MODELO de Módulo Dirección de Personas - Cultura Pedagógica

MODULO DIRECCIÓN DE PERSONAS
Este documento forma parte del Programa Extraordinario de Actualización y Titulación

Profesional en Educación.
Las entidades interesadas en reproducir este material de manera integral o parcial con
fines docentes pueden hacerlo indicando la fuente original, sin solicitar previa
autorización.
EQUIPO DIRECTIVO
Miguel Torres Rubio Director Escuela de Educación

Willam Ruiz Coronado Coordinador Académico del Programa
Osmer Campos Ugaz Coordinador Administrativo del Programa
Chiclayo, Perú. 2011
ÍNDICE
Pág.
INTRODUCCIÓN 3
1. Hoja de Ruta del Módulo 4
2. Reunión de trabajo 1: La persona y sus Necesidades 9
3. Reunión de trabajo 2: Desarrollo del Liderazgo 31
4. Reunión de trabajo 3: Toma de decisiones Humanas.
5. Taller Plan de Desarrollo Profesional
6. Material para Aplicaciones Prácticas
Programa de Actualización y Titulación Profesional en educación 1

INTRODUCCIÓN
El contenido del Plan curricular del programa asumirá una connotación de actualización
en las nuevas tendencias de la profesión del Lic. en Educación y continuidad de las
principales líneas de investigación de la Escuela de educación y considerará las siguientes
áreas:
HORAS
NÚMERO DE HORAS DE TOTAL DE
ÁREA DE %
SESIONES PRÁCTICA HORAS
TEORÍA
DIRECCIÓN DE PERSONAS 18 12 6 21 21
CULTURA PEDAGÓGICA 18 12 6 21 21
CALIDAD EDUCATIVA 18 12 6 21 21
INVESTIGAR PARA
18 12 6 21 21
INNOVACIÓN EN EDUCACIÓN
SEMINARIOS 18 6 12 18 16
TOTALES 90 72 18 102 100
Cada sesión de trabajo tendrá una duración de una hora pedagógica (50 minutos) y se
desarrollará un máximo de 6 sesiones semanales, excepcionalmente cada tres semanas
habrá un seminario de tres sesiones. Se propone los sábados de 8 a.m. a 1 p.m. y cada
dos semanas se adicionará el horario de 2 p.m. a 4:30 p.m.
METODOLOGÍA
Las sesiones en aula se caracterizan por desarrollar capacidades de análisis, actitudes y
habilidades en los participantes. Por tanto, la metodología tendrá como base la discusión,
propuestas, argumentación, a través del trabajo en equipo, estudio de casos, coloquios,
conferencias. Es importante el manejo de información sobre la temática para profundizar
el estudio desde diferentes perspectivas.
TÍTULO PROFESIONAL
Para obtener la titulación es necesario que el estudiante apruebe el curso con una nota
mínima de 14. En caso de no ser así, tendrá la opción, de inscribirse en un segundo
programa de titulación si la institución lo ofrece.
1. HOJA DE RUTA DEL MÓDULO CULTURA PEDAGÓGICA

1.1. DATOS INFORMATIVOS
Módulo : Enfoques Pedagógicos

Escuela : Educación
Créditos : s/ 1.50
Semestre académico : 2011 -II
Requisito : Grado de Bachiller en Educación
Duración : 6 sesiones
Profesor : Mgtr. José Faustino Ventura Vegas
E-mail : jventura@usat.edu.pe
1.2. FUNDAMENTACIÓN
La asignatura es de naturaleza teórica y práctica, se realizarán clases teóricas al tiempo

que los estudiantes realizarán actividades prácticas con el propósito de aplicar sus
conocimientos en el manejo y aplicación de los enfoques pedagógicos adaptados a las
necesidades educativas presentes y futuras de la sociedad, utilizando la investigación, el
espíritu de iniciativa, pensamiento crítico y creativo y el aprender con un sentido de
responsabilidad y participación democrática
1.3. COMPETENCIAS
- Comprende, investiga y evalúa los enfoques pedagógicos, sus principios y

lineamientos analizando su aplicación en realidades concretas.
- Demuestra capacidad crítica y reflexiva en la aplicación de los diversos enfoques
pedagógicos.
- Demuestra creatividad, iniciativa y pensamiento crítico, en el análisis de casos de
diversas situaciones pedagógicas.
1.4. CONTENIDOS
TEMAS A DESARROLLAR HORAS SESIONES

DE APRENDIZAJE TOTAL DE HORAS CRÉDITOS
H. T H. P H. V POR CURSO Y
SEMINARIO
Enfoque tradicional y 3 3 3 6 0.50

enfoques actuales.
1.5. METODOLOGÍA
Se utilizará una metodología activa mediante aprendizaje basado en problemas (ABP)

que le permitan al estudiante el análisis, la indagación y la resolución. Los problemas
estarán relacionados con las competencias formuladas en el presente documento.
Las sesiones se desarrollarán mediante una introducción al tema por parte del profesor e
inmediata aplicación de estrategias de intervención del participante a través del método
de casos, reflexión crítica sobre videos y talleres de aplicación.
Las intervenciones en aula serán valoradas de acuerdo a la calidad y pertinencia de dicha

intervención.
1.6. CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES.

PROGRAMA DE LA PRIMERA REUNIÓN DE TRABAJO
Sábado 15 Octubre
hora Nombre de la actividad Responsable material
8:00-8:30 Presentación del curso José F. Ventura Vegas Power Point
José F. Ventura Vegas
8:30- 9:30 Enfoque tradicional Estudiantes Power Point
9:30- 10:30 Síntesis del Tema 1 José F. Ventura Vegas Power Point
Enfoques actuales : cognitivista José F. Ventura Vegas
10;30-11:00 y constructivista Estudiantes Power Point
11:00-11:30 Receso
Taller de enfoques José. Ventura Vegas
11:30-1:00 Trabajo en grupo Estudiantes Power Point
1:00-1:30 Plenaria Estudiantes Power Point
1.7. EVALUACIÓN

 Formativa: Se basará en exposiciones parciales, resolución de casos y en el trabajo
en equipo.
 Sumativa: se promediará la nota obtenida en sus trabajos grupales Plan de
Desarrollo Profesional y el examen escrito que se tomará en la última sesión de
clase.
 Aprobará el módulo el participante cuyo promedio final es igual o mayor a 14
(catorce) y el número de inasistencias es igual a 0 sesiones.
1.8. BIBLIOGRAFÍA
- Anderson R. y Gerald, F. (1988). Psicología Educativa. México D.F.: Trillas.

- Arancibia V. (1999). Psicología de la educación. México: Alfaomega
- Barriga F. y Hernández G. (2001). Estrategias docentes para un aprendizaje
significativo. Colombia: Mc. GRAW - HILL.
- Bravo O. (1999). Tratado de Psicología Educativa y Tecnología de la enseñanza.
2° edición. Lima: Salesiana
- De Vega M. (1984). Introducción a la Psicología Cognitiva. Madrid: Alianza
- Gonzales R. (1991). Psicología del aprendizaje. 2° Edición. Lima: Universos
- Grupo Editorial Oceano. (1987). Aprendizaje y enseñanza. Cliford, M. Barcelona:
MCMLXXXII Ediciones Océano, Éxito. S.A.
- Kimble G. y otros. (1998). Fundamentos de la Psicología General. México:
Limusa.
- Ministerio de Educación. (2009). Cartillas de Enfoques Educativos. Unidades
Didácticas y Actividades de Educación Inicial. Perú: world color. S.A
- Piaget J. (1981). Psicología y Pedagogía. 3°Edición. Barcelona: Ariel
- Rice P. (1997). Desarrollo Humano. México: Prentice Hall Hispanoamericana.
S.A.
- Román M. (1999). Aprendizaje y Currículum. Madrid: EOS
- Rosas M. (1996). Psicología. Perú: Editorial Brasa

DESARROLLO DE LAS SESIONES
2. REUNIÓN DE TRABAJO: ENFOQUES PEDAGÓGICOS.
OBJETIVOS  Identificar qué enfoques pedagógicos hacen

más probable el aprendizaje y la enseñanza,
aproximándose a estrategias específicas en el
campo educativo
 Analiza las implicancias educativas de los

diversos enfoques y se transfieran a nuevos
contextos y situaciones
 Reflexionar sobre los diversos enfoques

propuestos, desarrollados en la actualidad en el
proceso de enseñanza- aprendizaje
TIEMPO 6 horas académicas.
METODOLOGÍA La sesión se desarrolla en forma teórica y práctica,

promoviendo la participación individual y grupal;
prestando mayor atención a los procesos afectivos
cognoscitivos que faciliten la aplicación práctica de los
contenidos.
El proceso de enseñanza /aprendizaje se facilitará a

través de casos y taller diseñados y estructurados de
acuerdo a la idiosincrasia del grupo y los contenidos
que se quieren consolidar en este módulo.
MATERIAL DE ENSEÑANZA Presentación en Power Point.

Guías para trabajos individuales y grupales.

Enfoques Pedagógicos
Un enfoque es un conjunto de conceptos organizados, que explican relaciones de
causalidad predominantes para el conocimiento y comprensión del comportamiento de
hechos y fenómenos en una realidad concreta. En términos prácticos un enfoque nos
ayuda a organizar y analizar la información para explicar la realidad, generar
conocimientos y diseñar estrategias de intervención.
Los enfoques pedagógicos, como en este caso, orientan la acción educativa, dando
un marco referencial, con el cual tienen coherencia todas las actividades que realizan los
docentes con los alumnos, tanto en el aula como fuera de ella.
A continuación se detallan los enfoques existentes.
I. ENFOQUE TRADICONAL
1.1. ENFOQUE CONDUCTISTA
Existen algunos procesos que pueden explicar el aprendizaje bajo el enfoque

conductista: el condicionamiento clásico, el conexionismo, el principio de contigüidad, el
condicionamiento operante y la observación e imitación.
1.1.1. EL CONDICIONAMIENTO CLÁSICO.
Fue descrito por el fisiólogo ruso Pavlov. Éste es el proceso a través

del cual se logra que un comportamiento –respuesta- que antes ocurría tras un evento
determinado –estímulo- ocurra tras otro evento distinto. A partir de este principio, Pavlov
postuló que mediante un medio ambiente planeado era posible cambiar la conducta.
Aplicado a la educación, el condicionamiento clásico permite a través de procesos

inconscientes hacer que los alumnos sientan predisposición positiva o negativa por algo.
Así por ejemplo, un contenido puede ser un estímulo negativo para una persona, pero si
este se asocia a estímulos positivos, probablemente responderá con agrado a este
contenido.
Un concepto relativo al condicionamiento clásico es la generalización del estímulo.

Existe una tendencia a emitir una respuesta condicionada ante un estímulo similar,
aunque no idéntico al que fue originalmente asociado al estímulo incondicionado.
Ejemplo. Una persona que ha aprendido a tenerle miedo al profesor de matemática por
lo exigente y estricto, puede generalizar su aprendizaje y temerle a todos los profesores,
incluso a los tolerantes.
En el siguiente espacio, plantee otros dos ejemplos de generalización de estímulo que

pueda darse en el aula con los alumnos:
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Otro proceso contrario es el de discriminación: Una persona aprende a responder sólo al

estímulo condicionado, logrando diferenciarlo de los demás estímulos. Así aprende a no
responder a estímulos parecidos al estímulo condicionado.
Tomando el anterior ejemplo. La persona puede aprender a no temerle a todos los

profesores, discriminando los estrictos y exigentes de los tolerantes y permisivos, a pesar
de ser todos profesores.
Escriba dos ejemplos aplicados a educación.

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Analicemos el siguiente caso. Un profesor del 1° grado de primaria muestra una hoja de
papel azul y pregunta ¿Qué color es este? Es probable que un niño conteste azul. Una
vez que el niño ha identificado correctamente varias hojas de papel de diferentes colores,
el profesor puede empezar a enseñar las palabras que designan los colores. Así puede
mostrarle una tarjeta en la que aparezca escrita la palabra azul y preguntar. “¿Sabes qué
palabra es ésta?”. Si el niño no contesta correctamente, el profesor le enseña una hoja de
papel azul y logra que el niño responda “azul”. Después de repetidos ensayos, juegos y
ejercicios que supongan el uso de tarjetas y de hojas de papel, el profesor sólo le mostrará
al niño las tarjetas y obtendrá las mismas contestaciones que recibía antes, al presentar
las hojas de papel de colores. En este ejemplo se muestra cómo el niño aprende las
palabras que designan los colores, mediante la sustitución de estímulos o
condicionamiento clásico.
EJERCICIO.
DESCRIBA ¿Cómo se puede aplicar el condicionamiento clásico para enseñar una lengua
extranjera
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1.1.2. EL CONEXIONISMO
Fue propuesto por Thorndike (1874-1949), quien plantea que la forma

más característica de aprendizaje, tanto en animales inferiores como en hombres, se
produce por ensayo y error, y por selección y conexión, como lo llamó posteriormente.
Sus ensayos fueron con gatos. Colocó un gato en una caja con mecanismo oculto, que
se mueve por medio de una palanca. Si el gato manipula correctamente la palanca, la

puerta se abre y el animal alcanza la comida que está afuera. Los primeros ensayos por
arañazos y mordidas antes de mover la palanca, por lo cual la puntuación medida en
función del tiempo transcurrido es elevada. Para Thorndike, el gato no entiende
realmente la manera de escapar, sino que aprende grabándose respuestas correctas y
borrando respuestas incorrectas.
A partir de estos experimentos Thordndike formuló 3 leyes de aprendizaje: la de

asociación, ejercicio y efecto. En relación a la primera, él postula que la asociación es una
importante condición del aprendizaje, en tanto la satisfacción o frustración, son producto
de un estado individual de asociación. En cuanto al segundo, señala que toda conexión
es proporcional a la cantidad de tiempo que tarda en realizarse la conexión y al vigor y
duración de esta conexión, lo cual puede mejorarse mediante la ejercitación. Finalmente
la ley del efecto, explica que si la respuesta se acompaña de satisfacción se transforma en
la que se conecta con mayor firmeza con la situación a aprender y a la inversa, aquellas
respuestas acompañadas de displacer generan conexiones débiles. Esta ley tuvo gran
impacto, fue el primer paso en el concepto de refuerzo positivo.
1.1.3. CONDICIONAMIENTO OPERANTE
Descrito por Thorndike y Skinner, es el proceso a través del cual se

fortalece un comportamiento que es seguido de un resultado favorable (refuerzo), con lo
cual aumentan las probabilidades de que ese comportamiento vuelva a ocurrir. El
condicionamiento operante sostiene de esa forma que se aprende aquello que se es
reforzado. Esto se basa en la idea de que el comportamiento está determinado por el
ambiente, y que son las condiciones externas – el ambiente y la historia de vida- las que
explican la conducta del ser humano.
Dentro del modelo de condicionamiento operante, el comportamiento depende tanto de

las influencias ambientales que lo preceden (antecedentes) como de aquellas que lo
siguen (consecuencias).
Antecedentes Comportamiento Consecuencias
Tanto el condicionamiento clásico como el operante utilizan los componentes básicos –

estímulos y respuestas – para explicar el aprendizaje, pero difieren en su ordenamiento.
Mientras en el condicionamiento clásico la atención se centra en el estímulo que causa la

respuesta, en el operante, la atención está puesta en la consecuencia que sigue a una
respuesta determinada y en el efecto que esta tiene sobre la probabilidad de emisión de
la respuesta en el futuro.
Refuerzo y castigo
Las consecuencias de un comportamiento pueden aumentar la probabilidad de

ocurrencia de respuestas (refuerzo) o disminuir la probabilidad de que se repita (castigo)
Refuerzos positivos. Son las consecuencias que al ser presentadas aumentan la

probabilidad de que ocurra una respuesta. Por ejemplo. Si le da una buena nota a un
niño cuando esta ha estudiado, tenderá a repetir la conducta de estudio.
Refuerzos negativos. Son aquellas consecuencias que al ser retiradas de la situación

aumentan la probabilidad de que la respuesta vuelva a ocurrir. Por ejemplo. Si a un niño
que se porta mal en clase, porque le produce ansiedad estar sentado escuchando a la
profesora, se le echa para afuera, se le está reforzando negativamente, se le está retirando
el estímulo provocador de ansiedad, y aumentan las probabilidades de que siga
portándose mal.
Los refuerzos además pueden ser primarios (tienen que ver con la satisfacción de
necesidades biológicas, tales como comida o bebida) En cambio los secundarios son
aprendidos por asociación con los primarios, e incluyen el dinero, las calificaciones
escolares, el elogio. Además para que el refuerzo sea efectivo, debe ser contingente con
la conducta que se desea reforzar o sea, debe ser administrado lo antes posible después
de ejecutada la conducta
Castigo. Es una consecuencias que inmediatamente después de una conducta, hace que
disminuya la probabilidad de que la conducta se vuelva a repetir .. existen dos tipos de
castigo: el positivo que consiste en la aparición de un evento displacentero o doloroso,
mientras que el castigo negativo, consiste en la desaparición de un evento bueno o
placentero. Por ejemplo. Una profesora que hace que su alumno copie una frase del
pizarrón 30 veces está aplicando un castigo positivo, mientras que un profesor que deja
a su alumno sin recreo, está utilizando un castigo negativo.

Para que un castigo o refuerzo sea efectivo, debe cumplir con ciertas condiciones. La
primera es la contingencia temporal, significa que el castigo será más efectivo, mientras
menor sea el intervalo de tiempo que transcurran entre el comportamiento indeseado y
el castigo. La segunda se refiere a la constancia; esto significa que el castigo será efectivo
cuando más constante sea.
Aplicación del Condicionamiento Operante en Educación.
Skinner plantea que el profesor debe seguir las siguientes indicaciones para lograr poner
en práctica estos principios:
Seguir el desempeño de una respuesta correcta con consecuencias positivas, ignorando

las respuestas incorrectas.
Proveer óptimas contingencias de reforzamiento por respuestas correctas, las cuales

deben ser positivas, inmediatas y frecuentes. Inicialmente deben ser continuas y luego
intermitentes.
Maximizar la ejecución de respuestas correctas y minimizar los errores.

Reforzar la conducta exacta que se quiere enseñar.
Aplicar el reforzamiento lo más específicamente posible, evitando ser impreciso.
Estar atento a la naturaleza de los reforzamientos a utilizar, identificando aquellos
pertinentes a cada aprendiz.
Uso de refuerzos para modificar la conducta.
EJEMPLOS:
ESTABLECIMIENTO DE ELIMINACIÓN DE
CONDUCTAS CONDUCTAS
Recompensa por Recompensa por omitir

desarrollar una nueva una conducta
conducta

Juan un niño de 5 años, Mario, cuyas operaciones
escribió correctamente su de álgebra suelen ser
nombre en letras móviles ilegibles entregó, un
REFORZAMIENTO
por primera vez, el profesor ejercicio legible. El profesor
POSITIVO
le dio un premio escribió en la hoja “ha sido
muy agradable corregir un
(Entrega algo deseable)
ejercicio tan
cuidadosamente hecho,
Mario
Supresión por desarrollar Supresión por omitir una

una conducta nueva conducta
Janeth llegó al colegio Miriam, cuya ortografía es
orgullosa de saberse las muy mala, garrapatea una
tablas de multiplicar. El letra encima de otra,
REFORZAMIENTO profesor la exoneró de la cuando no está segura de
NEGATIVO clase especial de cuál es la correcta.
(retira algo no deseable) matemática que a ella no le Su última redacción no
gustaba contenía letras ilegibles. El
profesor la exoneró de las
tareas de limpieza de aula
Elabore sus ejemplos en este cuadro
ESTABLECIMIENTO DE ELIMINACIÓN DE
CONDUCTAS CONDUCTAS
Recompensa por Recompensa por omitir
desarrollar una nueva una conducta
conducta
REFORZAMIENTO
POSITIVO
(Entrega algo deseable)

Supresión por desarrollar Supresión por omitir una
una conducta nueva conducta
REFORZAMIENTO
NEGATIVO
(Retira algo no deseable)
1.1.4. EL APRENDIZAJE SOCIAL
Los tipos de aprendizaje señalados anteriormente, tienen dos

características comunes:
- El aprendizaje ocurre gradualmente en la medida en que se asocian estímulos con

respuestas o acciones con consecuencias.
- Enfatizan el rol del comportamiento observable, descartando aquellos proceso no

observables de la persona, como los pensamientos o sentimientos.
Los teóricos del aprendizaje social, sobre todo Albert Bandura (1969), si bien validan los
mecanismos de aprendizaje anteriormente planteados, sugieren que existe además otro
tipo de aprendizaje de vital importancia para el desarrollo de la personalidad. El cual es
el aprendizaje por observación o CONDICIONAMEIMTO VICARIO o “modeling” (quien
aprende lo está haciendo a través de la experiencia de otros)
Esta teoría, a pesar de que rescata los aportes del conductismo, agrega el estudio del
procesamiento de la información, implicado en el aprendizaje, el cual se realiza mediante
procedimientos de tipo cognitivo.
Este aprendizaje vicario ocurre a través de 4 etapas.

- Lo primero que debe ocurrir es el que el sujeto preste atención y observe el
modelo. El sujeto va a prestar atención a este modelo en función de los refuerzos que ha
recibido anteriormente y en función de los refuerzos que recibe el modelo
- Lo segundo que debe ocurrir es que el sujeto codifique bajo formas de memoria
la conducta modelada (retención)
- El tercer componente es la reproducción motora de la conducta observada.
- Finalmente el último proceso de incentivación o motivación. El refuerzo determina

aquello que se modela, aquello que se ensaya, y cuál es la conducta que se emite. Aunque
Bandura no considera el refuerzo como una variable directa del aprendizaje, estima que
la expectativa de recompensa (o la evitación de consecuencias adversas) es necesaria para
la emisión de la conducta.
1.4.1. Aprendizaje y Motivación. Para Bandura la motivación determina el aprendizaje

observacional y puede provenir de tres grandes tipos de incentivos: Los vicarios, los
directos y los autoproducidos.
Los incentivos directos son los que se obtienen a través de la propia experiencia de logro
al realizar una determinada conducta.
Por otro lado cuando vemos que una persona obtiene una recompensa al realizar
determinada conducta, tendemos a imitarla, en este caso se habla de Incentivo Vicario.
Bandura demostró que cuando se exponía a un grupo de niños a patrones de conducta

mostrados por distintos modelos, imitaban las conductas que proporcionaban
recompensas y rehusaban imitar las que carecían de ellas. Sin embargo las recompensas
no siempre tenían que ser proporcionadas por otros, podían ser también Autogeneradas.
Es así que Bandura le otorga un papel determinante a la evaluación que hacen los
alumnos de sus propias conductas. Los criterios de autoevaluación y sentimientos de
autoeficacia condicionan el grado de atención y esfuerzo de codificación invertidos en el
aprendizaje observacional, estos se obtienen en gran parte gracias al proceso de
modelado.

Analice los ejemplos siguientes y elabore otros relacionados al aprendizaje de Bandura,
utilizando el espacio disponible del cuadro siguiente
APLICACIONES DE APRENDIZAJE OBSERVACIONAL A LA EDUCACIÓN

Ejemplo 1 Ejemplo 2 Ejemplo 3
Hacer a los niños Filmar las presentaciones Un profesor que pone tareas a sus
ver un video e de los distintos temas de alumnos, pero no se preocupa de
identificar las los alumnos en clase y controlar su realización, generará
conductas de los mostrárselos luego, para que los alumnos aprendan a no
distintos que identifiquen falencias realizar estas tareas. si él enfadado,
personajes y sus y aspectos positivos de los pide hacer una tarea en voz alta y
consecuencias. desempeños de cada uno. con tono amenazante, enseñará a
realizar sólo las tareas que se piden
en ese tono.
Ejemplo 4
El movimiento conductista aún hoy en día tiene grandes influencias en la

educación. En los años 50, cuando surge la enseñanza asistida por computador, se aprecia
la influencia de la instrucción programada, y que se sustenta sobre la base de que el
material instruccional debe estar compuesto de pequeños pasos, cada una de las cuales
requiere la respuesta activa del estudiante, quien recibe una retroalimentación
instantánea de su comportamiento. Estos principios se utilizaron hasta el inicio de los 70.
Posterior a ello comienza el desarrollo de la inteligencia artificial y el desarrollo de tutores
inteligentes los que comienzan a incorporar los principios activos del aprendizaje,
surgiendo así nuevos enfoques.
De acuerdo al enfoque conductista describa lo siguiente:

ROL DEL DOCENTE
ROL DEL ALUMNO
ENSEÑANZA
APRENDIZAJE
EVALUACIÓN
AULA
MATERIALES
METODOLOGÍA
II. ENFOQUES ACTUALES

2.1. ENFOQUE COGNOSCITIVISTA O COGNITIVISTA
Al igual que con el conductismo, la psicología del cognoscitivismo se remonta

a la época de Platón y Aristóteles. No obstante, podríamos decir que, como corriente, el
cognoscitivismo comenzó a ser reconocida durante la década del 50.
Sus orígenes se encuentran en la Teoría de la Gestalt, surgida en Alemania y que tuvo su

mayor influencia entre 1920 y 1930. Esta corriente plantea que el conductismo no puede
explicar en su totalidad la conducta humana. Ellos plantean que el aprendizaje ocurre
gracias a un proceso de organización y reorganización cognitiva del campo perceptual,
proceso en el cual el individuo juega un rol activo. Uno de los principales protagonistas
en el desarrollo de este enfoque fue Jean Piaget, quien planteara los principales aspectos
de esta teoría durante los años 20. Sin embargo, las ideas de este precursor no
impactaron a los psicólogos norteamericanos sino hasta los años 60, cuando Miller y
Brunner crearon el Centro para Estudios Cognitivos de la Universidad de Harvard.

Las teorías cognitivistas, toman las investigaciones de la Psicología Cognitiva, tratando de
explicar cómo procede el aprendizaje describiendo los procesos mentales que permiten
la construcción de conocimientos (análisis, razonamiento, validación; preconceptos,
imágenes mentales, representaciones, etc.). Las investigaciones en este dominio se
enfocan sobre la estructura de la memoria a largo y a corto plazo y sobre las estrategias
puestas en práctica para adquirir conocimientos y solucionar problemas. El estudio de
estrategias implícitas utilizadas por los expertos revela que el aprendizaje es un proceso
dinámico e interactivo que asegura una integración constante de diversos elementos y
componentes y de nuevas estructuras significativas por el aprendiz. Los procesos de
tratamiento de la información, que da lugar a la elaboración de estructuras cognitivas,
están a la base de los modelos cognitivistas. Según esta corriente, el aprendizaje no es
completo si las nuevas estructuras de conocimientos no son integradas en las estructuras
anteriores. Para los cognitivistas, tres elementos son fundamentales en el proceso de
aprendizaje: los conocimientos previos del aprendiz, la información que posee y las
representaciones mentales que elabora.
Según el enfoque cognoscitivista el aprendizaje es un proceso activo, personal y

de construcción de conocimientos, a través del cual el aprendiz selecciona, organiza e
incorpora a su sistema cognitivo la información que le es presentada. En este sentido,
este enfoque privilegia tanto el producto resultante del aprendizaje, como los procesos
que se ponen en práctica para lograrlo.
Por otra parte, este enfoque postula que el aprendiz tiene un bagaje de
conocimientos en su estructura cognitiva (tanto afectivos como cognitivos) sobre los
cuales se "anclan" los nuevos aprendizajes que le son presentados. Por lo tanto, el
aprendizaje es dependiente de las relaciones que el aprendiz pueda establecer entre los
conocimientos previos y los nuevos contenidos que debe aprender.
Asimismo, para que se produzca el aprendizaje, este enfoque postula que el aprendiz
debe atribuirle sentido a la nueva información, ello implica que debe procesarla a fin de
darle una organización personal, esto es, un sentido. De esta manera el aprendizaje será
perdurable en el tiempo.
De acuerdo a lo anterior, la enseñanza tiene la misión de estimular la ocurrencia

de los procesos necesarios para que el aprendiz pueda incorporar los nuevos
conocimientos.

Otro aspecto que es de especial relevancia en este enfoque es que el aprendiz,
una vez que está inserto en el proceso de aprender, aplica diversas estrategias que le
permitirán procesar de mejor forma la información.
2.1.1. REPRESENTANTES DE ESTE ENFOQUE
2.1.1.1. JEAN PIAGET.
Es gestor de la llamada teoría genética, la cual a partir de los principios

constructivistas plantea que el conocimiento no se adquiere solamente por interiorización
del entorno social, sino que predomina la construcción realizada por el sujeto. A partir de
esta premisa se generó una teoría del desarrollo cognitivo.
Sus conceptos más importantes son:
Esquemas. De acuerdo con Piaget, el intelecto se compone de estructuras o

habilidades físicas y mentales llamadas esquemas, que la persona utiliza para
experimentar nuevos acontecimientos y adquiere otros esquemas. Piaget concluyó que
el niño comienza su vida con unos reflejos innatos, como asir, succionar, etc. estos actos
reflejos, son las habilidades físicas (estructuras o esquemas) con las que el bebé comienza
a vivir. Estos reflejos cambian gradualmente a causa de la interacción del niño con el
medio ambiente, desarrollándose otras estructuras físicas y finalmente mentales
Adaptación e inteligencia. Para Piaget la inteligencia consistiría en la capacidad de

mantener una constante adaptación de los esquemas del sujeto al mundo en que se
desenvuelve.
La adaptación es un proceso doble, que consiste en adquirir información y cambiar las

estructuras cognitivas previamente establecidas hasta adaptarlas a la nueva información
que se percibe. La adaptación es el mecanismo por medio del cual una persona se ajusta
a su medio ambiente, ésta se produce por medio de dos procesos complementarios:
Asimilación y acomodación.
La asimilación. Este proceso consiste en incorporar nueva información en un esquema

preexistente, adecuado para integrarla (comprenderla). Esto significa que cuan do un

sujeto se enfrenta con una situación nueva, él tratará de manejarla en base a los esquemas
que ya posee y que parezcan apropiados para esa situación. Como consecuencia el
esquema se amplia para aplicarse a nuevas situaciones. (De la experiencia a la mente).
Por Ejemplo suponga que cae en sus manos un texto desconocido. Mientras usted lo lee,
nota ciertos aspectos que le recuerdan un cuento infantil: motivos simples, personajes,
animales, un desenlace feliz. Entonces usted leerá el texto interpretándolo como un
cuento infantil y no como una novela, una notica o una carta. Sin embargo si el lenguaje
es más complejo, usted usa su esquema de cuento. No se ha creado un nuevo esquema
sino que se ha usado uno anterior para comprender la información.
La Acomodación. Al contrario de la asimilación, la acomodación produce cambios

esenciales en el esquema. Este proceso ocurre cuando un esquema se modifica para
poder incorporar información nueva, que sería incomprensible con los esquemas
anteriores.
En el ejemplo del cuento, podría suceder que usted, desarrolle un nuevo esquema, por
ejemplo el concepto de fábula (Si usted no poseía antes ese esquema), para entender el
texto, ya que no le satisface el comprenderlo como un cuento infantil. En este caso la
acomodación de su cognición a la situación ha generado un nuevo esquema. (De la
mente a la experiencia)
Desequilibrio cognitivo. Aunque los procesos de asimilación y acomodación tienen lugar

con frecuencia casi al mismo tiempo y desembocan en el aprendizaje, es posible que una
persona asimile información que no pueda acomodar inmediatamente en sus estrucutras
preexistentes. En tal caso el aprendizaje es incompleto y se dice que la persona se halla
en un estado de desequilibrio cognitivo, estado en el cual las ideas viejas y nuevas no se
acoplan.
Equilibración. El impulso para el crecimiento y el aprendizaje está dado por la

equilibración, una tendencia innata de los individuos a modificar sus esquemas de forma
que les permita dar coherencia a su mundo percibido. Para Piaget existe un continuo
proceso de equilibrio entre las ideas viejas y las nuevas, convirtiéndose en la parte esencial
de todo aprendizaje. Mediante la asimilación y la acomodación, las ideas de una persona
así como las conductas relacionadas con estas ideas, cambian gradualmente.

La organización. Función fundamental del desarrollo intelectual, es el proceso de
categorización, sistematización y coordinación de las estructuras cognitivas.
Piaget bosquejó 4 etapas del desarrollo cognoscitivo:
A. Etapa sensoriomotora (Del nacimiento a los dos años).
Lo llamó así debido a que el niño debe aprender a responder por medio de la actividad
motora o física del niño, a los diversos estímulos que se presentan a sus sentidos. Estas
actividades se caracterizan por el egocentrismo (incapacidad para pensar en
acontecimientos u objetos desde el punto de vista de otra persona), la circularidad
(repetición de actos), la experimentación (manipulación intencional de objetos) y la
imitación(copiar la acción de otra persona, o la reproducción de un acontecimiento).
Subdividió el período sensoriomotor en seis sub etapas:
Etapa 1 (0 a 1 mes) Ejercicio Reflejo o mecanismos congénitos. Usan sus reflejos innatos y
adquieren cierto control sobre ellos. Por ejemplo. Succionan cualquier cosa que esté cerca
de su boca y empuñan todo lo que toque su palma.
Etapa dos (de 1 a 4 meses) Reacciones circulares primarias. (porque radica en el propio
cuerpo del niño). Los infantes repiten las conductas placenteras que ocurren por azar
(como chupar el pulgar. Por azar, el pulgar del niño toca la boca, lo que dispara el reflejo
de succión, que produce una sensación placentera y lleva a una repetición de la respuesta.
Etapa tres (4 a 8 meses). Reacciones circulares secundarias. El niño hace accidentalmente

algo interesante o placentero como poner en movimiento un móvil colocado sobre su
cabeza. La acción es entonces repetida deliberadamente para obtener el mismo resultado
(La acción- reacción es circular).
Etapa cuatro (8 a 12 meses). Coordinación propositiva de los esquemas secundarios o

conducta previa. A medida que el niño coordina la actividad motora con la información
sensorial la conducta se hace más deliberada y propositiva (intencionalidad – medios
fines). Por ejemplo cuando desean tomar un objeto que no está al alcance de su brazo,
se inclinan hacia él.

Etapa cinco (de 12 a 18 meses). Reacciones circulares terciarias. Se llama así porque su
propósito es la experimentación Los bebés empiezan a experimentar con acciones
nuevas para ver lo que sucede en lugar de repetir simplemente. Por ejemplo un niño
gateará hacia una caja, se acostará en ella, luego la pondrá sobre su cabeza o intentará
meter en ella al gato.
Etapa seis (18 a 24 meses). Soluciones mentales. Los niños comienzan a pensar en los
problemas para encontrar soluciones mentales, es decir empiezan a internalizar las
acciones y sus consecuencias y ya no se basan exclusivamente en el ensayo y error.
Esquema totalmente desarrollado. Pueden imaginar dónde podría estar un objeto.
B. Etapa Preoperacional. (De los 2 a los 7 años).
La llama así porque una operación mental requiere pensamiento lógico. A esta edad los
niños desarrollan la capacidad para manejar el mundo de manera simbólica o por medio
de representaciones (Es decir imaginan que hacen algo en lugar de hacerlo realmente.
Por ejemplo en el estadio sensoriomotor el niño aprende cómo jalar un juguete por el
piso, en esta etapa tiene una representación mental del juguete y una imagen mental de
cómo jalarlo. Puede usar las palabras para describir la acción. Uno de los principales
logros de esta etapa es el desarrollo del lenguaje. Capacidad para pensar y comunicar
por medio de palabras que representan objetos y acontecimientos.
Sus principales características son:
Juego simbólico o juego simulado. Utiliza un objeto para simbolizar otro. (Un osito de
felpa simboliza a su mamá). Luego simulan una serie de hechos, requieren de otros niños
(Ir de compras, al doctor, a la tienda, a policías y ladrones).
Razonamiento transductivo. El niño avanza de lo particular a lo particular, en lugar de ir

de lo particular a lo general que sería un razonamiento Inductivo o de lo general a lo
particular (Razonamiento deductivo) Por ejemplo. El perro Tobi saltará sobre la gente
porque ya lo ha hecho una vez y Sandor lo hará porque es juguetón como Tobi. Pero Rex
no lo hará porque es demasiado grande (Cuando de hecho puede hacerlo). Se comete
un error de juicio porque no se ha desarrollado el concepto general de que los perros
saltan sobre la gente.

Sincretismo. Consiste en cometer errores de razonamiento al intentar vincular ideas que
no están relacionadas Ejemplo. Mamá tuvo un bebé La última vez que fue al hospital, de
modo que la próxima vez que vaya al hospital se esperará erróneamente que traiga a
casa otro bebé.
Egocentrismo. Incapacidad para tomar el lugar de otro o ponerse en la perspectiva de

otro. Animismo. Consiste en atribuir a los objetos inanimados cualidades de los seres
vivos. Ejm. Hablan con la luna, los árboles, las flores, etc. Como si pudieran escucharlos.
Centración. Los niños no pueden pensar de manera lógica, es que concentran la atención
en un aspecto o detalle de la situación a la vez, y son incapaces de considerar otros
detalles
Irreversibilidad. Son incapaces de deshacer mentalmente una acción.
C. Etapa operacional concreta. (de 7 a 11 años).
En esta etapa operacional, los niños son capaces de usar símbolos para realizar
operaciones o actividades mentales, en contraste con las actividades físicas que eran el
fundamento de su pensamiento anterior. Los niños sólo pueden razonar acerca de las
cosas con las que han tenido experiencia personal directa. Cuando tiene que partir de
una proposición hipotética o contraria a los hechos, tienen dificultades. Su empleo de
representaciones mentales de cosas y hechos les permite adquirir destrezas en la
clasificación y el manejo de números, así como comprender los principios de conservación
(La idea de que las propiedades de los objetos permanecen iguales a pesar de cambios
en su forma o disposición). Pueden considerar más de un aspecto de una situación
cuando sacan conclusiones, en vez de estancarse en un solo aspecto, entienden la
reversibilidad de la mayor parte de las operaciones físicas, comienzan a entender el punto
de vista de las demás personas y esto les hace mejorar su capacidad para comunicarse.
Los niños también pueden ordenar o hacer series de objetos mentalmente. A menudo
pueden contestar a preguntas como la siguiente:
Lolita es más baja que Pepita es más alta que ¿Quién es más alta Pepita o
Juanita Juanita Lolita?
RESPUESTA:

Las conductas características de este estadio son principalmente: La conservación, la
clasificación y ordenación de cosas rápidas y fácilmente experimentar de un modo cuasi
sistemático (muestra mayor conciencia de los aspectos a tener en cuenta en una situación
dada de resolución de problemas y es más lógico en la exploración de relaciones.
.
D. Etapa operacional formal (de 11 años en adelante).
Se refiere a tener un pensamiento altamente lógico sobre conceptos abstractos e

hipotéticos, así como también concreto, es el estadio final del desarrollo cognitivo. Es
decir que cuando el sujeto a aprendido las operaciones precisas para resolver problemas
abstractos e hipotéticos, el aprendizaje posterior se refiere únicamente a cómo aplicar
estas operaciones a nuevos problemas.
Existen cinco habilidades fundamentales:
La lógica combinatoria. Razonamiento para resolver problemas de combinaciones. Por

ejemplo:
Le da un estudiante cinco líquidos y se le pide que mezcle tres de ellos para conseguir
un líquido verde. Un niño en operaciones concretas sabría que debería ensayar y
probablemente combinaría los líquidos al azar. Si tras varios ensayos no consiguiera su
objetivo, no podría decir qué combinaciones ha comprobado o el orden en que lo
había hecho. En cambio en las operaciones formales, el sujeto escogería un
procedimiento sistemático a la hora de comprobaría las combinaciones.
Piensa: ¿Cuál es ese ESCRÍBELO :
procedimiento?
Después de numerar los 5 líquidos, haría una lista de todas las combinaciones posibles
ya fuera mentalmente o con la ayuda del papel o lápiz. Señalaría todas las posibilidades
antes de comprobar cualquiera de ellas. Así: 1+2+3, 1+2+4, 1+2+5, 1+3+4, 1+3+5,
1+4+5, 2+3+4, 2+4+5, 3+4+5.

Razonamiento hipotético. Abstrae los elementos esenciales de de una situación no real y
llega a una respuesta lógica. Ejemplo. Se presenta el siguiente problema:
Si todos los gorilas de 9 años fueran médicos y si perro y gorila fueran dos palabras que
significaran exactamente lo mismo, entonces un perro de 9 años sería:
Un gorila que ladra RESPUESTA :
Un gorila Pequeño
Un médico
Un gorila con cuatro patas
Este problema no tiene solución
Los Supuestos. Son enunciados que se supone representan la realidad, pero sobre los
cuales no se proporciona evidencia alguna.
Por ejemplo si se le pide que suponga que el precio de los alimentos aumentará en
un 25 % en los próximos 3 años, mientras que el precio de la ropa aumentará en un
9%, y se le pida que explique las razones de la diferencia en la cuantía de estas subidas,
aceptará los supuestos y tratará de encontrar sus causas.
Razonamiento proposicional. Capacidad para usar una relación matemática al objeto de

determinar una segunda relación matemática. Aunque las proporciones dependen del
uso de una ecuación algebraica enseñada en primaria, muchos adultos no consiguen
aplicar la ecuación correcta.
Ejemplo. Un constructor tiene ladrillos de dos tamaños. La altura de una casa de un

piso es de 60 ladrillos pequeños o 40 grandes. La altura de una casa especial de dos
pisos es de 150 ladrillos pequeños o 100 grandes

La experimentación científica. Permite a una persona formular y comprobar hipótesis de
una manera muy sistemática. El problema de la combinación de líquidos ilustraba este
tipo de formulación y comprobación de varias hipótesis, la persona que efectúa
operaciones formales puede elaborar una lista de los factores relevantes en un problema
dado.
Por ejemplo: Se le pide que dirija el despegue de un avión de juguete controlado por una
aguja de brújula con cuatro posiciones (4 niveles) y un interruptor que puede conectarse
o desconectarse (2 niveles). La persona comprendería rápidamente que la brújula y el
interruptor son los factores principales que se han de considerar en la resolución del
problema. Y comprendería también que la brújula tiene 4 niveles (E-O-N-S) y un
interruptor que puede conectarse o desconectarse. Esta persona calcularía, antes de
empezar el experimento, que se necesitan exactamente 8 comprobaciones: el interruptor
puede estar conectado o desconectado para cada una de las 4 posiciones de la aguja.
2.1.1.2. BRUNNER
Brunner (1915), psicólogo Norteamericano, también se dedicó

al estudio del desarrollo intelectual de los niños, ha desarrollado una teoría constructiva
del aprendizaje, donde describe el proceso de aprender, los distintos modos de
representación y las características de una teoría de la instrucción.
Brunner postula que el aprendizaje supone el procesamiento activo de la información y

que cada persona lo realiza a su manera. El individuo atiende selectivamente a la
información y la procesa y organiza de forma particular.
Las ideas de Brunner sobre el aprendizaje se sintetizan en los siguientes puntos:
 El desarrollo se caracteriza por una creciente independencia de la reacción

respecto de la naturaleza del estímulo.
 El crecimiento se basa en la internalización de estímulos que se conservan en un
sistema de almacenamiento que corresponde al ambiente. Es decir el niño
comienza a reaccionar frente a los estímulos que ha almacenado de manera que
no sólo reacciona a los estímulos del medio, sino que es capaz de predecirlos en
cierta medida.

 El desarrollo intelectual consiste en una creciente capacidad de comunicarse con
uno mismo o con los demás, ya sea por medio de palabras o símbolos
 El desarrollo intelectual se basa en una interacción sistemática y contingente entre
un maestro y un alumno
 El lenguaje facilita enormemente el aprendizaje, en tanto medio de intercambio
social y herramienta para poner en orden el ambiente.
 El desarrollo intelectual se caracteriza por una capacidad cada vez mayor para
resolver simultáneamente varias alternativas, para atender a varias secuencias en
el mismo momento y para organizar el tiempo y la atención de manera apropiada
para esas exigencias múltiples.
Para Brunner, más relevante que la información obtenida, son las estructuras que se
forman a través del proceso de aprendizaje. Brunner define el aprendizaje como el
proceso de reordenar o transformar los datos de modo que permitan ir más allá de ellos,
hacia una comprensión. A esto es lo que el autor ha llamado aprendizaje por
descubrimiento. Los principios que rigen este tipo de aprendizaje son los siguientes:
- Todo el conocimiento real es aprendido por uno mismo

- El significado es producto exclusivo del descubrimiento creativo y no verbal
- El conocimiento verbal es la clave de la transferencia
- El método del descubrimiento es el principal para transmitir el contenido
- La capacidad para resolver problemas es la meta principal de la educación
- El entrenamiento de la Heurística del descubrimiento es más importante que la
- enseñanza de la materia de estudio
- Cada niño es pensador creativo y crítico
- El descubrimiento organiza de manera eficaz lo aprendido para emplearlo
ulteriormente.
- El descubrimiento es el generador único de motivación y confianza en sí mismo
- El descubrimiento es la fuente primaria de motivación intrínseca
- El descubrimiento asegura la conservación del recuerdo.
En base a estos principios Brunner propone una teoría de la instrucción que considera
cuatro aspectos fundamentales: La motivación a aprender, la estructura del conocimiento
a aprender, la secuencia de presentación y el refuerzo al aprendizaje.
A. Predisposición a aprender.

Especificar las experiencias que tienen la mayor probabilidad de lograr en el
individuo una predisposición a aprender, por lo tanto es importante explicar:
- Activación. Considerar que requiere un grado adecuado de incertidumbre, si la

tarea es fácil se aburrirán, si es difícil la abandonarán o se reducirá la exploración.
- Mantenimiento. Una vez establecida la conducta es necesario que esta se

mantenga. Para ello es necesario que los beneficios percibidos para explorar las
alternativas sean mayores que los riesgos. Por ejemplo. Aprender con un instructor
debería ser menos riesgosa que aprender solo.
- Dirección. Es importante que la exploración de alternativas no sea aleatoria, sino

que se debe orientar hacia un objetivo o meta a fin de que ésta tenga significado.
(conocer al menos el objetivo de la tarea)
B. La estructura y forma del conocimiento.
La forma adecuada del conocimiento depende de tres factores: Modo de representación,

economía y poder.
- Modo de Representación. Cualquier dominio del conocimiento puede ser
representado de tres formas:
a. Representación enactiva. Puede representarse como un conjunto de acciones,

apropiadas para conseguir un resultado. Las palabras son insuficientes.
b. Representación icónica. Se puede representar el conocimiento a través de un
conjunto de imágenes o gráficos que explican un concepto, sin necesidad de definirlo en
forma precisa.
c. Representación simbólica. Un conocimiento determinado puede ser representado
en término de proposiciones lógicas o simbólicas.
La dificultad y utilidad de acciones, imágenes y símbolos, varían para diferentes personas
según sus edades, su historia o sus estilos particulares. Asimismo los modos de
adecuación de representación dependerá de la materia a enseñar. (Un problema legal
sería difícil representar en imágenes, una tarea de geografía se presta para una
representación icónica)

- La economía.
Este aspecto se refiere a la cantidad de información necesaria para representar y procesar

un conocimiento o comprensión determinados. Por ejemplo es más económico
representar un fenómeno físico por medio de una fórmula general que poner en una
tabla una serie de números que resuman un vasto conjunto de observaciones de varios
objetos de distinto peso cayendo desde diferentes alturas en distintos campos
gravitacionales.
La economía depende en gran medida de escoger el modo adecuado de representación

del conocimiento.
- Poder Efectivo.
El poder efectivo de un conocimiento se refiere al valor generativo que éste pueda

alcanzar. Por ejemplo si a un niño se le enseña el siguiente conjunto de proposiciones:
“María es más alta que Ana, y Luisa es más pequeña que Ana”. Tendrán dificultades en
decir si María es o no más alta que Luisa.
C. Secuencia de presentación.
La instrucción consiste en guiar a la estudiante a través de una secuencia de afirmaciones

acerca de un problema o cuerpo de conocimiento, de manera de aumentar su habilidad
para comprender, transformar, y transferir lo que está aprendiendo. Para Brunner, la
secuencia en la cual el aprendiz enfrenta los materiales dentro de un ámbito de
conocimiento afectará la dificultad que tendrá para adquirir el dominio de dicho
conocimiento. No existe secuencia ideal para todos los alumnos.
D. Forma y Frecuencia del Refuerzo
El aprendizaje depende en gran parte de que el alumno constate los resultados en un

momento y un lugar que le permitan corregir su desempeño. La utilidad del refuerzo
(conocimiento de los resultados), depende de 3 aspectos básicos:
- Momento en que se entrega la información.

La actividad de resolución de problemas puede entenderse como un ciclo compuesto
por varios pasos con sus sub- objetivos.
La constatación de cualquier resultado intermedio debe llegar en el momento en que el

aprendiz está comparando los resultados de sus intentos con alguno de los criterios de
lo que desea lograr. Si llega antes puede ser no comprendido y si llega después, puede
que no permita la elección de una nueva hipótesis o intento.
La información concerniente a los resultados, debe indicar si los logros responden

a la jerarquía de objetivos trazados
- Condiciones del alumno.
La capacidad e los alumnos de usar la retroalimentación varia en función de sus estados

internos. Es sabido que la información es de escasa utilidad durante los estados de
ansiedad, ocurre lo mismo cuando el alumno utiliza la misma información para evaluar
una sola hipótesis que además es incorrecta (fijeza funcional). Por ejemplo usar un objeto
siempre para uso típico de este , sin ser capaz de detectar otras funciones que pudiera
tener.
- Forma en que se entrega.
Para que la información sea utilizada adecuadamente, es necesario que el alumno pueda
traducirla en su forma de enfrentar los problemas. Por ejemplo sin un alumno está
aprendiendo a realizar una tarea motriz, tal vez sea apropiado hacerle una demostración
que decirle en palabras lo que hizo mal y cómo debe hacerlo bien.
2.1.1.3. AUSUBEL.
Ausubel (1978), propone una explicación teórica del proceso de

aprendizaje, desde el punto de vista cognoscitivo, pero tomando en cuenta además
factores afectivos tales como la motivación. Para él, el aprendizaje significa la organización
e integración de la información en la estructura cognoscitiva del individuo.
Ausubel ha intentado explicar, como aprenden los individuos, a partir de material verbal
tanto hablado como escrito.

Su teoría sostiene, que la persona que aprende, recibe información verbal, la vincula a los
acontecimientos previamente adquiridos y, de esta forma, da a la nueva información, así
como a la información antigua, un significado especial.
Sus conceptos más importantes son:
Aprendizaje Significativo.
Este aprendizaje ocurre cuando la nueva información se enlaza con las ideas
pertinentes de afianzamiento (para esta información nueva) que ya existen en la
estructura cognoscitiva del que aprende.
Para Ausubel el aprendizaje significativo, es un proceso a través del cual una nueva
información se relaciona con un aspecto relevante de la estructura del conocimiento. Este
proceso involucra una interacción entre la información nueva (por adquirir) y una
estructura específica del conocimiento que posee el aprendiz, a la cual Ausubel ha
llamado, concepto integrador (subsumer) .
El aprendizaje significativo, por tanto, ocurre cuando la nueva información se enlaza a los
conceptos o proposiciones integradoras que existen previamente en la estructura
cognoscitiva del que aprende.
Ausubel, ve el almacenamiento de la información en el cerebro humano como un proceso

altamente organizado, en el cual se forma una jerarquía conceptual donde los elementos
más específicos del conocimiento, se anclan a conocimientos más generales e inclusivos
(asimilación), la estructura cognoscitiva es, entonces, una estructura jerárquica de
conceptos, producto de la experiencia del individuo.
El PROCESO DE ASIMILACIÓN, según Ausubel, entendiéndola básicamente como el

proceso por el cual, “Se almacenan nuevas ideas en estrecha relación con ideas relevantes
presentes en la estructura cognitiva. Según Ausubel la asimilación puede asegurar el
aprendizaje de tres maneras, proporcionando un significado adicional a la nueva idea,
reduciendo la probabilidad de que se olvide ésta y haciendo que resulte más accesible o
esté más fácilmente disponible para su recuperación.
En relación a la primera (proporcionando un significado adicional a la nueva idea ),

la idea nueva que se relaciona o se pone en conexión con otras ideas bien estructuradas,

adquiere más significado que la que simplemente se percibe y se almacena en la memoria
de forma asilada. El nuevo material adquiere parte de su significado adicional de los
elementos afines de la estructura cognitiva, que ya son altamente significativos. En
segundo lugar (reduciendo la probabilidad de que se olvide ), las ideas ubicadas en un
ambiente familiar o relacionadas con ideas afines, tienen menos probabilidades de ser
olvidadas que las que se almacenan por separado. En tercer lugar (haciendo que resulte
más accesible o esté más fácilmente disponible para su recuperación ) la asimilación no
solo protege del olvido, sino que asegura también que la nueva idea podrá encontrarse
o recuperarse fácilmente cuando sea necesario. La información verbal que está
relacionada de forma significativa con ideas previamente adquiridas puede recordarse
como parte de un conocimiento bien estructurado
Tipos de Aprendizaje Significativo. Ausubel distingue tres tipos de aprendizaje

significativo: Representacional, de conceptos y proposicional.
El Aprendizaje Representacional. Es el tipo básico de aprendizaje significativo, del cual

dependen los demás. En él se le asignan significados a determinados símbolos
(típicamente palabras). Es decir se identifican los símbolos con sus referentes (objetos,
eventos, conceptos) y los símbolos pasan a significar para el individuo lo que significan
sus referentes. Ejemplo. Cuando un niño adquiere el vocabulario, primero adquiere
palabras que representan objetos reales que tienen significado para él. Aprende la
palabra mamá, pero esta solo tiene significado para aplicarse a su propia madre,
ocurriendo lo mismo con papá, gato, hermano.
El Aprendizaje de conceptos, representan regularidades de eventos u objetos. El

aprendizaje de conceptos constituye, en cierta forma, un aprendizaje representacional ya
que los conceptos son representados también por símbolos particulares o categorías y
representan abstracciones de atributos esenciales de los referentes. Siguiendo el ejemplo
anterior. El niño a partir de experiencias concretas, comprende que la palabra “mamá”
puede usarse también por más personas, refiriéndose a sus propias madres
En el aprendizaje proposicional, al contrario del aprendizaje representacional, la tarea no

es aprender significativamente lo que representan las palabras aisladas o combinadas,
sino aprender lo que significan las ideas expresadas en una proposición, las cuales, a su
vez, constituyen un concepto. Es decir, la tarea no es aprender el significado aislado de
los diferentes conceptos que constituyen una proposición, sino el significado de ella como

un todo. Ejemplo. El alumno conoce el significado del concepto vaca. Puede formar frases
que contengan dos o más conceptos, en las que se afirme o niegue algo.
Así un concepto nuevo es asimilado al integrarlo en su estructura cognitiva con

los conocimientos previos. Dicha asimilación puede hacerse mediante los siguientes
procesos: Aprendizaje subordinado, superordenado y combinatorio.
Aprendizaje subordinado. Es el proceso según el cual una nueva información

adquiere significado a través de la interacción con los conceptos integradores, refleja una
relación de subordinación del nuevo material, en relación con la estructura cognoscitiva
previa. Por ejemplo el alumno conocía el concepto de triángulo, y al conocer su
clasificación puede afirmar: Los triángulos pueden ser isósceles, equiláteros o escalenos.
Aprendizaje superordenado. Cuando la información nueva a ser aprendida, sea
de mayor exclusividad con conceptos integradores ya establecidos en la estructura
cognoscitiva, y que al interactuar con ellos los asimila. Estas ideas son identificadas como
instancias específicas de una nueva idea superordenada, definida por un nuevo conjunto
de atributos esenciales que abarca ideas específicas. Por ejemplo el alumno conoce a los
animales: la vaca, perros, ballena, conejo, cuy, y al conocer el concepto de mamífero,
puede afirmar que todos esos animales son mamíferos.
Aprendizaje combinatorio. Por su parte existe una información nueva que es

potencialmente significativa, para ser incorporada a la estructura cognoscitiva como un
todo y no como aspectos específicos de esa estructura. El concepto nuevo tiene la misma
jerarquía que los conocidos, por ejemplo el alumno conoce los conceptos de rombo y
cuadrado y es capaz de identificar, que el rombo tiene 4 lados como el cuadrado.
Además Ausubel contrasta el aprendizaje significativo con el aprendizaje
mecánico, define a este último como la incorporación de nueva información en la
estructura cognitiva, del que aprende sin que establezca ninguna relación con los
conceptos o proposiciones ya existentes en ella, en cuyo caso dicha información es
almacenada de manera arbitraria. Es decir el conocimiento así adquirido se distribuye
arbitrariamente en la estructura cognitiva, sin relacionarse con ningún concepto
específico.
Para Ausubel estos dos tipos de aprendizaje no representan una dicotomía sino más bien
un continuo y no deben ser confundidos con la distinción y no deben ser confundidos
entre aprendizaje por recepción y aprendizaje por descubrimiento. En el primer caso el

aprendizaje es presentado, al estudiante en su forma final, mientras que en el segundo,
dicho contenido debe ser descubierto por él. En ambos casos la información debe ser
incorporada de manera no arbitraria en la estructura cognoscitiva del que aprende.
2.1.1.4. VYGOTSKY
La teoría histórico-social, también llamada sociocultural o histórico- cultural, fue

desarrollada por L.S. Vigotsky a partir de la década de 1920.
Para los seguidores de esta teoría “el individuo aunque importante no es la única variable
en el aprendizaje. Su historia personal, su clase social y consecuentemente sus
oportunidades sociales, su época histórica, las herramientas que tenga a su disposición,
son variables que no solo apoyan el aprendizaje sino que son parte integral de él".
Una premisa central, es que el proceso de desarrollo cognitivo individual no es

independiente o autónomo de los procesos socioculturales en general, ni de los procesos
educacionales en particular. No es posible estudiar ningún proceso de desarrollo
psicológico sin tomar en cuenta el contexto histórico-cultural en el que se encuentra
inmerso, el cual trae consigo una serie de instrumentos y prácticas sociales históricamente
determinados y organizados.
Para Vigotsky la relación entre sujeto y objeto de conocimiento no es una relación bipolar,
para él se convierte en un triangulo abierto en el que los tres vértices se representan por
sujeto, objeto de conocimiento y los artefactos o instrumentos socioculturales. Y se
encuentra abierto a la influencia de su contexto cultural. De esta manera la influencia del
contexto cultural pasa a desempeñar un papel esencial y determinante en el desarrollo
del sujeto quien no recibe pasivamente la influencia sino que la reconstruye activamente.
Gran parte de las propuestas educativas de las que estamos hablando giran en torno al
concepto de Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) y al tema de la mediación.
Vigostky define la ZDP como "la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinada
por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo
potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto
o en colaboración con otro compañero más capaz".

Vigostky, ve en la imitación humana una nueva «construcción a dos» entre la capacidad
imitativa del niño y su uso inteligente e instruido por el adulto en la ZDP, de esta manera
el adulto proporciona al niño auténticas funciones psicológicas superiores externas que
le van permitiendo alcanzar conocimientos con mayores niveles de complejidad.
Logrando así que, lo que el niño pueda hacer hoy con ayuda de un adulto, logre hacerlos
mañana por sí sólo.
Para comprender este postulado en toda su magnitud postuló uno de sus conceptos
fundamentales: La Zona de Desarrollo Próximo.
• Considera el desarrollo en dos planos fundamentales: “LA ZONA DE DESARROLLO
ACTUAL” y “LA ZONA DE DESARROLLO POTENCIAL O ZONA DE DESARROLLO
PROXIMO”. Estos conceptos resultan claves en la teoría de Vigotsky, ya que, en unión de
los postulados pedagógicos anteriores podemos encontrar la base para el trabajo efectivo
no solo con los niños y niñas con necesidades educativas especiales, sino con los niños y
niñas comunes también.
Estos conceptos resumen la concepción sobre el desarrollo psíquico en la conformación

de las funciones psíquicas superiores. Así, Vigotsky considera que la:
ZONA DE DESARROLLO ACTUAL no es más que aquello que el propio niño realiza de
una manera independiente, es decir, sin ninguna ayuda, es lo que puede hacer en un
momento determinado y que muestra el desarrollo alcanzado; mientras que la:
ZONA DE DESARROLLO PRÓXIMO. La Zona de Desarrollo Próximo, resulta desde el

punto de vista Psicológico, la extensión que separa el nivel de desarrollo real, actual,
presente, existente, de un sujeto, y su capacidad psicológica de actuar, del desarrollo que
le es posible alcanzar, es decir, su desarrollo potencial, latente, posible, que puede lograr
siempre a partir de la colaboración, guía, ayuda, de los "otros" (adultos o coetáneos más
aventajados). Lo que un niño o niña logra en la actualidad con ayuda, en un futuro lo
puede lograr solo, de forma independiente: esto nos brinda el papel potenciador de lo
histórico cultural, el carácter activo de lo psíquico.
L. S Vigotsky(1989) definió la Zona de Desarrollo Próximo de la siguiente forma: "La

distancia entre el nivel de desarrollo, lo que sabe, determinado por la capacidad de
resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo próximo, lo que puede
llegar a saber, determinado a través de la resolución de unos problemas bajo la guía o

mediación de un adulto o en colaboración con otro niño más capaz ". Este aporte de la
teoría de Vigotsky resulta doblemente importante en tanto debe tenerse en cuenta para
llevar a cabo un diagnóstico acertado y al mismo tiempo resulta útil e imprescindible para
realizar un trabajo interventivo exitoso. Lo que primero realiza con ayuda y se encuentra
en su zona potencial, en un futuro no muy lejano se convierte en la zona actual, ya que
puede hacerlo solo. Por tanto resulta un instrumento tanto para la Psicología y Pedagogía
Especiales, como para la Psicología y Pedagogía Generales. Se hace así misma patente su
posición social
Por consiguiente, el papel de la interacción social con los otros (especialmente los que
saben más: expertos, maestros, padres, niños mayores, iguales, etc.) tiene importancia
fundamental para el desarrollo psicológico (cognitivo, afectivo, etc.) del niño-alumno.
Además de las relaciones sociales, la mediación a través de instrumentos (físicos y

psicológicos como: lenguaje, escritura, libros, computadoras, manuales, etc.) permiten el
desarrollo del alumno. Tomando en cuenta que estos se encuentran distribuidos en un
flujo sociocultural del que también forma parte el sujeto que aprende.
Por lo tanto, el alumno reconstruye los saberes entremezclando procesos de construcción

personal y procesos auténticos de co-construcción en colaboración con los otros que
intervinieron, de una o de otra forma, en ese proceso.
Los saberes que inicialmente fueron transmitidos, compartidos y hasta cierto punto
regulados externamente por otros, posteriormente, gracias a los procesos de
internacionalización, termina siendo propiedad de los educandos, al grado que estos
pueden hacer uso activo de ellos de manera consciente y voluntaria.
CONCEPCIÓN DEL ALUMNO PARA LA TEORÍA DE VIGOTSKY:
El alumno debe ser entendido como un ser social, producto y protagonista de las
múltiples interacciones sociales en que se involucra a lo largo de su vida escolar y
extraescolar.
CONCEPCIÓN DEL MAESTRO PARA LA TEORÍA DE VIGOTSKY
• El profesor debe ser entendido como un agente cultural que enseña en un

contexto de prácticas y medios socioculturalmente determinados, y como un mediador

esencial entre el saber sociocultural y los procesos de apropiación de los alumnos. Así, a
través de actividades conjuntas e interactivas, el docente procede promoviendo zonas de
construcción para que el alumno se apropie de los saberes, gracias a sus aportes y ayudas
estructurados en las actividades escolares siguiendo cierta dirección intencionalmente
determinada.
• El profesor deberá intentar en su enseñanza, la creación y construcción conjunta
de zona de desarrollo próximo con los alumnos, por medio de la estructura de sistemas
de andamiaje flexibles y estratégicos.
• La educación formal debe estar dirigida en su diseño y en su concepción a
promover el desarrollo de las funciones psicológicas superiores y con ello el uso funcional,
reflexivo y descontextualizado de los instrumentos (físicos y psicológicos) y tecnologías
de mediación sociocultural (la escritura, las computadoras, etc.) en los educandos.
2.2. ENFOQUE CONSTRUCTIVISTA
El constructivismo aprovecha, además de Piaget y Vygotski, aportes como la de Ausubel,

Mayer, Anderson, y de Merrill y Reigeluth. El constructivismo se sustenta en la idea de
que el aprendizaje es definido como un proceso activo de construcción de conocimientos,
más que un proceso de adquisición de saber. En este sentido es el estudiante que asume
el proceso y el profesor asume el rol de apoyo más que de un transmisor y detentor del
conocimiento. Esta es una de las diferencias con los cognitivistas. Y si bien se plantea que
el constructivismo acepta las teorías cognitivistas relativas al aprendizaje, agrega la
dimensión social del aprendizaje connotando, con ello los procesos psicológicos
superiores se adquieren primero en un contexto social y luego se internalizan.
El constructivismo plantea que el aprendiz construye su realidad de acuerdo a la

percepción derivada de su propia experiencia, de manera que nuestro conocimiento es
una función de las experiencias previas, estructuras mentales y las creencias que
utilizamos para interpretar nuestro entorno.
Con ello vemos que este enfoque asume los principios de los cognitivistas en lo
relativo a que el aprendizaje es un proceso activo de construcción de conocimientos,
donde la persona que aprende, a partir de la información que ingresa a su sistema
cognitivo, pone en contraste con lo que ya conoce, realizando una negociación interna,
proceso mediante el cual modifica sus estructuras.

Los constructivistas señalan que el aprendiz realiza, además, una negociación
colectiva de significados con sus pares y con el medio, lo cual pone en evidencia la
importancia del medio social y de los pares con los que el aprendiz interactúa en el
proceso de negociación de conocimientos.
Este enfoque, ampliamente aceptado en la actualidad, ha tenido una gran influencia en

la enseñanza, lo cual se manifiesta de manera especial en el gran auge que ha tenido la
incorporación del enfoque de "aprendizaje colaborativo".
INFLUENCIAS EN LAS ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS
El profesor constructivista no dicta al estudiante lo que debe hacer. Toma el rol de guía y
su rol no es predeterminar las estrategias de aprendizaje sino de concebir ambientes de
aprendizaje que sostengan, estimulen y pongan al estudiante un desafío en su proceso
de aprendizaje.
De esta manera los medios ambientes de aprendizaje deben:
• Ser activos en la selección de sus propias estrategias de aprendizaje o métodos de

resolución de problemas
• El medio ambiente deberá situarse en la Zona de Desarrollo Próximo de los estudiantes
• La retroalimentación deben ofrecerse de manera consistente y a tiempo.
• Las tareas de aprendizaje debe hacerse en contextos auténticos de aprendizaje y tener
una significación personal para cada uno de los aprendices.
• El estudiante debe tener el control y la responsabilidad de la gestión de su tarea de
aprendizaje con el fin de estimular el desarrollo de habilidades metacognitivas.
• El medio ambiente de aprendizaje debe dejar lugar al error y estimular al estudiante a
hacer una exploración estratégica de sus errores.
• El medioambiente debe permitir al estudiante identificar su conocimiento previo y sus
concepciones erróneas.
• Debe favorecer en el estudiante la toma de conciencia de su proceso de construcción
de saber. El estudiante debe ser invitado a hacer una reflexión sobre el contenido
aprendido y sobre el proceso de aprendizaje.
• Debe estimularse la utilización de múltiples modos de representación.

Las estrategias de aprendizaje y métodos privilegiados por los constructivistas
comprenden:
• las experimentaciones
• la realización de proyectos
• la resolución de problemas globales y significativos para el individuo
• las simulaciones
• la observación de artefactos auténticos en contextos auténticos
• las estrategias de aprendizaje colaborativas que ponen el acento en el compartir
significados diversos y la negociación de estos
• las estrategias fundadas en el acompañamiento cognitivo como las pasantías.
2.3. ENFOQUE HUMANISTA
Concebida como una psicología del “ser” y no del “tener”. Propone una ciencia del
hombre que toma en cuenta la conciencia. La ética, la individualidad y los valores
espirituales.
Es un movimiento contra la psicología predominante en la primera mitad de este siglo

caracterizado por su mecanismo y simplismo.
El humanismo comparte con la Filosofía existencialista la visión del hombre como un ser
creativo, libre y consciente.
Los humanistas ponen, énfasis en indagar y dilucidar los fines últimos de la existencia
humana. Parten del hecho de que los humanos somos seres infinitos, mortales; que
tenemos un tiempo limitados de vida.
Los humanistas ante la pregunta ¿Para qué vivimos? Responden proponiendo que el
sentido de nuestra vida es buscar la autorrealización.
Para Carl Rogers, la autorrealización es un proceso y no un estado de ser, una dirección

y no un destino. La persona autorrealizada se caracteriza por:
1. Estar abierto al cambio sin temer a experimentar nuevas formas de vivir, pensar y
sentir.
2. Desear y promover la autenticidad en las relaciones humanas libre de hipocresías
y falsedades.

3. Manifestar un cierto escepticismo hacia la ciencia y la tecnología que pretenden
la conquista y el control de la naturaleza y de los seres humanos, pero apoyando
a la ciencia y tecnología que promueven a la autoconciencia y el autocontrol.
4. Luchar contra las dicotomías y esmerarse por pretender la integración de lo
biológico y psíquico, de las emociones y el pensamiento de lo individual y social.
5. Aspirar a la intimidad, a nuevas maneras de cercanía con los demás, de plena
comunicación tanto intelectual como emotiva.
6. Vivir el aquí y el ahora, valorar el momento presente, concibe cada experiencia
como nueva y con ello cada instante sirve para enriquecer la vida.
7. Tener capacidad para amar, estar dispuesto a brindar ayuda a otros cuando
realmente lo requieran. Es gentil, generoso, sutil, no moralista, no juzga a los otros,
si no que se preocupa por ellos.
8. Estar en contacto con la naturaleza; la persona autorrealizada busca su
preservación y cuidado, no pretende dominarla sino convertirse en su aliado.
9. Oponerse a la burocratización, deshumanización e inflexibilidad de las
instituciones y de la vida social. Parte de la convicción de que las instituciones se
justifican solo si sirven a las personas y no a la inversa.
10. Regir su conducta por la autoridad interna y no externa confía en sus propios
criterios y experiencias y desconfía de las imposiciones externas; es libre para, de
acuerdo con sus propios juicios morales, desobedecer las leyes que considera
injustas.
11. Despegarse de los bienes materiales. El dinero y el estatus social no son sus
objetivos de vida; por eso valora más el ser que el tener.
12. Dar prioridad al desarrollo espiritual; desea encontrar el propósito y significado
de la vida, que va más allá de lo humano. Examina los caminos por los que el
hombre encuentra valor y fuerza para transcender y vivir en paz.
El enfoque humanista tiene como meta lograr que la persona asuma el compromiso
de construir su propio modo de vivir, no importando los obstáculos a los que se enfrente.
Consideran que el hombre puede vivir plenamente porque aún en las peores situaciones
las personas tienen libertad de elección. Esta meta requiere que la persona asuma
responsabilidades y les lleve hasta sus últimas consecuencias.
El tema central de la psicología es el conocimiento de cómo apoyar las tendencias

innatas de la persona hacia el bien y ayudarla en la búsqueda de su transcendencia.

El propósito de la psicología es desarrollar formas de investigación por medio de las
cuales la persona puede lograr mayor conocimiento y dominio de su propia experiencia,
mejorar sus relaciones interpersonales y sobre todo dar un sentido pleno de existencia.
En cuanto a la educación, el enfoque humanista tiene como función última, promover

la autorrealización, o sea, la educación debe estimular las potencialidades de los
individuos para que lleguen hasta la altura máxima que la especie humana puede
alcanzar.
El propósito final de la educación es ayudar a que las personas logren lo mejor de lo

que son capaces.
Para Rogers la educación tiene el importante papel de enseñar a las personas a vivir
en paz, evitando las guerras, adiestrarlas en el cuidado del medio ambiente y sobre todo
ayudar a los individuos a vivir en un mundo de perpetuo cambio, donde lo más
importante no es adquirir conocimientos sino aprender a aprender.
Supone énfasis en los aspectos, éticos y morales. La educación debe convertir a las
personas en altruistas, generosos, creativos; con una fuerte conciencia social, respetuosos
de las necesidades, derechos e intereses de los demás.
A los humanistas no les interesa tanto la naturaleza y validez del conocimiento en sí,
como la aplicación de nuevos procedimientos metodológicos que enriquezcan la parte
crucial del conocimiento; la comprensión del hombre como persona total.
Sus aplicaciones aún son impacientes.
2.4. ENFOQUE INTERCULTURAL
Vivimos en un mundo donde emergen y se afirman las nuevas identidades sociales y

culturales, en un tiempo de hibridación de las identidades, aún en los entornos rurales.
(Da Silva, 1998, García N.2001)
En este marco la educación debe posibilitar un diálogo entre culturas revalorando lo

regional, nacional y asumiendo de manera crítica y consciente los aportes científicos,
culturales y tecnológicos del entorno global.

Desde este enfoque, se reconoce a los actores socioeducativos como activos
procesadores y constructores de saberes y prácticas en relación con su entorno. El
profesorado, el currículo y las estrategias docentes son instrumentos que ayudan a ese
proceso.
El proceso de enseñanza y aprendizaje constituye un conjunto de intercambios

socioculturales, con un carácter mediacional de la institución educativa, la comunidad y
las personas. El entorno socio cultural, integra tanto los procesos cognitivos como las
relaciones entre el medio ambiente y el comportamiento individual y colectivo, tiene una
perspectiva sistémica en su concepción del proceso de enseñanza-aprendizaje abierto a
la comunicación y al intercambio.
Se asume como eje transversal a las áreas y además requiere de un tratamiento

específico desde el área de Educación Intercultural.
2.5. ENFOQUE POR COMPETENCIAS
Las competencias han sido definidas y asumidas de diversas maneras, desde un simple
saber hacer que pone énfasis en la conducta observable y verificable de los individuos
(enfoque conductista) o un saber referido a las funciones laborales requeridas en el
desempeño de una ocupación o cargo (enfoque funcionalista) , hasta el saber adquirido
con la participación activa de la persona en su propio aprendizaje (enfoque
constructivista) y un saber complejo que integra un saber hacer, un saber conocer y un
saber ser, implicando una actuación integral de la persona para analizar y resolver
problemas del contexto en distintos escenarios (enfoque sistémico complejo).
En concordancia con este último enfoque, se asume que las competencias son
procesos complejos de desempeño con idoneidad, en determinados contextos, que
permiten una actuación responsable y satisfactoria, demostrando la capacidad de hacer
con saber y con conciencia sobre las consecuencias de ese hacer en el entorno. Son
procesos complejos de desempeño porque, ante determinadas situaciones,
comprometen la actuación e interacción de diversas dimensiones del ser humano
(cognoscitiva, motriz, afectivo, volitiva, valorativa, etc.) y del contexto, de tal manera que
se aborda el desempeño de manera integral.
La idoneidad refiere el nivel de calidad que se espera con el logro de la competencia.

No se trata, por tanto, de un simple saber hacer, se trata de hacerlo bien, lo cual implica

un saber conocer (saber con plena conciencia y conocimiento de lo que se hace) y un
saber ser reflexivo (asumiendo la responsabilidad de las consecuencias del propio
desempeño)
De esta forma, las competencias evidencian la puesta en práctica de recursos tales

como conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes, los cuales posibilitan un modo
de funcionamiento integrado de la persona en el que se articulan y proveen la
posibilidad de tomar decisiones inteligentes en diversas situaciones.
2.6. ENFOQUE SOCIO FORMATIVO
Se define como un marco de reflexión-acción educativo que pretende generar las

condiciones pedagógicas esenciales para facilitar la formación de personas íntegras,
integrales y competentes para afrontar los retos problemas del desarrollo personal, la
vida en sociedad, el equilibrio ecológico, la creación cultural artística y la actuación
profesional- empresarial, a partir de la articulación de la educación con los proceso
sociales, comunitarios, económicos, políticos, religiosos, deportivos, ambientales y
artísticos en los cuales viven las personas implementando actividades formativas con
sentido. Difiere de otros enfoques en que enfatiza en cómo cambiar la educación desde
un cambio de pensamiento de las personas responsables de ella, teniendo en cuenta la
persona humana como un todo. Donde una de sus dimensiones son las competencias.
El enfoque socio formativo tiene como propósito esencial, facilitar el

establecimiento de recursos y espacios para promover la formación humana integral y
dentro de ésta la preparación de personas con competencias para actuar con idoneidad,
en diversos contextos tomando como base la construcción del proyecto ético de vida, el
aprender a aprender y la vivencia cultural, considerando las dinámicas sociales y
económicas.
Este enfoque se ha estructurado en la línea del pensamiento complejo, el currículo

sociocognitivo complejo, la teoría crítica de Habermas, el paradigma sociocognitivo de
Roman Pérez, la formación basada en competencias de Maldonado, la pedagogía
conceptual de Zubiría, el aprendizaje estratégico de Pozo y Monereo.
El enfoque socioformativo, no se centra en el aprendizaje como meta, sino en la

formación de personas, con un claro proyecto ético de vida, en el marco de

interdependencias sociales, culturales y ambientales, en la dinámica sincrónica y
diacrónica, de cambio y realización continua. Ello implica ver al ser humano como es, pero
ante todo lo que puede llegar a ser de forma constructiva y ética, realizando la mediación
pedagógica desde la propia autorrealización de la persona, en correspondencia con el
fortalecimiento del tejido social y el desarrollo económico.
A diferencia de la epistemología tradicional, que asume el conocimiento solo

desde el ámbito cognitivo, este significa establecer cambios, comenzando por las
estructuras administrativas, que deben ser horizontales, con base en el trabajo en equipo,
solidaridad y cooperación. Formar a los directivos, docentes, y familia en habilidades de
pensamiento complejo. Implica, orientar el aprendizaje desde proyectos formativos de
forma articulada y facilitar la formación de habilidades de pensamiento complejo a través
de actividades didácticas y proceso de valoración de las competencias.

MODELO de Módulo Dirección de Personas - Cultura Pedagógica

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MODULO DIRECCIÓN DE PERSONAS

Este documento forma parte del Programa Extraordinario de Actualización y Titulación

Miguel Torres Rubio Director Escuela de Educación

Chiclayo, Perú. 2011

1. Hoja de Ruta del Módulo 4

2. Reunión de trabajo 1: La persona y sus Necesidades 9

3. Reunión de trabajo 2: Desarrollo del Liderazgo 31

4. Reunión de trabajo 3: Toma de decisiones Humanas.

5. Taller Plan de Desarrollo Profesional

6. Material para Aplicaciones Prácticas

Programa de Actualización y Titulación Profesional en educación 1

Programa de Actualización y Titulación Profesional en educación 2

Módulo : Enfoques Pedagógicos

La asignatura es de naturaleza teórica y práctica, se realizarán clases teóricas al tiempo

- Comprende, investiga y evalúa los enfoques pedagógicos, sus principios y

TEMAS A DESARROLLAR HORAS SESIONES

Programa de Actualización y Titulación Profesional en educación 3

Enfoque tradicional y 3 3 3 6 0.50

Se utilizará una metodología activa mediante aprendizaje basado en problemas (ABP)

Las intervenciones en aula serán valoradas de acuerdo a la calidad y pertinencia de dicha

1.6. CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES.

Programa de Actualización y Titulación Profesional en educación 4

- Anderson R. y Gerald, F. (1988). Psicología Educativa. México D.F.: Trillas.

Programa de Actualización y Titulación Profesional en educación 5

2. REUNIÓN DE TRABAJO: ENFOQUES PEDAGÓGICOS.

OBJETIVOS  Identificar qué enfoques pedagógicos hacen

 Analiza las implicancias educativas de los

 Reflexionar sobre los diversos enfoques

TIEMPO 6 horas académicas.

METODOLOGÍA La sesión se desarrolla en forma teórica y práctica,

El proceso de enseñanza /aprendizaje se facilitará a

MATERIAL DE ENSEÑANZA Presentación en Power Point.

Programa de Actualización y Titulación Profesional en educación 6

1.1. ENFOQUE CONDUCTISTA

Existen algunos procesos que pueden explicar el aprendizaje bajo el enfoque

1.1.1. EL CONDICIONAMIENTO CLÁSICO.

Fue descrito por el fisiólogo ruso Pavlov. Éste es el proceso a través

Aplicado a la educación, el condicionamiento clásico permite a través de procesos

Un concepto relativo al condicionamiento clásico es la generalización del estímulo.

Programa de Actualización y Titulación Profesional en educación 7

En el siguiente espacio, plantee otros dos ejemplos de generalización de estímulo que

Otro proceso contrario es el de discriminación: Una persona aprende a responder sólo al

Tomando el anterior ejemplo. La persona puede aprender a no temerle a todos los

Escriba dos ejemplos aplicados a educación.

Programa de Actualización y Titulación Profesional en educación 8

Fue propuesto por Thorndike (1874-1949), quien plantea que la forma

Programa de Actualización y Titulación Profesional en educación 9

A partir de estos experimentos Thordndike formuló 3 leyes de aprendizaje: la de

1.1.3. CONDICIONAMIENTO OPERANTE

Descrito por Thorndike y Skinner, es el proceso a través del cual se

Dentro del modelo de condicionamiento operante, el comportamiento depende tanto de

Antecedentes Comportamiento Consecuencias

Tanto el condicionamiento clásico como el operante utilizan los componentes básicos –

Programa de Actualización y Titulación Profesional en educación 10

Las consecuencias de un comportamiento pueden aumentar la probabilidad de

Refuerzos positivos. Son las consecuencias que al ser presentadas aumentan la

Refuerzos negativos. Son aquellas consecuencias que al ser retiradas de la situación

Programa de Actualización y Titulación Profesional en educación 11

Aplicación del Condicionamiento Operante en Educación.

Seguir el desempeño de una respuesta correcta con consecuencias positivas, ignorando

Proveer óptimas contingencias de reforzamiento por respuestas correctas, las cuales

Maximizar la ejecución de respuestas correctas y minimizar los errores.

Recompensa por Recompensa por omitir

Programa de Actualización y Titulación Profesional en educación 12