sino porque por tener el alcance universal se lo dictamina

el estar de acuerdo con la condición de persona, de ser humano.

BLATT también demostró que la discusión moral podía elevar el estadio del razonamiento

moral. El siguiente experimento, realizado por él, fue con 24 profesores que prepararon

para dirigir discusiones morales y se comprobó que los alumnos aumentan un nivel frente al

grupo control.

Sin embargo, la discusión moral y el curriculum constituyen solamente una parte de las

condiciones estimulante del crecimiento moral. Son imprescindibles, la atmósfera moral de

la escuela, el hogar y la sociedad general. la empatía y el desarrollo de la justicia.

Uno de los métodos pedagógicos propuestos por Kohlberg es el de "comunidad justa". Para

hacer de la escuela una comunidad justa propone reproducir en el centro educativo la

estructura y el funcionamiento de la sociedad democrática. Se logrará organi-zando la

participación activa de los alumnos, dándoles oportuni-dades para expresar sus opiniones

sobre los problemas de la comunida-d escolar. Kohlberg postula la participación activa y

democrá-tica para ayudarles en el desarrollo moral, porque los alumnos perciben un

ambiente de justicia en cuantos ellos mismos se hacen responsa-bles de constituir un

ambiente justo por medio de asambleas de-mocráticas.

En cada contexto pedagógico se busca la estimulación hacia el desarrollo moral por medio

de lo siguiente:

58
- Apertura al conflicto cognitivo moral.

- Role-talking, tomar conciencia de los sentimientos y los puntos de vista de las otras

personas.

- Consideración de justicia y moralidad.

- Apertura al próximo estadio superior de juicio moral.

- Participación activa en las decisiones de grupo.

La estructura de la escuela gira en torno a las reuniones co-munitarias, reuniones en grupos

pequeños, reuniones en grupo de consejo, reuniones del comité disciplinar y las que deben

ha-cerse entre profesores y alumnos.

Esta práctica se llevó a cabo en la "Cluster School", en el Kibbutz de Israel y tras esta

experiencia, en la Niantic Stat Farm, un correccional. Así mismo en una cárcel de mujeres,

en una escuela en Pittsburgh, basada en una democracia participativa y en una escuela de

Cambridge.

Los resultados de dicha experiencia fueron:

- Que era un modo organizativo más eficiente.

- Que los internos y los funcionarios mejoraron sus habilidades para dialogar, tomar

decisiones en conjunto, aconsejar, y elevar los niveles de juicio moral.

- Que los internos se sintieron mejor preparados para enfrentarse a los retos de su vida en

sociedad.

59
4.3 El modelo cognitivo-conductual
Nuestros valores residen en el centro mismo de lo que somos. Son una parte central.

Algunos pueden representar diversos rasgos de carácter tales como honestidad, compasión,

capacidad de decisión o generosidad que han llegado a tener un significado especial o a ser

deseables.

Otra definición de valores es lo que nosotros creemos que es de gran importancia y de la

más alta prioridad en nuestras vidas. Esta prioridad va a variar para cada persona.

No hay ninguna persona que no tenga un juego de valores que hayan sido obtenido en algún

momento a través de los años. Y cuando nuestro comportamiento va en contra de esos

valores, experimentamos dolor ya que tenemos conflictos internos por lidiar con dos

conceptos que se contraponen.

Ejemplo:

Hay muchos fumadores en el mundo que saben que fumar es dañino para la salud, tienen la

información en sus mentes de “me hace daño”, sin embargo, continúan fumando ya que no

se sienten identificados con esa información o no les parece de gran importancia.

Pero si un doctor especialista le dijera que es de vital importancia que deje de fumar ya que

está a punto de adquirir una enfermedad muy grave, es más probable que deje el hábito de

fumar. Convencer de eso con firmeza, con frecuencia, ayuda a la gente a superar los efectos

de la adicción.

Lo que hacemos depende de cómo nos sentimos sobre eso que sabemos de la acción.

Sabemos que mentir puede traernos problemas e incluso involucrar a otros y por ende

podría afectar sus vidas y sin embargo muchas veces mentimos porque su significado no es

60
de gran importancia para nosotros. La búsqueda de la congruencia de acción – valor no

viene por casualidad, hay que buscarla.

Existen sociedades que tienen valores similares como por ejemplo el don de la vida. Este

profundo y difundido valor explica por qué los padres mueren por salvar a sus hijos.

Vamos a imaginar que frente a nosotros tenemos una gran viga de construcción de 30 cm

de ancho, 25 cm de alto y 15 metros de largo. Esa viga está sobre el suelo y su forma le

concede gran fuerza. Ahora usted se va a para en un extremo de la viga y yo en la otra.

Cuando ambos estemos ubicados, saco un billete de 100 dólares y le grito desde el otro

extremo de la viga: “si usted atraviesa toda la viga sin caerse y llega aquí en menos de un

minuto le daré estos 100 dólares”. ¿Vendría? Creo que evaluaría la situación y cruzaría

rápidamente. Definitivamente fueron 100 dólares fáciles.

Ahora cambiemos de escenario y tomemos la misma viga y pongámosla en la parte más

alta de un edificio en construcción. Este edificio tiene 450 metros de altura. A un extremo

de la viga se encuentra usted parado y al otro extremo me encuentro yo. Debajo nuestro no

hay nada, recuerde que estamos a 450 metros de altura y a esa altura corre un fuerte viento.

Ahora yo le grito del otro extremo “Tengo un billete de 100 dólares, si cruza esta viga en

menos de un minuto le daré el billete” ¿Acepta?.

Creo que nadie se atrevería a cruzar la viga, nadie expondría su vida al cruzar la viga por

algo sin sentido. Pero ahora subo la oferta. “Te doy 1000 dólares (mil dólares) si cruzas la

viga en las mismas condiciones”. Probablemente me diría nuevamente NO. Pero ¿por qué

no? ¡Son mil dólares!

61
Está bien, subiré mi oferta. Ten en cuenta que es mi última oferta. “Te ofrezco 5 mil dólares

si cruzas la misma viga de 15 metros de largo a 450 metros de altura y con el mismo viento

fuerte y en menos de 1 minuto” A menos que usted sea un experto en la cuerda floja su

respuesta seguiría siendo NO.

Cambiemos de escenario por última vez. En vez de estar yo acá parado se encuentra su

pequeño hijo o nieto. No hay nadie ahí para ayudarlo y el niño ha subido a la viga. El

pequeño lo ve a usted al otro extremo de la viga, le sonríe y empieza a caminar hacia usted.

El niño no se percata del peligro. ¿Qué haría usted? Seguramente usted cruzaría la viga sin

que yo le diga o le ofrezca algo. Simplemente cruzaría o buscaría la manera de salvar a su

pequeño. ¿Tendría que yo ofrecerle dinero para que usted cruce la viga al ver a su niño al

otro extremo?

Cuando la viga estaba en el suelo nada parecía peligroso. Pero cuando la viga estaba a 450

metros de altura todo cambió. Definitivamente no cruzaría la viga ya que no arriesgaría su

vida por algo así. Pero ¿Por qué cambio su forma de pensar al ver que su hijo estaba al otro

extremo? En un inicio el dinero era lo que lo podía motivar a cruzar o no la viga. Analizaba

el peligro de la situación y determinaba su acción. Pero ¿Por qué cruza la viga por salvar a

su hijo a pesar del peligro? ¿Por qué no lo hizo cuando le ofrecí el dinero? Usted

responderá “Amo a mi hijo, es lo que más valoro, es lo más importante y cruzaría esa viga

cuantas veces fuera necesario”.

Usted ha asignado prioridad a determinados valores, a acciones o personas los cuales usted

da más valor en su vida. Muchas veces estos valores, los cuales usted da importancia,

pueden ser cosas u objetos, en lo personal no se las recomiendo.

62
-La necesidad y la crisis de modelos sociales

Uno de los factores que influyen sobre la actitud con respecto a los valores en nuestra

sociedad es la carencia y el nivel socioeconómico de nuestro país. Muchas veces es la

necesidad la que nos lleva a coger cosas que no nos corresponden, a robar o mentir por

lograr un beneficio o para mermar una culpa. Esa formación en valores y relación con la

necesidad se origina en la familia, para decir “Fui yo” si sé que recibiré un castigo, mejor

digo “No sé quién fue” o “Yo no fui” y así me libero de la sanción, entonces, aprendemos

cognitivamente a la siguiente formula: DECIR LA VERDAD = CASTIGO.

El enfoque de la psicología cognitiva – conductual con respecto a la educación es distinto,

ya no se busca el castigo frente a una mala acción, por el contrario, se busca reforzar lo

positivo, prestar mayor atención cuando actuamos de buena manera y si en algo nos

equivocamos tendremos una buena explicación de lo que estuvo mal y tendremos un

ejemplo de la conducta deseada.

Ahora bien, ¿tenemos buenos modelos a imitar en nuestro medio? Creo que la respuesta es

NO en mayor medida. Los paradigmas están en crisis, incluso en la escuela y

universidades.

-La Cultura Peruana basada en temores

Para que se entienda mejor la aplicación a nuestra sociedad. Ya lo mencionamos, cuando de

pequeños cometíamos un error fuimos sometidos a castigos, encerrados en el cuarto, sin

poder salir a jugar, sin propina del fin de semana, no televisión, no postre, no conversar con

los amigos, menor atención de los padres, reprimendas, no más de aquello, no más de lo

63
otro. Un niño cuya conducta es castigada puede reaccionar de manera emocional, devolver

el golpe o evitar a la persona que lo ha de castigar.

¿Realmente se pudo modificar el comportamiento del niño? La conducta inadecuada de los

niños únicamente es controlada por ellos mismos cuando está presente el “castigador” pero

no tendrán problema en volver a cometer la falta si nadie los ve. En vez de buscar los

errores del niño es mejor estar atento para cuando realice las conductas deseadas. Estos

mismos procesos también suceden en los adultos.

Este tipo de enseñanza ha ido dando incluso en los temas de Fe. Se plantea un Dios, una

mente inteligente, que es creador de todo lo existente y que formula leyes u normas

generando, en muchos, el miedo. Aquel que no las cumple será castigado y pagará su falta.

Diferente sería si la fe no se basara en el miedo sino en el compromiso y el amor con ese

ser supremo.

La palabra castigo significa someter a una penalización por una conducta no deseada y a

menudo supone infligir algún tipo de daño. Fuimos criados y moldeados por castigos, tanto

en la escuela como en el hogar. Han pasado los años y continuamos usando las mismas

estrategias. Aun no nos damos cuenta que la mejor manera de reducir el mal

comportamiento consiste en proporcionar un abundante refuerzo positivo para generar el

comportamiento adecuado.

-Eficacia de la Recompensa

Recordemos los alcances obtenidos en los estudios de la conducta animal. Una paloma que

al ser privada de alimento presiona un conmutar y recibe un pedazo alimento ha sido

condicionada por medio de un reforzador positivo luego de una conducta inicialmente

64
incondicionada haciendo más probable que el animal responda de la misma manera en

sesiones futuras.

Si bien la necesidad del alimento llevó al animal a presionar el conmutador, el número de

picotazos tuvo mayor probabilidad de repetirse si el reforzador se encontraba presente, caso

contrario la conducta se extinguirá.

Similares patrones de comportamiento se rigen también en los seres humanos. En el

contexto organizacional se está empezando a dejar de lado la Gestión por Objetivos ya que

estos premian al trabajador que cumple las metas trazadas, generando en ellos la

preocupación del “QUE” olvidándose del “COMO” lo consiguen. Esto no fomenta el

desarrollo de la persona ya que únicamente condiciona al trabajador en su cumplimiento de

objetivos porque recibirá algo a cambio y si no se le da nada dejará de esforzarse y su

conducta productiva se extinguirá. Sin embargo, la Gestión por Competencias va más allá

que simple cumplimiento de objetivos y busca el compromiso con la organización evitando

relacionar los objetivos a las recompensas, busca generar actitudes.

-Generar Valores a partir de reforzadores

En el uso de reforzadores con personas adultas hay que establecer expectativas y explicar

cuál será la recompensa o consecuencias. Estos reforzadores pueden ser positivos

(presentando un estímulo agradable) o negativos (quitando un estímulo desagradable).

Podemos poner de ejemplo a los valores que se relacionan a los medios de transporte. Aquí

unos ejemplos de reforzamiento en valores:

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  Ser más justos al momento de sancionar una infracción. No multar a los que

procuran respetar las normas y por un solo descuido cometen una infracción. Sería

mejor realizar pequeñas perforaciones a los brevetes de los conductores los cuales

con 3 perforaciones entendemos que el portador es un sujeto que en repetidas

ocasiones no ha respetado las leyes por lo tanto se debe ser bien estricto con él.

 Reconocer las buenas acciones. No solo multar al mal conductor. Sería mejor

establecer beneficios para los conductores que en un lapso de 6 meses (u otro rango)

no han cometido ninguna infracción. O establecer un beneficio proporcional al

tiempo sin infracción alguna.

 Respeto al adulto mayor u otros. Sería mejor que las autoridades tengan que

entregar 15 “constancias” a vehículos en los cuales se vea el buen uso del asiento

reservado o el no saturamiento con el número de personas a bordo.

Como ya se mencionó, lo que se quiere lograr es dar un mayor enfoque a las recompensas

(reforzamientos) por las conductas y valores deseados. Existen tantos beneficios que

brinden y guíen a los peruanos a la conducta deseada. Facilidades o becas para los hijos de

transportistas que cumplen con las normas y valores establecidos, vales de consumo

proporcional al tiempo sin conductas contraproducentes a lo norma, reducir costos de

SOAT, facilidades en créditos Mi vivienda, certificados de “Buen ciudadano” que le traiga

beneficios sociales brindados por el estado, etc. Poco a poco nos podemos hacer consientes

que no nos comportamos con valores por recibir un mérito o premio sino por una causa

trascendente.

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Una cultura que priorice los valores es una cultura solida frente a los cambios, con

individuo identificados con el desarrollo del país y dispuestos a corregir una mala actitud

por el bien colectivo.

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 Conclusiones
Cuando hablamos de valor, generalmente nos referimos a las cosas materiales, espirituales,

instituciones, profesiones, derechos civiles, etc., que permiten al hombre realizarse de

alguna manera. El valor es, entonces, una propiedad de las cosas o de las personas. Los

valores son una parte fundamental del desarrollo de ser humano: Una persona, además de

tener conocimientos de diversas disciplinas del quehacer humano, necesita los valores

como guía, para el actuar diario y, de esta manera, dar luz con su vida a sus semejantes.

De acuerdo al Informe General de la Comisión Nacional de Seguridad Ciudadana la

realidad de nuestro país es de un estado de violencia y un clima de inseguridad, que ha

afectado y afecta de manera crónica a nuestra ciudadanía. De ahí la necesidad del cultivo de

valores para la construcción de una cultura de paz, el fortalecimiento de la identidad

nacional y la formación de una ciudadanía competente, producto de un trabajo conjunto,

tanto de la sociedad en general como de Sistema Educativo Peruano.

Los valores se clasifican en Infrahumanos, humanos inframorales, instrumentales y

terminales; dicha clasificación corresponde a los tipos de valores más comunes con que

debe contar el ser humano para su desenvolvimiento diario.

Son características de los valores: Independencia, absolutos, inagotables, objetivos y

subjetivos.

Las bases filosóficas de la moral humana se han interpretado desde el más puro

escepticismo en la bondad humana, hasta su más ciega creencia. El contexto económico

social en la interpretación presentada no podía estar ausente. En la hora actual, como

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consecuencia de la globalización de la economía y de la cultura, los valores están sujetos a

interpretaciones subjetivista y / o relativistas.

Las bases psicológicas y educacionales de la educación moral han sido recogidas de lo

mejor que sus cultores teóricos y prácticos han podido producir: El desarrollo moral

cognitivo (Kohlberg y Piaget), el enfoque de apoyo y cuidado (Nel Noddings), el

aprendizaje-transferencia, las habilidades metacognitivas, el reforzamiento conductista, la

importancia de la motivación, etc.

La educación en valores es educarse moralmente, esto significa que el alumno sepa elegir

entre algo que importa y algo que no importa, por ende formar una vida adecuada que le

haga crecer como persona y relacionarse con los demás.

La escuela es un agente ideal para la formación de valores en los alumnos, estos valores en

el currículo se hace patente en los temas transversales, pues estos temas se desarrollan a lo

largo a de los contenidos.

La mala enseñanza de una educación de valores puede provocar que no se asimile de la

mejor forma. Por ejemplo, cuando no hay relación entre lo que se pregona y lo que se hace,

esto provoca en alumno un desconcierto total.

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 Bibliografía
 Calero, M. (2002). Para elevar nuestra calidad educativa en valores. Perú: Editorial

San Marcos.

 Dextre, U. (2008). Ética del desarrollo personal y social. Perú: Realidades.

 Flores, M. (2000). Teorías cognitivas y educación. Perú: Editorial San Marcos.

 Hidalgo, M. (2009). Los valores en la educación. Perú: Editorial Amex 77 S.A.C.

 Patrini, L. (2013). Elementos para una metodología en valores éticos y políticos.

Perú: Pontificia Universidad Católica del Perú.

 Soto, R. (2003). La Educación basada en valores. Cómo educar en valores morales.

Perú: Editorial Palomino.

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Anexos

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