EPISTEMOLOGIA, PROBLEMAS Y METODOS EN LA OBRA

DE PIAGET (∗)

Jaime Yañez Canal

Profesor Universidad Nacional de Colombia. Universidad
Santo Tomas de Aquino

“Nosotros creemos que es imprescindible explicar los

presupuestos teóricos desde los cuales se interroga la realidad,
porque en definitiva los instrumentos son teorías en acto. En otras
palabras, por más que la necesidad de perfeccionar y rigorizar los
instrumentos sea indiscutible, la cuestión central reside en la
relación entre la teoría que establece el objeto de investigación y
los instrumentos”. (Castorina, Giacobbe, Ricco 1973 pág. 67).

El epígrafe nos permite hacer la presentación de este ensayo, que tiene por objetivo resaltar
los puntos teóricos esenciales de la obra de Piaget, su propuesta epistemológica, y su
evolución intelectual, los que nos permitirán entender sus variaciones metodológicas en la
investigación psicológica.

La organización de este ensayo es el siguiente:

I. Discusión epistemológica.
II. La psicología como propuesta estructuralista.
III. Evolución de la teoría de Piaget y de sus variaciones metodológicas.

I. Discusión Epistemológica. La postura Piagetiana, aparece sobre la discusión actual

entre la racionalidad analítica y la nueva filosofía, representada en epistemólogos que
incorporan la historia de la ciencia en su reflexión (como Bachelard, Kuhn, Feyerabend,
Lakatos, estructuralistas, como P. Suppe, Sneed, Stegmuller). Piaget con su modelo va a
contribuir con esta última postura, en el estudio de los mecanismos del desarrollo y con la
incorporación de este en las discusiones normativas.

Veamos los puntos de debate y desarrollemos a continuación que forma adquieren en Piaget
(por el carácter del ensayo no mostraremos las diferencias entre autores, ni las influencias
sobre Piaget).

* Escrito en 1989.

1
Ante las propuestas positivistas que proponían la neutralidad y autonomía de los hechos, y
relegaban a la epistemología a asumir un papel regulador y evaluador externo, que habría
de concentrarse en evaluar la contradicción lógica (según una lógica que se proponía para
evaluar la validez de las deducciones o la axiomatización de las teorías) o empírica, y veían
la historia de la ciencia como un problema externo a la epistemología que mostraría solo las
variaciones temáticas y metodológicas, la “nueva filosofía”, y con ella Piaget, al
incorporar la historia en el análisis epistemológico propone, que los hechos son
construcciones racionales; incorpora la discusión epistemológica al interior de la ciencia, en
donde la evaluación de las teorías estaría dada no por los requerimientos metodológicos de
contrastación, sugeridos por la postura analítica, sino por la contrastación entre teorías de
acuerdo a su potencia heurística.

Esta nueva filosofía presenta en su interior discusiones sobre como debe entenderse la idea
de teoría (uso de modelos matemáticos según Sneed, Stemuller y Lakatos en contra del
concepto de paradigma de Kuhn), sobre la idea de progreso en la ciencia, (si hay rupturas
como sostienen Kuhn, Bachelard, y Feyerabend, o hay continuidades según Lakatos) sobre
la posibilidad de evaluación racional de las teorías (imposibilidad de evaluación según
Kuhn y Feyerabend y la normatividad sugerida según el falsacionismo sofisticado de
Lakatos, Sneed y Stegmuller).

Sobre este panorama es que se erige la obra de Piaget que propone:

1. La explicación como construcción racional.

2. La historia según rupturas - continuidades.
3. La normatividad según un proceso genético, donde las teorías más fuertes ofrecen una
superación de las desventajas de las competidoras y una ampliación del campo de
estudio.
4. La consideración de los mecanismos que explican el desarrollo(1).

Sobre la causalidad Piaget dice que esta dependería ya no de generalizaciones dadas a

partir de relaciones perceptibles sino de las operaciones del pensamiento. “En todos los
casos la deducción causal equivalente a fusionar la modificación física con la
transformación operativa, por subordinación de lo real a lo posible, y a conferir a las
generalizaciones de las relaciones legales reales, un carácter de necesidad, o de probabilidad
en función de esa subordinación”. (Piaget 1975b pág. 287).

Para la diferenciación entre lo posible y lo real Piaget utiliza los conceptos de abstracción y
generalización; estos dos instrumentos van a expresarse de varias formas según las
características del conocimiento: la abstracción hace referencia al tipo de conceptualización
propio de un determinado marco epistémico (término utilizado por Piaget para referirse a

1
Aclaramos que estos puntos sólo se refieren al método de análisis formalizante y psicogenético, no
contemplamos al histórico crítico. Este método de análisis epistemológico lo utiliza Piaget para referirse a los
análisis críticos sobre la ideología, expuestos en la obra de Ricouer y la escuela de Frankfurt. (Ver Yañez
Canal 1987).

2
paradigma), la generalización, estaría sometida a esta y tendría como tarea el
establecimiento de regularidades en lo real. (Piaget 1982d; 1981b). Una primera forma de
abstracción seria la empírica (similar a la presente en la racionalidad analítica) en donde el
sujeto se refiere a objetos exteriores en los cuales simplemente se limita a comprobar ciertas
propiedades y a analizarlas independientemente; la generalización en este tipo de
abstracción empírica o refleja seria solamente de naturaleza extensional, es decir solo
contemplaría el pasaje del “algunos” al “todos”, (Piaget 1975b; 1978; 1981b). La
segunda forma de abstracción Piaget la llama “reflexiva” y se refiere a las acciones y
operaciones del sujeto, que hacen de lo real una manifestación de lo posible (Piaget 1982).
“Se comprende así la diferencia, entre los dos tipos de generalización: La generalización
simplemente formal o por inclusión y la generalización por composición operativa, el
primero de estos dos tipos no es explicativo y se limita a ampliar el campo de las leyes
enfocadas, porque consiste en un pasaje directo del “algunos” al “todos”, pero a un
“todos” cuya totalidad permanece real y abarca solamente al conjunto de los casos
observados o efectivamente observables. Por el contrario, la generalización por
composición al sobrepasar lo real por medio de la reversibilidad alcanza todo lo posible y
atribuye por este solo hecho un carácter de necesidad a las relaciones efectivas, es decir a
las leyes dadas”: (Piaget 1975b pág. 285).

De esta manera Piaget establece su diferencia con las posturas analíticas que consideran que
las teorías deben darse por el establecimiento de generalizaciones, ante las que propone su
postura constructivista, que supera y reinterpreta, según él, lo que esta postura ofrecía para
el análisis epistemológico.

La lógica matemática en Piaget, es la garantía de la actividad constructora de la realidad y

debe entenderse en función de totalidades cada vez más englobantes y no ya como un
simple sistema deductivo, “sin embargo, ya existe otra manera de servirse de la lógica que
conduce más rápidamente a una explicación de los hechos observados. Se trata por
supuesto, también de apuntar a una descripción de la realidad concreta, pero ahora
permaneciendo atento a dos cosas, en primer lugar - y esto no es nuevo - evitar cualquier
ambigüedad. En segundo lugar sobre todo, insistir en las relaciones entre los
comportamientos de un dominio suficientemente amplio como para constituir una
verdadera totalidad. Esto significa, que aquí el instrumento lógico se utiliza para poner de
manifiesto estructuras de conjunto y no ya para prever conductas aisladas y locales”.
(Blaise Grize 1974 pág. 57).

La evaluación de una teoría no esta en su sometimiento a un pretendido “Método

científico”, debido a que la falsación de un hecho afecta a las hipótesis secundarias, más no
a los principios centrales de un marco epistémico. La decisión racional o normativa, sobre
la fuerza o mayor cientificidad de una teoría, esta en la mayor capacidad de anticipación es
decir, en la mayor capacidad de contemplar nuevos fenómenos, además de la mayor
capacidad para vislumbrar las contradicciones (entre formas y contenidos, entre teorías,
entre contenidos al interior de un sistema teórico y entre diferenciaciones e integraciones)
de los niveles anteriores en la evolución de la disciplina.

3
Con esto esperamos se tenga en cuenta que la exposición teórica de Piaget, así como su
evolución intelectual y metodológica y la discusión con otros modelos, se hará en cuanto a
la amplitud que ofrezcan para el análisis de lo humano, tanto en la consideración de nuevos
fenómenos como en la superación de las dificultades formuladas por sus competidores o
por su misma teorización.

II. La Psicología como propuesta estructuralista. Para Piaget, la lógica y las

matemáticas se convierten en el mejor modelo para contemplar las transformaciones de los
actos de conciencia del sujeto y expresar su organización mental, o sus formas de
interpretar lo real. “Piaget no ha intentado construir un sistema deductivo, porque él no
tenía porque hacerlo. Su lógica ciertamente contiene definiciones precisas, pero no se
encuentran en ella ni formas ni reglas explícitas de inferencia, en el sentido ahora clásico
del término, sino de realizar una representación precisa de los fenómenos vinculados a las
ciencias del hombre. Por otra parte, su lógica no es enteramente formal, en el sentido de
que sus expresiones no responden totalmente a los criterios habituales en los cálculos.
Estamos ante una lógica en la que la significación de los términos juega un papel
comparable al de su forma, en una palabra, ante una lógica de la comprensión”. (Grize,
Jean Blaise 1974 pág, 57-58).

La estructura operativa a su vez permite captar el proceso con que el sujeto responde a los
problemas, independientemente de las variaciones en los contenidos o en los resultados
específicos. “En efecto, en física se puede medir un proceso por su resultado, pero por que
hay homogeneidad entre ellos, y los resultados de un determinado proceso son constantes.
En la vida mental, por el contrario, una misma resultante puede ser obtenida por diferentes
medios, y sobre todo una estructura operativa es fuente de un gran número de resultados
posibles, que no se pueden deducir de la “perfomance” observada, sino que presuponen el
conocimiento del mecanismo operatorio subyacente”. (Piaget 1976c pág. 192-193).

Además de la descripción sincrónica, los modelos lógicos permiten captar como se

expresan las rupturas en el desarrollo. Al comparar los estadios en el desarrollo se observa
como cada nuevo estadio reorganiza e integra en estructuras más amplias, operaciones que
en el nivel anterior se daban separadas (por ejemplo, la inversión por negación y por
reciprocidad en el operatorio concreto y su integración en el operatorio formal). Estas
diferenciaciones e integraciones de esquemas u operaciones posibilitan a su vez que el
sujeto contemple nuevas posibilidades de acción y el que su espacio de percepción sea
ampliado.

La mayor “potencia” o complejidad de las estructuras estarían determinadas por un

proceso progresivo de diferenciaciones entre lo posible y lo real. Es decir en la medida en
que las estructuras organizativas se hacen más complejas, el sujeto posee mayores
posibilidades para comprender el mundo y para explicar su funcionamiento. Las formas
mas complejas, funcionando como estructuras de conjunto, amplían los elementos, sus
relaciones y combinaciones, lo que hace que el sujeto disponga de mayores posibilidades
para interpretar o actuar sobre el mundo. De esta manera dentro del nuevo universo de

4
interpretación, lo real habrá de estar contenido como una actualización particular de lo
posible.

En el desarrollo la complejización estructural habrá de entenderse como una progresiva

diferenciación de formas y contenidos, en donde la mayor autonomía y complejidad de las
formas habrán de garantizar un conocimiento más fiable de los contenidos, o lo real.

El desarrollo de las formas de interpretación se expresará en nuevos marcos interpretativos

que permiten la incorporación de nuevos fenómenos a observar, a la vez que permite
resolver los impases y problemas que presentaban las estructuras o marcos anteriores.

Resumiendo, la teoría de Piaget estudia los cortes o momentos sincrónicos del desarrollo,
utilizando modelos lógico-matemáticos para contemplarlos como “estructuras de conjunto”
que permiten observar el proceso independientemente del resultado que se logre, además,
estos períodos se evalúan según su forma de equilibrio, es decir, según el grado de
diferenciación que se posea entre las formas y los contenidos.

Expuestos los puntos básicos de la teoría de Piaget, podemos entrar a hablar de los métodos
y técnicas de investigación en psicología, que solo serían “teorías de acto” es decir, medios
que permitirían contemplar en el razonamiento humano los procesos y las formas
coherentes con que se resuelven los problemas independientemente de sus manifestaciones
externas o de las diferencias individuales.

III. Evolución de la teoría de Piaget y de sus variaciones metodológicas. Al contrario de

lo que muchos opinan, en Piaget no encontramos un solo método investigativo, sino
muchos y muy variados de acuerdo a su preocupación temática y su conceptualización
teórica.

La obra de Piaget al cabo de más de sesenta años de trabajo, presenta algunas variaciones
conceptuales, las que pueden diferenciarse en cuanto a la caracterización del fenómeno
mental, su desarrollo y sus relaciones con otros fenómenos. Estas variaciones conceptuales
en la obra de Piaget, pueden diferenciarse en cuatro épocas, que serían:

A. Primera época. (1920 - 1935) En esta primera época de escritos psicológicos,

Piaget presenta una mezcla de teorías o influencias tan dispares, que hacía de sus
formulaciones un mosaico tan variable como difícil de ordenar. Autores como Durkheim,
Freud, Simon y otros psicólogos y filósofos de la época que hablan sobre los conceptos y
razonamientos del hombre, influyeron en su teoría.

La característica esencial de esta época, es la suma importancia dada al lenguaje, como

instrumento social, que influiría sobre el pensamiento “individualista” del ser humano, y
sería la principal causa de la socialización. Este desarrollo lo va a categorizar como un
proceso que va de un pensamiento egocéntrico a uno socializado, o de un pensamiento

5
prelógico a uno lógico. Para la caracterización de cada par propuesto, ha de retomar tal
abanico de términos de diferentes autores y disciplinas que expresarían algo bien distante a
una estructura de conjunto, como posteriormente habrá de proponer. Así para la
caracterización del pensamiento egocéntrico(2), o prelógico(3) retoma conceptos del
psicoanálisis, de la antropología y de algunos psicómetras como Simon, Burt, Claparede.
Estos conceptos serían la condensación, desplazamiento, animismo, finalismo, realismo,
artificialismo, pensamiento mágico, sincretismo, yuxtaposición, transducción. Igualmente
para referirse a los procesos lógicos o socializados se refiere a la abstracción, la
generalización, y el manejo de conectivos lógicos.

En esta época Piaget consideraba el desarrollo como un proceso desde lo individual a lo

social(4). A pesar de la concepción Durkheimniana del desarrollo y del papel causal dado al
lenguaje como elemento formal en la generación del desarrollo, ya podemos encontrar
algunos puntos centrales que habrán de identificar la obra Piagetiana y que habrán de estar
presente, en toda su obra. Estos componentes que habrán de determinar todos sus
desarrollos posteriores, son la consideración del desarrollo como un proceso hacia la mayor
abstracción, hacia la mayor autonomía del sujeto de los eventos inmediatos que enmarcan

2
Concepto que inicialmente tomo del psicoanálisis y que lo entendía en términos de procesos narcisisticos
o autocentrados del sujeto (Piaget 1977a; 1977b). Posteriormente (1961) reinterpreta este concepto en
términos de un proceso en donde el niño no es capaz de establecer fronteras o límites entre su percepción y el
mundo, lo que hace que interprete el mundo en función de sus esquemas de acción asociados a situaciones
particulares y presentes. Este cambio en el significado del concepto de egocentrismo pudo deberse a la
polémica que sostuvo Piaget con Vigotsky en los años 30. La crítica de Vygotsky tiene validez siempre y
cuando se considere la primera formulación de Piaget sobre el egocentrismo. Posteriormente (y así le
contesta a Vygotsky partiendo de una nueva conceptualización) el egocentrismo era definido en términos de
ausencia de limites entre el niño y el mundo. Igualmente incorporó mas tarde el concepto de conciencia como
control de la acción, aspecto que también había señalado Vygotsky en su crítica a las primeras formulaciones
de Piaget.
3
Este concepto lo retoma de Levy-Bruhl. Para Freud, Frazer, o Morgan, según Piaget, las formas de
pensamiento o representación se establecían en términos de oposición que no posibilitaban la comunicación ni
la toma de consciencia al funcionar bajo procesos tan dispares. Con Levy-Bruhl las diferentes formas de
pensamiento no habrán de verse en términos de una oposición alógico, o no-lógico y lógico sino en términos
de pre-lógico y lógico. Este cambio de términos implica la incorporación de una dimensión histórica en la
comparación de formas de pensamiento y además posibilita ver la historia en términos de variaciones en las
formas de pensamiento y no solo como variaciones de contenidos. El representar el desarrollo desde un
período egocéntrico a uno socializado, o de un nivel prelógico a otro lógico le llevara a entender este como un
proceso de reorganización de las formas de pensamiento.
4
Lo individual con Freud y Durkheim, Piaget lo entendía, como el espacio humano donde predominan
los deseos y que determinarían que el pensamiento fuera completamente particular, caótico y asistemático. Lo
social de manera consecuente sería lo opuesto, es decir sería el espacio donde operaria lo abstracto y las reglas
que permitirían organizar y coordinar las interacciones humanas. En términos psicológicos el paso de un
pensamiento egocéntrico a otro socializado se daría por la incorporación de las reglas sociales en el
pensamiento del sujeto, y con este el ordenamiento de los procesos cognitivos del sujeto y el control y
planeación de sus acciones. (Piaget, 1977a; 1977b; 1975a).

6
su actuar cognitivo, y la caracterización de lo cognitivo a partir de formas que referían a
modelos lógicos(5).

Los dos primeros puntos (la descripción de las formas y la relación con el contenido) que
son los más confusos en su descripción y los más variados en esta época, son los que nos
permitirán entender las primeras propuestas metodológicas de Piaget.

a) Observación pura. Piaget sobre todo en su libro “El lenguaje y el pensamiento en el

niño” observa una cantidad considerable de niños, para evaluar sus intervenciones
verbales, espontáneas y “medir” estadísticamente su coeficiente de egocentrismo
(1977a).

b) Técnicas de evaluación psicométrica. En “El juicio y el razonamiento en el niño”, a

pesar de que ya se establece el diálogo como técnica (esbozo de método clínico) Piaget
utiliza ítems de test como el de Burt, Binet-Simón, Claparede, (citados por Vihn-Bang
1970), tales como el test de los hermanos, definiciones, crítica de frases absurdas,
seriaciones verbales, etc. (Piaget 1977b).

c) Método clínico. En “La representación del mundo en el niño”, Piaget (1975a),

incorpora su método clínico, tal vez por concentrarse en este texto en analizar los
contenidos en las explicaciones del sujeto, (la creación de las cosas, la presencia de
vida, o de conciencia, las características de los fenómenos subjetivos, etc.). En los
análisis de las respuestas de los niños ya se esbozan la formulación de formas
organizativas comunes para todos los sujetos.

La utilización de las variadas técnicas de recolección de información en esta época teórica

de Piaget ya muestran la preocupación por captar “estructuras de conjunto”, a pesar de que
en estos primeros trabajos, Piaget no disponía de los herramientas conceptuales para
proponer una organización que diera cuenta de manera integrada y abarcadora de todas las
operaciones lógicas observadas en el niño. Conceptos tan dispersos se expresaban de
manera no integrada, que más parecían una categorización de las tareas o temáticas
abordadas en el estudio sobre los niños. Así podía referirse a la condensación,
desplazamiento, yuxtaposición, sincretismo, animismo, artificialismo, manejo de
conectivos lógicos, generalización, manejo de reglas, conocimiento de las reglas, narración
temporal de historias, etc, etc, sin que se propusiera una manera unificada de expresarlas, o
al menos de diferenciar níveles de análisis en estas exposiciones.

Al proponer el método clínico, Piaget se distancia de los test de evaluación y de la

observación pura: sobre los test plantea los siguientes inconvenientes (1975a).

5
A pesar de que los modelos lógicos y/o matemáticas en la obra de Piaget hayan variado
permanentemente. Así inicialmente se refería a los procesos cognitivos solo refiriéndose a la capacidad para
manejar conectivos lógicos o algunos elementos gramaticales. Posteriormente retoma modelos matemático,
como las estructuras madres de los Bourbaki, la lógica de clases, relaciones, proposiciones, la teoría de
categorías y morfismos, o la lógica de las identidades y las significaciones).

7
- No permite un análisis suficiente de los resultados.
- Opera siempre en condiciones idénticas.
- Se obtienen resultados brutos, inutilizables para teorizar por insuficiencia de datos
sobre el contexto de la prueba.
- Altera la orientación espiritual natural del niño, debido a que solo tiene en cuenta las
respuestas sin captar sus procesos internos, para dar una solución determinada.
- Se descalifican los modos de razonar primitivos, al no poder describirse sus
procesos, ya que la equivocación en el resultado no sugiere esta posibilidad.

Sobre la observación pura, aunque Piaget en el texto de 1975a. la recupera en la medida en

que permite recoger las preguntas espontáneas del niño y su vocabulario para tenerlas en
cuenta en el posterior interrogatorio, le atribuye los siguientes inconvenientes:

- Hace énfasis en la cantidad, en detrimento de los análisis cualitativos, que

permitirían acceder más fielmente a los procesos intelectuales.

- Imposibilidad de contemplar los procesos egocéntricos del niño, ya que en la

comunicación cotidiana esta se mantiene y no nos permite diferenciar lo que
corresponde al contexto, al esfuerzo del adulto para mantener la comunicación, o a
las estructuras del niño.

- Además, agrega la dificultad de diferenciar las creencias espontáneas de las

aprendidas por imitación(6).

Por todas las dificultades, sugiere el método clínico, como la única forma de garantizar el
análisis cualitativo de los procesos intelectuales, respetando las actitudes y lenguaje del
individuo. Como se ve, la instauración del método clínico en la obra Piagetiana se da
paralela a la focalización en el estudio de las formas explicativas del sujeto, ya que es el
medio adecuado, según la formulación del autor en esta su primera época teórica, para
contemplar los procesos internos con que un sujeto soluciona los problemas, a la vez que
permite ver estos como una estructura de conjunto.

B. Segunda época. (1935 - 1945) Para algunos (Inhelder 1982) la segunda época de
Piaget va desde 1935 hasta 1970, ya que en este período, se concentro en la formación de
las estructuras, en la diferenciación de los estadios y en la elaboración de su modelo del
desarrollo; pero siguiendo a Vinh-Bang (1970) preferimos subdividirla en dos épocas y
ubicar en esta primera el estudio del período sensoriomotriz como preocupación central
para Piaget.

6
Posteriormente esta preocupación por las creencias enseñadas o sugeridas y su rigurosidad técnica se
disminuye, por las variaciones en la descripción de las estructuras y por la variación técnica en la forma de
interrogatorio.

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Esta nueva época se puede caracterizar por:

- La perdida de importancia del lenguaje para describir los procesos de pensamiento,

debido a que sujetos sordomudos pueden presentar las mismas formas estructurales.
(Piaget 1976a, 1977c, 1971). Además la presencia según otros psicólogos, de actos
inteligentes en animales o niños antes de su adquisición lingüística (Kohler, Wallon
y Vygotsky).

- El cambio en su idea causal: Abandona la idea de causalidad por factores

independientes y empieza a desarrollar su explicación en términos estructurales y de
autorregulación(7). Este cambio conceptual, unido a su recuperación de una
biología evolucionista, lo lleva a cuestionar las dicotomías individuo-sociedad
(herencia de positivistas como Comte y Durkheim) y el papel causal del lenguaje o
la sociedad en el desarrollo del individuo. En oposición a su primera época propone
el desarrollo como un cambio de formas cada vez más diferenciadas, más
descentradas, según un proceso teleonómico que van a posibilitar en el individuo
una mayor autonomía y que van a permitir entender la novedad del hombre no en la
aparición de la vida social, sino en su función simbólica. (Piaget 1967; 1968;
1961).

El segundo período intelectual de Piaget lo lleva a estudiar los comportamientos

inteligentes preverbales en el niño, sin contar con su método clínico, sino con una
metodología que Vinh-Bang (1970) llama “observación crítica”. Debido a que ya no
presenta la ingenuidad de su primera época, respecto a la “observación pura” (que sólo
generaba datos sueltos y contradictorios), organiza la observación para demostrar en el
desarrollo sensoriomotriz, una secuencia que permita entender las raíces biológicas de la
inteligencia, a la vez que la novedad de la representación y ubicar los orígenes de la
inteligencia conceptual en las acciones directas sobre el medio.

C. Tercera época. (1945 - 1970) Esta época en el desarrollo intelectual de Piaget,

corresponde a la descripción de los períodos del desarrollo conocidos, tomando como
modelo las estructura lógico-matemáticas como lo expusimos en los primeros apartados de
este ensayo. A la incorporación de estos modelos, aparte de la discusión epistemológica
que influyo en Piaget, se puede agregar la cada vez más elaborada idea de partir de un
modelo biológico que le permitiera entender que el conocimiento tiene una historia
progresiva de diferenciación entre formas y contenidos, hacia su máxima culminación en
estructuras matemáticas en donde se dan combinaciones mentales sin ninguna exigencia de
acomodación a contenidos reales. En este período encontramos las obras ya famosas sobre
el número, conservación, clasificaciones, seriaciones, tiempo, azar, espacio, y sus grandes
síntesis como “Psicología de la inteligencia” y “Biología y conocimiento”.

Respecto al método encontramos uno mixto, que combina tanto la situación experimental
como la entrevista clínica, este método a veces es llamado “clínico experimental” o
7
Obviamente esta solo adquiere la forma expuesta en el apartado I después de 1970.

9
“crítico”, debido a que cambia las técnicas de interrogación. Con este método ya no se
conversara con el sujeto sino que se le interrogará, rebatiéndole, criticándole o invocando
diferentes opiniones, o simplemente se le pedía que exagere o varíe las condiciones
experimentales (por ejemplo mayor alargamiento de la salchicha de plastilina) para ver si
cambia sus exposiciones o argumenta para mantenerlas. (Vinh-Bang 1970).

Esta variación se debe a que ya no se evalúa la presencia o dependencia de los contenidos

en las creencias espontáneas del sujeto, sino en los mecanismos lógicos que utilice, que lo
liguen a condiciones reales (según las “identidades especiales” que Piaget atribuye a los
agrupamientos) o lo libere a la pura combinación mental donde se realicen todas las
posibilidades.

D. Cuarta época. (1970 - 1981) Esta última época es la más desconocida en la obra
de Piaget, tanto por su densidad como por las variaciones conceptuales en sus descripciones
psicológicas que asumen más el papel de sugerencias heurísticas para las discusiones
epistemológicas y para los análisis procedimentales. Las variaciones teóricas podemos
sintetizarlas en dos puntos:

- Preocupación por lo mecanismos del desarrollo.

- preocupación por los contenidos y por los modelos lógicos utilizados.

Veamos cada uno de estos.

- Preocupación por lo mecanismos del desarrollo. Si el período anterior en el que

la obra de Piaget era básicamente estructural en este es básicamente genético. Pero
ya lo genético no es simplemente la comparación entre estadios o la evaluación en
términos de tendencia al cierre, ni la antipiagetiana sugerencia de los factores
causales del desarrollo (maduración, experiencia física, social y equilibrio), sino
que aquí lo genético se habrá de entender de acuerdo a la incorporación de la
autorregulación, como mecanismo cibernético que explicaría el desarrollo según una
direccionalidad hacia formas superiores. En este momento Piaget empieza a
denominar su teoría como constructivismo dialéctico, al ubicar la causa del
desarrollo en las contradicciones entendidas como los conflictos presentes en una
estructura, que genera en su mismo movimiento una superación que integra y
reorganiza los focos de disturbio; las contradicciones no son lógicas, no son
situaciones externas a las que se enfrenta el sujeto, son desequilibrios que explican
en una estructura sus posibilidades teleonómicas. (Piaget 1978, 1981b, 1981c).

- Preocupación por los contenidos y modelos utilizados. Ante algunas criticas

recibidas, Piaget sugiere nuevos caminos para la investigación psicológica y
epistemológica, estas criticas son:

a) Lo que Piaget consideraba era la excepción, la influencia del contenido, resulta

ser la regla. Los adultos no razonan de manera formal, los decálages se presentan

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 ante mínimas variaciones de las situaciones experimentales ideadas por Piaget, e
igualmente ante variaciones de los objetos utilizados para evaluar un proceso
cognitivo, como por ejemplo los diferentes momentos en que se logra la
conservación de la sustancia el peso y el volumen. En fin ante el sinnúmero de
críticas a que se ve sometido el planteamiento de que sus interpretaciones hacen
referencia a estructuras formales, Piaget llega a poner en cuestión el modelo
matemático tomado de la propuesta estructuralista de los Bourbaki.

b) La misma estructura formal presente en diferentes dominios intelectuales (física,

matemáticas, arte, ciencias sociales, etc.) no nos permiten captar las diferencias
entre estos. Además de la poca precisión de una estructura que no puede dar
cuenta de las diferentes áreas de conocimiento, el esquema de desarrollo
estructural no permitiría entender historias individuales como los de un Mozart, o
un maestro de ajedrez o alguna otra personalidad reconocida como genial en
campos específicos del saber humano.

c) La no consideración de las diferencias individuales como problemas

psicológicos.

d) La no consideración de lo preoperatorio en términos positivos, sino en términos

negativos, es decir, aquello que no tiene del operatorio (no maneja conservación,
clases, etc.).

Ante esto Piaget propone.

- El uso de nuevos modelos lógicos (a partir de la teoría de las categorías y de los

morfismos y de la lógica intencional), que le permitan eliminar la diferenciación
hecha de sus estadios, en el período anterior. Describir el preoperatorio según una
lógica de la identidad y las funciones y ver el desarrollo de las correspondencias.
Proponer una lógica de la significación que no desconozca las asociaciones
significativas que establece el sujeto.

- Sobre la presencia permanente de los contenidos y la necesidad de observar la

secuencia o la organización especifica de estos, sugiere el análisis de los
procedimientos según una secuencia algorítmica.

Este último período, en donde Piaget recupero algunos temas apenas enunciados en el
pasado y sugirió múltiples como numerosos caminos, a nivel metodológico presenta muy
pocas variaciones respecto a su método clínico. En esta época se le da un mayor énfasis al
aspecto experimental y observacional para poder abordar el aspecto procedimental, y la
toma de conciencia del sujeto. Aspectos que desbordan el aspecto estructural por una
mayor preocupación funcional.

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Este último período de la obra de Piaget, lo que sugiere de una manera más clara es lo que
hemos venido presentando en este ensayo, que su obra no es una teoría monolítica, sin
variaciones conceptuales, sino más bien un nuevo marco para la discusión epistemológica y
psicológica que más que descripciones definitivas nos ofrece es un conjunto de sugerencias
heurísticas para un futuro desarrollo. Desarrollo que sólo exige sea evaluado como un
marco superador de sus competidoras en la historia de la psicología y epistemología.

En el desarrollo de la obra piagetiana podemos aplicar su concepción sobre la ciencia. En

su desarrollo intelectual cada nueva formulación amplia el campo de estudio, considera
nuevos derroteros del actuar psicológico y evita algunas incoherencias de anteriores
formulaciones.

Las variaciones metodológicas expresan de manera coherente las nuevas preguntas y

formulaciones teóricas de Piaget. Solo queda esperar que el desarrollo de sus
formulaciones lleve a nuevas propuestas y al desarrollo de algunas de sus imprecisiones, es
lo menos que podemos esperar a su perseverante trabajo.

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 BIBLIOGRAFIA

Castorina, Giacobbe, Ricco Explicación y modelos en psicología. Ediciones Nueva

visión, Buenos Aires, 1973.

Grize, Jean B. Lógica y ciencias humanas, en Jean Piaget y las ciencias sociales. Ediciones
Sígueme. Salamanca, 1974.

Inhelder, B. Prefacio. En Psicogénesis e historia de la ciencia. Piaget; García, Editorial

Siglo XXI, México, 1972.

Piaget, J. La formación del símbolo en el niño. Fondo de cultura económica, México,

1961.

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Nacimiento de la inteligencia en el niño. Ed. Aguilar. Madrid, 1969.

Causalidad y operaciones. En las explicaciones causales. García Barral

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