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MDU 2011 Aimino PDF
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Docencia Universitaria
Anexos.………………………………………………………………………………... 196
Lista de Anexos……………………………………………………………………….. 197
Al Dr. Carlos Mazzola, quien ejerció la dirección del presente estudio de investigación,
con atenta disponibilidad en tiempo y generosidad en sus conocimientos.
A la Srta. Lidia del Valle Moreira por el apoyo técnico brindado y su incondicional
acompañamiento en este proceso.
VII
Resumen
VIII
Introducción
Las razones e intereses en la elección de carrera de los ingresantes a la Universidad
Nacional de Villa María1 y la permanencia de los mismos a dos años del ingreso,
vinculados a los modelos sociales interiorizados, constituye el eje de estudio en la presente
investigación.
Para dicho propósito en este estudio se establecieron como objetivos generales analizar las
razones e intereses en la elección de carrera de los ingresantes universitarios a la
Universidad Nacional de Villa María en el año 2006 y su vinculación con modelos
sociales, y examinar la permanencia de razones e intereses en la carrera elegida a dos años
de cursada, año 2008.
En la bibliografía consultada se hallaron, por un lado, investigaciones que refieren sobre
los intereses de los jóvenes en la elección y su vinculación con los cambios de fin de siglo
(Jolis, 2000), otra sobre el empleo del tiempo libre, cantidad de tiempo dedicado al estudio,
preferencias (Kornblit, Méndez Diz, Adasko, 2005), y por otro lado, estudios que indagan
sobre el perfil de los ingresantes de la UBA (Toer, 2005)2, como así también el realizado
por Bourdieu-Passeron (2003)3, quienes establecen una relación entre la elección de carrera
universitaria en Francia y el origen social de los estudiantes, como así también los
desarrollos que vinculan la elección de carrera con gustos, condición y posición de clase
(Bourdieu, 1988). Por su parte los desarrollos de Kisilevsky y Veleda (2002) sostienen que
las razones de elección de carrera de los sujetos se encuentran vinculadas a la trayectoria
educativa y a factores económicos, en donde las razones vocacionales quedarían relegadas
por y a las razones materiales. Analía Leite (2006) analiza las representaciones de las
carreras universitarias desde la mirada de los estudiantes, en la Universidad de Málaga,
España.
En los antecedentes mencionados es posible encontrar rasgos de los modelos sociales
implicados en las posiciones que asumen los sujetos investigados, con sus intereses,
preferencias y determinaciones ideológicas. El énfasis que resulta sobre uno u otro grupo
de componentes devela el modelo social incorporado en los sujetos investigados.4
1
Ver Anexo I: Sobre la UNVM. Fundación y Contextualización.
2
El estudio realizado por Mario Toer refiere sobre el perfil del estudiante universitario en la UBA, en el caso
de los sujetos que recién ingresan a la universidad encarando una comparación con los estudiantes que se
incorporan a la enseñanza superior en los Estados Unidos de América.
3
Al respecto consultar Bourdieu-Passeron (2003).
4
Hacemos referencia al concepto de habitus planteado por Bourdieu, quien además en su obra El oficio del
Sociólogo (1987) nos proporciona elementos para pensar la racionalidad de quien investiga en la que también
estaría operando estos modelos sociales, circunstancia por la cual propone la permanente vigilancia
epistemológica.
IX
Estas referencias brindaron un significativo aporte teórico al presente trabajo y se
convirtieron en punto de indagación sobre las razones e intereses de los ingresantes en la
elección de una carrera universitaria en la UNVM.
La revisión de bancos de datos e investigaciones y/o trabajos finales de diferentes carreras
terciarias y universitarias del contexto local no aportó investigaciones con poblaciones o
muestras de alumnos que ingresan a la UNVM con respecto a las razones e intereses en la
elección de carrera universitaria.
La revisión porcentual de ingreso5 a carreras y estadísticas poblacionales de la UNVM
desde el año 1997 al año 20066 revela que dentro de la oferta educativa propuesta por la
UNVM7, el alumnado selecciona la formación de Contador Público por sobre otras de la
oferta educativa, elección que se mantiene a lo largo del período mencionado, desde el año
fundacional de la UNVM en 1997, al año 2006, mientras que, por ejemplo, la carrera de
Terapia Ocupacional y Desarrollo Local y Regional, además de presentar habitualmente
bajo número de inscriptos, tiende a disminuir el ingreso.
Este panorama con respecto al ingreso universitario en la UNVM determinó mi interés
personal para llevar adelante el estudio acerca de las razones e intereses por las cuales los
alumnos optan por determinada formación académica.
En síntesis, el valor científico de los resultados del presente estudio se orientó a obtener
nuevos conocimientos para el caso particular de la UNVM, con relación a los intereses y
razones de los sujetos ingresantes en la elección de carrera en los tiempos actuales, y un
interés institucional concomitante, en tanto las consecuencias teóricas y empíricas
aportarían información original que la UNVM no dispone actualmente y ofrecerían una
base de datos como insumo que podría ser utilizado como objeto de profundización, por
parte de quienes se interesen o sean estudiosos respecto de la cuestión universitaria.
El trabajo se organiza en capítulos. El Capítulo 1 refiere a las principales
conceptualizaciones, que dan cuentan del marco teórico referencial y presenta la temática
de la elección de carreras, comprendida ésta como la acción intencionada de un sujeto que
elige sobre bienes sociales siempre escasos, en contextos de tensión entre el determinismo
social y su libertad, como así también entre lo individual y lo social, es decir, elige en
relación con su condición de sujeto de la acción y las condiciones objetivas de orden
5
Se toman datos de ingreso de las carreras sin requisitos especiales de ingreso ya que las mismas deben
realiza el cursillo de ingreso, y no son consideradas aquellas carreras con requisito especiales de ingreso ya
que son carreras articuladas con otros Institutos Superiores No universitarios, y no requieren el cursado del
cursillo de ingreso.
6
Fuente: Informe de Autoevaluación Institucional Período 1996-2006 UNVM.
7
Ver Anexo II: Oferta Educativa de la UNVM. Proyecto Institucional.
X
social. En consecuencia; quien elige expone en la acción algunos rasgos del o de los
modelos sociales que ha incorporado como sujeto de una cultura historizada, sus creencias,
preferencias, e intereses. Lo social entonces daría cuenta del modelo incorporado en tanto
formación y mecanismos de adquisición de las estructuras generadoras de preferencias, por
lo que la acción dependería tanto de la estructura que determina creencias sobre lo que
tiene que ser valorado, como de la libertad controlada de los sujetos que eligen
considerando óptimas ciertas oportunidades y no otras.
Lo antedicho, se fundamenta desde la perspectiva de Pierre Bourdieu, quien reconoce la
condición del sujeto que actúa con una racionalidad que es resultado de la interacción de
las condiciones subjetivas y objetivas historizadas. Dichas condiciones interjuegan en un
sistema de valores con los que los estudiantes eligen una carrera y esos valores son
determinados por asignaciones en la estructura social, por medio de los modelos culturales
interiorizados por relaciones de poder en la socialización. En tanto lo social no se halla
sólo como presión de éxito, sino que lo social también se encuentra como habitus,
(Bourdieu, 1997: 33-38), como interés, illusio8, en tanto construcción histórica.
Analizar la realidad desde un punto estructuralista implica romper con la mirada
sustancialista concibiendo la realidad social como producto de interacciones espontáneas,
originadas en las propiedades inmanentes a los individuos que las desarrollan. El
estructuralismo pone el acento en el análisis de las relaciones entre posiciones de los
agentes en el espacio social.
Continuando, el Capítulo 2 presenta el desarrollo histórico de los conceptos razones e
intereses desde un recorrido gnoseológico y epistemológico, y para su mayor comprensión
se subdivide en secciones. En la sección primera se realizan puntualizaciones sobre el
concepto de interés y, la sección segunda desarrolla consideraciones generales del
concepto de razón.
Seguidamente, en Capítulo 3 se desarrollan precisiones conceptuales de la teoría
sociológica de Pierre Bourdieu, a cuya línea teórica y epistemológica adherimos para el
desarrollo del presente trabajo. El autor parte de una concepción de la realidad como
doblemente estructurada, por estructuras internas y estructuras externas, en donde las
primeras son el producto de la aprehensión y naturalización de las segundas. Estas
8
Bourdieu utiliza el término illusio (ludus: juego) para subrayar que aquí se habla siempre de intereses
específicos -ligados a un juego específico- que son a la vez presupuestos y producidos por el funcionamiento
de campos delimitados históricamente. La illusio es lo opuesto a la ataraxia: es el hecho de estar llevado a
invertir tomado en el juego y por el juego. Estar interesado, es acordar a un juego social determinado, lo
que allí ocurre tiene un sentido, que sus apuestas son importantes y dignas de ser perseguidas (Bourdieu y
Wacquant, 1995:80).
XI
estructuras son entendidas como estructuras objetivas, materiales y simbólicas, que
producen determinadas condiciones de existencia, habilitando disposiciones a actuar y ver
el mundo. El autor intenta superar la división entre perspectivas objetivas y subjetivistas,
planteando que las estructuras objetivas, internalizadas o no, condicionan y habilitan las
prácticas sociales, en nuestro caso la elección de carrera universitaria por parte de los
ingresantes a la UNVM. Las prácticas sociales para el autor son estructuradas y
estructurantes, y para su comprensión en esta sección se acude a conceptos fundamentales,
tales como campo, habitus, illusio (interés), estrategia, posición, diferentes tipos de
capitales y la noción de razonabilidad.
En el Capítulo 4 se presenta el diseño metodológico, definido como exploratorio
descriptivo, longitudinal, con un enfoque cuanti y cualitativo, en dos fases en que se
desarrolla la investigación, con la utilización de diversas técnicas e instrumentos de
recolección de datos: aplicación de encuesta (2006) y entrevistas semiestructuradas (2008),
lo cual posibilitó ventajas complementarias.
El Capítulo 5 aborda la descripción y análisis de los datos recogidos en las dos fases de la
investigación. Para su desarrollo el Capítulo se subdivide en Secciones. En la Sección
Primera se realiza una descripción de la muestra con los datos recogidos en el año 2006
con el instrumento de encuesta al total de 349 ingresantes a la UNVM. En la Sección
Segunda se presenta el análisis de los datos presentados en la primera sección, análisis que
se realiza a la luz de la teoría de Pierre Bourdieu, intentando dar cuenta de las estructuras
objetivas y las condiciones materiales de existencia de los agentes ingresantes encuestados
en 2006. La Sección Tercera da cuenta de la descripción de los datos obtenidos en la
segunda fase de la investigación durante el año 2008 con la aplicación de entrevistas y se la
comprende como un momento de la investigación subjetivista. En primer lugar la sección
tercera, presenta la descripción de las categorías y subcategorías construidas a partir de las
entrevistas realizadas con los estudiantes de la UNVM, en relación a las razones e intereses
que permanecieron a dos años de haber ingresado en la carrera por la cual optaron. Le
sigue el registro sobre la permanencia o no permanencia de razones e intereses en la
elección de carrera una vez transcurridos dos años de cursada la misma. Posteriormente en
la Sección Cuarta se presenta el análisis de las categorías y la discusión e interpretación de
su permanencia a dos años de cursada la carrera elegida desde el marco teórico referencial.
Finalmente se presentan lo que comprendemos como nuevos hallazgos en este estudio a
partir del discurso de los entrevistados.
XII
En el Capítulo 6 se realiza el cruce metodológico de los datos obtenidos en el año 2006 y
en el año 2008.
Por último, en el Capítulo 7 se exponen algunas limitaciones del presente trabajo y
recomendaciones de carácter general como contribución a la comprensión y visualización
de una realidad poco explorada y se mencionan las conclusiones a las cuales se arriba,
dando cuenta de que la acción social y las razones e intereses concomitantes que implica la
elección de carrera son producto del entrecruzamiento de procesos históricos de
socialización estructurantes y estructurados por las decisiones estratégicas de los sujetos
quienes, al elegir una carrera, reproducen también a los modelos sociales, reactualizan sus
componentes y producen otros; en tanto determinan posiciones sociales desde las que
accionan, eligen, para acercarse e incorporar recursos y bienes materiales y simbólicos,
siempre escasos (Bourdieu, 1997: 108).
Dentro de las razones e intereses esgrimidos por los ingresantes a la UNVM en el año 2006
y la permanencia de las razones e intereses a dos años de cursada la carrera elegida,
prevalece como bien objetivado la titulación, con la categoría tener un título, y el gusto y
preferencia por el campo disciplinar en la sub-categoría influencia social basada en la
representación social de las carreras y la tradición familiar.
XIII
Lista de Tablas y Cuadros
XIV
22. Tabla N° 19: Edad de los Ingresantes a la UNVM en el año 2006.
Distribución según Terapia Ocupacional, Lic. en…………………………. 143
23. Tabla N° 20: Edad de los Ingresantes a la UNVM en el año 2006.
Distribución según Composición Musical, Lic. en………………………... 143
24. Tabla N° 21: Razones e Intereses. Categorías y sub-categorías
predominantes en las respuestas dadas por los alumnos entrevistados en el
año 2008, en la UNVM……………………………………………………. 155
25. Tabla N° 22: Frecuencias y Porcentajes relativos a la Permanencia o No
Permanencia de razones e intereses en la elección de carrera de los
alumnos entrevistados en el año 2008……………………………………. 165
26. Cuadro Comparativo N° 4: Tasas de Conservación y Tasa de Deserción de
alumnos. Distribución según Sexo y Carrera. Años 2006 y 2008…………. 229
27. Tabla N° 23: Frecuencia total y porcentajes alcanzados por cada categoría
establecida según cada una de las carreras………………………………… 232
28. Tabla N° 24: Cantidad de inscriptos en las carreras que se dictan en la
UNVM. Distribución según Edad, Sexo: Femenino y Masculino y
Carreras en las que se inscribieron los Ingresantes a la UNVM en el año
2006………………………………………………………………………... 235
29. Tabla N° 24A: Porcentaje de inscriptos en las carreras que se dictan en la
UNVM. Distribución según Edad, Sexo y Carreras en las que se
inscribieron los Ingresantes a la UNVM en el año 2006………………….. 237
30. Tabla N° 25: Cantidad de inscriptos en las carreras que se dictan en la
UNVM. Distribución según Edad: franja etárea de 16 a 26 años; Sexo:
Femenino y Masculino y Carreras en las que se inscribieron los
Ingresantes a la UNVM en el año 2006…………………………………... 240
31. Tabla N° 25A: Porcentaje de inscriptos en las carreras que se dictan en la
UNVM. Distribución según Edad: franja etárea de 16 a 26 años; Sexo:
Femenino y Masculino y Carreras en las que se inscribieron los
Ingresantes a la UNVM en el año 2006…………………………………… 241
32. Tabla N° 26: Tabla Matriz de Datos………………………………………. 242
XV
Lista de Gráficos y Figuras
XVI
11. Gráfico Nº 8 - Pregunta N° 4: El nivel educativo alcanzado por su madre.
Distribución según Sexo y Total de Ingresantes a la UNVM en el año 2006.
Fuente: Investigación sobre Razones e Intereses en la Elección de Carrera,
realizada a los Ingresantes a la UNVM en el año 2006………......................... 105
12. Gráfico Nº 9 - Pregunta N° 5: El ingreso de su familia (sume el ingreso de su
padre y su madre, en el caso de que ambos trabajasen) Si Ud. es jefe de
familia, sume el ingreso suyo y de su cónyuge (en el caso de que tuviese
cónyuge). Distribución según Sexo y Total de Ingresantes a la UNVM en el
año 2006. Fuente: Investigación sobre Razones e Intereses en la Elección de
Carrera, realizada a los Ingresantes a la UNVM en el año
2006……………................................................................................................ 106
13. Gráfico Nº 10 - Pregunta N° 6.- ¿Cree Ud. que quienes estudian en la
universidad deberían pagar un arancel? Distribución según Sexo y Total de
Ingresantes a la UNVM en el año 2006. Fuente: Investigación sobre Razones
e Intereses en la Elección de Carrera, realizada a los Ingresantes a la
UNVM en el año 2006………………………………………………………… 108
14. Gráfico Nº 11 - Pregunta N° 7.- ¿Cree que para ingresar a la universidad
debería existir un examen de ingreso con carácter eliminatorio? Distribución
según Sexo y Total de Ingresantes a la UNVM en el año 2006. Fuente:
Investigación sobre Razones e Intereses en la Elección de Carrera, realizada
a los Ingresantes a la UNVM en el año 2006…………………………………. 109
15. Gráfico N° 12 - Pregunta N° 8: Razones que Ud. pudo haber tenido en cuenta
para decidir ingresar en la universidad. Distribución según el Total de
Ingresantes a la UNVM en el año 2006. Fuente: Investigación sobre Razones
e Intereses en la Elección de Carrera, realizada a los Ingresantes a la
UNVM en el año 2006…………………………………………….................... 114/5
16. Gráfico N° 13 - Pregunta N° 9: Razones que Ud. pudo haber tenido en cuenta
para elegir la carrera que eligió. Distribución según el Total de Ingresantes a
la UNVM en el año 2006. Fuente: Investigación sobre Razones e Intereses en
la Elección de Carrera, realizada a los Ingresantes a la UNVM en el año
2006…………………………………………………………………………… 117/8
17. Gráfico N° 14 - Pregunta N° 11: Razones que puede haber considerado al
momento de elegir cursar una carrera en la UNVM. Distribución según el
Total de Ingresantes a la UNVM en el año 2006. Fuente: Investigación sobre
Razones e Intereses en la Elección de Carrera, realizada a los Ingresantes a
la UNVM en el año 2006…………………………………................................ 120/1
18. Gráfico N° 15 - Pregunta N° 10: ¿Qué es lo que más te atrae/interesa de la
carrera que elegiste? Distribución según el Total de Ingresantes a la UNVM
en el año 2006. Fuente: Investigación sobre Razones e Intereses en la
Elección de Carrera, realizada a los Ingresantes a la UNVM en el año
2006…………………………………………………........................................ 127/8
19. Gráfico N° 16 - Pregunta 12: Posibilidades en su futuro como estudiante.
Distribución según el Total de Ingresantes a la UNVM en el año 2006.
Fuente: Investigación sobre Razones e Intereses en la Elección de Carrera,
realizada a los Ingresantes a la UNVM en el año
2006………………………………………………………………………........ 130/1
XVII
20. Gráfico N° 17: Distribución según Sexo de los Ingresantes a la UNVM en el
año 2006 y de los Alumnos Cursantes en el año 2008. Fuente: Investigación
sobre Razones e Intereses en la Elección de Carrera, realizada a los
Ingresantes a la UNVM en el año 2006 y 2008………………………………. 183
XVIII
Lista de Abreviaciones
Cba. Córdoba
CBU Ciclo Básico Universitario
CCC Ciclos de Complementación Curricular
CFB Ciclo de Formación Básica
CFI Ciclo de Formación Introductoria
CFO Ciclo de Formación Orientada
CL Ciclo de Licenciatura
CP Ciclo Profesional
CPyAP Ciclo de Profundización y Apertura Profesional
ESIL Escuela Superior Integral de Lechería
FADINE Fundación Argentina de Informática
FUNESIL Fundación de Amigos y Profesores de la Escuela Superior Integral de
Lechería
IAP Instituto Académico-Pedagógico
IAPCByA Instituto Académico-Pedagógico de Ciencias Básicas y Aplicadas
IAPCH Instituto Académico-Pedagógico de Ciencias Humanas
IAPCS Instituto Académico-Pedagógico de Ciencias Sociales
IESNU Instituto de Educación Superior no Universitaria
INESCER Instituto de Educación Superior del Centro de la República
N° Número
NFC Núcleo de Formación Común
NFP Núcleo de Formación Práctica
NIC Núcleo Instrumental Común
Pág. Página
Pcia. Provincia
PI Proyecto Institucional
SAR Secretaría Académica del Rectorado
SIU Sistema Información Universitaria
SPU Secretaría de Políticas Universitarias
UNRC Universidad Nacional de Río Cuarto
UNVM Universidad Nacional de Villa María
UTN Universidad Tecnológica Nacional
XIX
CAPÍTULO 1
Marco teórico referencial. Principales conceptualizaciones
Consideramos que la elección de carreras es una acción intencionada de un actor que elige
sobre bienes sociales siempre escasos, en los contextos de una tensión entre el
determinismo social y su libertad. Sostenemos esta idea porque analizamos los estudios
interaccionistas del siglo XX, en el campo de las Ciencias Sociales, que han mantenido el
peso de la relación dilemática individuo-sociedad, para definir modelos sociales que
resultan de las particularidades que pueda asumir dicha tensión entre las condiciones
objetivas y las condiciones subjetivas que son constitutivas de la dimensión social.
En relación con el problema de investigación que exponemos, comprendemos que, al
dirigir nuestra observación al momento de la elección de la carrera universitaria, nos
encontramos con un actor social que dirime su proyecto de vida futura sobre la base de sus
deseos, creencias e intereses, que puede traducir como preferencias y las oportunidades
sociales; es decir, elige en relación con su condición de sujeto de la acción y las
condiciones objetivas de orden social. En algún momento, la elección de la carrera puede
ser el resultado de una acción estratégica del individuo frente a las restricciones de las
condiciones objetivas, cuyos bienes son escasos, es decir restrictivos para la totalidad de
los actores.
Podemos, entonces, decir, que un modelo social está conformado por lo menos por dos
dimensiones y que un actor intencionado, en su acción, expone algunos rasgos del o de los
modelos sociales que ha incorporado como sujeto de una cultura historizada. En
consecuencia, en una conceptualización de modelo social habrá que tener en cuenta la
teoría sociológica y la teoría psicoanalítica, para caracterizar tanto el orden material como
el orden simbólico que se traducen en la acción de los individuos.
Desde los aportes de la teoría sociológica, nos ubicamos, en un primer momento, en la
tradición epistemológica del interaccionismo social, y de su vasta producción
seleccionamos –en esta investigación– diferentes líneas teóricas y autores representativos
que permitirían aproximarnos a explicar la elección de la carrera de los estudiantes
universitarios de Villa María en la UNVM. Para ello tomaremos la Teoría de la Elección
Racional, cuyo principal referente en los campos académicos actuales es Jon Elster; quien
se sitúa en la perspectiva de la elección racional estratégica orientada a considerar las
21
cuestiones sociales inherentes a la acción. Trabajaremos, también, con los aportes de
Raymond Boudon y; fundamentalmente con los aportes de Pierre Bourdieu, quien desde
otra perspectiva sociológica nos permite reconstruir la dimensión social desde la cual
podríamos comprender e interpretar la acción intencionada de los estudiantes al momento
de elegir una carrera universitaria en el año 2006 y examinar, dos años más tarde, la
posición actualizada de sus razones e intereses en relación con la carrera que estudian y
con algunos rasgos de los modelos sociales interactuantes.
9
Lo distinguimos del individuo tal como lo percibimos ordinariamente, el sujeto es lo supuesto por el
psicoanálisis desde que hay deseo inconsciente, un deseo capturado en el deseo del Otro, pero del que sin
embargo debe responder, efecto del hombre en el lenguaje. Lo diferenciaremos, por consiguiente tanto del
individuo biológico como del sujeto de la comprensión. El sujeto del psicoanálisis está dividido y sometido a
la alienación. El lenguaje funciona con una batería de significantes aptos para combinarse o sustituirse y
producir así efectos de significación. La definición que Lacan dará del sujeto será: es lo que un significante
representa para otro significante.
10
Así da cuenta el trabajado de investigación realizado por Silvia Fuentes Amaya, socióloga mexicana,
Identificación y constitución de sujetos: el discurso marxista como articulador hegemónico del proceso
identificatorio de los estudiantes de sociología de la ENEP Aragón, generación 79-83 en donde la autora
realiza una reconstrucción analítica del proceso de constitución de la identidad profesional de los sociólogos
de la ENEP Aragón, de la generación 79-83.La elaboración de la hipótesis planteada fue que el discurso
marxista -en la versión particular que se produjo en el área de sociología en la ENEP A, de 1979 a 1983-
constituyó el referente teórico-conceptual, político y educativo, que operó como sustento ideológico de la
configuración identitaria de los estudiantes de sociología de la generación 79-83.
11
El Otro en la teoría lacaniana, es un orden simbólico, radicalmente anterior y exterior al sujeto, es el lugar
donde se sitúa la cadena del significante que rige todo lo que, del sujeto, podrá hacerse presente, es el campo
de ese ser viviente donde el sujeto tiene que aparecer, campo del lenguaje, el campo del discurso.
22
son mediatizados a través del lenguaje, dependiendo de factores históricos-sociales, este
proceso constituye en el sujeto su subjetividad.
Los enfoques de Jon Elster (1990, 2000) y Raymond Boudon (1980, 1990) permiten
especificar cuáles son los elementos que concurren en la acción social, –en nuestro caso el
de elección de carrera–, desde los más elementales, como los reflejos o lo inconsciente, y
el contexto social-histórico y situacional en que tiene lugar la acción. Interpretamos que
ambos entienden al individuo como racional e intencional, quien actúa estratégica e
intencionalmente sobre las condiciones objetivas. Sin embargo, Jon Elster y Raymond
Boudon construyen de manera diferente la dimensión social en tanto sea el valor
epistémico que les asignan a los aspectos manifiestos y latentes de las acciones
individuales, entre ellos, al sistema de creencias.
Ambos comparten el campo epistemológico del Individualismo Metodológico, pero
asumen posiciones diferenciadas sobre las propiedades manifiestas y latentes de las
restricciones, y esto implica diferencias con respecto a la explicación de cómo los
individuos actúan como actúan y con ello producen o reactualizan modelos sociales
incorporados culturalmente. Jon Elster se sitúa en la acción individual y la explica por los
mecanismos e intencionalidades racionales que el individuo objetiva por medio de
microfundamentaciones sucesivas sobre su elección. Las cuestiones latentes (deseos,
emociones y creencias) son consideradas formativas de las preferencias y de su
estratificación, guían a las acciones racionales en tanto se expliciten. Si bien no hemos
encontrado un fuerte desarrollo de la dimensión social en este autor, consideramos que, en
su teoría, el comportamiento racional estratégico interdependiente de individuos
intencionales deviene en una explicación causal - intencional de la cuestión social, pero
limitada a múltiples escenarios de interacción en los que las creencias serán racionales si
están fundadas en pruebas disponibles, en cantidad suficiente, en cada escenario (Elster,
1990:10).
Raymond Boudon, por su parte, amplía este concepto de racionalidad al explicar a la
acción social como la concurrencia de acciones lógicas y no lógicas en la acción de los
individuos. En esta última dimensión, Boudon localiza a los condicionamientos que
23
producen las estructuras sociales, que modelan las preferencias, y son parte de la
explicación de la acción al entenderla como resultado de mecanismos de agregación de las
acciones individuales (Boudon, 1990:30) y en relación con los efectos colectivos que
produce (Boudon, 1990:43).
Entendemos que ello no resuelve la explicación de las restricciones del lugar que Elster
determina para los deseos y creencias en la elección según preferencias; pero amplía la
concepción de la racionalidad asignando una dimensión para aquello no manifiesto: la
dimensión de las acciones no lógicas. Ambos autores reconocen la existencia de las
creencias; para Elster son restrictivas para el acercamiento a las condiciones objetivas pero,
al ser manifiestas, se comportan como informaciones que participan en la acción de los
individuos. Para Boudon, mantienen la condición de restricción para explicar la acción
colectiva, pero participan en la dimensión no lógica y en nuestra interpretación pueden
tener un campo de gravitación importante en los diferentes efectos de agregación.
Sin embargo, quien investiga no puede soslayar su condición de sujeto que actúa con una
racionalidad que también es resultado de la interacción de las condiciones subjetivas y
objetivas historizadas, por lo que considera que, en el problema que investiga, la libertad y
determinismo interjuegan con un sistema de valores con el que los estudiantes eligen una
carrera, y que esos valores son determinados por asignaciones en la estructura social, a
través de los modelos culturales interiorizados mediante relaciones de poder en la
socialización, en la que los sujetos de la interacción son socialmente construidos.
Esta perspectiva que asumimos nos sitúa dentro de la producción sociológica de Pierre
Bourdieu, quien parte de una concepción de la realidad como doblemente estructurada, por
estructuras internas y estructuras externas, donde las primeras son el producto de la
aprehensión y naturalización de las segundas. El autor comprende a las estructuras
internalizadas o no, como aquellas que condicionan y habilitan las prácticas sociales.
De acuerdo a este planteo, el autor enmarca su teoría desde una perspectiva epistemológica
estructural-constructivista:
(…) por estructuralismo o estructuralista, quiero decir que existen en el mundo social
mismo, y no solamente en los sistemas simbólicos, lenguaje, mito, etc., estructuras
objetivas independientes de la consciencia y de la voluntad de los agentes, que son
capaces de orientar o de coaccionar sus prácticas o sus representaciones. Por
constructivismo, quiero decir que hay una génesis social de una parte de los
esquemas de percepción de pensamiento y de acción que son constitutivos de lo que
llamo habitus, y por otra parte estructuras, y en particular de lo que llamo campo y
grupos; especialmente de lo que se llama generalmente las clases sociales.
(Bourdieu, 1993:127)
24
De esta manera el autor toma distancia de la perspectiva del individualismo metodológico,
fundamentalmente del enfoque de la teoría de la elección racional, en tanto no considera la
dimensión histórica, como así también se distancia de los desarrollos del interaccionismo
simbólico ubicándolo dentro de las perspectivas subjetivistas en donde lo social se daría
como dado ubicando al actor social desde respuestas racionales y lógicas.
Analizar la realidad social desde esta perspectiva estructural, implica, entonces, tomar
distancia de aquellas posturas que conciben la realidad social como producto de
interacciones espontáneas, originadas en las propiedades inmanentes de los individuos.
Posicionarnos en el aspecto relacional, nos habilita para que en la investigación que
presentamos nos interroguemos sobre la posición que las razones e intereses manifiestos en
el momento de la elección de la carrera tienen a dos años de haber elegido entre varias
opciones y su vinculación con los modelo sociales.
Preguntas orientadoras para examinar este nuevo momento de los estudiantes serían:
¿Quién regula la fuente de información que poseen los jóvenes al momento de elegir?,
pero, especialmente, ¿quién orienta el interés del sujeto para buscar la información que
necesita antes de la acción? ¿Quién enuncia y legitima que determinada información es la
necesaria para ejecutar la acción?
Reconocemos en esta posición el atravesamiento del concepto de habitus de la tradición
weberiana y especialmente de Pierre Bourdieu; esas disposiciones que modelan intereses y
proyecciones de los sujetos en el campo de la acción, dado que si nos interrogamos por los
condicionantes internalizados en la intencionalidad y en las creencias, esto no será
solamente una pregunta por el qué se internaliza sino por la forma en que se produce la
internalización, la producción de intenciones y creencias y por quiénes se apropian de los
enunciados y de los mecanismos de enunciación que prevalecen en la elección de una
carrera entre un importante número de opciones y oportunidades.
Es decir, lo social será considerado en este estudio como el modelo incorporado en tanto
formación y mecanismos de adquisición de las estructuras generadoras de preferencias, por
lo que la acción dependerá tanto de la estructura que determina creencias sobre lo que tiene
que ser valorado, como de la libertad controlada de los sujetos que eligen considerando
óptimas ciertas oportunidades y no otras.
Entonces, la acción social que implica la elección de carrera estaría dada por el
entrecruzamiento de procesos históricos de socialización estructurante y estructurados por
las decisiones estratégicas de los sujetos que, al elegir una carrera, reproducen también a
los modelos sociales, reactualizan sus componentes y producen otros en tanto determinan
25
posiciones sociales desde las que accionan para acercarse a los recursos materiales y
simbólicos, siempre escasos (Bourdieu, 1997:108).
Se toma los desarrollos de Pierre Bourdieu en tanto pueden auxiliar al planteo que sigue:
¿hasta qué punto la decisión de elección de una carrera universitaria es una decisión
individual? Es claro que hay un sujeto que en un momento toma la decisión, pero lo social
no está sólo como presión de éxito; lo social también está como habitus (Bourdieu,
1997:33-38), como interés12, en tanto construcción histórica que sólo puede ser conocida
por el análisis empírico de sus condiciones de producción. Por un lado todo campo, en
tanto que producto histórico, engendra y activa una forma específica de interés, una illusio
específica, que es la condición de su funcionamiento. Por lo tanto, hay intereses como
campos, lo que hace necesario determinar en cada caso empíricamente las condiciones
sociales de producción de ese interés, su contenido específico, etc. Pueden distinguirse,
entonces, dos tipos de intereses según Bourdieu: unos son los llamados genéricos,
asociados al hecho de participar en el juego, intereses fundamentales, ligados a la
existencia misma del campo, y que tienen en común los agentes comprometidos en dicho
campo: fundamentalmente, un acuerdo acerca de lo que merece ser objeto de lucha, el
juego, las apuestas, etc. Hay además otro tipo de intereses, llamados específicos, que
también se definen en relación al campo de luchas, pero que están ligados más
concretamente con cada una de las posiciones relativas al campo. Se trata de intereses
objetivos, no necesariamente conscientes, y son definidos no en relación a la conciencia o a
la subjetividad de los agentes sociales, sino en relación a la posición social ocupada, es
decir, en relación a un elemento social objetivo como lo es el de una posición social
(Gutiérrez, 1994: 31).
Pierre Bourdieu, desde una perspectiva relacional, no hablará de razones sino que hablará
de razonabilidad haciendo referencia con este concepto a los habitus que llevan a la
comprensión de la razonabilidad de las disposiciones a actuar más de una manera que de
12
Bourdieu en la actualidad utiliza el término illusio (ludus: juego) para subrayar que aquí se habla siempre
de intereses específicos-ligados a un juego específico-que son a la vez presupuestos y producidos por el
funcionamiento de campos delimitados históricamente. La illusio es lo opuesto a la ataraxia: es el hecho de
estar llevado a invertir tomado en el juego y por el juego. Estar interesado, es acordar a un juego social
determinado, lo que allí ocurre tiene un sentido, que sus apuestas son importantes y dignas de ser
perseguidas. (Bourdieu y Wacquant, 1995:80)
26
otra, dentro de un horizonte de lo que es para nosotros y de lo que no es como parte de la
historia hecha cuerpo (incorporada) pero que también incluye la capacidad generativa de
prácticas sociales y vinculares, tal como se hace referencia en nuestro caso de estudio.
Se toma el concepto de interés en tanto refiere a la adhesión que se tiene por algo cuando
se orienta hacia ello la apetencia, el deseo, la voluntad. La aceptación de la noción de
interés ha crecido en la medida en que, más o menos se han advertido dos cosas: una es
que, de todos modos, los llamados intereses, lejos de no tener nada que ver con actividades
supuestamente desinteresadas, constituyen un importante motor de las mismas, siendo el
motor decisivo. La otra es que la separación entre interés y desinterés no equivale
necesariamente a una separación entre algo irracional y algo racional. Pueden encontrarse
precedentes de la noción de interés en el sentido de qué intereses o impulsos mueven a los
seres humanos para alcanzar tales o cuales fines. La consideración que se realiza del
concepto de razones se sostiene como equivalente al fundamento; la razón explica
entonces, por qué algo es como es y no de otro modo, la razón es un principio de
explicación y de argumentación de realidades.
Presentamos a continuación, el recorrido gnoseológico y epistemológico de los conceptos
que guían esta investigación: intereses y razones, con el propósito de indagar
históricamente sobre los mismos a fin de ahondar en la comprensión y análisis de dichos
conceptos.
27
CAPÍTULO 2
Intereses y razones: recorrido histórico de los conceptos objetos de estudio.
A– Sección Primera
13
Consultar Diccionario de Filosofía de Ferrater Mora (1999).
29
especialmente los deseos considerados perfectamente naturales, de conseguir placer y
evitar el dolor.
En las varias teorías del interés desarrolladas por los autores en cuestión hay ciertos
elementos de epicureísmo, así como de lo que se llamó después utilitarismo.
Representantes de este pensamiento han proclamado que los esfuerzos para colmar los
propios deseos y seguir, por tanto, los intereses individuales, llevan a algunos hombres a
realizar cosas que de otra suerte no harían, de modo que, si consideramos los propios
intereses, bajo su forma egoísta, como vicios, puede muy bien resultar de ellos, según la
expresión de Mandeville beneficio público.
En general, es característico de muchos autores del siglo XVIII estimar que hay una
coincidencia entre los intereses del individuo y los de la comunidad, en virtud del supuesto
de que los beneficios individuales, sumados contribuyen armónicamente al bienestar
social. Ello incluye el conocimiento que, de este modo, según esta línea de pensamiento,
queda integrado con los intereses.
Según Cortés Morató (1996) en teorías de ética social, interés es la expresión con que se
designa la motivación individual de quien actúa primariamente para provecho o ventaja de
uno mismo. Debe distinguirse del amor propio egoísta en sentido peyorativo, aunque
mantiene alguna relación conceptual con el egoísmo y el individualismo, y es un concepto
fundamental en las teorías éticas que surgen dentro del utilitarismo. El utilitarismo tiende a
maximizar aquellas situaciones que producen bienestar y a minimizar las que no lo
producen: aumentar el placer y disminuir el dolor es intrínsecamente bueno. En esta
situaciones, el individualismo puede enfrentarse problemáticamente con el altruismo, y el
interés propio con el general: hay entonces conflicto entre interés y deber.
Henry Sidgwick (1828-1900), profesor de ética en Cambridge y uno de los grandes
utilitaristas ingleses del siglo XIX, expresa este conflicto distinguiendo dos tipos de razón
práctica: la que une racionalidad con interés, y la que une racionalidad con deber; el
posible conflicto se plantea en estos términos: lo que yo debo hacer me hace feliz o no; si
no me hace feliz, ¿por qué debo hacerlo? Uno de los problemas éticos del utilitarismo es
conciliar estas alternativas.
30
El interés propio es considerado uno de los principios básicos de la economía de mercado.
Según la formulación de F.Y. Edgeworth que refiera a que el primer principio de la
economía es que todo agente actúa sólo por interés propio (Cortés Morató, 1996).
31
universal de su máxima, constituye una base suficiente para determinar la voluntad. Es
empírico cuando la razón puede determinar la voluntad sólo por medio de otro objeto
deseado, o cuando tiene en cuenta un sentimiento particular del sujeto. El interés de la
razón, esto es, el obrar de tal o cual modo, es entonces solamente indirecto (Ferrater Mora,
1999:460). El problema que Kant dilucida aquí es el problema de cómo es posible que la
pura razón prescriba algo a un ser racional que está influido por la sensibilidad; es decir,
cómo es posible que la razón tenga algún poder o capacidad. La cuestión de tal poder o
capacidad no debe confundirse con la de la validez de la máxima; ésta, afirma Kant, es
válida no por interesarnos, sino por lo opuesto, nos interesa por ser válida para nosotros,
los hombres. Consideraciones sustancialmente parecidas a las reseñadas aquí hace Kant en
la Crítica de la razón práctica, especialmente en la sección III del libro I, parte I, titulada
De los impulsos (incentivos) de la razón pura práctica. Del concepto de impulso o
incentivo procede, según Kant, el concepto de interés, que no puede ser atribuido a un ser
que carece de razón. El concepto de referencia indica un impulso de la voluntad en cuanto
que es presentado por la razón. En tanto que la ley moral debe ser por sí misma un
impulso (o incentivo) en una voluntad moralmente buena, el interés moral tiene que ser
interés no sensible de la razón práctica. La noción de interés es aplicable, apunta Kant, sólo
a un ser finito y no a un ser infinito como Dios. En efecto, sólo en un ser finito no hay
coincidencia perfecta entre el carácter subjetivo de la elección y la ley objetiva de la razón
práctica.
32
2. A. V. Los intereses: entre lo individual y lo social
Los intereses que mueven las acciones humanas, sean acciones que entran dentro del
dominio de lo moral (o inmoral), sean producciones culturales de toda clase, pueden tener
un carácter predominantemente personal o un carácter prevalentemente social. Lo primero
ocurre en el caso de Kierkegaard, lo segundo, en el de Marx. El carácter personal de los
intereses ha sido destacado por varios autores existencialistas; el carácter social de los
mismos, por autores marxistas o que de algún modo han tratado la problemática marxista.
Un tercer tipo de interés –uno que podría calificarse de cósmico metafísico– es el que se
halla implícito en la filosofía de Schoppenhauer de la voluntad (Ferrater Mora, 1999:2885).
Según refiere Ferrater Mora, la noción de interés tiene ya, como hemos mencionado, una
larga historia, pero sólo en el siglo XX se ha considerado el término interés, o sus
equivalentes en varias lenguas, como término central que designa una noción capital en el
campo pedagógico, que tiene sus raíces en una determinada concepción de hombre.
Se trata de la noción de interés en los llamados centros de interés por parte de los
educandos, sobre los que han llamado la atención los autores como John Dewey y O.
Decroly. En la relación entre el educando y los bienes culturales que se supone hay que
transmitirle, Dewey y Decroly han indicado que ningún proceso educativo es fecundo si se
empieza por establecer una separación entre el sujeto y los citados bienes. La apropiación
de estos bienes, y su posible modificación, tiene lugar mediante una intervención activa del
educando, y ello se logra únicamente cuando en vez de presentarle un sistema cultural ya
hecho y supuestamente objetivado, se forman centros, que son los centros de interés
aludidos. La idea de la educación desarrollada en torno al interés (del educando) retoma a
Rosseau, sobre todo en su obra Emilio, en donde se pone de relieve la necesidad de tener
en cuenta la espontaneidad del educando, y a Herbart, especialmente en cuanto reaccionó
contra toda unilateralidad, homogeneidad y pasividad en el proceso educativo14.
14
Debemos recordar representantes de la Escuela Activa, Escuela Nueva, en nuestro país como por ejemplo
en Rosario las hermanas Cossettini, quienes realizaron sus propuestas de enseñanza (desde lo didáctico,
curricular y metodológico) reconociendo los intereses de los alumnos, de ahí recordamos su mesa de arena.
33
2. A.VII. El concepto de interés desde la sociología del conocimiento
34
2. A.VIII. Habermas y los intereses cognitivos
15
Habermas en Conocimiento e interés plantea una crítica a la racionalidad ilustrada, o lo que es lo mismo, al
concepto de progreso que habían planteado los autores ilustrados. Según ésta, la razón ha de guiar a la
historia y de esta forma se expresa el progreso en avances tecnológicos y políticos; la modernidad se
expresaría como ruptura de la tradición oscurantista tradicional y el triunfo de los ideales ilustrados.
Sin embargo, Habermas encuentra una contradicción que él denomina patología de la modernidad: mientras
Alemania había avanzado en el concepto de razón y en las aplicaciones científicas y técnicas, habían
sucumbido los ideales ilustrados de libertad, igualdad, dando lugar a los horrores de la guerra. De ahí que
Habermas pretenda replantear una teoría de la racionalidad.
Realiza un estudio sistemático e histórico de la razón, desde un plano crítico, en oposición al concepto
positivista desarrollado por el neopositivismo lógico (representado por autores como B. Russell), que
sostiene que el único conocimiento de la realidad es el conocimiento científico basado en los hechos. Por otro
lado, Habermas critica también las posturas de Marx, puesto que sus conceptos no son válidos para ser
aplicados al análisis de la situación del siglo XX, tras dos guerras mundiales, con importantes cambios
económicos, sociales y la degeneración de muchos sistemas comunistas. Extraído de http://
www.fortunecity.com En: Temas de Derecho.
35
lleva a entendimientos y mal entendimiento entre diversas comunidades. La expresión
intelectual de ese interés son las ciencias del espíritu: las ciencias humanísticas y
culturales; a veces agrupadas bajo la hermenéutica. Finalmente, existe el interés
emancipador o liberador propio de la reflexión, y manifestado en las ciencias propiamente
críticas, como las teorías sociales y el aporte del pensamiento filosófico. En todo caso, tal
como se manifiesta en la crítica, especialmente en la crítica a través de las ciencias
sociales, el interés emancipador puede restablecer, según Habermas, el abismo entre
razones y decisiones, entre instrumentos y finalidades. Según Ferrater Mora (1999), no
queda claro si el interés emancipador no trasciende entonces (a despecho de lo que
proclama) todos los intereses, que quedan relegados al reino de la instrumentalidad
irracional o de la decisión arbitraria, convirtiéndose en una especie de categoría
trascendental fuera de la historia y con ello, fuera inclusive del neo-marxismo que supone
característico de los autores de la escuela de Frankfurt.
Haciendo una distinción del planteo anterior, Félix Schuster (2005), sostiene que,
inicialmente, el tercer modo de investigación que Habermas considera –la reflexión crítica
y el interés en que ésta se basa–, en opinión de McCarthy (1978), citado en Schuster
(2005:78), no cuenta a su favor con la plausibilidad con que cuentan los antes
mencionados. Aquí, Habermas quiere dar cabida a la reflexión filosófica y a la
autorreflexión crítica al estilo de Marx y Freud para desembocar en una teoría crítica de la
sociedad. Ésta quiere desenmascarar las distorsiones de la comunicación y el anclaje
institucional de las mismas, que impide la organización de las relaciones humanas sobre la
base de una intersubjetividad no coaccionada. El sujeto de la teoría crítica no adopta una
actitud contemplativa, pretendiendo situarse por encima del proceso histórico del
desarrollo humano. El sujeto es un interlocutor competente en una argumentación, en un
diálogo que culmine en un consenso no violento entre los afectados. Ello desemboca en
una versión de las éticas dialógicas y formales.
36
2. A. IX. El interés y la teoría de los valores según Ralph Barton Perry16
Perry, en su obra General Theory of Value: its meaning and basic principles construed in
terms of interest (1926), fundamenta en el interés su entera teoría de los valores. La noción
de interés está ligada, a su entender, a todas las nociones afines de instinto, deseo,
sentimiento, voluntad, y otras análogas (Perry, 1926:27), pudiendo considerarse, por tanto,
como una abreviatura. Según Perry, hay cuatro relaciones posibles entre valores e interés:
1-puede considerarse el valor como algo independiente del interés 2-puede considerarse el
interés como algo que implica, o evoca, o regula, el interés 3-pueden asignarse valores a
objetos poseedores de ciertos y determinados intereses 4-puede considerarse que el valor,
en un sentido genérico, se encuentra allegado promiscuamente a todos los objetos de
intereses. Perry adopta el último tipo de relación y examina en detalle los diversos modos
de interés, así como el papel que desempeña el interés en el conocimiento. Examina, así
mismo, complejos de intereses, incluyendo la comunidad, la subordinación y la mutualidad
de intereses. El concepto de interés cobra así un lugar central no sólo en la teoría de los
valores, sino también en la teoría de la sociedad y en el examen de bienes, incluyendo el
llamado bien supremo.
El interés podría definirse como apetencia de algo, como motor que orienta la voluntad
hacia un objeto, sea persona, cosa, idea, etc.
Tal sería la concepción que prima en el pensamiento filosófico, desde Aristóteles hasta
Habermas, más allá de las consideraciones de cada pensador sobre cuestiones particulares,
tal como las disquisiciones de Aristóteles y otros, como Kant sobe el desinterés, o interés
puro, guiado por la razón, o el abordaje entre el conflicto entre interés y deber, que se
plantearía al utilitarismo, según Sidgwick.
Por su parte, Habermas se centra en la relación entre interés y desarrollo y avance del
conocimiento, el cual responde a la solución de problemas.
16
Filósofo estadounidense. Discípulo de W. James, Ejerció como profesor en Harvard (1902-1946). Su
filosofía pragmatista se opuso al idealismo absoluto Textos: Aproximación a la filosofía, 1905; La
humanidad del hombre, 1953. Nació en Poultney, 1876- falleció en Cambridge, 1957
37
A su vez, en las teorías de la ética social el interés es considerado como motivación
dirigida al beneficio individual, lo que pone al interés propio en la base de la economía de
mercado.
En otros ámbitos el término interés se le adjudica diversos contenidos, a saber:
-Para Marx, los intereses tiene una orientación social.
-Para Kiekergard, por el contrario lo personal domina los intereses.
-En el campo pedagógico, los intereses guían una orientación de la enseñanza centrada en
los centros de interés, fundados en la autoridad y preferencia de los educandos.
-Para la sociología del conocimiento (o del saber), tales como Scheler, Ortega y Gasset, el
interés se ligaría a toda actividad y emoción humana, con diferentes matices entre los
nombrados.
Finalmente en la teoría de los valores de Perry, la noción de interés se relaciona con
instinto, deseo, voluntad, factores que teñirían a los valores, tanto individuales como
sociales, abarca toda la escala de valores, desde lo más ínfimo en importancia al bien
supremo. En todos primaría el interés.
Así, se observa que la noción de interés en cuanto motivo, fundamento de la acción –
individual y social– se encuentra en las diversas disciplinas que desarrollan la problemática
humana.
38
B – Sección Segunda
Según el diccionario de Cortés Mora, el vocablo Razón proviene del latín ratio, cálculo y,
en sentido derivado, razón, explicación, justificación, argumentación, teoría. Es el término
con que la tradición filosófica latina ha traducido el griego logos, que fundamentalmente
significa justificación o explicación (mientras que el logos que pasó a la tradición teológica
fue traducido como Verbum: Al principio ya existía la Palabra: –Juan, 1:1–). Básicamente,
su sentido lo determina la definición aristotélica (Aristóteles, 1991:43-44) de hombre como
animal racional. Razón es, así, la característica definitoria que distingue al hombre del ser
viviente sensible (animal). La expresión que utiliza Aristóteles posee cierta vaguedad que
permite traducirla también como animal dotado de lenguaje, o animal que da razón de las
cosas; la referencia al lenguaje hace suponer, ya en el mismo Aristóteles, que la
racionalidad humana tiene relación con la naturaleza comunitaria del hombre, por lo que es
también un animal social o animal político (zoon politikon). El poder dar cuenta de las
cosas, porque se las comprende y porque se posee palabra para expresarlo, apunta hacia la
naturaleza social de la razón humana y a la característica interna de la razón, que consiste
en la comprensión de algo que está más allá del conocer inmediato de lo sensible, para
llegar a saber de todo ello a través de los conceptos, las ideas y los razonamientos; esto es,
a través del pensamiento. Como núcleo de la racionalidad y expresión de la naturaleza
humana, los distintos sistemas filosóficos han dejado en su manera de entender la razón la
huella peculiar de sus ideas centrales o problemas fundamentales.
Heráclito señala por vez primera el carácter universal de la razón17; Platón y Aristóteles
distinguen en ella una doble función: la discursiva (diánoia) y la intuitiva (nous);
Aristóteles, además, pone en la razón, como capacidad del animal social que habla, la
17
Según Heráclito: el logos es común. Siempre se quedan los hombres sin comprender que el Logos es así
como yo lo describo, lo mismo antes de haberlo oído que una vez que lo han oído; pues, aunque todas las
cosas acontecen según este Logos, se parecen los hombres a gentes sin experiencia, incluso cuando
experimentan palabras y acciones tales cuales son las que explico. [...] 198. Por tanto es necesario seguir lo
común; pero, aunque el Logos es común, la mayoría vive como si tuviera una inteligencia particular. En G.S.
Kirk y J.E. Raven (1969:266).
39
definición de hombre18; los estoicos fundan su ética en la consonancia entre razón, virtud y
naturaleza19; la filosofía escolástica sigue, por un lado, la distinción clásica entre razón y
entendimiento y, por el otro, se esfuerza trabajosamente por armonizar la fe con la razón y
viceversa20. La filosofía moderna, con Descartes, ve en ella, identificada con el pensar, la
esencia misma del hombre, y la capacidad de penetrar en la esencia oculta de las cosas,
incluida la del mismo sujeto que piensa21. Los empiristas ingleses se interesan por los
límites de la razón humana, que hacen coincidir con la experiencia, hasta el límite de no
ver en ella ninguna sustancia: la razón es la capacidad de interpretar la observación y la
experiencia22.
18
Según Aristóteles: el hombre, el único animal que tiene logos: La razón de que el hombre sea un ser social,
más que cualquier abeja y que cualquier otro animal gregario, es clara. La naturaleza, pues, como decimos,
no hace nada en vano. Sólo el hombre, entre los animales, posee la palabra [lógon de mónon ánthropos ékhei
tôn zôon]. La voz es una indicación del dolor y del placer; por eso la tiene también otros animales [...]. En
cambio la palabra existe para manifestar lo conveniente y lo dañino, así como lo justo y lo injusto. Y esto es
propio de los humanos frente a los demás animales: poseer de modo exclusivo, el sentido de lo bueno y lo
malo, lo justo y de lo injusto, y las demás apreciaciones. La participación comunitaria en éstas funda la casa
familiar y la ciudad. (Aristóteles, 1991:43-44).
19
Según Diógenes Laercio, la ética estoica: Zenón fue el primero que [...] dice que vivir conforme a la
naturaleza, quiere decir vivir según la virtud, puesto que la naturaleza nos conduce a ella. Lo mismo dicen
Cleantes [...], Posidonio y Hecatón [...]. Asimismo, que vivir según la virtud es lo mismo que vivir según la
experiencia de las cosas acaecidas conforme a la naturaleza, como dice Crisipo en el libro I De los fines, pues
nuestra naturaleza es una parte de la naturaleza universal. Así, el fin viene a ser el vivir conforme a la
naturaleza, que es según la virtud propia y la de todos, no haciendo nada de lo que suele prohibir la ley
común, que es la recta razón a todos extendida, aun al mismo Júpiter, director y administrador de todo lo
criado. Citado en Ortega, V. (1985:67-68).
20
Tomás de Aquino: razón y entendimiento: La razón y el entendimiento no pueden ser en el hombre
potencias distintas; lo que claramente se echará de ver si se consideran sus respectivos actos. En efecto,
entender consiste en la simple aprehensión de la verdad inteligible; raciocinar, en cambio, es discurrir de un
concepto a otro concepto para conocerla. [...] Está claro, por tanto, que el raciocinar con respecto al entender
es como moverse con respecto al reposar o como el adquirir es al poseer: lo primero es propio del ser
imperfecto; lo segundo del ser perfecto. [...]Ahora bien, es indudable que el reposo y el movimiento no se
reducen a potencias diversas, sino a una y la misma potencia [...], puesto que en virtud de un mismo principio
se mueve localmente una cosa y o permanece quieta en un lugar. Citado en Fernández (1980:564-565).
21
René Descartes, el hombre, sustancia que piensa: Puesto que ya sé que todas las cosas que concibo clara y
distintamente pueden ser producidas por Dios tal y como las concibo, me basta con poder concebir clara y
distintamente una cosa sin otra, para estar seguro de que la una es diferente de la otra, ya que, al menos en
virtud de la omnipotencia de Dios, pueden darse separadamente, y entonces ya no importa cuál sea la
potencia que produzca esta separación, para que me sea forzoso estimarlas como diferentes. Por lo tanto,
como sé de cierto que existo y, sin embargo, no advierto que convenga necesariamente a mi naturaleza o
esencia otra cosa que ser cosa pensante, concluyo rectamente que mi esencia consiste sólo en ser una cosa
que piensa, o una sustancia cuya esencia o naturaleza toda consiste sólo en pensar (Descartes, 1977:65-66).
22
Según David Hume, la mente no es una sustancia: Descartes mantenía que el pensamiento era la esencia de
la mente; no este o aquel pensamiento, sino el pensamiento en general. Lo cual parece ser absolutamente
ininteligible, puesto que todo aquello que existe es particular. Y, por lo tanto, han de ser nuestras diversas
percepciones particulares las que compongan la mente. Digo que compongan la mente, no que pertenecen a
ella. La mente no es una sustancia, en la que inhieran las percepciones. Esta noción es tan ininteligible como
la noción cartesiana de que el pensamiento o la percepción en general es la esencia de la mente. No tenemos
40
A continuación citamos las acepciones en relación al vocablo indagado, contenidos en el
Diccionario de Filosofía según J. Ferrater Mora (1999: 2998-3003):
1- Se llama razón a cierta facultad atribuida al hombre y por medio de la cual se
le ha distinguido de los demás miembros de la serie animal. Esta facultad es
definida usualmente como la capacidad de alcanzar conocimiento de lo universal,
o de lo universal y necesario, de ascender hasta el reino de las ideas (ya sea como
esencias, ya sea como valores, o ambos). En la definición: El hombre es una
animal racional, un animal poseedor de razón o logos), el ser racional es estimado
como la diferencia específica.
2- Se llama así mismo razón a una norma o proposición (ratio), la cual puede
entenderse de dos modos a)- como proporción matemática, cuantitativa o
topológica. b)- como delimitación, como patrón o modelo por medio del cual se
precisa el ser de las cosas y el orden al cual pertenecen. A veces a)- se reduce a
b)-, en cuyo caso se habla de medida ontológica, la cual incluye en sí y da razón
de la misma proporción matemática. A veces b)- se reduce a a)-, en cuyo caso se
presupone la posibilidad de una cuantificación –o mejor dicho, matematización–
de lo real. En este último sentido escribe Hobbes que la razón no es sino cómputo
(es decir, suma y abstracción) de las consecuencias de los nombres generales
convenidos, para la caracterización y significación de nuestros pensamientos.
3)- Se entiende la razón como equivalente al fundamento, la razón explica
entonces por qué algo es como es y no de otro modo
4) Razón se define a veces como un “decir”. Con frecuencia se supone que este
decir (légein –logos-) se funda en un modo de ser (racional).
Dos de los significados de razón resultan predominantes y son considerados por
muchos autores como los más fundamentales:
A- La razón es una facultad,
B- La razón es un principio de explicación de las realidades.
idea alguna de sustancia de ningún género, puesto que sólo tenemos ideas de lo que se deriva de alguna
impresión, sea material o espiritual. No conocemos nada sino cualidades y percepciones particulares. En lo
que se refiere a nuestra idea de cuerpo, un melocotón, por ejemplo, es sólo la idea de un particular sabor,
color, figura, tamaño, consistencia, etc. Así, nuestra idea de mente es sólo la idea de percepciones
particulares, sin la noción de cosa alguna a la que llamamos sustancia, sea simple o compuesta. Revista
Teorema (1977:25).
41
Ambos sentidos han sido muy usados en la literatura filosófica; además, ambos
han sido (consciente e inconscientemente) confundidos.
Cada uno de ellos se descompone, por lo demás, en un cierto número de
significaciones subordinadas. Así la razón, como facultad, puede ser entendida
como capacidad pasiva, o como capacidad activa, como capacidad intuitiva o
como capacidad discursiva, la razón como principio de explicación de las
realidades puede ser una razón de ser, una razón de acontecer, o hasta una razón
de obrar .
C- Las anteriores clasificaciones de los significados de razón no pretenden
excluir otras posibles. Se ha hablado, por ejemplo, de Santo Tomás en la
distinción entre razón superior y razón inferior. La primera alcanza a las verdades
superiores que son, a la vez, normas de sus acciones, la segunda se aplica a las
cosas temporales. Pero ambas se refieren a nuestra inteligencia, de tal modo que
una de ellas es un medio para alcanzar la otra (Ferrater Mora, 1999:2999).
Se ha hablado de muchos otros modos de concebir la razón o, mejor dicho, de
muchos otros tipos de razón. Agreguemos aquí dos concepciones de la razón que
son principalmente importantes porque, explícitamente o no, en cada una de las
concepciones de la razón a que nos referimos acto seguido se ha supuesto uno de
estos tipos, o, en ocasiones, los dos a un tiempo: se trata de las concepciones de la
razón resumidas con los nombres de razón constituyente y razón constituida (y
también a veces con los nombres de razón raciocinante y razón raciocinada), a
grosso modo la razón constituyente (y razón raciocionante) es la razón en tanto
que se está haciendo y formando, la actividad racional; (que puede ser, pero que
no es siempre necesariamente subjetiva, ya que la razón puede constituirse
objetivamente). La razón constituida y razón raciocinada es la razón ya dada y,
por así decirlo, desplegada, el reino de la razón o de las verdades racionales.
Esta dilucidación sistemática del significado de razón puede servir de marco para
entender el análisis que presentamos a continuación y que se basa en un bosquejo
de la historia de nuestro concepto.
Una de las primeras dificultades que ofrece el concepto es el hecho de que para
expresarlo se han usado, a partir de la filosofía griega, numerosos términos. He
aquí algunos: noción, concepto, idea, pensamiento, palabra, visión (inteligible),
sentido, significación.
42
Se nota, a través de la variedad de sentidos de la razón y de la multiplicidad de
términos empleados para designarla, en la filosofía griega, el intento de ligar la
razón como facultad a la razón como substancia (u orden) de la realidad.
Tanto esa suposición como los distintos significados del concepto de razón son
conservados en la filosofía medieval. Sin embargo, es usual examinar el concepto
de razón en ésta como una noción que, según los casos, se compara, contrasta u
opone a la de la creencia o la fe. Por eso, el problema de la razón en la filosofía
medieval, en tanto que posibilidad de comprensión del contenido de la fe desde el
punto de vista gnoseológico; la razón ha sido contrastada, pues, con la
experiencia, pero hay que tener en cuenta que a esta experiencia no se asigna en
la mayor parte de las ocasiones un mero y simple contacto afectivo con lo
exterior (concebido como irracional) sino otro modo de utilizar la razón. Es pues
verdad, en gran medida, que la razón en el sentido apuntado ha sido uno de los
grandes ejes en torno a los cuales ha girado la filosofía moderna.
43
Para Kant, en un sentido general, la razón es la facultad formuladora de principios, y se
distingue en razón teórica y razón práctica.
No se trata de dos razones distintas sino de dos usos de la misma y única razón. Cuando
dichos principios se refieren a la realidad de las cosas, cuando utilizamos la Razón para el
conocimiento de la realidad, estamos ante el uso teórico de la Razón (o Razón Teórica);
cuando dichos principios tienen como objeto la dirección de la conducta, la Razón tiene un
uso práctico (Kant la llama Razón Práctica). En su uso teórico la Razón genera juicios y
en su uso práctico imperativos o mandatos. En un sentido más restringido y en el contexto
de la Crítica de la Razón Pura, la Razón es la facultad de las argumentaciones, es la
facultad que nos permite fundamentar unos juicios en otros y junto con la Sensibilidad y el
Entendimiento, compone las tres facultades cognoscitivas principales que Kant estudia en
la Crítica de la Razón Pura.
Según Cortés Morató (1996-1998), la distinción que establece Kant entre razón teórica,
razón pura y razón práctica y la propiedad que atribuye al sujeto de participar activamente
en la constitución (a priori) de aquello mismo que conoce23, supone una orientación y un
giro radical a la filosofía. Por su parte el idealismo alemán, del que la dialéctica de Hegel
es el principal exponente, aprovechando la idea romántica del devenir, constituye a la
razón –idea o pensamiento– en origen y sustancia de la historia; es razón, sujeto que piensa
y al mismo tiempo cosa pensada, idea, sustancia, naturaleza e historia, y hasta sistema
completo del todo; las palabras de Hegel, lo que es racional es real, y lo que es real es
racional (Hegel, 1968:34), son eco de aquellas de Parménides, según las cuales ser y
pensar son lo mismo.
El marxismo recurre a la razón dialéctica no para entender la lógica abstracta de las ideas,
sino para comprender las contradicciones de la realidad, y con ellas la marcha y el sentido
de la historia y la sociedad. Al idealismo absoluto de Hegel suceden, en contra o al margen
del mismo, por un lado la razón que ha de construirse sobre la ciencia y, por el otro, la
23
Immanuel Kant, revolución copernicana: Ocurre aquí como en los primeros pensamientos de Copérnico.
Éste, viendo que no conseguía explicar los movimientos celestes si aceptaba que todo el ejército de estrellas
giraba alrededor del espectador, probó si no obtendría mejores resultados haciendo girar al espectador y
dejando las estrellas en reposo. En la metafísica se puede hacer el mismo ensayo, en lo que atañe a la
intuición de los objetos. Si la intuición tuviera que regirse por la naturaleza de los objetos, no veo cómo
podría conocerse algo a priori sobre esa naturaleza. Si, en cambio, es el objeto [...] el que se rige por la
naturaleza de nuestra facultad de intuición, puedo representarme fácilmente esta posibilidad. (Kant, 1988:21).
44
razón que ha de integrar lo irracional: el positivismo de Comte, el vitalismo de Nietzsche y
el inconsciente de Freud. La crítica a la razón histórica, de Dilthey, que establece un
distingo entre razón científica y razón histórica, entre entender y comprender, es también
un intento de integrar en lo racional las vivencias humanas, y la vida misma, menos
penetrables por el entendimiento (en este mismo contexto, ha de verse la razón vital, de
Ortega y Gasset).
A comienzos de los años treinta del siglo XX, el neopositivismo, movido por los recientes
cambios científicos de la física, insta a una nueva comprensión de la razón, basándose en el
empirismo y la lógica moderna. La racionalidad neopositivista excluye del alcance de la
razón la metafísica, la mística, la teología, el sentimiento, etc., y reduce lo que tiene
sentido a lo que es expresable en enunciados tautológicos o verificables.
Frente a esta razón científica y a la importancia que ha de darse a los hechos, surge, en el
panorama filosófico europeo, la reacción de la fenomenología de Husserl, y luego del
existencialismo. En ambos casos, la razón es ante todo conciencia: la fenomenología
insiste en la intencionalidad de la conciencia y el existencialismo, en la vivencia de la
propia existencia como dato primordial de la conciencia.
45
CAPÍTULO 3
La perspectiva sociológica de Pierre Bourdieu.
47
capítulo 5, en la sección segunda, en el que se desarrolla el análisis del discurso de los
entrevistados sobre sus percepciones y representaciones sobre la elección de carrera, sus
razones e intereses. De esta manera, a través de las nociones bourdianas tales como
interés, habitus, estrategia, se sitúa al agente social como productor de las prácticas, en
donde lo objetivo y lo subjetivo se entrelazan y producen en el habitus: esquemas de
percepción, pensamiento y acción.
visión común del mundo social que sólo reconoce como realidades aquellas que se
ofrecen a la intuición directa: el individuo, el grupo, las interacciones. Pensar
relacionalmente es centrar el análisis en la estructura de las relaciones objetivas
que determina las formas que pueden tomar las interacciones y las
representaciones que los agentes tienen de la estructura, de su posición en la
misma, de sus posibilidades y de sus prácticas. (Gutiérrez Alicia, 1994: 23)
(…) Pero, dado que hemos construido el espacio social, sabemos que estos puntos
de vista(…) (…) son vistas tomadas a partir de un punto, es decir de una posición
determinada en el espacio social. Y también que habrá puntos de vista diferentes o
aún antagónicos, puesto que los puntos de vista dependen del punto del cual son
tomados, puesto que la visión que cada agente tiene del espacio depende de su
posición en ese espacio. (Bourdieu, 1993:133)
De esta manera, los agentes tienen una captación activa del mundo y construyen su visión
del mundo. Esta construcción se opera bajo coacciones estructurales. Así, el mundo es
percibido por los agentes como evidente, como dado, debido a las disposiciones de los
agentes, sus habitus, es decir, las estructuras mentales a través de las cuales aprehenden el
48
mundo social, son en lo esencial producto de la interiorización de las estructuras del
mundo social vinculadas a una posición.
En este sentido, se piensa el espacio social como un espacio constituido por la desigual
distribución y apropiación de bienes y valores (especies de capital)24 socialmente
apreciados y al mismo tiempo, escasos. De esta manera, en la construcción del espacio
social global, así como de cualquiera de los microcosmos que lo componen, se entienden
que siempre hablamos de un espacio de lucha, de un conflicto de intereses 25 donde los
agentes involucrados ocupan posiciones antagónicas y disputan un determinado capital
que está en juego.
Un campo, entonces, consiste en un conjunto de relaciones objetivas entre posiciones
históricamente definidas, mientras que el habitus toma la forma de un conjunto de
relaciones históricas incorporadas por los agentes sociales. Atendiendo a estos desarrollos
es que en nuestro estudio se considera relevante vincular e historizar; por un lado, las
relaciones objetivas que se encuentran en juego en el campo como lo es la oferta de
carreras universitarias en la UNVM, dentro de un contexto provincial, nacional y global,
concebido como sistema de posiciones antagónicas estructurado a partir de la desigual
distribución de los recursos y, por el otro, hacer referencia a la posición subjetiva dentro
del campo de los sujetos ingresantes, su trayectoria educativa, su pertenencia a una clase
social, el capital que está en juego, –por lo cual vale la pena luchar–, los intereses, como
así también la trayectoria educativa de los padres de los ingresantes, su ingreso
económico, sus expectativas, entre otros.
Alicia Gutiérrez (1994) sostiene, referenciando a los desarrollados de Pierre Bourdieu, que
la incorporación de la dimensión histórica permite una línea de análisis muy importante
para la investigación sociológica, superando otros enfoques. La autora hace referencia a
aquellos enfoques tales como el individualismo metodológico de Boudon (1981), o a la
sociología de Crozier (1974) o a los análisis de Goffman(1970)
24
Conjunto de bienes específicos que se constituye en principio de definición de posiciones dentro de un
campo específico, es decir, dentro de un sistema de relaciones.
25
Bourdieu plantea el concepto de interés en sus últimos artículos con el término de illusio. La illusio es lo
opuesto a la ataraxia: se refiere al hecho de estar involucrado, de estar tomado en el juego y por el juego.
Estar interesado quiere decir aceptar que lo que acontece en un juego social determinado tiene un sentido,
que sus apuestas son importantes y dignas de ser perseguidas. (Bourdieu y Wacquant, 1995:80). Reducir la
noción de interés, como la de capital, al ámbito económico impide la explicación rigurosa de una serie de
prácticas que, por estar estructuradas a partir de otros principios que el económico, se pretenden
desinteresadas o gratuitas, etc., precisamente al no reducir los fines de la acción a fines económicos,
Bourdieu utiliza la noción illusio, (…) que se opone no solamente a la de desinterés o gratuidad sino también
a la indiferencia. (Gutiérrez, 1994:31).
49
( …) Aún existiendo diferencias entre ellos tienen en común una cierta lógica de
análisis. En efecto el punto de partida de estos enfoques consiste en ubicar al
actor social en el sistema de relaciones en el que está inserto, sistema que, por
coercitivo que pueda ser, nunca elimina totalmente el margen de autonomía
individual. En este sistema, el actor social, ocupa una posición determinada, a la
cual están ligados ciertos intereses, en relación a otros intereses ligados a otras
posiciones. (Gutiérrez, 1994:17)
26
Al respecto puede consultarse Bourdieu, P. y Wacquant, L. (1995).
50
3. II. La cuestión de los campos sociales y la noción de estrategia
Existen leyes generales en el funcionamiento de los campos, sean cuales sean, y logran ser
comprendidas en relación a otros conceptos tales como posición, capital, interés, espacio
social.
La noción de campo puede ser definida de una manera relacional como un sistema de
posiciones y de relaciones entre posiciones. Cada campo genera un interés que le es propio
y está vinculado con el capital específico que esté en juego en ese momento histórico en
ese campo. De esta manera, el capital que está en juego será acumulado históricamente, y
a su vez, orientará las estrategias de los agentes presentes en el campo.
Podemos decir, entonces, que al interior de cada campo existen luchas entre los diferentes
agentes que ocupan posiciones desiguales en relación a la desigual distribución de los
capitales que están en juego. De esta manera, los agentes se disputan –mediado el interés–
el capital que está en juego utilizando estrategias, ya sea para conservar o subvertir,
mantener o aumentar el capital disponible asegurando y/o modificando su posición al
interior de dicho campo. Decimos, entonces, que un campo existe en la medida que hay un
capital específico en juego, y que, quienes están dispuestos a participar de ese juego
reconocen las reglas de dichos campo como legítimas, interiorizadas a partir del habitus.
El campo se presenta siempre como un campo de luchas entre quienes ocupan posiciones
dominantes, dado que existen, a su vez, otras posiciones dominadas.
51
distribución del capital específico que ha sido acumulado durante luchas
anteriores y que orienta las estrategias ulteriores. (Bourdieu, 1990:136)
En este sentido cabe preguntarnos ¿qué es lo que hace que dos agentes que ocupan iguales
posiciones dentro del campo, en el sistema de relaciones, actúen y elijan de manera
diferente?
Continuando con nuestro desarrollo, intentando dar respuesta a la pregunta que nos
realizamos acudimos al concepto de estrategia27; que nos permite una comprensión de la
acción social (de elegir una carrera), debido a que el término no hace referencia a un
proceso intencional y planificado de fines calculados, sino al desarrollo activo de líneas
objetivamente orientadas que obedecen a regularidades y forman configuraciones
coherentes y socialmente comprensibles, habida cuenta de las condiciones sociales
externas e incorporadas por los agentes que producen las prácticas.
Se parte de la hipótesis de que, según la lógica de costo-beneficio, el actor social
selecciona aquella alternativa que, entre las que le brinda el sistema de relaciones,
considera acorde a sus intereses ligados a su posición dentro de ese sistema28.
27
La noción de estrategia es el instrumento de una ruptura con el punto de vista objetivista y con la acción
sin agente que supone el estructuralismo (al recurrir por ejemplo a la noción de inconsciente). Pero se puede
rehusar ver en la estrategia el producto de un programa inconsciente sin hacer de él un producto de un
cálculo consciente y racional. Ella es el producto del sentido práctico como sentido del juego, de un juego
social particular, históricamente definido (Bourdieu, 1993:70).
28
Un análisis en términos de estrategia en relación a costos-beneficio, realiza Boudon al considerar las
decisiones que pueden tomar los padres respecto a la permanencia de sus hijos en el sistema escolar,
decisiones que son tomadas a través del cálculo de sus posibilidades objetivas, beneficios de la inversión, si
se trata de una inversión a mediano o largo plazo, etc. Consultar al respecto Boudon R. (1983).
También Goffman analiza las prácticas de los enfermos psiquiátricos internados, en términos de estrategias
implementadas para sacar provecho de los resquicios que le deja el sistema de interrelaciones, estrategias
llamadas por el autor adaptaciones secundarias, que los actores ponen marcha en un intento por mantener su
identidad individual frente a la que quiere imponerle la institución. Ver Goffman Erving (1970),
La misma lógica de análisis sustenta la investigación de Crozier Michael en una organización burocrática –el
monopolio industrial–, especialmente en lo que ocurre a nivel de taller, donde distingue diferentes tipo de
estrategias implementadas por los actores sociales según la posición que ocupan en la organización-obreros
de mantenimiento, obreros productores, jefes de talleres. Ver Crozier (1974),
52
3. III. La desigual distribución del capital: diferentes posiciones
29
Al respecto puede consultarse en Gutiérrez, A. (1994:34-35).
53
Esta cuestión nos permite comprender los diferentes modos en que se realiza la
estructuración de prácticas, la cual no sólo se basa en la posición que ocupa el agente en el
sistema de relaciones (a través de la noción de campo) sino también refiere a los habitus
incorporados por el agente en cuanto esquemas de percepción de evaluación y de acción.
Lo antedicho permite sostener que son determinadas condiciones sociales objetivas las que
vuelven posible una experiencia social y una representación de la misma.
Acudimos al concepto de habitus en tanto nos permite pensar en cómo las estructuras
objetivas externas se hacen cuerpo, es decir se incorporan, se interiorizan y se constituyen
en los principios que permiten orientarse en el mundo social, pero también esos principios
actúan como estructuras objetivas internalizadas que habilitan disposiciones a actuar,
pensar y percibir, más de una manera que de otra. Es a partir de esas estructuras que los
agentes sociales construyen y reconstruyen sus prácticas y representaciones del mundo,
construyendo y reconstruyendo el mundo social.
El concepto de habitus permite comprender la forma en que se internalizan las estructuras
objetivas externas que conforman y definen la lógica de los campos; el habitus será
comprendido como:
54
carreras universitarias, profesiones, planes de estudios, etc., que conforman el mundo
social. Estas estructuras son reales, objetivas y vividas y como tales son la base de los
principios generadores de las disposiciones a actuar y ver el mundo, que orientará las
prácticas.
El habitus está relacionado, entonces con las posición ocupada en la estructura social, y
según el volumen y estructura del capital que el/los agente/s posea/n, habilitará entonces
ciertas prácticas.
La noción de habitus hace referencia a la filosofía clásica, a la forma del verbo latín
habere y a la noción griega de hexis que tiene la significación de portarse bien o mal, estar
en buena o mala condición. Bourdieu ha retomado ambos términos, conservando el
sentido fundamental de condición, manera de ser, estado del cuerpo, disposición durable,
integra este concepto a una teoría original de las relaciones entre las estructuras subjetivas
y las estructuras objetivas.
El concepto de habitus constituye una suerte de bisagra en la construcción teórica de
Bourdieu en la medida que permite articular lo individual y lo social, las estructuras
internas de la subjetividad y las estructuras sociales externas, y comprender como unas y
otras no se excluyen recíprocamente, sino, al contrario, son dos momentos de la misma
realidad, como historia colectiva que se inscribe indisociablemente en los cuerpos y en las
cosas.
En otros términos se trata de aquellas disposiciones a actuar, percibir, valorar, sentir, y
pensar de una cierta manera más que de otra, disposiciones que han sido interiorizadas por
el individuo en el curso de su historia. El habitus es, pues, la historia hecha cuerpo.
Producto de la historia, es lo social incorporado, estructurada estructurada -que se ha
encarnado de manera durable en el cuerpo, como una segunda naturaleza, naturaleza
socialmente constituida.
Por otro lado al ser inculcado dentro de las posibilidades y las no posibilidades, las
libertades y las necesidades, las facilidades y las prohibiciones inscriptas en las
condiciones objetivas, estas disposiciones durables –en términos de lo pensable y lo no
pensable, de lo que es para nosotros o no lo es, lo posible o lo no posible– son
objetivamente compatibles con esas condiciones, y de alguna manera preadaptadas a sus
exigencias.
55
Como interiorización de la exterioridad, el habitus hace posible la producción libre de
todos los pensamientos, acciones, percepciones, expresiones, que están inscriptas en los
límites inherentes a las condiciones particulares –histórica y socialmente situadas– de su
producción.
En consecuencia el habitus es por un lado objetivación o resultado de condiciones
objetivas, y por el otro es capital principio a partir del cual el agente define su acción en
las nuevas situaciones que se le presentan, según las representaciones que tiene de las
mismas. En ese sentido, puede decirse que el habitus es a la vez, posibilidad de invención
y necesidad de recurso y limitación.
Es decir en tanto estructura estructurante el habitus se constituye en un esquema generador
y organizador tanto de las prácticas sociales como de las percepciones y apreciaciones de
las propias prácticas y de las prácticas de los demás agentes. Sin embargo esas prácticas
sociales no se deducen directamente de las condiciones objetivas presentes, ni solamente
de las condiciones objetivas pasadas que han producido el habitus, sino de la puesta en
relación de las condiciones sociales en las cuales se han constituido el habitus que las ha
engendrado y de las condiciones sociales de su puesta en marcha:
Hablar de habitus entonces es también recordar la historicidad del agente, es plantear que
lo individual lo subjetivo, lo personal es social, es producto de la misma historia colectiva
que se deposita en los cuerpos y en las cosas.
56
3. IV. 2. Habitus y el sentido práctico. La práctica como estrategia
Hemos dicho que las prácticas y las representaciones generadas por el habitus, pueden
estar objetivamente adaptadas a su fin sin suponer la búsqueda consciente de los fines y
que pueden ser objetivamente regladas y regulares sin ser el producto de la obediencia las
reglas. En efecto ellas son el producto de un sentido práctico, es decir, de una aptitud para
moverse, para actuar, y para orientarse según la posición ocupada en el espacio social,
según la lógica del campo y de la situación en la cual se está implicado.
Resultado de un proceso de incorporación en la práctica y por la práctica, el sentido
práctico no puede funcionar fuera de toda situación, en la medida en que impulsa a actuar
en relación a un espacio objetivamente constituido como estructura de exigencias como las
cosas a hacer ante una situación determinada.
Es lo que los deportistas llaman el sentido del juego:
57
3. V. Capital e Interés: su vinculación en las prácticas sociales
La diferencia con los desarrollos teóricos del marxismo que Bourdieu realiza en su obra se
expresa fundamentalmente en la extensión que hace de la noción de capital y de interés,
de la lógica económica a otros campos sociales, no sólo al económico. De esta manera, el
autor sostiene que es posible explicar todas las prácticas sociales, incluso aquellas que se
manifestarían como desinteresadas o gratuitas, como prácticas económicas, como acciones
que se encuentran orientadas hacia la maximización de beneficios, sean éstos materiales o
simbólicos, sin reducirlos necesariamente a causas económicas. Dentro de esta lógica
explicativa de análisis puede hablarse de diversas economías orientadas hacia fines no
estrictamente económicos, como la economía de la religión, con la lógica de la ofrenda, la
economía del honor con el intercambio de dones y contradones, de desafíos y de
respuestas, la economía de los intercambios lingüísticos con su lógica específica y sus
propias reglas de funcionamiento, etc. (Gutiérrez, A., 1994:19).
En este sentido es que se plantea que la acción de elegir una carrera universitaria por parte
de los ingresantes 2006 a la UNVM estaría sostenida desde un interés que posibilita un
beneficio material, y o simbólico sea para acumular, para poseer, o transformar los
diferentes capitales que se ponen en juego en ese campo, en nuestro caso el campo del
estudio/la titulación universitaria, ser estudiante universitario. Es decir, cuando se hace
mención a beneficio material nos referimos a la posibilidad de tener un título, como capital
cultural objetivado, institucionalizado como medio de acceder a saberes legitimados
académicamente y validados socialmente y al ascenso económico que posibilita dicha
titulación y, en lo simbólico, se hace referencia al prestigio social que deviene de la
posesión del título.
Lo antedicho nos remite necesariamente a la vinculación de un concepto referencial dentro
de la teoría de P. Bourdieu, tal cual es el de interés. Dicho concepto rompe con la visión
encantada que rechaza reconocer las diversas formas de provecho no materiales que guían
a los agentes que aparecen como desinteresados a la vez que sugiere la idea que esos
agentes son movilizados de un estado de indiferencia por los estímulos enviados por
ciertos campos y no por otros30. El concepto de interés o illusio, se origina del vocablo
ludus y refiere a juego, y nos informa que estar interesado es acordar a un juego social
30
Al respecto puede consultarse Bourdieu, P. y Wacquant, L. (1995).
58
determinado y que lo que allí ocurre tiene un sentido, que sus apuestas son importantes y
dignas de ser perseguidas31.
Por lo tanto, hay tantos intereses como campos, lo que hace necesario determinar en cada
caso las producciones sociales en que esos intereses determinados han sido producidos. Se
distinguen dos tipos de intereses. Unos denominados genéricos, los cuales están asociados
al hecho de participar en el juego, intereses fundamentales los cuales se encuentran ligados
a la existencia misma del campo, en donde existe un acuerdo sobre lo que merece ser
objeto de lucha por parte de los agentes que participan en el campo, en el juego.
Por otro lado, existen los denominados intereses específicos, que también son definidos en
relación al campo de luchas, pero que se distinguen de los generales porque éstos están
más ligados de manera concreta con cada una de las posiciones relativas de eses campo.
Estos intereses son objetivos, no necesariamente conscientes y son definidos en relación a
la posición social ocupada.
Los intereses objetivos son atribuidos, son imputados por el investigador a los agentes
sociales que producen las prácticas, en relación a las condiciones objetivas en las que se
encuentran los agentes: es decir, a partir de las características objetivas de cada una de las
posiciones. Se denominan objetivos, para diferenciarlos de los intereses subjetivos, o
conscientes o intencionales, que son aquellos intereses que declara tener el agente, que
puede tener explicitados como móviles de sus prácticas, pero que, por estar ligados a la
subjetividad, no son susceptibles de un estricto y riguroso control metodológico como los
objetivos ligados a factores objetivos. (Gutiérrez, 1994:32)
Considerar el interés propio como principio a partir del cual el agente social estructura su
acción (acción que se convierte en un medio a través del cual se busca obtener ventajas)
permite rescatar al agente social y a su trabajo de producción de las prácticas sociales32.
Esta concepción rompe con la idea de interés de la teoría utilitarista (universalización
inconsciente de la forma de interés engendrada y exigida por una economía capitalista)
El concepto de interés nos permite comprender la práctica social en términos de estrategia.
31
Ibídem.
32
Al respecto puede consultarse en Costa, R.(1985: 201-206), citado en Gutiérrez, Alicia (1994).
59
3. VI. Los diferentes tipos de capital
60
Continuando, el capital social se encuentra vinculado a relaciones estables y se lo define
como un:
Tanto los intercambios y los objetos que se intercambian hacen posible el reconocimiento
entre los agentes, nos referimos al reconocimiento de pertenencia al grupo, que produce y
construye el grupo.
En cuanto a la noción de capital simbólico, Bourdieu, en un primer momento del
desarrollo de su obra, hace referencia al mismo como una manera de distinguir la
acumulación de ciertos bienes no estrictamente económicos, como el honor, el prestigio, la
salvación, las relaciones, los conocimientos. Posteriormente, el autor lo ha definido como:
Forma que revisten las diferentes especies de capital cuando son percibidas y
reconocidas como legítimas (Bourdieu, 1993:131)
61
Capital de reconocimiento o de consagración (Bourdieu, 1993:144)
De esta manera el
62
Las distintas especies de capital son poderes que definen las probabilidades de obtener un
beneficio en un campo determinado. Es decir, a cada campo o sub-campos le corresponde
una especie particular de capital, vigente como poder fundamental y como lo que está en
juego especialmente en ese mercado específico. Si bien los agentes comprometidos en un
juego pueden luchar ya sea para conservar y/o aumentar el capital que esté en juego,
también pueden trabajar para modificar total o parcialmente esas reglas de juego, por
medio de estrategias que intenten desacreditar las sub-especies de capital en que descansa
la fuerza de sus adversarios, y darle valor a la especie de capital que el agente posea.
(Gutiérrez, 1994: 30)
En cada mercado específico se produce una suerte de concierto, de ajuste dialéctico entre
la oferta y la demanda. En la obra La Distinción, Bourdieu señala la correspondencia que
existe entre la producción de los bienes (oferta de bienes culturales); y la producción de
los gustos (demanda de bienes culturales), afirma que:
63
3. VIII. El principio de la lógica de homología funcional y estructural
64
Hablar de autonomía relativa supone, por un lado, analizar las prácticas en el sistema de
relaciones específicas en que están insertas, es decir, según las leyes de juego propias de
cada campo, leyes que mediatizan la influencia de los demás espacios de juego.
Por otro lado, supone también, la presencia de los demás campos que coexisten en el
espacio social global, cada uno de ellos ejerciendo su propia fuerza, en relación a su peso
específico.
Sin embargo aunque cada campo posee sus propias leyes de funcionamiento, su propia
lógica y su propia jerarquía, la jerarquía que se establece –como hemos mencionado– entre
las distintas especies de capital y la preeminencia del capital económico, hace que el
campo económico tienda a jugar un rol dominante en el conjunto de los campos:
65
Por ello es que se plantea que las representaciones son sociales porque no pueden aislarse
ni de los grupos ni de los objetos de referencia, es decir que no son genéricas, en el sentido
de que no se constituyen de manera independientemente ni de las personas ni de los
objetos a los que se vinculan. Al respecto Denise Jodelet, sostiene: toda representación es
representación de algo y de alguien (Jodelet, 1986:475).
En todo caso, la representación siempre es portadora de un significado asociado que le es
inherente. Al ser formulada por sujetos sociales, no se trata de una simple reproducción
sino de una complicada construcción en la cual tiene un peso importante, además del
propio objeto, el carácter activo y creador de cada individuo, el grupo al que pertenece y
las posibilidades e imposibilidades que lo rodean. Lo antedicho, nos permite vincular las
teorizaciones y aportes teóricos de Pierre Bourdieu al respecto, en tanto refiere a las
condiciones objetivas, materiales y simbólicas como condicionantes en la estructura social.
Así, la teoría de las representaciones plantea que no hay distinción alguna entre los
universos externo e interno, entiéndase objetivo y subjetivo, tanto en el caso de los
individuos como en los grupos a los cuales estos pertenecen, en tanto el sujeto y el objeto
no son fundamentalmente distintos (Moscovici, en Abric, 2001).
Lo mencionado, abre líneas de vinculación con la teoría sociológica de Pierre Bourdieu,
quien plantea la realidad social como doblemente estructurada, por estructuras internas y
externas, donde las donde las primeras son el producto de la aprehensión y naturalización
de las segundas. Estas estructuras son entendidas como estructuras objetivas, materiales y
simbólicas, que producen determinadas condiciones de existencia, habilitando
disposiciones a actuar y ver el mundo.
66
3. X. Relaciones entre representaciones, prácticas sociales y sentido práctico
La representación es considerada como una forma de saber práctico en tanto tiene relación
con lo que hace la gente. Se construyen dentro de las prácticas, por lo tanto, no en el vacío
social, y además en prácticas discursivas que atraviesan a la sociedad.
Otro aspecto es el de la eficacia de las representaciones sociales dentro de la vida cotidiana
de los individuos y de los grupos. En cuanto a su función social, esa eficacia se materializa
en una interpretación que son pequeñas teorías sobre objetos que nos conciernen, nos
afecta. Durkheim sostenía que la representación es la construcción que hace la gente o los
grupos acerca de objetos o de realidades que los afectan (Esparza, 2003: 125)
Ahora bien, en la vida cotidiana ninguna representación social existe aislada de otras
representaciones. De hecho, no se puede hablar de una representación social pura pues, en
realidad, las representaciones constituyen intrincados sistemas en cuyo desenvolvimiento
tiene un peso fundamental la historia de cada persona y del grupo en general.
De las definiciones de representación una de las más aceptadas por su naturaleza sintética y
generalizadora, así como por su poder integrador ha sido la de Denise Jodelet que dice:
67
según plantea Denise Jodelet. Otro aspecto del concepto de habitus es que es más
inconsciente que la representación. Allí la representación es un aspecto del sistema de
habitus completo y uno puede decir que la representación en cuanto está expresada por los
sujetos es más consciente (el sujeto regula lo que dirá de la representación). El habitus es
un determinismo social, en tanto que la representación supone una libertad, una creatividad
del sujeto en la construcción de su mundo (Jodelet en: Esparza, 2003).
Intentando recuperar el concepto de habitus y realizar la distinción con la representación
decimos que el habitus es: por un lado un sistema de disposiciones duraderas, eficaces en
cuanto esquemas de clasificación que orientan la percepción y las prácticas más allá de la
conciencia y el discurso, y funcionan por transferencia en los diferentes campos de la
práctica, consideradas como estructuras estructuradas, en cuanto proceso mediante el cual
lo social se interioriza en los individuos, y logra que las estructuras objetivas concuerden
con las subjetivas, y comprendidas como estructuras predispuestas a funcionar como
estructurantes, es decir, como principio de generación y de estructuración de prácticas.
El habitus es el concepto que permite a Pierre Bourdieu relacionar lo objetivo (la posición
en la estructura social) y lo subjetivo (la interiorización de ese mundo objetivo). El autor lo
define como:
Resumiendo, la representación supone una construcción, más libre que la de habitus, que
es más determinista; en definitiva ambos conceptos, más allá de sus diferencias y
relaciones nos permiten comprender las formas en que el conocimiento se objetiva,
institucionaliza y legitima socialmente de manera que permite la dialéctica entre el
individuo y la sociedad.
68
CAPÍTULO 4
Diseño metodológico
4. I. Descripción metodológica
71
intereses y razones en la elección de carrera y características de modelos sociales que se
traducen de las respuestas dadas por los estudiantes. (Ver en Cap. IV: Descripción y
Análisis de Datos)
La segunda fase -cualitativa –año 2008– es descriptiva y se continúa de la anterior con el
objeto de establecer la corroboración –o no– de los intereses y razones de la elección de
carrera y su vinculación con modelos sociales, mediante la implementación de entrevistas
en profundidad basadas en un guión de temas. (Ver Anexo V)
En relación a su extensión temporal el estudio se presenta de manera longitudinal ya que
abarca una cohorte 2006 y posee continuidad en este aspecto, en una franja de tres años
(2008).
En síntesis, este tipo de diseño realiza una aproximación al objeto de estudio con una
primera fase de exploración de la realidad, para luego plantear la descripción del
fenómeno. Para lo cual se realizó un cruce metodológico de los datos obtenidos entre lo
cuantitativo (cuestionarios), y lo cualitativo (entrevistas) estrategia que ubica al
investigador en una posición que le permite observar críticamente su material, testearlo,
identificar debilidades, y hace posible además incrementar la confianza en los hallazgos.
(Vasilachis, 1993).
El cruce metodológico contempló a los mismos sujetos en contextos diferentes. Un primer
momento como ingresantes 2006 a la UNVM y a dos años de cursada la carrera elegida,
año 2008. El diseño se previó como flexible debido a la emergencia de categorías
descriptivas del análisis que pudieran emerger de los discursos de los entrevistados.
En este estudio, la población, estuvo conformada por el total de alumnos relacionados con
las distintas carreras que se dictan en la UNVM y que requieren cursillo de ingreso,
considerando dos momentos de la vida universitaria:
33
Observación: a todos los aspirantes asistentes al Cursillo de Ingreso a la UNVM se los encuestó y se
dejaron de lado las carreras que no exigen Cursillo de Ingreso debido a convenios realizados con Institutos
Terciarios Superiores No Universitarios.
72
Tabla N° 1: Número de Ingresantes a la UNVM en el año 2006. Distribución según Sexo y
Carrera.
N2006 = 349
Instituto AÑO 2006
Académico Carreras Mujeres Varones
Pedagógico Frec. Porc. (%) Frec. Porc. (%)
Lic. en Sociología 9 2,58% 9 2,58%
Lic. en Desarrollo Local y Regional 3 0,86% 0 0,00%
de
Lic. en Ciencias Políticas 21 6,02% 19 5,44%
CIENCIAS
SOCIALES Contador Público 100 28,65% 72 20,63%
Lic. en Administración 26 7,45% 14 4,01%
Lic. en Economía 2 0,57% 0 0,00%
Lic. en Diseño y Producción de Imagen 17 4,87% 8 2,29%
Lic. en Composición Musical 7 2,01% 17 4,87%
de
Prof. en Lengua y Literatura 2 0,57% 3 0,86%
CIENCIAS
HUMANAS Prof. en Lengua Inglesa 8 2,29% 3 0,86%
Prof. en Matemática 4 1,15% 0 0,00%
Lic. en Terapia Ocupacional 1 0,29% 0 0,00%
Carreras Combinadas 1 0,29% 2 0,57%
NS/NC 0 0,00% 1 0,29%
Totales 201 57,59% 148 42,41%
Fuente: Investigación sobre Razones e Intereses en la Elección de Carrera, realizada a los Ingresantes a la UNVM en el año 2006.
4. II. 2. Segunda Fase de la investigación: alumnos34 que continuaban sus estudios en las
respectivas carreras en la UNVM, en el año 2008, es decir transcurridos dos ciclos lectivos
universitarios, con un total de 176 sujetos, distribuidos de la siguiente manera según
muestra la tabla por Instituto y carreras:
34
El listado de alumnos se obtuvieron mediante planillas actualizadas de alumnos cursantes asistentes en
2008 que ingresaron el 2006 mediante planilla de cálculos proporcionada por Secretaría de Alumnos
autorizados por Secretaría de Rectorado de la UNVM.
73
Tabla N° 2: Número de alumnos activos en el año 2008 Ingresantes a la UNVM
en el año 2006. Distribución según Sexo y Carrera.
N2008 = 176
Instituto AÑO 2008
Académico Carreras Mujeres Varones
Pedagógico Frec. Porc. (%) Frec. Porc. (%)
Lic. en Sociología 8 4,55% 3 1,70%
Lic. en Desarrollo Local y Regional 0 0,00% 0 0,00%
de
Lic. en Ciencias Políticas 1 0,57% 1 0,57%
CIENCIAS
SOCIALES Contador Público 55 31,25% 41 23,30%
Lic. en Administración 12 6,82% 9 5,11%
Lic. en Economía 2 1,14% 0 0,00%
Lic. en Diseño y Producción de Imagen 10 5,68% 7 3,98%
Lic. en Composición Musical 4 2,27% 6 3,41%
de
Prof. en Lengua y Literatura 2 1,14% 3 1,70%
CIENCIAS
HUMANAS Prof. en Lengua Inglesa 5 2,84% 2 1,14%
Prof. en Matemática 4 2,27% 0 0,00%
Lic. en Terapia Ocupacional 1 0,57% 0 0,00%
Totales 104 59,09% 72 40,91%
Fuente: Investigación sobre Razones e Intereses en la Elección de Carrera, realizada en la UNVM, segunda fase, en el año 2008.
4. III. Muestra
74
la muestra general tiene la característica de ser proporcional al número de alumnos activos
en 2008 ingresantes en 2006 por carrera. Los datos del total de alumnos cursantes y cantidad
de alumnos equivalentes al 30% por carrera, se muestran en la Tabla N° 3, a continuación:
Por otro lado fue posible, con los datos obtenidos en el año 2008, calcular las tasas de
conservación de matrícula y de deserción de alumnos, en relación al año 2006, en total
general, por sexo y carrera (Ver Cuadro Comparativo N° 4 en Anexo VI).
En los dos momentos de la investigación (año 2006 y año 2008) la unidad de análisis
estuvo constituida por cada uno de los sujetos investigados en cada ocasión.
75
En un primer momento aplicación de cuestionario, se tomó como unidad de análisis a cada
uno de los alumnos de ambos sexos, ingresantes en el año 2006 que constituyen la
población o universo, cuya totalidad fue 349 alumnos encuestados.
En un segundo momento, se tomó como unidad de análisis a cada uno de los 52,8≈53
sujetos equivalentes a la suma total del 30% de los alumnos que continuaron en las
diferentes carreras en el año 2008, que constituyen la muestra
La selección de unidades de observación fue conducida por el “muestreo según propósito”
(Maxwell, 1996), estrategia en la cual escenarios particulares, personas, eventos, son
seleccionados deliberadamente con el fin de obtener información importante -en orden a
dar cuenta del problema de investigación que no puede ser conseguida de otra manera.
También se optó por el criterio de accesibilidad, clave para los cualitativos (Vallés, 1999).
4. V. Tipo de muestra
El tipo de muestra constituida es accidental debido a que se conformó con sujetos que
voluntariamente accedieron al requerimiento de ser entrevistados (Murat, 1979:220). Esta
modalidad accidental o según disponibilidad según Bologna
4. VI. Variables
Razones
76
Intereses
En este estudio, el concepto de intereses refiere a la orientación que se tiene hacia algo
cuando se dirige hacia ello la apetencia, el deseo, la voluntad. Hace referencia a los
impulsos que mueven a los seres humanos para alcanzar tales o cuales fines.
Carrera Elegida
En este estudio se hace referencia a las carreras que se ofrecen en la UNVM y el número
de ingresantes y alumnos que continúan sus estudios en cada una de las carreras integrantes
de la oferta educativa universitaria de la UNVM, que exigen examen de ingreso.
77
4. VI. 2. Operacionalización de las variables
Dimensiones
Variable Indicadores Categorías
de Análisis
Razones que
a) Porque económicamente no tenía otra Muy Importante
puede haber
considerado al opción. Algo Importante
b) Por la proximidad a mi casa.
momento de Nada Importante
c) Porque esta Universidad es gratuita.
elegir cursar una d) Porque la carrera elegida no se dicta en No Sé
carrera en la otras Universidades.
UNVM. e) Por el prestigio de la U.N.V.M. No contesta
78
Variable Dimensiones de
Indicadores Categorías
Análisis
E a) Cambiar de carrera.
b) Reprobar en una o más materias.
R c) Graduarme con honores.
d) Alcanzar un promedio de ocho.
E e) Retrasarme en recibirme. Muy Probable
Posibilidades en f) Abandonar los estudios. Algo Probable
S g) Tener un trabajo para costearme los
su futuro como Nada Probable
estudios.
estudiante. h) Dejar los estudios temporariamente.
E No Sé
i) Participar en una agrupación estudiantil.
S j) Participar en trabajos voluntarios o No contesta
servicios a la comunidad.
k) Participar en marchas o demostraciones
estudiantiles.
l) Casarse o vivir en pareja.
Instituto
Académico Categorías
Pedagógico
Lic. en Sociología
C Lic. en Desarrollo Local y Regional
de CIENCIAS Lic. en Ciencias Políticas
A SOCIALES Contador Público
R Lic. en Administración
R Lic. en Economía
Lic. en Diseño y Producción de Imagen
E
Lic. en Composición Musical
R Prof. en Lengua y Literatura para el tercer ciclo de EGB y
A Educación Polimodal
de CIENCIAS
HUMANAS Prof. en Lengua Inglesa para el tercer ciclo de EGB y Educación
S
Polimodal
Prof. en Matemática para el tercer ciclo de EGB y Educación
Polimodal
Lic. en Terapia Ocupacional
79
4. VII. Instrumentos de recolección de datos
Para la instrumentación de las técnicas se debió tener en cuenta que el tipo de interrogantes
y datos cuantitativos permite el análisis de variables operacionalizadas que caracterizan a
un gran número de unidades. La información cualitativa en cambio hace necesaria para su
recolección y análisis de datos una definición clara del contexto inmediato de las unidades
a estudiar en este caso a entrevistar. La naturaleza de la generalización estadística y la de la
metodología cualitativa señalan límites en cuanto al número de sujetos investigados. No es
posible efectuar un análisis estadístico sin una muestra representativa de la totalidad de las
unidades (universo). Tampoco es posible realizar un análisis cualitativo detallado y
conceptualmente abierto con un número excesivamente grande de unidades. (Fornis,
1992:115)
Se detallan a continuación, los instrumentos utilizados en los diferentes momentos de la
investigación en el año 2006 y 2008 con los cuales se realizó la recolección de datos:
80
Instrumento n° 1: Encuesta
Los pasos seguidos para la realización de la técnica cuestionario fueron los siguientes:
81
Recolección de datos. La toma del cuestionario autosuministrado contó con la
presencia de la maestranda para la aclaración de algunas dudas por parte de
los ingresantes. La toma se realizó en 6 comisiones durante el cursillo de
ingreso (para lo cual se solicitó información y autorización a Secretaría
Académica de la UNVM), durante las dos últimas semanas de febrero de
2006.
Posterior a ello se realizó el análisis de los datos: tabulación, codificación. Generación de
tablas de contingencia con frecuencias absolutas y gráficos porcentuales. Frecuencias
absolutas y relativas. A los efectos de una posterior elaboración de conclusiones y
sugerencias de la investigación. Tirada General. Cruce de variables.
82
reconocimiento de conceptos, imágenes y estereotipos emergentes del discurso del
entrevistado.
utilizar temas como estructura conceptual –y las preguntas temáticas como las
preguntas básicas de la investigación– para obligar la atención a la complejidad y a
la contextualidad. (Stake, 2007:26)
Debido a que los temas nos ayudan a traspasar el momento presente, a ver las cosas desde
una perspectiva más histórica, a reconocer los problemas implícitos en la interacción
humana, el autor plantea que los temas pueden ser buenas preguntas de investigación para
organizar el estudio. Por ello, para la realización de las entrevistas en profundidad, se
diseñó un guión para entrevista a manera de temario (ver Anexo II) en el que se consideró:
-cuáles fueron los intereses y razones que tuvieron los ingresantes (en 2006) al elegir la
carrera que actualmente están cursando (año 2008)
El tipo de entrevista tomado para ese estudio fue individual hablada, holística en el sentido
de que tratamos de evitar la modalidad de la entrevista monotemática-siguiendo a Merton
83
suele denominarse enfocada, ya que el entrevistador recorre panorámicamente el mundo de
significados de la vida social de los individuos entrevistados, aunque éste se refiera a un
solo tema. (Ruiz, 1996: Cap. 5).
La entrevista mantuvo el carácter de semi-estructurada, o semi-dirigida debido a que el
entrevistador siguió un esquema general y flexible de preguntas en cuanto a orden y
contenido y formulación de las mismas y formula preguntas sin esquema fijo de categorías
de respuestas.
Cabe señalar que la muestra para el año 2008, constaba de 53 sujetos (equivalentes al 30%
proporcional de las 12 carreras consideradas), se concretaron 46 (cuarenta y seis)
entrevistas en profundidad orientadas por el guión de temas mencionado (Ver Anexo Nº
V), las cuales fueron suministradas a los alumnos de cada carrera que continuaban sus
estudios en el año 2008 y que accedieron a ser entrevistados. Así da cuenta la tabla N° 4,
que se presenta a continuación:
84
Observación: Los sujetos señalados con asterisco dan cuenta de: -se redondea la cifra
resultante del cálculo del 30% (Ej. Lic. en Sociología): -se entrevistó al único alumno
cursante (Lic. en Terapia Ocupacional). Las cifras indicadoras de cantidades no
coincidentes con el porcentaje dan cuenta de los sujetos que respondieron positivamente a
la convocatoria (Ej. Contadores respondieron 24 sobre 28,8 sujetos)
Continuando con el procedimiento, el primer contacto con los alumnos universitarios de la
UNVM a quienes se les iba a suministrar la entrevista se realizó de manera telefónica, en la
mayoría de los casos y, en otros, luego del horario de clase. En la concreción de las
entrevistas, se acordó día, lugar y horario de realización y se tuvieron en cuenta
recomendaciones tales como: presentación de quien investiga, explicitación del tema de
investigación, explicar los objetivos con claridad a los entrevistados la finalidad de dicha
entrevista. Antes del desarrollo de la entrevista se solicitó autorización a los entrevistados
para utilizar un instrumento de grabación (mp3), se aseguró la confidencialidad de lo dicho
y/o manifestado durante la entrevista, se generó un clima de respeto y escucha activa, que
adoptó el estilo oyente interesado pero que no evalúa las respuestas; se utilizó la repregunta
para obtener aclaraciones añadiendo nuevas preguntas cuando fue preciso. Se explicó,
cuando hizo falta el sentido de las preguntas. Se tuvo especial cuidado en no inducir
respuestas y se alentó a los entrevistados a ser específicos y concretos. (Elgueta Sepúlveda
y otros, 2004; Andreaone y otros, 2001). Se formularon preguntas sin esquema fijo de
categorías de respuesta, se controló el ritmo de la entrevista en función de las respuestas
del entrevistado. En la mayoría de los casos, la entrevistas se realizaron en un aula
solicitada a bedelía en el campus universitario, en otros casos, se entrevistó en el domicilio
del entrevistado debido a que no estaban concurriendo a la Universidad por cuestiones
personales y encontraban dificultades para hacerlo (dos casos).
85
4. VIII. Plan de elaboración y análisis de datos
El análisis de datos llevado para esta 1º fase fue estadístico, bivariable. Se utilizaron tablas
de contingencia y gráficos, de frecuencia y porcentajes de los indicadores, divididos en
categorías. También se realizaron cuadros comparativos sobre las categorías
predominantes en las dimensiones de análisis e indicadores con que se analizó cada
variable.
Según Forni y otros (1992) las investigaciones efectuadas con una aproximación
cuantitativa mediante datos primarios relevados mediante una encuesta –cuestionario a una
muestra de unidades de análisis (generalmente individuales) estadísticamente
representativa, permiten caracterizar a una población (o universo) en función de variables,
entendidas éstas como conceptos operacionalizados. Cuando se trata de una sola medición
en el tiempo, el análisis de estos datos da como resultado algo así como una fotografía de
la realidad. Los supuestos del análisis se basan en la representatividad estadística y en la
posibilidad de generalizar los resultados encontrados en la muestra a una población dada.
Las estimaciones realizadas permiten afirmar con un cierto grado de probabilidad, que una
determinada relación entre variables se aleja del azar. La adecuación entre los resultados
del análisis y los propósitos planteados inicialmente dependerá de que los interrogantes
puedan ser respondidos en términos cuantitativos, que las variables medidas respondan a
los conceptos utilizados, que la muestra resulte adecuada y que el análisis sea estadístico.
(Forni y otros, 1992:108)
Posteriormente estos datos se cruzaron con los obtenidos en el segundo momento de
investigación (2008) con la utilización del instrumento N° 2 de recolección de datos –
técnica de entrevista en profundidad–, que se detalla a continuación para analizar el
problema desde los dos registros diferentes y complementarios, subjetivo y objetivo,
atendiendo a los planteos de la perspectiva de Pierre Bourdieu y autores mencionados en lo
que respecta a los aportes y abordajes metodológicos.
86
Las entrevistas35 fueron analizadas utilizando Análisis de Contenido y Análisis Crítico de
Discurso, con los aportes proporcionados por la etnografía educativa36 para luego poder
realizar categorizaciones que surgieran de los discursos de los entrevistados y, con la ayuda
del software Atlas-ti versión 537.
Coherente con los lineamientos de la metodología cualitativa, una vez finalizada la toma de
entrevistas, se analizaron en profundidad los datos provenientes de cada caso entrevistado,
siguiendo los criterios cualitativos para el análisis de contenido del discurso38, que toma
como materiales expresiones orales, generalmente poco estructuradas con el propósito de
identificar recurrencias y caracterizar (temas, pautas, significados) y explorar sus
conexiones, regularidades, o rarezas y su génesis. Este tipo de análisis39 comporta un
proceso de búsqueda de semejanzas, diferencias, contradicciones y de realización de
descripciones para formular interpretaciones (Gallart, 1992). El registro subjetivo plantea
un horizonte de comprensión que requiere la descripción de las condiciones objetivas
35
En el proceso de interacción de la entrevista se utilizó la estrategia básica denominado de captación de
información lanzadera –embudo. (Ruiz, J. L.,1996, pág 181), que consiste en ir de lo más amplio a lo más
pequeño, de lo más superficial a lo más profundo, de lo más impersonal a lo más personalizado, de lo más
informativo a lo más interpretativo, de datos a interpretación de los mismos.
36
Consideramos los aportes de la etnografía dado que según expresa la autora la etnografía se interesa por lo
que la gente hace, cómo se comporta y cómo interactúa. Cuestión que para nuestro caso de estudio
evaluamos como relevante. La etnografía se propone, como manifiesta Woods (1987:18), en describir
creencias, valores, perspectivas, motivaciones y el modo en que todo se desarrolla o cambia con el tiempo de
una situación a otra. Trata de actuar desde dentro del grupo y desde las perspectivas de los miembros que lo
componen. Lo que cuenta son sus significados e interpretaciones. De esta manera la investigación etnográfica
se caracteriza por ser generativa, inductiva, constructiva y subjetiva, y según manifiesta Gloria Pérez Serrano
todos los autores coinciden, en enmarcar la etnografía dentro de los métodos cualitativos de investigación y
la consideran como un aporte fundamental por su valiosa y decisiva contribución al desarrollo de los mismos.
(Pérez Serrano, 2007)
37
Atlas.Ti es una marca registrada de Atlas.ti Scientific Software Development de Thomas Mühr (Univ. de
Berlín) basado en la estructuración teórica de datos cualitativos. Su fundamentación teórica se basa en la
Grounded Theory de Glaser y Strauss (1967 y sgtes). El Atlas Ti. permite trabajar con grandes cuerpos de
datos textuales, gráficos y de vídeo, organizando, reagrupando, codificando, categorizando, armando grupos
de familias (quotations), por medio de operadores semánticos y de proximidad. Es un programa que trata los
segmentos de texto marcados por los usuarios y/o codificados como objetos informáticos, y como resultado,
pueden ser nombrados y ajustados, se puede escribir información sobre los mismos y pueden ser incluidos en
diagramas en forma de red.
38
El Análisis de Contenido se caracteriza por ser cuantitativo, ya que mide la frecuencia de aparición de
ciertas características de contenido y obtiene datos descriptivos por medio de un método estadístico,
cualitativo, debido a que detecta la presencia y ausencia de una característica del contenido y hace recuento
de datos secundarios referidos a fenómenos a los que siempre es posible hacer referencia y representativo en
tanto selecciona materiales y la presencia de categorías en los mismos que aparecen en número suficiente
para justificar el recuento.
39
Permite la categorización a partir de las unidades de registro que representan la sección más pequeña del
texto que hace referencia a una categoría, son unidades base con miras a la codificación y al recuento
frecuencial.
87
(capital, económico, capital social, y capital cultural) que nos permitieran ubicar a los
sujetos en la posición social que ocupan.
Posteriormente; el trabajo de análisis de las entrevistas fue realizado con la ayuda de la
utilización del software para análisis de datos cualitativos Atlas-ti versión 5. Previo a la
instancia de análisis se desgrabaron la totalidad de las entrevistas, se corrigieron en cuanto
a su formato y se agruparon tomando en cuenta la carrera seguida por cada uno de los
estudiantes. También se removieron aquellos fragmentos correspondientes a las frases y
preguntas dichas por el entrevistador, de manera de dejar sólo las expresiones de los
entrevistados.
Se obtuvo de esta manera un archivo por cada carrera, agrupando en su interior a todos los
correspondientes individuos. Esto serviría luego para establecer diferencias y
comparaciones en cuanto a la distribución de las frecuencias de palabras y códigos o
categorías empleadas, y su relación con las diferentes carreras investigadas.
A continuación se realizó el análisis de los contenidos procesados, el cual se subdividió en
dos partes. En primer lugar se llevó a cabo un conteo de frecuencias de palabras para la
totalidad de los entrevistados y para cada una de las carreras. Del listado obtenido se
descartaron palabras de alta frecuencia (conectores, etc.) así como las de baja frecuencia, y
se seleccionaron aquellas que resultaban significativas a los fines del presente estudio. A
partir de estos datos se confeccionó un listado (Ver Anexo VII), el cual muestra los
resultados de las 20 palabras seleccionadas por su mayor frecuencia para cada una de las
carreras y para el total de los entrevistados.
En segundo lugar se procedió a la categorización de las entrevistas. Las categorías
propuestas surgieron del conteo de palabras, así como también del propio análisis mediante
la utilización del Software Atlas.ti y la exportación de los datos obtenidos a una planilla de
cálculos. De esta manera se obtuvieron diferentes resultados: la frecuencia total de las
categorías codificadas según cada una de las carreras (Ver Anexo VIII) y el listado de los
fragmentos (quotations) correspondientes a cada una de las categorías (Ver Anexo IX).
Los resultados de la aplicación del Software Atlas.ti sirvieron, a su vez, para profundizar la
instancia de análisis, corrigiendo y precisando las categorías empleadas y agrupándolas en
familias de códigos (de sentido y significación), de manera de sintetizar la información y
obtener cuadros resúmenes valiosos a la hora de la presentación y comunicación de los
resultados. También se recurrió al uso de redes de categorías, función que permite vincular
las categorías creadas, establecer relaciones de distinto tipo y establecer jerarquías entre las
mismas. Esta función permite obtener una representación gráfica familias (Ver Anexo X)
88
de todos estos componentes, de manera de facilitar el análisis y establecer nuevas
relaciones, hipótesis y preguntas.
La característica básica que permitió la clasificación y organización de la información, en
la construcción de las categorías fue la no exclusión mutua (es decir que a veces un mismo
sujeto puede expresar en su respuesta contenidos perteneciente a distintas categorías, las
que deben ser tenidas, igualmente, en cuenta).
Las categorías se construyeron a partir de la frecuencia de aparición y/o mención de las
ideas recurrentes y luego dicha frecuencia fue dividida por el número de entrevistados
por carreras, de esta manera se obtuvo el promedio de menciones de esa categoría por
entrevistado de cada carrera.
Tener un título
89
Gusto y preferencias por el campo disciplinar
-hacer lo que me gusta, ésta sub-categoría refiere al gusto y a la preferencia por el campo
disciplinar por una cuestión vocacional, por lo que es definido como pasión, lo que se ven
haciendo, razón primera declarada que va más allá del ganar dinero, de la salida laboral y
de los discursos familiares y sociales descalificatorios y/o negativos, a saber: con esa
carrera te vas a morir de hambre, de que vas a trabajar.
- continuidad de la especialidad del secundario, ésta sub-categoría refiere al gusto por los
contenidos del área disciplinar, como así también por la facilidad, destreza, habilidad en el
área disciplinar desarrollada en el nivel secundario, por continuidad con la base dada en el
nivel secundario, por tener mejor promedio en las materias de la especialidad.
- influencia social (refiere al gusto y preferencia por el campo disciplinar ya sea por
tradición y/o identificación familiar, –con padre, hermano, familiares, conocidos– y a los
discursos sociales e imaginarios construidos en relación a las representaciones sociales de
las diferentes carreras universitarias de manera positiva y/o negativa: (ser independiente,
creatividad, posibilidad de especialización, útil para la sociedad, práctico, intervenir, no
quiero actividades monótonas, estar en movimiento, seguridad laboral, complemento de lo
que estaba haciendo, carrera amplia, innovadora que posibilita la inserción laboral y
concepción de carreras tradicionales como necesarias por lo cual es posible la salida
laboral)
90
TABLA N° 5: Razones e Intereses. Categorías y sub-categorías predominantes en las
respuestas dadas por los alumnos entrevistados en el año 2008, en la UNVM.
n = 46
Categorías
Cantidad de
Carrera Elegida Entrevis- Continuidad de
Primera Segunda Hacer lo que
tados la especialidad Influencia social
Opción Opción me gusta
en el secundario
Frec. Prom. Frec. Prom. Frec. Prom. Frec. Prom. Frec. Prom.
Diseño y Producción de
Imagen, Lic. en 3 10 3,33 0 0,00 7 2,33 3 1,00 4 1,33
Composición Musical,
Lic. en 3 2 0,67 2 0,67 2 0,67 1 0,33 5 1,67
Lengua y Literatura,
Profesorado en 1 0 0,00 1 1,00 2 2,00 0 0,00 0 0,00
Lengua Inglesa,
Profesorado en 2 5 2,50 0 0,00 1 0,50 2 1,00 5 2,50
Matemática, Profesorado
en 1 3 3,00 1 1,00 0 0,00 1 1,00 2 2,00
Terapia Ocupacional,
Lic. en 1 0 0,00 2 2,00 0 0,00 0 0,00 1 1,00
91
4. VIII. 2. b. Permanencia o no Permanencia de las razones e intereses de los
entrevistados
92
CAPÍTULO 5
Descripción y Análisis de los datos
A– Sección Primera
94
Gráfico Nº 2 - Pregunta N° 1: Edad de los Ingresantes a la UNVM en el año 2006
N= 349
Categorías Frecuencia Porcentaje (%)
A. de 16 a 26 años. 329 94,27%
B. de 27 a 37 años. 6 1,72%
C. de 38 a 48 años. 9 2,58%
D. S/D 5 1,43%
Total 349 100,00%
95
Gráfico Nº 3 - Pregunta N° 1: Carrera en la que se inscribió en el año 2006. Distribución según Sexo y Total de
Ingresantes a la UNVM en el año 2006.
N= 349
AÑO 2006
Mujeres Varones
Carrera Elegida Total Ingresantes
Ingresantes Ingresantes
Terapia
Ciencias Ocupacional
Políticas 0,29%
11,46%
Administración
11,46% Matemática Contador Público
1,15% 49,28%
Fuente: Investigación sobre Razones e Intereses en la Elección de Carrera, realizada a los Ingresantes a la UNVM en el año 2006.
96
Según informa el gráfico Nº 3, la carrera con mayor número de ingresantes en el año 2006 fue
la de Contador Público con el 49,28%, en segundo lugar se ubican las carreras de Licenciatura
en Administración y la Licenciatura en Economía, ambas con el 11,46%. La carrera con menos
puntaje es la de Terapia Ocupacional, con el 0,29%.
97
Gráfico Nº 3A - Pregunta N° 1: Carrera en la que se inscribió. Distribución según Varones
Ingresantes a la UNVM en el año 2006.
Carrera Elegida según Varones Ingresantes
-UNVM 2006-
NS/NC
Composición
0,29%
Musical
4,87%
98
Tabla Nº 6 - Pregunta N° 1: Lugar de residencia de los Padres (o con quienes Ud. vivía antes de asistir a la universidad). Distribución según Total
de Ingresantes a la UNVM, residentes en la provincia de Córdoba, en el año 2006.
N= 349; n= 327
Cantidad de Cantidad de Cantidad de
N° de Ingresantes N° de Ingresantes N° de Ingresantes
Localidad de Córdoba Localidad de Córdoba Localidad de Córdoba
Orden Orden Orden
Frec. Porc. (%) Frec. Porc. (%) Frec. Porc. (%)
1 Alejandro Roca 1 0,31% 21 Inriville 1 0,31% 41 Oncativo 1 0,31%
2 Alicia 1 0,31% 22 James Craick 2 0,61% 42 Ordoñez 3 0,92%
3 Arroyo Cabral 2 0,61% 23 Jovita 1 0,31% 43 Pascana 1 0,31%
4 Ballesteros 5 1,53% 24 La Carlota 3 0,92% 44 Pilar 4 1,22%
5 Balnearia 1 0,31% 25 La Playosa 3 0,92% 45 Pozo del Molle 2 0,61%
6 Bell Ville 24 7,34% 26 Laborde 3 0,92% 46 Quebracho Herrado 1 0,31%
7 Calchín Oeste 1 0,31% 27 Laboulaye 17 5,20% 47 Río Cuarto 4 1,22%
8 Carrilobo 4 1,22% 28 Laguna Larga 3 0,92% 48 Río Segundo 4 1,22%
9 Chilibroste 1 0,31% 29 Las Junturas 2 0,61% 49 Río Tercero 3 0,92%
10 Cintra 1 0,31% 30 Las Perdices 1 0,31% 50 San Antonio de Litín 4 1,22%
11 Coronel Moldes 1 0,31% 31 Las Varas 1 0,31% 51 San Marcos Sud 1 0,31%
12 Colazo 3 0,92% 32 Las Varillas 11 3,36% 52 San Francisco 1 0,31%
13 Córdoba (Capital) 17 5,20% 33 Leones 4 1,22% 53 Santa Eufemia 2 0,61%
14 Dalmacio Vélez 2 0,61% 34 Luque 1 0,31% 54 Serrano 1 0,31%
15 Etruria 3 0,92% 35 Marcos Juárez 8 2,45% 55 Ticino 1 0,31%
16 Gral. Baldissera 2 0,61% 36 Melo 2 0,61% 56 Tío Pujio 4 1,22%
17 Gral. Cabrera 3 0,92% 37 Monte Buey 4 1,22% 57 Ucacha 1 0,31%
18 Gral. Deheza 1 0,31% 38 Morrison 5 1,53% 58 Villa del Rosario 2 0,61%
19 Gral. Levalle 2 0,61% 39 Noethinger 4 1,22% 59 Villa María 107 32,72%
20 Hernando 5 1,53% 40 Oliva 7 2,14% 60 Villa Nueva 16 4,89%
S/D 1 0,31%
Fuente: Investigación sobre Razones e Intereses en la Elección de Carrera, realizada a los Ingresantes a la UNVM en el año 2006.
N: total ingresantes a UNVM 2006. n: hace referencia al total de ingresantes residentes en la Pcia. de Cba.
99
Observación: Los datos presentados en la Tabla Nº 6 - Pregunta N° 1, muestran que la
localidad de Villa María ocupa el primer puesto con el 32,72%, cómo lugar de origen de
los Ingresantes a la UNVM en el año 2006, el segundo puesto lo ocupa la localidad de Bell
Ville con el 7,34%, el tercer lugar está compartido por la cuidad de Córdoba Capital y la de
Laboulaye, ambas con el 5,20%,y el cuarto puesto lo tiene la localidad de Las Varillas, con
el 3,36% (Ver gráfico N° 4). La categoría Celda Vacía (S/D) no tiene relevancia. Al
respecto, puede consultarse el Anexo IX.
Gráfico Nº 4 - Pregunta N° 1: Lugar de residencia de los Padres (o con quienes Ud. vivía
antes de asistir a la universidad). Distribución según Total de Ingresantes a la UNVM en el
año 2006
N= 349; n= 327
Cantidad de Ingresantes
Localidad de Córdoba
Frecuencia Porcentaje (%)
Villa María 107 32,72%
Resto de las Localidades 219 66,97%
S/D 1 0,31%
Total General 327 100%
Los datos reflejados en el gráfico N° 4 informan que la residencia originaria del 66,97% de
los Ingresantes a la UNVM en el año 2006 no era la ciudad de Villa María. La categoría
Celda Vacía (S/D) no tiene relevancia.
100
Gráfico Nº 4A - Pregunta N° 1: Lugar de residencia de los Padres (o con quienes Ud. vivía
antes de asistir a la universidad). Distribución según Total de Ingresantes a la UNVM en el
año 2006.
N= 349
Cantidad de Ingresantes
Provincia Frecuencia Porcentaje (%)
Buenos Aires 1 0,29%
Córdoba 327 93,70%
Chubut 5 1,43%
Entre Ríos 1 0,29%
Jujuy 2 0,57%
La Pampa 1 0,29%
Río Negro 2 0,57%
Salta 1 0,29%
San Luis 3 0,86%
Santa Fe 4 1,15%
Santiago del Estero 1 0,29%
S/D 1 0,29%
Total General 349 100,00%
101
Gráfico Nº 5 - Pregunta N° 2: ¿Ud. está trabajando? Distribución según Sexo y Total de
Ingresantes a la UNVM en el año 2006.
N= 349
102
Gráfico Nº 6 - Pregunta N° 3: ¿Ud. está buscando trabajo? Distribución según Sexo y Total
de Ingresantes a la UNVM en el año 2006.
N= 349
Ud. está buscando trabajo? Frec. Porc. (%) Frec. Porc. (%) Frec. Porc. (%)
Sí 42 12,03% 43 12,32% 85 24,36%
No 147 42,12% 97 27,79% 244 69,91%
NS/NC 12 3,44% 8 2,29% 20 5,73%
Total General 201 57,59% 148 42,41% 349 100,00%
103
Gráfico Nº 7– Pregunta N° 3: El nivel educativo alcanzado por su padre. Distribución
según Sexo y Total de Ingresantes a la UNVM en el año 2006.
N= 349
Con respecto al nivel de educación alcanzado por el padre del inscripto en la UNVM en el
año 2006, se puede indicar que el porcentaje más alto corresponde al nivel de secundario
completo, con el 27,22%.
Si se consideran los tres niveles de educación formal, la suma de la participación de cada
uno es: a) para el nivel de educación primaria o menos, el 25,21%; b) para el nivel
104
secundario o menos, el 47,85% y c) para el nivel terciario/universitario/posgraduado o
menos alcanza al 23,78%.
Con respecto al nivel de educación alcanzado por la madre del inscripto en la UNVM en el
año 2006, se puede indicar que el porcentaje más alto corresponde al nivel de terciario
completo, con el 22,35%.
105
Tabla N° 7: Comparación entre los puntajes alcanzados por ambos progenitores, en
relación con el nivel de estudio alcanzado (en relación a los Gráficos N° 7 y N° 8)
Padre Madre
Nivel de estudios alcanzados Porcentaje (%) Porcentaje (%)%
Primario 25,21% 22,06%
Secundario Completo 27,22% 19,20%
Terciario, Universitario y
Posgrado Completos 13,18% 29,23%
Fuente: Investigación sobre Razones e Intereses en la Elección de Carrera, realizada a los Ingresantes a la UNVM en el año 2006.
Fuente: Investigación sobre Razones e Intereses en la Elección de Carrera, realizada a los Ingresantes a la UNVM en el año 2006.
106
El intervalo de ingreso familiar que mayor porcentaje alcanza es entre $1.000 y menos de
$1.500, con un 29,23%. La magnitud de ésta categoría está formada por un 16,33% que
corresponde a las mujeres inscriptas y el resto, 12,89%, a los varones. Cabe señalar que el
54,44% de los ingresos familiares oscilan entre $1.000 y menos de $2.500.
Observación:
a)- Las cifras se refieren a salarios vigentes en el año 2006.
b)- Se destaca: el puntaje relevante alcanzado por en número de mujeres ingresantes cuyo
ingreso familiar se halla por debajo de los $1.000 mensuales (13, 75%)
En relación con el número de mujeres ingresantes, dicho grupo alcanza el 23,88%
107
Gráfico Nº 10 - Pregunta N° 6– ¿Cree Ud. que quienes estudian en la universidad deberían
pagar un arancel? Distribución según Sexo y Total de Ingresantes a la UNVM en el año
2006.
N= 349
Mujeres Varones
Categoría Ingresantes Ingresantes Total Ingresantes
Grados de Acuerdo Código Frec. Porc. (%) Frec. Porc. (%) Frec. Porc. (%)
Estoy muy de acuerdo con que se
pague un arancel EMA 48 13,75% 27 7,74% 75 21,49%
Estoy algo de acuerdo con que se
pague un arancel EAA 72 20,63% 55 15,76% 127 36,39%
Estoy algo en desacuerdo con que
se pague un arancel EAD 25 7,16% 21 6,02% 46 13,18%
Estoy muy en desacuerdo con que
se pague un arancel EMD 9 2,58% 15 4,30% 24 6,88%
No tengo opinión al respecto NTO 46 13,18% 29 8,31% 75 21,49%
NS/NC NS/NC 1 0,29% 1 0,29% 2 0,57%
Total General 201 57,59% 148 42,41% 349 100,00%
La categoría que mayor magnitud relativa presenta es Estoy Algo de Acuerdo con que se
pague el arancel, con un porcentaje total del 36,39%, cifra que se divide en un 20,63% para
las mujeres y un 15,76% para los varones, ambas sobre el total de ingresantes.
Si se consideran en conjunto las categorías Estoy Muy de Acuerdo y Estoy Algo de
Acuerdo en que se pague el arancel, la cifra porcentual se eleva al 57,88%; no obstante
crecer cada una de las variables se amplía la brecha entre ellas, dado que las mujeres ahora
representan el 34,38% y los varones sólo alcanzan el 23,50% sobre el total de ingresantes
(Ver Gráfico N° 10).
108
Gráfico Nº 11– Pregunta N° 7– ¿Cree que para ingresar a la universidad debería existir un
examen de ingreso con carácter eliminatorio? Distribución según Sexo y Total de
Ingresantes a la UNVM en el año 2006.
N= 349
Mujeres Varones
Categoría Total Ingresantes
Ingresantes Ingresantes
Grados de Acuerdo Código Frec. Porc. (%) Frec. Porc. (%) Frec. Porc. (%)
Estoy muy de acuerdo con el
EMA 18 5,16% 27 7,74% 45 12,89%
examen
Estoy algo de acuerdo con el
EAA 50 14,33% 32 9,17% 82 23,50%
examen
Estoy algo en desacuerdo con el
EAD 62 17,77% 45 12,89% 107 30,66%
examen
Estoy muy en desacuerdo con el
EMD 53 15,19% 33 9,46% 86 24,64%
examen
Ante la pregunta: ¿Cree que para ingresar a la universidad debería existir un examen de
ingreso con carácter eliminatorio? La categoría con más alto puntaje, en general, es: Estoy
Algo en Desacuerdo con el examen con el 30,66%; tomando en cuenta el grado de
desacuerdo, del total de ingresantes, el 55,30% está entre Algo en Desacuerdo y Muy en
Desacuerdo con respecto de un examen de ingreso eliminatorio; y, finalmente, se destaca
109
la respuesta Estoy Algo en Desacuerdo con el examen, en donde las mujeres representan el
17,77% y los varones el 12,89%, con lo cual suman un 30,66% sobre el total de ingresantes
Por otro lado, las respuestas referentes al acuerdo con el examen de ingreso de carácter
eliminatorio, alcanzan los siguientes puntajes, en general: 36,39%. En detalle, en la
categoría Estoy muy de acuerdo con el examen arroja un puntaje del 12,89% y la categoría
Estoy algo de acuerdo con el examen es con 23,50%,
(Ver Gráfico N° 11).
Síntesis: En general, predomina la opinión negativa sobre la exigencia de examen de
ingreso con carácter eliminatorio para ingresar a la universidad.
110
Cuadro Comparativo N° 1: Resumen
111
Sobre el total de ingresantes, el 36,39% está algo de acuerdo con que se pague un
arancel para estudiar en la Universidad.
Finalmente, con respecto a la existencia de un examen de ingreso con carácter
eliminatorio para ingresar a la universidad, el 30,66% del total de los ingresantes
están algo en desacuerdo. Ello, sumado al 24,64% alcanzado por la categoría Estoy
algo en desacuerdo con el examen, da un 55,30% de sujetos opuestos al examen de
ingreso a la UNVM con carácter eliminatorio.
112
5. A. I. 2. Razones e Intereses en la elección de carrera
Esta variable incluye las siguientes dimensiones de análisis, con sus correspondientes
indicadores y categorías, a saber:
113
Gráfico N° 12– Pregunta N° 8: Razones que Ud. pudo haber tenido en cuenta para decidir ingresar en la universidad. Distribución según el Total
de Ingresantes a la UNVM en el año 2006.
N= 349
Categorías
Muy Importante Algo Importante Nada Importante No Sé No Contesta Dato Confuso Total General
MI AI NI NS NC DC
Indicador:
RAZONES INGRESAR UNIVERSIDAD Frec. Porc. (%) Frec. Porc. (%) Frec. Porc. (%) Frec. Porc. (%) Frec. Porc. (%) Frec. Porc. (%) Frec. Porc. (%)
a)Porque para mis padres era muy
importante. 183 52,44% 110 31,52% 33 9,46% 17 4,87% 6 1,72% 0 0,00% 349 100,00%
b) Me permite vivir de manera
independiente. 158 45,27% 121 34,67% 51 14,61% 11 3,15% 8 2,29% 0 0,00% 349 100,00%
c) Para poder desarrollar mi formación
intelectual. 289 82,81% 51 14,61% 2 0,57% 2 0,57% 5 1,43% 0 0,00% 349 100,00%
d) Profundizar lecturas y mejorar aptitud
para el estudio. 203 58,17% 115 32,95% 16 4,58% 8 2,29% 6 1,72% 1 0,29% 349 100,00%
e) No había nada mejor que hacer. 11 3,15% 25 7,16% 251 71,92% 43 12,32% 19 5,44% 0 0,00% 349 100,00%
f) Para ser una persona más culta. 185 53,01% 127 36,39% 17 4,87% 13 3,72% 7 2,01% 0 0,00% 349 100,00%
g)Para estudiar lo que era mi vocación. 244 69,91% 64 18,34% 9 2,58% 23 6,59% 9 2,58% 0 0,00% 349 100,00%
h) Me alentó alguien a quien respeto
mucho. 70 20,06% 87 24,93% 147 42,12% 37 10,60% 8 2,29% 0 0,00% 349 100,00%
i) Para tener un título universitario. 278 79,66% 46 13,18% 14 4,01% 5 1,43% 6 1,72% 0 0,00% 349 100,00%
j) Para probarle a los demás que yo también
podía. 38 10,89% 54 15,47% 218 62,46% 27 7,74% 12 3,44% 0 0,00% 349 100,00%
k) Porque es difícil encontrar un trabajo. 138 39,54% 110 31,52% 72 20,63% 17 4,87% 11 3,15% 1 0,29% 349 100,00%
l) Para poder alcanzar un mejor trabajo. 243 69,63% 76 21,78% 18 5,16% 5 1,43% 7 2,01% 0 0,00% 349 100,00%
m) Para estar en mejores condiciones de
ganar dinero. 195 55,87% 116 33,24% 28 8,02% 3 0,86% 7 2,01% 0 0,00% 349 100,00%
114
N= 349
Según indica el gráfico N° 12, en la categoría Muy importante el indicador c) Para poder
desarrollar mi formación intelectual, alcanza el porcentaje más relevante: 82,81%. Le
sigue, en porcentaje, i) Para tener un título universitario, con el 79.66%. El porcentaje más
bajo corresponde al indicador e) No había nada mejor que hacer, con el 3,15%. Los
puntajes mencionados corresponden todos a la categoría Muy Importante.
Observaciones sobre puntajes alcanzados por las categorías observadas:
- La categoría Muy Importante presenta puntajes relevantes en 10 de los 13 indicadores
propuestos en el cuestionario con que se entrevistó a los ingresantes a la UNVM.
Los indicadores son: a) Porque para mis padres era muy importante, b) Me permite
vivir de manera independiente, c) Para poder desarrollar mi formación intelectual,
d) Profundizar lecturas y mejorar aptitud para el estudio, f) Para ser una persona
más culta, g) Para estudiar lo que era mi vocación, i) Para tener un título
universitario, k) Porque es difícil encontrar un trabajo, l) Para poder alcanzar un
mejor trabajo y m) Para estar en mejores condiciones de ganar dinero.
115
- Los 3 indicadores restantes, e) No había nada mejor que hacer, h) Me alentó alguien
a quien respeto mucho y j) Para probarle a los demás que yo también podía,
alcanzan los porcentajes más bajos en la categoría Muy Importante (3,15%, 20,06%
y 10,89%, respectivamente), mientras que predominan en la categoría Nada
Importante (71,92%, 42,12% y 62,46%, respectivamente).
- Las categorías: Celda Vacía o Dato Confuso presentan porcentajes irrelevantes, o
carecen de datos.
- Se destaca: el indicador b) Me permite vivir de manera independiente, llega a 45,27%
en la categoría Muy Importante, y a 34,67% en la categoría Algo Importante. La
sumatoria de ambas categorías da un 79,94%; puntaje relevante.
116
Gráfico N° 13 - Pregunta N° 9: Razones que Ud. pudo haber tenido en cuenta para elegir la carrera que eligió. Distribución según el Total de
Ingresantes a la UNVM en el año 2006.
N= 349
Categorías
Muy Importante Algo Nada No Sé No Contesta Dato Confuso Total General
Importante Importante
Indicador: MI AI NI NS NC DC
RAZONES para ELEGIR CARRERA Frec. Porc. (%) Frec. Porc. (%) Frec. Porc. (%) Frec. Porc. (%) Frec. Porc. (%) Frec. Porc. (%) Frec. Porc. (%)
a)Porque era la carrera que más me gustaba. 265 75,93% 66 18,91% 3 0,86% 9 2,58% 6 1,72% 0 0,00% 349 100,00%
b) Porque era la carrera que me sugirieron
(Padres, amigos, psicólogos, etc.) 30 8,60% 72 20,63% 216 61,89% 22 6,30% 9 2,58% 0 0,00% 349 100,00%
c) Porque me parece que es la carrera más fácil. 4 1,15% 17 4,87% 268 76,79% 48 13,75% 11 3,15% 1 0,29% 349 100,00%
d) Porque creo que es la carrera que mejor me
irá económicamente cuando ejerza como
profesional. 82 23,50% 141 40,40% 80 22,92% 37 10,60% 7 2,01% 2 0,57% 349 100,00%
e) Porque es una carrera que tiene prestigio
social. 69 19,77% 118 33,81% 116 33,24% 35 10,03% 10 2,87% 1 0,29% 349 100,00%
f) Porque es una carrera novedosa, con gran
campo de inserción laboral. 113 32,38% 104 29,80% 82 23,50% 39 11,17% 11 3,15% 0 0,00% 349 100,00%
g)Porque esta carrera me permitiría trabajar en
relación a las necesidades sociales de
manera comprometida.
131 37,54% 113 32,38% 48 13,75% 50 14,33% 7 2,01% 0 0,00% 349 100,00%
117
N= 349
Según consigna el gráfico N° 13, del conjunto de razones que el ingresante pudo haber
tenido en cuenta para decidir la elección de la carrera, el indicador a) Porque era la
carrera que más me gustaba, alcanza el porcentaje más relevante: 75,93%, en la categoría
Muy Importante. Le sigue, en porcentaje, el indicador g) Porque esta carrera me
permitiría trabajar en relación a las necesidades sociales de manera comprometida; con el
37,54%, en la misma categoría.
El porcentaje más bajo corresponde al indicador c) Porque es la carrera más fácil, con el
1,15%, en dicha categoría.
Los puntajes mencionados corresponden todos a la categoría Muy Importante.
118
Porque esta carrera me permitiría trabajar en relación a las necesidades sociales
de manera comprometida.
- Los indicadores b) Porque era la carrera que me sugirieron (Padres, amigos,
psicólogos, etc.) y c) Porque me parece que es la carrera más fácil, alcanzan los
porcentajes más bajos en la categoría Muy Importante (8.60% y 1,15%,
respectivamente), mientras que predominan en la categoría Nada Importante
(61,89% y 76,79%, respectivamente).
- Las categorías: Celda Vacía o Dato Confuso presentan porcentajes irrelevantes, o
carecen de datos.
Observación:
- El indicador a) Porque era la carrera que más me gustaba: alcanza el 75,93% en la
categoría Muy Importante y el 18,91% en la categoría Algo Importante. La
sumatoria de ambas categorías da un 98,84%. Puntaje altamente relevante.
- El indicador g) Porque esta carrera me permitiría trabajar en relación a las
necesidades sociales de manera comprometida, alcanza el 37,54% en la categoría
Muy Importante y 32,38% en la categoría Algo Importante.
- La sumatoria de ambas categorías da un 69,92%. Porcentaje relevante.
119
Gráfico N° 14 - Pregunta N° 11: Razones que puede haber considerado al momento de elegir cursar una carrera en la UNVM. Distribución
según el Total de Ingresantes a la UNVM en el año 2006.
N= 349
Categorías
Muy Importante Algo Importante Nada Importante No Sé No Contesta Dato Confuso
MI AI NI NS NC DC Total General
Indicador:
RAZONES CURSAR en UNVM Frec. Porc. (%) Frec. Porc. (%) Frec. Porc. (%) Frec. Porc. (%) Frec. Porc. (%) Frec. Porc. (%) Frec. Porc. (%)
a)Porque económicamente no tenía otra
opción. 46 13,18% 74 21,20% 197 56,45% 21 6,02% 10 2,87% 1 0,29% 349 100,00%
b) Por la proximidad a mi casa. 123 35,24% 87 24,93% 124 35,53% 6 1,72% 7 2,01% 2 0,57% 349 100,00%
c) Porque esta Universidad es gratuita.
54 15,47% 96 27,51% 165 47,28% 21 6,02% 12 3,44% 1 0,29% 349 100,00%
d) Porque la carrera elegida no se dicta
en otras Universidades. 71 20,34% 54 15,47% 176 50,43% 32 9,17% 15 4,30% 1 0,29% 349 100,00%
e) Por el prestigio de la U.N.V.M. 110 31,52% 136 38,97% 63 18,05% 30 8,60% 9 2,58% 1 0,29% 349 100,00%
120
N=349
121
porcentajes más bajos en la categoría Muy Importante, mientras que predominan en
la categoría Nada Importante (56,45%, 47,28% y 50,43%, respectivamente).
- Las categorías: Celda Vacía o Dato Confuso presentan porcentajes irrelevantes, o
carecen de datos.
Síntesis: Predominan los indicadores b): Por la proximidad de mi casa y e): Por el
prestigio de la UNVM en las categorías relativas a aspectos positivos de la respuesta.
Así hallamos los siguientes porcentajes en:
Indicador b) Muy Importante: 35,24% Algo Importante: 24,93%,
Sumatoria: 60,17%
Indicador e) Muy Importante: 31,52% y Algo Importante: 38,97%.
Sumatoria: 70,49%
Las sumatorias permiten establecen el predominio del indicador Por el prestigio de la
UNVM en las razones que pudo haber considerado el ingresante al momento de elegir
cursar una carera en la UNVM.
122
Cuadro Comparativo N° 2: Resumen
Variable I: Razones incidentes en la elección de la carrera.
123
El cuadro comparativo N° 2, con respecto a las tres dimensiones de la variable Razones
incidentes en la elección de la carrera, muestra lo siguiente:
En relación a la decisión de ingresar a la universidad, se observa que:
o En la categoría Muy Importante; el primer lugar lo ocupa el indicador c)
Para poder desarrollar mi formación intelectual con el 82,81%, seguido
por los indicadores i) Para tener un título universitario (79,66%) y g) Para
estudiar lo que era mi vocación (69,91%).
o Para el 36,39% de los ingresantes a la UNVM en el año 2006, el indicador f)
Para ser una persona más culta es considerado Algo Importante. En la
misma categoría, los indicadores b) Me permite vivir de manera
independiente y m) Para estar en mejores condiciones de ganar dinero,
ocupan el segundo y tercer puesto, en orden de magnitud, con el 34,67% y
33,24% respectivamente.
o El indicador e) No había nada mejor que hacer es considerado Nada
Importante por el 71,92% de los ingresantes a la UNVM en el año 2006, en
orden de importancia sigue el indicador j) Para probarle a los demás que yo
también podía con el 62,46%, y en tercer lugar el indicador h) Me alentó
alguien a quien respeto mucho con el 42,12%.
o En referencia a las categorías que no aparecen en el cuadro comparativo N°
2, el 12,32% de los Ingresantes a la UNVM en el año 2006, indicó: No Sé,
y un 5,44%: No Contesta, al indicador e) No había nada mejor que hacer.
Relativo a la elección de la carrera, se muestra que:
o El indicador a) Porque era la carrera que más me gustaba es considerado
como Muy Importante para el 75,93% de los ingresantes a la UNVM en el
año 2006. En esta categoría sigue el indicador g) Porque esta carrera me
permitiría trabajar en relación a las necesidades sociales de manera
comprometida con el 37,54% y el indicador f) Porque es una manera
novedosa, con gran campo de inserción laboral con el 32,38%.
o Algo Importante es el indicador d) Porque creo que es la carrera que mejor
me irá económicamente cuando ejerza como profesional para el 40,40% de
los ingresantes a la UNVM en el año 2006. Además, los indicadores e)
Porque es una carrera que tiene prestigio social y g) Porque esta carrera
me permitiría trabajar en relación a las necesidades sociales de manera
124
comprometida ocupan el segundo y tercer lugar en la categoría mencionada
con el 33,81% y el 32,38%, respectivamente.
o Con respecto a las categorías que no presenta el cuadro comparativo N° 2, el
indicador g) Porque esta cerrera me permitiría trabajar en relación a las
necesidades sociales de manera comprometida, es el predominante en la
categoría No Sé con el 14,33%. Por otro lado, la categoría No Contesta tiene
dos indicadores predominantes: c) Porque me parece que es la carrera más
fácil y f) Porque es una carrera novedosa, con gran campo de inserción
laboral, ambos con el 3,15%.
En relación a la elección de cursar la carrera en la UNVM, muestra lo siguiente:
o En referencia al indicador b) Por la proximidad a mi casa, el 35,24% de los
ingresantes a la UNVM en el año 2006, señalaron que es Muy Importante.
En esta misma categoría ocupa el segundo lugar el indicador e) Por el
prestigio de la U.N.V.M., con el 31,52%.
o Según la categoría Algo Importante, es predominante el indicador e) Por el
prestigio de la U.N.V.M con un porcentaje igual al 38,97%.
o El indicador a) Porque económicamente no tenía otra opción es considerado
Nada Importante por el 56,45%. El indicador d) Porque la carrera elegida
no se dicta en otras Universidades ocupa el segundo lugar con un puntaje
igual al 50,43% y en tercer lugar se encuentra el indicador c) Porque esta
Universidad es gratuita con el 47,28%.
o El indicador d) Porque la carrera elegida no se dicta en otras Universidades
es al que se le asocian los porcentajes más altos correspondientes a las
categorías No Sé y No Contesta, con el 9,17% y el 4,30%, respectivamente.
Estas categorías no aparecen en el cuadro comparativo N° 2.
Síntesis. El cuadro comparativo N° 2 revela la presencia de tres razones impulsoras de la
elección de carrera: incremento del nivel cultural e intelectual, la posibilidad de inserción
laboral y la orientación vocacional (en ese orden).
125
5. A. I. 2. 2. Variable II: Intereses incidentes en la elección de carrera
a)Cambiar de carrera.
b) Reprobar en una o más materias.
c) Graduarme con honores.
d) Alcanzar un promedio de ocho.
e) Retrasarme en recibirme.
- Muy Probable
f) Abandonar los estudios.
Posibilidades en su - Algo Probable
g)Tener un trabajo para costearme los estudios.
futuro como - Nada Probable
h) Dejar los estudios temporariamente.
estudiante. - No Sé
i) Participar en una agrupación estudiantil.
- No contesta
j) Participar en trabajos voluntarios o servicios a la
comunidad.
k) Participar en marchas o demostraciones
estudiantiles.
l) Casarse o vivir en pareja.
126
Gráfico N° 15 - Pregunta N° 10: ¿Qué es lo que más te atrae/interesa de la carrera que elegiste? Distribución según el Total de Ingresantes a la
UNVM en el año 2006.
N= 349
Categorías
Muy de Acuerdo Algo de acuerdo Poco de acuerdo No Sé No Contesta Dato Confuso
Total General
Indicador: MA AA PA NS NC DC
MOTIVOS de ATRACCION / INTERES Frec. Porc. (%) Frec. Porc. (%) Frec. Porc. (%) Frec. Porc. (%) Frec. Porc. (%) Frec. Porc. (%) Frec. Porc. (%)
a)Que me permitirá ejercer la docencia. 58 16,62% 93 26,65% 142 40,69% 45 12,89% 11 3,15% 0 0,00% 349 100,00%
b) Que me permitirá investigar.
92 26,36% 127 36,39% 90 25,79% 31 8,88% 9 2,58% 0 0,00% 349 100,00%
c) Que me permitirá ser un profesional y
trabajar de forma independiente. 300 85,96% 30 8,60% 8 2,29% 4 1,15% 7 2,01% 0 0,00% 349 100,00%
d) Que me permitiría ganar dinero.
225 64,47% 81 23,21% 27 7,74% 7 2,01% 8 2,29% 1 0,29% 349 100,00%
e) Que me permitiría estar en contacto con
la realidad social y trabajar en ella. 206 59,03% 96 27,51% 21 6,02% 17 4,87% 8 2,29% 1 0,29% 349 100,00%
127
N= 349
128
categoría Muy de Acuerdo, mientras que predominan en la categoría Poco de
Acuerdo (40,69% y 25,79%, respectivamente).
- Las categorías: Celda Vacía o Dato Confuso presentan porcentajes irrelevantes, o
carecen de datos.
129
Gráfico Nº 16 - Pregunta 12: Posibilidades en su futuro como estudiante. Distribución según el Total de Ingresantes a la UNVM en el año 2006.
N= 349
Categorías
Muy Probable Algo Probable Nada Probable No Sé No Contesta Dato Confuso
MP AP NP NS NC DC Total General
Indicador:
POSIBILIDADES Frec. Porc. (%) Frec. Porc. (%) Frec. Porc. (%) Frec. Porc. (%) Frec. Porc. (%) Frec. Porc. (%) Frec. Porc. (%)
a)Cambiar de carrera. 9 2,58% 69 19,77% 183 52,44% 79 22,64% 8 2,29% 1 0,29% 349 100,00%
b) Reprobar en una o más materias.
46 13,18% 187 53,58% 39 11,17% 69 19,77% 8 2,29% 0 0,00% 349 100,00%
c) Graduarme con honores.
60 17,19% 147 42,12% 67 19,20% 68 19,48% 7 2,01% 0 0,00% 349 100,00%
d) Alcanzar un promedio de ocho. 38 10,89% 194 55,59% 32 9,17% 75 21,49% 9 2,58% 1 0,29% 349 100,00%
e) Retrasarme en recibirme.
38 10,89% 169 48,42% 64 18,34% 71 20,34% 7 2,01% 0 0,00% 349 100,00%
f) Abandonar los estudios.
6 1,72% 34 9,74% 241 69,05% 59 16,91% 9 2,58% 0 0,00% 349 100,00%
g)Tener un trabajo para costearme los
estudios. 105 30,09% 111 31,81% 63 18,05% 61 17,48% 8 2,29% 1 0,29% 349 100,00%
h) Dejar los estudios temporariamente.
2 0,57% 34 9,74% 237 67,91% 68 19,48% 8 2,29% 0 0,00% 349 100,00%
i) Participar en una agrupación estudiantil. 32 9,17% 107 30,66% 110 31,52% 91 26,07% 9 2,58% 0 0,00% 349 100,00%
j) Participar en trabajos voluntarios o
servicios a la comunidad. 46 13,18% 117 33,52% 97 27,79% 81 23,21% 7 2,01% 1 0,29% 349 100,00%
k) Participar en marchas o
demostraciones estudiantiles. 41 11,75% 94 26,93% 114 32,66% 89 25,50% 11 3,15% 0 0,00% 349 100,00%
l) Casarse o vivir en pareja. 82 23,50% 72 20,63% 92 26,36% 92 26,36% 9 2,58% 2 0,57% 349 100,00%
130
N=349
131
- La categoría Algo Probable presenta puntajes predominantes en 7 de los 12
indicadores, los cuales son: b) Reprobar en una o más materias, c) Graduarme con
honores, d) Alcanzar un promedio de ocho, e) Retrasarme en recibirme, g) Tener
un trabajo para costearme los estudios, i) Participar en una agrupación estudiantil
y j) Participar en trabajos voluntarios o servicios a la comunidad.
- Los indicadores a) Cambiar de carrera, f) Abandonar los estudios y h) Dejar
temporariamente los estudios, representan los porcentajes más bajos en la categoría
Muy Probable (2,58%, 1,72% y 0,57% respectivamente), mientras que predominan
en la categoría Nada Probable (52,44%, 69,05% y 67,91%, respectivamente).
- Las categorías: Celda Vacía o Dato Confuso presentan porcentajes irrelevantes, o
carecen de datos.
132
Cuadro Comparativo N° 3: Resumen
133
o El indicador a) Que me permitirá ejercer la docencia es el predominante en
la categoría Poco de Acuerdo, con el 40,69%.
o Las categorías No Sé y No Contesta, que no están registradas en el cuadro
comparativo N° 3, muestran también al indicador a) Que me permitirá
ejercer la docencia como predominante, con el 12,89% y 3,15%
respectivamente.
Con respecto a las posibilidades en su futuro como estudiante, es posible destacar los
siguientes resultados:
o Tener un trabajo para costearme los estudios es el indicador más relevante
en la categoría Muy Probable con el 30,09%.
o La categoría Algo Probable muestra en primer lugar al indicador d) Alcanzar
un promedio de ocho con un puntaje del 55,59%, en segundo lugar, al
indicador b) Reprobar en una o más materias con el 53,58% de los
encuestados y en tercer lugar, al indicador e) Retrasarme en recibirme, con
el 48,42%.
o En la categoría Nada Probable, f) Abandonar los estudios es el indicador
que se destaca con el 69,05%. En segundo lugar, está el indicador h) Dejar
los estudios temporariamente con el 67,91% y en tercer lugar, el indicador
a) Cambiar de carrera con el 52,445%.
o Con respecto a los datos que no se consignan en el cuadro comparativo N° 3,
el indicador l) Casarse o vivir en pareja con el 26,36% es predominante en
la categoría No Sé y el indicador k) Participar en marchas o demostraciones
estudiantiles, es el de mayor puntaje en la categoría No Contesta, con el
3,15%.
134
B– Sección Segunda
Objetivos específicos
135
producto de la aprehensión y naturalización de las segundas. Estas estructuras son
comprendidas como estructuras objetivas, materiales y simbólicas, que producen
determinadas condiciones de existencia, habilitando disposiciones a actuar y ver el mundo.
Así, se puede observar entre los aspirantes a ingresar a la UNVM en el año 2006, el
predominio de la población femenina, que sobrepasa en un 15% a los varones (Ver Gráfico
N° 1).
Otro dato a tener en cuenta es el relativo al lugar de residencia de los padres (Tabla N° 6),
indicador de las localidades de procedencia de los ingresantes. En la citada tabla, se
observa que sólo un 32,72% de sujetos residen en la ciudad de Villa María, lugar de
asentamiento de la Universidad Nacional de Villa María.
La observación de dicha tabla permite establecer que las poblaciones mencionadas en la
misma, se hallan en la zona de influencia de la ciudad de Villa María (Ver plano de la
Pcia. de Córdoba, Anexo XII). Así, la sumatoria de las localidades de residencia
constituiría un 93,70% de la población de ingresantes (incluidas la ciudad de Villa María y
Córdoba Capital). Mientras que; un 6,30%, es el correspondiente a sujetos provenientes de
otras áreas, (Provincias) del país, algunas tan alejadas como Jujuy (2 sujetos), Chubut (5
sujetos), Santa Fe (4 sujetos), San Luis (3 sujetos) y otras; que cuentan con prestigiosos
centros universitarios, como Buenos Aires y Córdoba (Capital). Al respecto, el Gráfico 4A
menciona las provincias de residencia de ingresantes que poseen, todas, universidades.
Ante lo mencionado, podemos decir que, la UNVM aparece como un polo de atracción de
estudiantes de áreas geográficas cercanas y lejanas, al tiempo que no parece atraer con la
misma intensidad al estudiantado residente en la misma ciudad de Villa María
(representando sólo un 32,72% del grupo de estudiantes oriundos de la Provincia de
Córdoba) (Tabla N° 6). Las motivaciones que determinan tal situación no pueden ser
establecidas a partir de la información recogida en esta fase de la investigación, lo que abre
un campo de estudio a ser recorrido en futuras indagaciones. Sólo cabe hacer inferencias
sobre las razones e intereses actuantes, en el marco de la perspectiva sociológica de
Bourdieu, quien con su concepto de campo, entendido como
136
Desarrolla una comprensión de la realidad social que permite visualizar la presencia de una
amplia gama de opciones y oportunidades e intereses complementarios, interactuantes a la
hora de la acción estratégica de cada agente en la elección de carrera y de Universidad.
Intereses relacionados con el capital cultural, simbólico y económico a que cada clase
social posee en tanto volumen y estructura del capital, y que incidirán en la elección de
carrera (y de universidad) con carácter de creencia inconsciente, integrada por factores
como las costumbres, las tradiciones, los modos de pensar y de vivir, instaurados en el
interior de las familias, por procesos de socialización, mantenidos y desarrollados mediante
discursos y a través de la práctica social. En tal sentido, cabe preguntase cómo en la
elección de una determinada carrera, por ejemplo Contador Público, predominante entre
los estudiantes de la UNVM investigados, la libertad y el determinismo interjuegan con un
sistema de valores, y de representaciones sociales en el que el estudiante está inmerso, y
esos valores son determinados por la estructura social, a través de modelos culturales
interiorizados, en la socialización, en las prácticas sociales, en la que los sujetos de la
interacción son socialmente construidos.
Lo antedicho se encuentra en estrecha vinculación con los datos observados en cuanto a la
elección de carrera. La carrera con mayor número de ingresantes en general el año 2006
fue la de Contador Público con el 49,28%, en segundo lugar se ubican las carreras de
Licenciatura en Administración y la Licenciatura en Ciencias Políticas, ambas con el
11,46%. La carrera con menos puntaje es la de Terapia Ocupacional, con el 0,29%. (Ver
Gráfico N° 3)
La carrera de mayor número de inscriptos en el año 2006, es la de Contador Público con el
49,28%, puntaje que; sumado a los alcanzados por la Lic. en Administración y Lic. en
Economía, da un 61,32%. Este dato nos permite inferir que los ingresantes elijarían
carreras vinculadas al campo de la economía.
¿Estas elecciones estarían vinculadas con modelos sociales que desde discursos e
imaginarios auspician que la economía mueve al mundo, determinadas por un modo de
concebir el progreso, el desarrollo personal, la seguridad económica, etc.?
¿Es que el capital cultural objetivado (título) estaría asociado al capital e interés económico
por sobre otros capitales e intereses?
Resulta interesante destacar, como mencionábamos anteriormente, el predominio en el
ingreso de las estudiantes mujeres, vinculándolo con la teoría sociológica de Pierre
Bourdieu y la noción de habitus, entendido como interiorización de la historia social, es
decir, lo social hecho cuerpo, (estructura, estructurada estructurante) en la que está
137
sumergido el agente. Dicha noción, permite resaltar tres factores –a simple vista inconexos,
pero concomitantes entre sí– en la población investigada, integrada, en su mayoría por
estudiantes mujeres, como se ha visto, sucede lo siguiente:
- Las mujeres estudiantes que trabajan superan levemente a los varones que combinan
estudio y trabajo (Ver Gráfico N° 5)
- En lo referente a nivel de estudios alcanzados de los padres y las madres, las madres
superan a los padres logrando en nivel terciario/universitario, mientras que los padres
alcanzan el nivel secundario. (Ver Tabla N° 7)
- En lo referente a nivel de ingresos familiares, el grupo de estudiantes mujeres supera a
los varones en ingreso inferior a $1.000 mensuales (Ver Gráfico N° 9)
- Las mujeres superan a los varones en acuerdo sobre el pago de arancel universitario (Ver
Gráfico N° 10)
De lo expuesto, se podría deducir la presencia en el grupo femenino, de mayor
posibilidades de estrategias para luchar contra la pobreza, (estudio-trabajo-búsqueda de
logros profesionales); estrategias adaptadas y renovadas dentro de los límites de las
imposiciones estructurales de las que son producto y que las definen (Bourdieu,
1997:203). Es decir, se trataría de sujetos que se posicionan dentro del espacio social de un
modo diferenciado a partir del conjunto de bienes, simbólicos y materiales, que poseen y/o
a aspiran poseer. En este sentido, analizamos las prácticas sociales como las estrategias
implementadas por los sujetos para mejorar, revertir o mantener su posición, y el capital o
los capitales que están en juego.
Al análisis que venimos desarrollando agregamos que; las mujeres superan a los varones
en desacuerdo sobre el examen de ingreso eliminatorio (Ver Gráfico N° 11). ¿Es que el
examen de ingreso con carácter eliminatorio sería considerado como un límite puesto por
la Institución Universitaria (Instituida como representante de la Sociedad) a sus anhelos de
progreso y superación?, o bien, ¿Podría ser sentido, percibido, (a nivel inconsciente), como
la certificación del lugar que la sociedad, tradicionalmente, asigna a la mujer? De esta
manera, se podría plantear la decisión de ésta en cuanto a instituir la ruptura contra lo
arbitrario social/cultural, en la lucha entre posiciones en el espacio social entre dominados
y subordinados, entre lo que es para nosotros y lo que no es para nosotros según las
teorizaciones de Pierre Bourdieu. En este sentido el autor, desde una perspectiva
relacional, no hablará de razones sino que hablará de razonabilidad haciendo referencia
con este concepto a los habitus que llevan a la comprensión de la razonabilidad de las
disposiciones a actuar más de una manera que de otra, dentro de un horizonte de lo que es
138
para nosotros y de lo que no es como parte de la historia hecha cuerpo (incorporada) pero
que también incluye la capacidad generativa de prácticas sociales y vinculares, tal como
se hace referencia a la población femenina en nuestro caso de estudio.
Otro aspecto que se infiere de los datos observados, es la relación entre carreras elegidas en
el año 2006 y franjas etáreas, la cual se distribuye de la siguiente manera:
Tabla N° 8: Edad de los Ingresantes a la UNVM en el año 2006. Distribución según franjas
etáreas.
N= 349
Categorías Frecuencia Porcentaje (%)
E. de 16 a 26 años. 329 94,27%
F. de 27 a 37 años. 6 1,72%
G. de 38 a 48 años. 9 2,58%
H. S/D 5 1,43%
Total 349 100,00%
Fuente: Investigación sobre Razones e intereses en la Elección de Carrera en Ingresantes a la UNVM 2006. Fase: Toma de encuestas.
139
Tabla N° 10: Edad de los Ingresantes a la UNVM en el año 2006. Distribución según
Matemática, Profesorado en.
N= 349
EDAD
17 años 18 años 23 años Total
SEXO F % F % F % F %
Mujeres
1 0,29% 2 0,57% 1 0,29% 4 1,15%
Ingresantes
Varones
0 0,00% 0 0,00% 0 0,00% 0 0,00%
Ingresantes
Total 1 0,29% 2 0,57% 1 0,29% 4 1,15%
Fuente: Investigación sobre Razones e intereses en la Elección de Carrera en Ingresantes a la UNVM 2006. Fase: Toma de encuestas.
Tabla N° 11: Edad de los Ingresantes a la UNVM en el año 2006. Distribución según
Lengua Inglesa, Profesorado en.
N= 349
EDAD
17 años 18 años 20 años Total
SEXO F % F % F % F %
Mujeres
1 0,29% 5 1,43% 2 0,57% 8 2,29%
Ingresantes
Varones
0 0,00% 3 0,86% 0 0,00% 3 0,86%
Ingresantes
Total 1 0,29% 8 2,29% 2 0,57% 11 3,15%
Fuente: Investigación sobre Razones e intereses en la Elección de Carrera en Ingresantes a la UNVM 2006. Fase: Toma de encuestas.
Contador Público, Lic. en Administración, Lic. en Cs. Políticas, Lic. en Economía, Lic. en
Diseño y Producción de Imagen y Lic. en Terapia Ocupacional, Lic. en Desarrollo Local y
Regional, Lic. en Sociología predominan las mujeres, mientras que sólo en la Lic. en
Composición Musical en Música Popular predominan los varones.
140
Tabla N° 12: Edad de los Ingresantes a la UNVM en el año 2006. Distribución según
Contador Público.
N= 349
EDAD
17 años 18 años 19 años 20 años 21 años 22 años Total
SEXO F % F % F % F % F % F % F %
Mujeres
26 7,45% 54 15,47% 10 2,87% 3 0,86% 0 0,00% 1 0,29% 94 26,93%
Ingresantes
Varones
27 7,74 32 9,17% 5 1,43% 5 1,43% 1 0,29% 0 0,00% 70 20,06%
Ingresantes
Total 53 15,19% 86 24,64% 15 4,30% 8 2,29% 1 0,29% 1 0,29% 164 46,99%
Fuente: Investigación sobre Razones e Intereses en la Elección de Carrera en Ingresantes a la UNVM 2006. Fase: Toma de encuestas.
Tabla N° 13: Edad de los Ingresantes a la UNVM en el año 2006. Distribución según
Administración, Lic. en.
N= 349
EDAD
16 años 17 años 18 años 19 años 20 años 22 años Total
SEXO F % F % F % F % F % F % F %
Mujeres
0 0,00% 9 2,58% 12 3,44% 4 1,15% 0 0,00% 1 0,29% 26 7,45%
Ingresantes
Varones
1 0,29% 1 0,29% 8 2,29% 2 0,57% 2 0,57% 0 0,00% 14 4,01%
Ingresantes
Total 1 0,29% 10 2,87% 20 5,73% 6 1,72% 2 0,57% 1 0,29% 40 11,46%
Fuente: Investigación sobre Razones e Intereses en la Elección de Carrera en Ingresantes a la UNVM 2006. Fase: Toma de encuestas.
Tabla N° 14: Edad de los Ingresantes a la UNVM en el año 2006. Distribución según
Economía, Lic. en.
N= 349
EDAD
18 años Total
SEXO F % F %
Mujeres Ingresantes 2 0,57% 2 0,57%
Varones Ingresantes 0 0,00% 0 0,00%
Total 2 0,57% 2 0,57%
Fuente: Investigación sobre Razones e Intereses en la Elección de Carrera en Ingresantes a la UNVM 2006. Fase: Toma de encuestas.
141
Tabla N° 15: Edad de los Ingresantes a la UNVM en el año 2006. Distribución según
Ciencias Políticas, Lic. en.
N= 349
EDAD
SEXO 17 años 18 años 19 años 20 años 22 años 23 años 24 años 25 años 26 años Total
F % F % F % F % F % F % F % F % F % F %
Muje-
res
Ingre-
5 1,43 7 2,01 1 0,29 2 0,57 1 0,29 1 0,29 1 0,29 0 0,00 0 0,00 18 5,16
santes
Varo-
nes
Ingre-
0 0,00 7 2,01 4 1,15 2 0,57 1 0,29 0 0,00 0 0,00 1 0,29 1 0,29 16 4,58
santes
Total 5 1,43 14 4,01 5 1,43 4 1,15 2 0,57 1 0,29 1 0,29 1 0,29 1 0,29 34 9,74
Fuente: Investigación sobre Razones e Intereses en la Elección de Carrera en Ingresantes a la UNVM 2006. Fase: Toma de encuestas.
Tabla N° 16: Edad de los Ingresantes a la UNVM en el año 2006. Distribución según
Sociología, Lic. en.
N= 349
EDAD
SEXO 17 años 18 años 19 años 21 años 22 años Total
F % F % F % F % F % F %
Mujeres
2 0,57% 5 1,43% 1 0,29% 0 0,00% 1 0,29% 9 2,58%
Ingresantes
Varones
1 0,29% 4 1,15% 1 0,29% 1 0,29% 0 0,00% 7 2,01%
Ingresantes
Total 3 0,86% 9 2,58% 2 0,57% 1 0,29% 1 0,29% 16 4,58%
Fuente: Investigación sobre Razones e Intereses en la Elección de Carrera en Ingresantes a la UNVM 2006. Fase: Toma de encuestas.
Tabla N° 17: Edad de los Ingresantes a la UNVM en el año 2006. Distribución según
Diseño y Producción de Imagen, Lic. en.
N= 349
EDAD
SEXO 17 años 18 años 19 años 20 años 22 años Total
F % F % F % F % F % F %
Mujeres
4 1,15% 6 1,72% 1 0,29% 2 0,57% 2 0,57% 15 4,30%
Ingresantes
Varones
0 0,00% 6 1,72% 1 0,29% 0 0,00% 1 0,29% 8 2,29%
Ingresantes
Total 4 1,15% 12 3,44% 2 0,57% 2 0,57% 3 0,86% 23 6,59%
Fuente: Investigación sobre Razones e Intereses en la Elección de Carrera en Ingresantes a la UNVM 2006. Fase: Toma de encuestas.
142
Tabla N° 18: Edad de los Ingresantes a la UNVM en el año 2006. Distribución según
Desarrollo Local y Regional, Lic. en.
N= 349
EDAD
SEXO 19 años 21 años Total
F % F % F %
Mujeres
1 0,29% 1 0,29% 2 0,57%
Ingresantes
Varones
0 0,00% 0 0,00% 0 0,00%
Ingresantes
Total 1 0,29% 1 0,29% 2 0,57%
Fuente: Investigación sobre Razones e Intereses en la Elección de Carrera en Ingresantes a la UNVM 2006. Fase: Toma de encuestas.
Tabla N° 19: Edad de los Ingresantes a la UNVM en el año 2006. Distribución según
Terapia Ocupacional, Lic. en.
N= 349
EDAD
SEXO 23 años Total
Frec. % Frec. %
Mujeres
1 0,29% 1 0,29%
Ingresantes
Varones
0 0,00% 0 0,00%
Ingresantes
Total 1 0,29% 1 0,29%
Fuente: Investigación sobre Razones e Intereses en la Elección de Carrera en Ingresantes a la UNVM 2006. Fase: Toma de encuestas.
Tabla N° 20: Edad de los Ingresantes a la UNVM en el año 2006. Distribución según
Composición Musical, Lic. en.
N= 349
EDAD
SEXO 17 años 18 años 19 años 20 años 22 años 24 años Total
F % F % F % F % F % F % F %
Mujeres
1 0,29% 2 0,57% 2 0,57% 2 0,57% 0 0,00% 0 0,00% 7 2,01%
Ingresantes
Varones
3 0,86% 5 1,43% 5 1,43% 2 0,57% 1 0,29% 1 0,29% 17 4,87%
Ingresantes
Total 4 1,15% 7 2,01% 7 2,01% 4 1,15% 1 0,29% 1 0,29% 24 6,88%
Fuente: Investigación sobre Razones e Intereses en la Elección de Carrera en Ingresantes a la UNVM 2006. Fase: Toma de encuestas.
Podría considerarse que en las carreras que predominan las mujeres en el caso de la
elección de los profesorados juega fuertemente las representaciones sociales construidas en
torno a las carreras tradicionales versus las innovadoras y a los modelos sociales
internalizados en función de profesiones que son necesarias y aseguran el futuro e ingreso
laboral, y confirman la dependencia de un sistema, el educativo, del cual formarían parte.
Es decir, en el caso de elección por los profesorados se podría hipotetizar dicha elección
143
como respuesta al lugar imposición social que destina a la mujer a la docencia –
tradicionalmente– en concordancia con la creencia sobre la función y o lugar de la mujer
en el adentro o una imagen maternal, mientras que al hombre se lo ubica como en lucha
con el mundo de la competencia, con el afuera. En el apartado que continúa estaremos en
condiciones de analizar a partir del discurso de los entrevistados sobre la permanencia de
sus razones e intereses en el 2008 en la elección de carrera.de analizar. Hasta aquí, lo que
podemos afirmar es que en la elección de carreras, por partes de la población ingresante
femenina en 2006, habría cuestiones de razonabilidad, es decir sus razones podrían estar
vinculadas a los modelos sociales interiorizados, a la historia social vivida, ya que existe
un predominio marcado de las madres de los ingresantes con una trayectoria educativa de
terciario completo. Por lo cual se puede hacer mención a mecanismos de estrategias que
reproducirían ciertas prácticas sociales en la acción de elegir un estudio universitario como
posibilidad de incremento de capital ya que prevalecen las mujeres en todas las carreras,
sean éstas tradicionales y/o innovadoras, menos en Lic. en Composición Musical..Es decir,
ha habido un cambio del lugar que las mujeres han ocupado históricamente y este cambio
podría vincularse a los efectos del capitalismo, que como régimen económico se funda en
el predominio del capital como elemento de producción y creador de riqueza, en el mundo
social actual.
Así, se observa una posición, en las mujeres jóvenes, de ruptura con el sistema social
impuesto, pues predominan, como mencionábamos anteriormente, como ingresantes en
2006 en las carreras de Contador Público, Lic. en Administración, Lic. en Ciencias
Políticas, Lic. en Economía, Lic. en Diseño y Producción de Imagen y Lic. en Terapia
Ocupacional, Lic. en Desarrollo Local y Regional, Lic. en Sociología.
Se destaca la carrera de Lic. en Composición en Música Popular donde predominan
ampliamente los varones ¿Se trataría de sujetos que responden a sus inclinación por la
música, por encima de otros intereses? ¿Las razones vocacionales y por el gusto estarían
por encima de las razones económicas? En la franja etárea superior a los 27 años se
contabilizaron pocos sujetos, en carreras como Contador Público, (1 alumno de 28, 31, 34,
35, 41, 42, 46 años,) Lic. en Ciencias Políticas, (1 alumno de 28, y otros de 33, 38, 45
años) Lic. en Sociología, (1 alumno de 34 años) Lic. en Diseño y Producción de Imagen (1
alumno de 34 años), Lic. en Desarrollo Local y Regional (1 alumno de 45 años).
Podría pensarse, en estos casos, de sujetos que se inclinan por estudios acordes con sus
gustos, por encima de presiones sociales y/o económicas, superada la edad del planteo de
un futuro, que develarían ciertas representaciones sociales construidas en torno a que el
144
estudio estaría destinado a la franja joven, vinculando titulación con futuro laboral y social
y futuro. Pero desecharíamos la posibilidad de interpretar que esta pequeña franja etárea
por encima de los 27 años de estudiantes; que optaron por ingresar al estudio universitario;
podrían estar atravesados por otros intereses y razones, tales como mejorar sus ingresos,
incrementar sus conocimientos, mejorar su futuro laboral y social, entre otros.
145
5. B. I. 2. Discusión sobre la información referente a intereses y razones en la elección
de carrera, aportada por el cuestionario suministrado a los ingresantes en el año 2006
5. B. I. 2. a. Razones
Según la información aportada por el Gráfico N° 12, se destacan tres razones, a saber:
desarrollo intelectual, (82,81%), tener un título universitario (79,66%) y alcanzar mejores
condiciones de trabajo y ganar dinero (69,63). Es decir, las argumentaciones en que se
fundamenta la decisión de ingresar a la universidad se relacionan tanto con el anhelo de
alcanzar un nivel más alto en conocimiento, como con la perspectiva de conseguir un buen
empleo y un interés de orden económico.
Las razones mencionadas encuentran expresión en diversos indicadores, que alcanzan
porcentajes relevantes en las categorías Muy Importante y Algo importante, por ejemplo, el
indicador Para ser una persona más culta alcanza los siguientes puntajes en las categorías
mencionadas: 53,01% y 36,39%. La sumatoria de ambos da un 89,40 %. Por su parte el
indicador b) Me permite vivir de manera independiente llega al 79,94% en la sumatoria de
las categorías mencionadas.
Se destaca: el indicador a) Porque para mis padres era muy importante que alcanza el
83,96% en la sumatoria de las categorías Muy Importante y Algo Importante (Ver Gráfico
N° 12)
Las puntuaciones por indicadores relativos al progreso intelectual, al éxito económico, a la
importancia de poseer un título universitario, a la opinión de los padres, indicarían que la
decisión de ingresar en la Universidad se entrecruza lo individual-subjetivo con lo social; y
en ello incide, también, los beneficios derivados del cursado de una carrera universitaria,
beneficios que, siguiendo a Bourdieu, son tanto materiales como simbólicos y tienden a
obtener los diferentes capitales que están en juego.
146
5. B. I. 2. a. 2. Razones en la elección de la carrera
En este marco, es interesante relacionar el indicador que alcanza el más alto porcentaje en
el Gráfico N° 13, (sobre las razones de elección de carrera): Porque era la carrera que más
me gustaba: 75,93% en la categoría Muy Importante.
Otro indicador que alcanza un puntaje relevante es el siguiente: Porque esta carrera me
permitiría trabajar en relación a las necesidades sociales de manera comprometida con el
69,92%, resultantes de la sumatoria de las categorías Muy Importante y Algo Importante.
Ello hablaría de un interés por los problemas que se suscitan en la realidad social.
En síntesis, entre las razones expresadas sobre la elección de carrera, se destacan: gusto y
función social.
El Gráfico N° 14, revela la primacía de dos razones: cercanía del lugar de residencia, con
un 60,17%, si se suma las categorías Muy Importante y Algo Importante, y Prestigio de la
UNVM, con 70,49%, según sumatorias de dichas categorías. Así, se establece como razón
predominante en la elección de cursar una carrera en la UNVM el Prestigio que rodea a la
UNVM como Institución Educativa.
Los restantes indicadores incluidos en el Gráfico alcanzan porcentajes relevantes en la
categoría Nada Importante (Ver Gráfico N° 14) como por ejemplo los indicadores porque
económicamente no tenía otra opción, porque la carrera elegida no se dicta en otra
universidad, porque es gratuita.
Lo expuesto permite inferir que el prestigio de la Universidad y la elección por cercanía y
preferencia de los vínculos familiares y sociales pesarían más en la elección de la UNVM,
que la cuestión económica.
En síntesis, entre las razones esgrimidas en las tres dimensiones de análisis sobre las
razones se destacan en cuanto:
- Al elegir ingresar a la UNVM vinculado al anhelo de desarrollo intelectual, la
perspectiva de bienestar y seguridad económicos (inserción laboral) y la vocación y el
gusto por el campo disciplinar elegido.
147
- En cuanto a las razones de elección de carrera predomina por el gusto, y la relación de
trabajo con necesidades sociales, dando lugar a la articulación entre lo entre lo
individual y lo social.
- En cuanto a las razones sobre la elección de la UNVM, se destaca el prestigio por la
UNVM y la categoría Nada importante agrupa razones como el factor económico
(gratuidad, costos, etc.), como así también el de la facilidad a nivel de exigencia en los
estudios, y con el hecho de no tener otra cosa que hacer.
En relación con la teoría de Bourdieu, se diría que, en las razones planteadas se disputan la
primacía el capital cultural con el económico, según se dé preferencia al progreso
intelectual, de conocimientos, o a la seguridad y beneficio material que la carrera elegida
puede asegurar.
Ante lo señalado se sostiene, que la acción social de la elección de carrera universitaria
podría estar vinculada a la representación de carrera que el sujeto haya construido desde el
mundo social y los beneficios que se obtengan de ella. Se hace referencia a los beneficios
que puedan vincularse a la misma para obtener el o los capitales que estén en juego para
cada sujeto según su posición. Por ello es necesario considerar que dos o más ingresantes
que ocupan iguales posiciones en el sistema de relaciones dentro de la estructura social
actúen de manera diferente y elijan de manera diferente, en tanto remite a los distintas
modalidades en que se realiza la estructuración de prácticas la cual no sólo se basa en la
posición que ocupa el agente en el sistema de relaciones (a través de la noción de campo)
sino que refiere también a los habitus incorporados por el agente en cuanto esquemas de
percepción de evaluación y de acción.
Por ello se sostiene desde los desarrollos de Bourdieu que son determinadas condiciones
sociales objetivas las que vuelven posible una experiencia social, tal cual es la elección de
una carrera con titulación universitaria como así también la elección de la UNVM y las
representaciones derivadas de dicha experiencia.
5. B. I. 2. b. Intereses
148
5. B. I. 2. b. 1. Motivos de interés y atracción en la elección de la carrera
149
Entre los indicadores se destacan los siguientes por los altos puntajes alcanzados en la
categoría Nada Probable:
-Cambiar de carrera 52,44%
-Abandonar los estudios 69,65%
- Dejar los estudios temporariamente 67, 91%
Es decir, se pondría de manifiesto la afirmación de Kant, en el sentido que el interés es
causa determinante de la voluntad (desarrollado en el Capítulo 2, Sección Primera) y este
interés en mantenerse dentro del ámbito universitario lleva a que un número importante de
estudiantes considere la posibilidad de trabajar para costearse los estudios. Siguiendo a
Bourdieu, podemos decir que las razones de elección de una carrera universitaria por parte
de los ingresantes 2006 a la UNVM estaría sostenida desde un interés que posibilita un
beneficio material, y o simbólico sea para acumular, para poseer, o transformar los
diferentes capitales que se ponen en juego en ese campo, en nuestro caso el campo del
estudio/la titulación universitaria, ser estudiante universitario. Es decir, cuando se hace
mención a beneficio material se refiere a la posibilidad de posesión de un bien, tal cual es
tener un título, como capital cultural objetivado, institucionalizado como medio de acceder
a saberes legitimados académicamente y validados socialmente y al ascenso económico
que posibilita dicha titulación y; en lo simbólico, se hace referencia al prestigio social y a
los espacios de pertenencia que deviene de la posesión del título.
Otro factor a tener en cuenta es que, sobre doce (12), cuatro (i, j, k, l), se refieren a
cuestiones referentes a la relación del individuo con el medio social, mientras que ocho (8)
(a, b, c, d, e, f, g, h) incursionan en la actividad del sujeto como estudiante.
Se podría inferir que tal distribución se corresponde con el carácter predominante
alcanzado por el indicador tener un trabajo para costearme los estudios; indicador que
como se ha dicho, designa el objetivo de continuar los estudios.
Responderían, los primeros ocho indicadores a la concepción de Bourdieu relativa al
interés propio como principio a partir del cual el agente social estructura su acción
(acción que se convierte en un medio a través del cual se busca obtener ventajas.
(Gutiérrez, 1994:32)
y a las estrategias que ponen en juego para aumentar su estructura y volumen de capital
según su posición en el campo. Lo dicho remite la vinculación necesaria sobre la cuestión
del interés (illusio) que en este caso, intereses específicos, que se encuentran ligados y son
definidos de manera concreta en relación a la posición social ocupada.
150
En síntesis tal como indica el Cuadro Comparativo N° 4 (Ver Anexo VI), los intereses
incidentes en la elección de carrera, coinciden con las razones expuestas, se tiende al
desarrollo profesional y al mejoramiento económico. Por ello no se concibe en los datos
proporcionados por los estudiantes la idea de abandonar los estudios ni cambiar de carrera.
151
C– Sección Tercera
Para la realización de las entrevistas en el año 2008 fue necesario disponer de los datos
estadísticos necesarios que hicieran posible determinar el número de alumnos por carrera
que se mantuvieron en sus estudios en el año 2008 a dos años de haber ingresado (Ver
detalle de datos en Tabla N° 2). Se halló que el número de alumnos que continuaron sus
estudios en el 2008 alcanzó la cantidad de 176 sujetos; esta cifra es la que constituye la
población N2008.
En base a la población N2008=176, se pudo establecer la muestra representativa. El tamaño
de la muestra es igual al 30% proporcional a los alumnos de cada carrera (Ver datos en la
Tabla N° 3, Capítulo 4, Diseño Metodológico).
Una vez establecida la muestra por carrera, pudo administrarse el guión de entrevista
confeccionado a los sujetos que voluntariamente accedieron. El guión tema previsto para la
realización de la entrevista fue diseñado en vinculación directa con el segundo objetivo
general propuesto de la presente investigación, a saber:
Y los específicos:
152
5. C. I. a. Categorías y sub-categorías predominantes en las respuestas dadas por los
alumnos entrevistados en el año 2008, en la UNVM sobre la permanencia de razones e
intereses en la elección de carrera
Tener un título
- Como primera opción, la construcción de esta categoría refiere a: tener un título asociado
a la salida e inserción laboral, a la movilidad y ascenso social, a ganar dinero, a tener
prestigio, distinción, posición social, mejor futuro, ser alguien la vida, progresar en la
vida, ser profesional, superación personal, superioridad del título universitario
diferenciado de la titulación terciaria.
153
-Hacer lo que me gusta, esta sub-categoría refiere al gusto y a la preferencia por el
campo disciplinar por una cuestión vocacional, por lo que es definido como pasión, lo
que se ven haciendo, razón primera declarada que va más allá del ganar dinero, de la
salida laboral y de los discursos familiares y sociales descalificatorios y/ o negativos, a
saber: con esa carrera te vas a morir de hambre, de que vas a trabajar.
-Influencia social (refiere al gusto y preferencia por el campo disciplinar ya sea por
tradición y/o identificación familiar, –con padre, hermano, familiares, conocidos– y a los
discursos sociales e imaginarios construidos en relación a las representaciones sociales
de las diferentes carreras universitarias de manera positiva y/o negativa: (ser
independiente, creatividad, posibilidad de especialización, útil para la sociedad, práctico,
intervenir, no quiero actividades monótonas, estar en movimiento, seguridad laboral,
complemento de lo que estaba haciendo, carrera amplia, innovadora que posibilita la
inserción laboral y concepción de carreras tradicionales como necesarias por lo cual es
posible la salida laboral)
154
Tabla N° 21: Razones e Intereses. Categorías y sub-categorías predominantes en las
respuestas dadas por los alumnos entrevistados en el año 2008, en la UNVM.
n = 46
Categorías
Gusto y preferencias por el campo
Tener un título, como:
disciplinar
Cantidad
Continuidad
de
Carrera Elegida de la
Entrevis- Primera Segunda Hacer lo que Influencia
especialidad
tados Opción Opción me gusta social
en el
secundario
Frec. Prom. Frec. Prom. Frec. Prom. Frec. Prom. Frec. Prom.
Sociología, Lic. en 4 0 0,00 7 1,75 0 0,00 0 0,00 8 2,00
Ciencias Políticas,
1 0 0,00 1 1,00 0 0,00 0 0,00 1 1,00
Lic. en
Contador Público 24 58 2,42 13 0,54 2 0,08 24 1,00 20 0,83
Administración, Lic.
5 12 2,40 4 0,80 1 0,20 3 0,60 11 2,20
en
Economía, Lic. en 1 3 3,00 1 1,00 0 0,00 0 0,00 0 0,00
Diseño y Producción
3 10 3,33 0 0,00 7 2,33 3 1,00 4 1,33
de Imagen, Lic. en
Composición
3 2 0,67 2 0,67 2 0,67 1 0,33 5 1,67
Musical, Lic. en
Lengua y Liter.,
1 0 0,00 1 1,00 2 2,00 0 0,00 0 0,00
Profesorado en
Lengua Inglesa,
2 5 2,50 0 0,00 1 0,50 2 1,00 5 2,50
Profesorado en
Matemática,
1 3 3,00 1 1,00 0 0,00 1 1,00 2 2,00
Profesorado en
Terapia
1 0 0,00 2 2,00 0 0,00 0 0,00 1 1,00
Ocupacional, Lic. en
Totales 46 93 2,02 22 0,48 15 0,33 34 0,74 47 1,02
Promedio de
1,57 0,89 0,53 0,45 1,32
Promedios
Fuente: Investigación sobre Razones e Intereses en la Elección de Carrera, realizada a Alumnos de la UNVM en el año 2008 .
La observación de la tabla y los puntajes relativos a las categorías construidas que dan
cuenta de las razones e intereses predominantes en la elección de carrera a dos años de
cursado, permite establecer que la categoría predominante con 1,57 de promedio es tener
un título como primera opción y le sigue con 1,32 en promedio de respuestas la sub-
categoría influencia social que se halla dentro de la categoría Gusto y Preferencia por el
campo disciplinar.
155
La Categoría: Tener un título
siempre me gustó el diseño, la carrera, y a su vez sé que como salida laboral, hay
mucha salida, y hoy Argentina está muy bien posicionada a nivel publicitario, y el
trabajo está casi asegurado, esas casi son las razones, mi pasión por el cine, me
gusta(…)la salida laboral, que hay hoy en día en la Argentina, siempre hay algo para
hacer(…) el saber no ocupa lugar, y yo soy consciente de que el título universitario te
permite empezar a estudiar, para mí el título te permite eso, empezar a estudiar, si
bien sos una persona que tiene un título de grado, vos recién ahí empezás a laburar, y
a interiorizarte más en lo que vos haces. (Entr. N° 33, masc., Lic. en Diseño y
Producción de Imagen)
tener un título es muy importante, no te quedas solamente con lo que sabes vos, te
permite enseñar también (…) y aparte el mercado laboral valora eso, tenés que
tener (…) el tema de la universidad yo lo traje porque mi mamá hizo el secundario
hasta 3º año, y mi papá fue a la primaria sola, y yo de mis hermanos fui el que
terminó la secundaria y empecé con la universidad. (Entr. N° 31, masc., Diseño y
Producción de Imagen)
156
un título universitario tiene peso, no es lo mismo tiene un valor nacional , te presentás
y tiene más puntaje, es otra cosa y se nota (Entr. N° 42, masc., Prof. en Lengua
Inglesa)
para mi es el título lo que la da el piso, para una salida laboral mucho más amplia, no
es lo mismo que terminar el secundario (…) hoy en día si no tenés un título no tenés
trabajo (Entr. N° 30, masc., Lic. en Cs. Económicas)
Síntesis:
La categoría Tener un título como Primera opción presenta puntajes relevantes en seis
carreras. Mientras que las carreras de Profesorado en Lengua y Literatura, Lic. en
Sociología. Lic. en Ciencias Políticas y Lic. en Terapia Ocupacional no alcanzan
puntuación en la categoría mencionada.
Comparativamente, la categoría Tener un título como Segunda opción presenta el
promedio más alto de cantidad de menciones en la carrera Terapia Ocupacional: dos
menciones. Le sigue con promedio de 1,75, la carrera de Lic. en Sociología.
Así da cuenta la respuesta de los estudiantes la categoría Tener un título como Segunda
opción:
(…) primero analizar la posibilidad de estudiar acá abogacía en Villa María estaba en
la privada, descarté esa posibilidad, también por una cuestión económica en ese
momento, (…)y bueno vi sociología, que jamás había escuchado el nombre, (…)
siempre me incliné para las ciencias sociales, psicología, historia, todo ese tipo de
materias y bueno indagué un poco el contenido de las materias y dije bueno
empiezo,(…) también siempre me gustó economía, digo de ultima me pasaba a
economía o veía, pero no empecé con las cosas muy claras. (Entr. N° 34, fem., Lic. en
Sociología)
Carreras con promedio de una (1) mención en la categoría tener un título como segunda
opción son: Profesorado en Lengua y Literatura, Lic. en Cs. Políticas y Lic. en
Economía, Profesorado en Matemática.
157
particularmente mis primeros intereses están abocados más al tema de la filosofía,
siempre me gustó, dado que la carrera de filosofía no se encuentra en esta
universidad opté por la carrera humanística de lengua, que me dá la posibilidad
también de leer, y de aprender muchas cosas, van de la mano la filosofía y la
literatura, me gusta mucho la carrera, lo disfruto muchísimo. (Entr. N° 18, masc.,
Prof. en Lengua y Literatura)
yo me iba ir a estudiar Psicología a Córdoba, y tres días antes del cursillo de ingreso
dije: no me voy. y me quedé, y busqué lo mas similar, iba a estudiar Técnico en
Discapacitados Intelectuales y Estimulación Temprana (…) pero no, hice un año de
psicopedagogía , (…) y estuve todo el verano preparando el cursillo de ingreso para
abogacía y después de una cuestión económica que vuelve a aumentar la cuota en la
católica, era imposible mantenerme… y bueno yo sabía que estaba acá la carrera de
Ciencias Políticas, pero no tenía idea de nada, entonces un día me tomé el colectivo
hasta acá, me inscribí y empecé…,(…) (Entr. N° 11, masc., Lic. en Cs. Políticas)
siempre tuve una disposición más hacia lo numérico, (…) llevar la contaduría y me
pareció muy monótono, y después administración está muy al medio, no sos
contador(…) y bueno economía era más orientado a lo social, también tenía, historia,
a mi me gusta historia, también me hubiera gustado estudiar biología, geología, pero
también economía me gustaba. (Entr. N° 30, masc., Lic. en Economía)
158
y si influyó la situación económica como la social y todo, yo creo que también influyo
como te decía antes que la carrera estaba en Villa María, yo no sé si me hubiera
aguantado irme, tener que estar en Córdoba o separada de mi familia. (Entr. N° 2,
fem., Contador Público)
no, Córdoba ni ahí, no quería, mis viejos si quería ir me pagaban todo, pero no y
antes de contador me gustaba abogacía, pero para estudiar abogacía me tenía que ir
a Córdoba y yo no quería, o sea que me quede acá.(….) (Entr. N° 15, fem., Contador
Público)
y porque estaba acá, porque si me tuviera que ir a otro lado no hubiera ido a otro
lado, y hay muchas cosas que me gustan, me gustan las ingenierías, la electrónica, la
computación (Entr. N° 17, masc., Contador Público)
estaba muy indecisa, e insegura, y mis padres me plantearon que con la situación
financiera que tenían a otro lado no me podían mandar, porque en un principio tenía
el interés de hacer Veterinaria que era lo que a mí me gustaba entonces que eligiera
una opción que estuviera acá, y bueno de las carreras que había la que más me
gustaba era contador (Entr. N° 24, fem., Contador Público)
yo estaba entre contador y recursos humanos, y como que siempre me tiré mas por
contador público, porque recursos humanos está en córdoba entonces no me podían
llevar, y estudié directamente acá contador. (Entr. N° 29, fem., Contador Público)
yo la elegí en una segunda opción por que antes me gustaba otra cosa, veterinaria, y
por cuestiones económicas tuve que elegir la segunda opción, pero me gusta la
carrera.(Entr. N° 27, fem., Contador Público)
la elegí más que todo por un tema de descarte quería hacer Arquitectura no tuve la
posibilidad de irme a córdoba, y bueno odio todo la parte de los números, dentro de
las posibilidades que tenia, y me gusto mas la parte humana de la empresa, me gusto
mucho, estaba por hacer relaciones publicas, y como que le vi mas salida laboral a la
licenciatura en administración, vi que más o menos tiene la misma aplicación, y
bueno la elegí. (Entr. N° 14, fem., Lic. en Administración)
Síntesis
159
Observación
a)- La carrera de Lic. en Economía se destaca en la categoría tener un título en primera y
segunda opción: con 3 menciones en las respuestas en subcategoría primera opción y 1
mención en respuesta en subcategoría segunda opción
b) La carrera de Lic. en Composición de Música Popular: No alcanza 1 (un) punto
promedio en ninguna de las dos opciones propuestas en esta categoría.
Podemos inferir que en la sub-categoría hacer lo que me gusta como razón argumentada
en la categoría Gusto y Preferencia por el campo disciplinar se encuentra en carreras
humanísticas, e incluimos a la carrera de Lic. en Composición en Música Popular si bien
su promedio no alcanza en promedio al 1 (uno) es la que está más próxima a éste con el
0,67% en esta categoría.
160
Se puede inferir que los sujetos que elijen por hacer lo que me gusta estarían vinculados
a cuestiones de orden más vocacional e interesados en incrementar su capital social y
cultural por sobre el económico.
Las carreras con puntaje inferior a 1 (uno) en la sub- categoría: Continuidad con
especialidad en el secundario, son:
-Lic. en Administración con promedio 0,6
-Lic. en Composición de Música Popular, con promedio 0,33
161
Le siguen en puntaje de promedio de menciones en esta sub- categoría la carrera de:
-Lic. en Administración con 2,20 de promedio
-Profesorado en Matemática con 2 de promedio
-Lic. en Sociología con 2 de promedio
en algún momento dudaba entre estudiar abogacía y estudiar esto y abogacía estaba
en Córdoba, y mi mamá sobre todo no quería que me fuera, en eso si han influido, y la
parte de amigos, algunos me decían que siguiera contador, pero no, no me
interesó…(Entr. N° 16, masc., Lic. en Administración)
uno ve otros tipos de carrera, como una amiga que estudia Sociología y que ella ve un
campo laboral muy reducido o que tal vez tenga poco alcance, y en el caso del
administrador como que tiene una mayor variedad en el desarrollo de sus tareas con
respecto a lo que es el trabajo……(Entr. N° 9, masc., Lic. en Administración)
lo que pasa es que creo que hoy como está el país todos cuando elijen una carrera
van a la inserción laboral, por ejemplo a mí también me gustaba el profesorado de
educación física, pero veía que esta tan lleno de profesores de educación física, y a la
vez está lleno de contadores, de abogados y como que uno quiere apuntar a algo
diferente y terminé eligiendo la licenciatura. (Entr. N° 14, fem., Lic. en
Administración)
162
Las carreras que no presentan datos en la sub-categoría influencia social de la categoría
Gusto y Preferencia por el campo disciplinar son Profesorado en Lengua y Literatura y Lic.
en Economía.
Se destaca la carrera de Contador Público sólo llega al 0,83 en promedio de mención en las
respuestas, hallando por un lado razones de índole de identificación e influencia familiar a
saber:
principalmente es que mi padre tiene una vocación por contaduría, fue lo que más me
motivo aparte de estar permanentemente en contacto con eso(…) principalmente era,
yo creo que hay influencia de mi padre, no que él me haya incitado a estudiar esto si
no que tenés un modelo delante de ti y que realmente lo seguí (…) si, es más mi
hermano está estudiando la misma carrera, así que… (Entr. N° 3, masc., Contador
Público).
y te tengo la experiencia de mi papá que trabaja de contador entonces es por ese lado
que me incitaba, mi hermano también está estudiando contador público, entonces me
atrapaba la carrera (…) y bueno fue como empecé y actualmente estoy trabajando
con mi papá. (Entr. N° 4, fem., Contador Público)
si mi viejo más que todo me inculcó, estudiar ciencias económicas que es lo mejor, y
también tengo tías, primas que dicen que no hay mucha salida laboral, que ahora
ellas van a empezar a estudiar ciencias económicas. (Entr. N° 35, fem., Contador
Público)
y puede ser, ver que todos los que son contadores andan bien, es algo que me motivo,
entonces es algo que esta acá, que me gusta y lo puedo hacer, y cuando vos encontrás
trabajo de esto tiene buena rentabilidad. (Entr. N° 19, masc., Contador Público)
mis padres me decían que estudiando contador siempre tenés mas posibilidades y
mejores ingresos económicos. (Entr. N° 48, masc., Contador Público)
Síntesis General
163
categoría Influencia Social, con 1,32 correspondiente a la categoría Gusto y Preferencia
por el campo disciplinar. Se destaca que la sub-categoría continuidad con la especialidad
del secundario de la categoría Gusto y preferencia por el campo disciplinar presenta el
promedio más bajo con 0,45.
164
5. C. b. Registro sobre la permanencia de Razones e Intereses en la carrera elegida a
dos años de cursada a partir de las entrevistas realizadas a alumnos de la UNVM en
el año 2008
Observación
Se toman los datos recogidos a partir de las respuestas dadas por los alumnos (incluidos en
el 30% muestral por carrera) que accedieron a ser entrevistados. Informando que no
concurrieron a la entrevista acordada: Profesorado en Lengua y Literatura: 1 alumno, Lic.
en Diseño y Producción de Imagen: 2 alumnos, Contador Público: 5 alumnos, Lic. en
Administración: 1 alumno, (Ver Tabla N° 4).
165
Descripción de la tabla
Según indica la Tabla N° 22 adjunta que refiere a las frecuencias y porcentajes relativos a
la permanencia o no permanencia de razones e intereses en la elección de carrera de los
alumnos entrevistados en el año 2008, podemos decir que la permanencia de razones e
intereses que incidieron en la elección de carrera alcanza porcentajes significativos en casi
todas las carreras; sólo se exceptúa Terapia Ocupacional. En consecuencia, la media
porcentual de permanencia de razones e intereses llega al 83,71%
Los puntajes de no permanencia de razones e intereses en la elección de carreras inferiores
al 100% se explican de la siguiente manera:
En la carrera de Contador Público el puntaje de no permanencia es de, 4,17% (1 sujeto),
respuesta:
y mis intereses empezaron a cambiar para peor en 3º año, más o menos que se me
hacía más difícil con el estudio cada vez más exigente, yo vengo con una base en
comunicación social del secundario así que … y empecé a trabajar acá en el negocio
y es como que no se si deje mi interés por el estudio pero arranque con las materias
más difíciles mas teórico que no me gusta mucho, y no sé, no estoy yendo a clases
(…). (Entr. N° 8, masc., Contador Público)
yo ahora tengo 24 años y es como que siento una duda de que voy a trabajar, y eso es
lo que por ahí me lleva para atrás, y también veo que yo estudio mucho teoría, y por
ahí uno no ve tanto la realidad, o como llevar eso al campo(…) todo el mundo me
pregunta donde trabaja un sociólogo, que hace, eso como que…. yo creo que si yo
tuviera la oportunidad de estudiar psicología estudiaría eso, el día de hoy. (Entr. N°
10, fem., Lic. en Sociología)
pero acá estoy perdiendo el interés por el inglés porque es tanto lo que nos dan, como
que te estresa demasiado venir a las clases, si mucha carga y mucha presión de la
lengua inglesa(…) es como que ya quiero terminar (…) eso es lo que me preocupa es
que ya no disfruto, son muchas materias, no te podés concentrar entonces te queda
como todo medio descolgado y no lo estoy disfrutando. (Entr. N° 42, masc., Prof. en
Lengua Inglesa)
166
En la Carrera de Terapia Ocupacional se halló un puntaje de no permanencia, 100% (1 sujeto)
que respondió:
lo que pasa no era tanto como yo lo esperaba ver otra cosa y bueno las
expectativas…. claro está bien que muchas materias me las dieron y las otras eran
materias que no les encontraba el sentido o no las vinculaba con la carrera o el tema
éste de que hay un ciclo básico se me complicó, no le veía el porqué la relación de
hacerla todos los años y el otro tema que dificulta mucho, es que no tienen horario
para la gente que trabaja, (…) y no me daban los tiempos. (Entr. N° 46, fem., Lic. en
Terapia Ocupacional)
Si, mi interés y expectativa se amplió, porque uno conoce y se abren otras cosas.
(Entr. N° 7, fem., Contador Público)
se consolidan, hay materias que me atraen mucho más y no esperaba que me gustara
tanto. (Entr. N° 21, masc., Contador Público)
si permanencen, sigo pensando que es la mejor elección para mi futuro. (Entr. N° 30,
masc., Contador Público)
se ampliaron en base a los conocimientos que adquirí acá, cada vez que conozco más
el mundo creativo. (Entr. N° 33, masc., Lic. en Diseño y P. de Imagen)
el gusto por el idioma sigue intacto (Entr. N° 42, fem., Prof. en Lengua Inglesa)
167
D– Sección Cuarta
y los específicos:
Comentarios
168
Para ello nos situamos desde la teoría de Pierre Bourdieu donde encontramos los marcos
teóricos conceptuales que echan luz a dicho análisis y nos permite comprender desde su
argumentación, relativa a la generación de habitus, las elecciones de los sujetos en relación
a la posición que cada agente ocupa en la estructura social.
En efecto, las respuestas dadas por los entrevistados se condensan en dos argumentos o
razones: tener un título e Influencia social. Dichas razones se encuentran sostenidas por un
interés o intereses que se constituyen en relación a la elección de una carrera y permiten
analizar las tramas de significaciones que se configuran desde las representaciones sociales
de las carreras universitarias.
Estas significaciones, percepciones, conocimientos, apreciaciones, concepciones son
incorporadas desde el entramado de relaciones interpersonales que supone la vida social,
relaciones sometidas a la acción de variables socioeconómicas, culturales, geográficas, etc.
Sustentadas por ideales, y valores que constituyen elementos fundantes de la idiosincrasia,
es decir el sistema de creencias, así como la cosmovisión del grupo humano del cual los
entrevistados forman parte. Por ello nos remitimos al concepto de habitus como estructura
estructurada estructurante, como esquema generativo de prácticas, enclasadas y enclasantes
que nos permite comprender las formas en que el conocimiento se objetiva, se
institucionaliza y se legitima socialmente y es incorporado, hecho cuerpo, y se carga de
significación, eficacia y de sentido práctico en la razonabilidad en la elección de carreras.
El habitus es el concepto que permite a Pierre Bourdieu relacionar lo objetivo (la posición
en la estructura social) y lo subjetivo (la interiorización de ese mundo objetivo). El autor lo
define como:
Ahora bien, en el primer caso la razón en tener un título se apoya en el interés por el
capital que, en el ámbito de los estudios universitarios, se relaciona con el capital cultural
169
institucionalizado. Al institucionalizarse, el capital cultural se convierte en instrumento
que posibilita el acceso a mejores y más amplias oportunidades como el acceso al
conocimiento, la titulación, que permitirían incorporar otros capitales y ocupar otras
posiciones tales como el prestigio, el beneficio económico, el ascenso social y material,
trayectoria, etc., cuestiones que se relacionan fuertemente al capital económico, que se
pone en juego para poder sostener o no el acceso y continuidad en el estudio y, por ende, a
la titulación y los bienes derivados de la misma. En este sentido la posesión de un título
universitario se asocia, también al prestigio social, imbuido de capital simbólico.
Algunas respuestas dan cuenta de ello;
Estudiar tiene un valor y vas a poder acceder a mejores niveles (…) y en realidad la
comunidad te exige un cierto nivel de educación(…) quiero superar a mí misma
estudiando, siendo alguien digamos (…) es como que el título te posiciona
económicamente, tampoco digo que un título vas a ser mejor persona que otro pero...
(Entr .N° 43, fem., Contador Público)
bueno también tiene que ver con lo económico que voy a percibir en el futuro (…) eso
es importante, vos pensás en el futuro trabajo o en la inserción laboral…(…)… tener
un buen futuro(…) hoy en día ya ni con el de secundario te alcanza para nada(…) sin
un título no haces nada. (Entr. N° 44, fem., Contador Público)
Así, se lee en el discurso de los entrevistados que esta categoría está asociada a la idea
mayor salida laboral a partir de la titulación obtenida, seguridad económica, tener un
futuro con mejores posibilidades de acceso material y simbólico asociado al prestigio y la
distinción.
Ello explica por qué el otro argumento o razón esgrimida con más alto promedio es
influencia social en la categoría Gusto y Preferencia por el campo disciplinar, debido a
que cuando se indaga sobre las bases del gusto y preferencia hallamos en el análisis de los
discursos de los estudiantes la emergencia de los significados atribuidos a la
representación de las carreras, y al futuro profesional concomitante de las mismas.
La combinación de las argumentaciones que predominan en la explicación con que se
justifica tanto la elección de carrera como la permanencia en la misma: tener un título e
influencia social, se vinculan de manera significativa en los Profesorados en Lengua
Inglesa y el Profesorado en Matemática, como así también en la Lic. en Administración
(Ver Tabla N° 21).
170
Se trata de carreras con escaso número de inscriptos en quienes lo individual se articula
con lo social, a través de procesos de elaboración cognitiva y simbólica que los sujetos
realizan a partir de ideas valores y modelos internalizados durante su historia vital.
Al respecto son significativas algunas frases que resaltamos en las respuestas, a saber:
(…)mis padres, medio que dudaban con lo que elegí, sabían cuanto cobraban los
profesores, para mantener una familia … no sé si te vá a alcanzar, pero cuando les
dije de inglés y en la universidad es como que fue otra cosa (…) (Entr. N° 43, masc.,
Profesorado en Lengua Inglesa)
Por otra parte, en la carrera de Lic. de Diseño y Producción de Imagen aparece otro
argumento con promedio representativo (2,33): hacer lo que me gusta dentro de la
categoría Gusto y Preferencia por el campo disciplinar. El mismo daría cuenta de sujetos
que expresan consideran posible alcanzar beneficios en todas las formas de capital
accediendo a tener una titulación privilegiando el hacer lo que le gusta. Destacamos dicha
carrera ya que presenta los puntajes más elevados las categoría tener un título como
primera opción, y en la sub-categoría hacer lo que me gusta dentro de la Categoría Gusto
y Preferencia por el campo disciplinar.
más que nada porque me gustaba, por gusto (Entr. N° 32, fem., Lic. en Diseño y
Producción de Imagen)
171
Como correlato a lo que venimos desarrollando mencionamos una carrera tradicional como
Contador Público con el mayor número de inscriptos activos en el año 2008 (Ver Tabla N°
21), la cual no predomina –en promedio–, en ninguna categoría, y alcanza puntajes ínfimos
en las argumentaciones relacionadas con el gusto personal e influencia social.
¿Es que las razones vocacionales quedan relegadas por las razones económicas en los
sujetos que elijen por dicha carrera? es que ¿la presión de éxito social, de seguridad y
ascenso económico, de ser reconocido por lo que se tiene, se ha incorporado e interiorizado
desde discursos, imaginarios y prácticas que imponen ciertos modelos de eficacia,
eficiencia?
Continuando con la carrera de Contador Público también se observa un porcentaje elevado
de deserción, entre el año 2006 y el año 2008: 44,19% (Ver Cuadro Comparativo N° 4,
Anexo VI). Al respecto, citamos a Bourdieu, quien insiste en la correspondencia que existe
entre la producción de los bienes (…) y la producción de los gustos (…), (Bourdieu,
1988:171), lo cual permite formular la siguiente pregunta: ¿Se elige la carrera de Contador
Público por la representación social que se tiene de la misma como carrera tradicional, que
asegura el futuro, o porque a los contadores les va bien económicamente? es que en estos
sujetos ¿No hay correspondencia entre oferta académica cultural y gustos? ¿Está tan
internalizada la influencia social y familiar de éxito y ascenso económico y social que no
se la reconoce conscientemente?
no era lo que más me gustaba pero le veía más salida por ahí pensando que es una
carrera que podés tener un montón de trabajo, más salida laboral (Entr. N° 45, masc.,
Contador Público)
172
respecto puede leerse las frases de los sujetos entrevistados en sección anterior sobre dicha
cuestión.
Por el contrario, en el Profesorado en Lengua y Literatura se evidencia el interés por
hacer lo que me gusta con un alto promedio (3 menciones por alumno), aunque la carrera
no se eligió como primera opción, el sujeto optó por otra carrera que tiene que ver con el
gusto por la lectura y el área.
mis primeros intereses están abocados más al tema de la filosofía, siempre me gustó,
dado que la carrera de filosofía no se encuentra en esta universidad opté por la
carrera humanística de lengua, que me da la posibilidad también de leer, y de
aprender muchas cosas, van de la mano la filosofía y la literatura, me gusta mucho la
carrera, lo disfruto muchísimo. (Entr. N° 18, masc., Prof. en Lengua y Literatura)
173
cual realizaría un quiebre con aquellas representaciones de la carrera como pasa tiempo,
como hobbie, como complemento. Así lo expresa un entrevistado:
Por otra parte, la observación del Cuadro Comparativo N° 4, permite destacar un hecho
del que ya se ha hablado, pero que es necesario hacer notar, las carreras de los diferentes
Profesorados, presentan bajo números de inscriptos en el año 2006, pero el número se
mantiene en el año 2008. Se trataría de carreras que no ofrecen perspectivas de lucro
importante, pero sí de seguridad laboral y requieren decisión vocacional. En tal caso, la
elección se fundaría en los habitus (como esquemas generativos) a partir de los cuales
los sujetos perciben el mundo y actúan en él.
Estos esquemas generativos estarían socialmente estructurados, pero, al mismo tiempo,
son estructurantes: son estructuras a partir de las cuales se producen los pensamientos,
percepciones, y acciones del agente. Y tales esquemas generativos conducirían a dar
significados diferentes a los sucesos, a las acciones de los demás, en un proceso activo
por el cual se construyen nuevos sistemas de interpretación, que pueden confluir en la
constitución de formas de capital cultural y simbólico. Dichos esquemas generativos
pueden presentarse de manera consciente o inconsciente; pero siempre, actuantes con
fuerza y eficacia.
Por el contrario, la Carrera de Lic. en Desarrollo Local y Regional, con sólo 3 (tres)
ingresantes en 2006 y ningún alumno cursante en 2008, constituiría una opción alejada
del ámbito universitario tradicional, que no habría colmado las expectativas de quienes
optaron por ella.
Resumiendo, las razones de los estudiantes en torno a los intereses que habilitan la
elección de carreras, encuentra en las representaciones sociales de las carreras un punto de
intersección entre lo individual-subjetivo y lo social. En efecto, se condensan en una idea
central tener un título, que luego se carga de sentido a partir de las representaciones
sociales de cada una de las carreras, (influencia social) y las posibilidades futuras derivadas
174
de las mismas. De esta manera la titulación que se obtenga adquirirá mayor o menor
prestigio, y será más valorada o menos valorada en función de la carrera elegida y su
posibilidad de inserción laboral y social. El sentido práctico se hace visible y juega
fuertemente a la hora de elegir y dar argumentos de dicha elección.
(…) allá en mi pueblo ni saben que existe sociología, y me preguntan para qué vas a
estudiar eso, que vas a hacer después (…) mi papá no entiende que estudio yo y para
que, le gustan más las carreras tradicionales, como contador o abogado (…) mi viejo
me dijo todos los años, si estaba decidida, si no me quería cambiar (…) (Entr. N° 34,
fem., Lic. en Sociología)
todos te preguntan y en que vas a trabajar… me decían, que vas a estudiar sociología
te vas a morir de hambre, tenés que estudiar contador público por ejemplo, o
profesorado porque me iba a dar más, pero yo no, no me gustaba. (Entr. N° 35, fem.,
Lic. en Sociología)
mi abuela sigue pensando que estoy estudiando para ser secretaria,, y bueno superar
las barreras poniendo esfuerzo y lograr una independencia económica esa es la
expectativa.(Entr. N° 26, fem., Lic. en Administración)
y si, están todos los mitos y es cierto todo eso, las tablas no te dan de comer, está el
mito que con la música te morís de hambre y es en parte cierto es muy difícil llegar,
yo pienso que puedo dar clases de música, es mas tengo vocación de docente. (Entr.
N° 30, masc., Lic. en Composición Musical)
Las representaciones sociales que remiten a una profesión, se asocian a estilos de vida y a
niveles de independencia o dependencia laboral, a mejores oportunidades de acceso social
y económico; no es lo mismo ser un Contador Público que un Profesor o un Sociólogo,
según expresan los estudiantes en sus discursos;
tenía pensado una carrera que después cuando terminada tuviera salida laboral, que
me mantuviera a mi (…) a mí me gusta ser independiente y entonces esta carrera me
lo permite(…) siempre me dijeron hay que estudiar para ser alguien en la vida, tener
conocimiento de todo (Entr. N° 24, fem., Contador Público)
175
Así, las carreras son percibidas como grandes campos o espacios de saberes en donde
algunos aparecen como más reconocidos socialmente que otros, así lo expresa un alumno
entrevistado;
yo creo que hoy la vida del ser humano es básicamente económica, pasa todo por la
economía, hoy es día, los números marcan constantemente entonces yo creo que la
economía es hoy por hoy, uno de los principales ejes del mundo, a nivel mundial,
puedo haber otras cuestiones como la educación, lo que sea, pero generalmente vos
lees un diario, prendes la televisión y lo primero que sale es la economía. (Entr. N° 3,
masc., Contador Público)
Hay si yo me imagino, en lo alto ah (risas) ahí bajo no, por ejemplo, que se yo, tengo
muchos objetivos, me encantaría ser así que se yo, porque a mí me gusta mandar a la
gente… no soy mandona, pero que se yo, tenerlos así, o sea para eso estudié seis
años, me gustaría estar más allá, como una gerente, me gustaría ser (…) (Entr. N° 15,
fem., Contador Público)
176
Lo mencionando nos remite a abrir líneas de pensamiento sobre el valor simbólico y la
significación social de la titulación, por un lado en cuanto a que no todos los sujetos que
están interesados pueden acceder a la misma y por el otro al valor atribuido a la titulación y
las representaciones sociales que se vinculan a la misma. Ello nos devela la lógica de la
homología funcional y estructural y se vincula con el mundo social y las representaciones
de las carreras desde los modelos sociales interiorizados.
En el año 2008 fue posible detectar en el discurso de los entrevistados, a partir de las
entrevistas realizadas, que la UNVM aparece como una institución educativa diferenciada
de otros centros universitarios. Dicha distinción hacen referencia a los modos de
enseñanza y de aprendizaje, de tratamiento del conocimiento más personalizado, como así
también a los vínculos y las relaciones que se conforman y constituyen. Estas vivencias se
interpretan como cualidades y representaciones valiosas de la Institución que influyeron a
la hora del ingreso; como así también hacen posible la confirmación de elección de la
Institución en los estudiantes que permanecieron a dos años de haber ingresado en la
UNVM. Citamos a continuación decires de los entrevistados:
bueno, yo vengo de Buenos Aires, mi padre es de Villa María y hace 7 años se vino a
vivir acá, me invitó a venir, por la inseguridad y demás, yo estaba estudiando Diseño
en la UBA, y la Universidad de Villa María es una de las mejores del país a nivel
audiovisual, en equipamiento, docentes .(….) en la UBA, era un despelote, un gran
lío, muchas situaciones políticas, mucha burocracia, rendir era un despelote, todo era
un despelote, acá es más tranquilo, mucho mejor es otra cosa. (Entr. N° 33, masc.,
Lic. en Diseño y Producción de Imagen)
al principio se quejaban de las materias del ciclo básico, como filosofía, historia, y se
preguntaban para que les va a servir eso si van a administrar una empresa, pero para
mí, está bien eso, porque te da cultura general, y es importante tenerla. (Entr. N° 38,
fem., Contador Público)
por ejemplo también las materias del ciclo básico por más que muchos las critiquen, a
mi me parece que esta bueno ese paneo general es lo que a mí me gusta, saber un
poco de todo, para mí no es un peso, para mi es algo que tienen que saber todas las
personas, historia argentina por ejemplo, si sos argentino tenés que saber, la realidad
social, política y económica, es una mirada integradora, filosofía (…). (Entr. N° 30,
masc., Lic. en Economía)
me gusta conocer, me gusta saber, es para descubrirme yo, y me gustaría ayudar a las
personas, desde mi carrera, hacer economía para la gente. (Entr. N° 30, masc., Lic.
en Economía)
me gusta mucho estudiar, aprender, leer, creo que nunca voy a estar conforme con lo
que sé, es importante tener materias generales, una formación general,(…) y me gusta
intervenir en mi pueblo que es chiquito cosas que pueda cambiar es importante, eso es
lo que pienso que puedo hacer el día de mañana. (Entr. N° 34, fem., Lic. en
Sociología)
me interesa que en mi futuro laboral lo que yo pueda hacer sirva para algo o para
alguien. (Entr. N° 36, fem., Lic. en Sociología)
Se han perdido los valores y la honestidad de la gente, por ejemplo el día de mañana
a mi me gustaría ser una buena profesional, tanto hacer bien mi trabajo como ser
178
honesta con las personas con las que tenga que relacionarme(..) compromiso con los
demás, un buen trato, a reconocer a la gente desde esa dimensión humana(…) hoy en
día el único problema parece ser el económico, o por ahí la gente se deja llevar por lo
material y no ve la parte humana (Entr. N° 1, fem., Contador Público)
179
CAPÍTULO 6
Cruce y análisis de los datos obtenidos en las diferentes
fases de la investigación: año 2006 y año 2008
Observación
Si se tiene en cuenta los 349 ingresantes en el año 2006, y el total de alumnos que
continuaron cursando las carreras elegidas en el año 2008, se establece que un 49,57% de
ingresantes desertó en el transcurso de dichos dos años de cursado.
181
-Lic. en Terapia Ocupacional con 1 (un) alumno
-Profesorado en Matemática con 4 alumnos
-Profesorado en Lengua y Literatura con 5 (cinco) alumnos
Observación
Se destaca que los escasos alumnos inscriptos en el año 2006 se mantienen en las carreras
elegidas, al entrevistarlos en el año 2008.
Las carreras cuyo alumnado se conserva por encima del 50% son:
-Lic. en Diseño con 68%
-Profesorado de Lengua Inglesa con 63,64%
-Lic. en Sociología con 61,11%
-Contador Público con 55, 81%
-Lic. en Administración con 52,50%
La carrera con porcentaje más bajo de alumnos que continúan sus estudios es la Lic. en
Composición en Música Popular con 41, 67%
En cuanto a las carreras con más alto índice de deserción entre el año de ingreso, 2006, y
el año 2008 se encuentran:
-Lic. en Desarrollo Local y Regional con el 100% de deserción
-Lic. en Cs. Políticas con el 95%
Con lo expuesto se puede decir que la UNVM en su oferta educativa presenta opciones
novedosas que amplían la oferta de carreras universitarias tradicionales, oferta que
marcaría puntos de inflexión e instaura, con fuerza diversa, nuevos rumbos en el ámbito
social y universitario, sin embargo los altos datos de deserción en carreras como Lic. en
Desarrollo Local y Regional, Lic. en Cs. Políticas, como así también la deserción en la
carrera de Composición Musical con Orientación en Música Popular abren nuevos
interrogantes para seguir siendo indagados para el fortalecimiento de carreras no
tradicionales y la conservación de matrícula, como así también la de las tradicionales,
como por ejemplo evaluar el bajo número de inscriptos en la carreras de Terapia
Ocupacional y Profesorados.
182
A continuación se presentan los datos relativos a los alumnos que ingresaron en el año
2006 y que permanecieron en las carreras elegidas en el año 2008, distribuidos según el
total de ingresantes, por sexo.
Gráfico N° 17: Distribución según Sexo de los Ingresantes a la UNVM en el año 2006 y de
los Alumnos Cursantes en el año 2008.
Estos datos se pueden vincular en relación a los modelos sociales interiorizados, a partir de
la historia social vivida, ya que existe un predominio marcado de las madres de los
ingresantes con una trayectoria educativa de terciario completo como indica la muestra
investigada en el año 2006 en caracterización de la condición socioeconómica de la
muestra. Por lo cual se puede hacer mención a mecanismos de estrategias que
reproducirían ciertas prácticas sociales en la acción de elegir un estudio universitario como
posibilidad de incremento de capital ya que el predominio de la población femenina
183
prevalece en todas las carreras, tradicionales y/o innovadoras, menos en Lic. en
Composición Musical..
En cuanto a las razones de cursar la carrera elegida en la UNVM, en el año 2006 las
respuestas de los ingresantes se vincularon al prestigio de la UNVM con el 70,49% y
cercanía del lugar de residencia, con un 60,17%, resultados de las sumatorias de las
categorías Muy Importante y Algo Importante.
En el año 2008 fue posible detectar en el discurso de los entrevistados, a partir de las
entrevistas realizadas, que la UNVM aparece como una institución educativa diferenciada
de otros centros universitarios. Dicha distinción hacen referencia a los modos de
enseñanza y de aprendizaje, de tratamiento del conocimiento más personalizado, como así
también a los vínculos y las relaciones que se conforman y constituyen. Estas vivencias se
interpretan como cualidades y representaciones valiosas de la Institución que influyeron a
la hora del ingreso; como así también hacen posible la confirmación de elección de la
Institución en los estudiantes que permanecieron a dos años de haber ingresado en la
UNVM.
Otra cuestión de relevancia, comprendida como hallazgo en la presente investigación en la
fase 2008, fue la emergencia de la idea o noción del conocimiento como formación integral
concebida en la UNVM, la cual se refiere al cursado del Núcleo de Formación Común
(Instrumental y Electivo que se encuentra instituido y curricularmente formulado en el PI y
PCI. (Ver Anexo III).
Lo mencionado encuentra estrecha relación y correspondencia con los datos analizados en
el año 2006 con los ingresantes a la UNVM, en sus razones para ingresar en la universidad,
prevalecieron: para poder desarrollar mi formación intelectual, (82,81%), tener un título
universitario (79,66%) y estar en mejores condiciones de trabajar y ganar dinero (69,63).
Elegir ingresar a la UNVM se vincula al anhelo de desarrollo intelectual, la perspectiva de
bienestar y seguridad económicos (inserción laboral) y la vocación y el gusto por el campo
disciplinar elegido.
184
Ahora bien, cuando se indaga sobre el interés por la elección de carrera en los ingresantes
2006 predomina en la categoría Muy de Acuerdo: porque me permitirá ser un profesional y
trabajar de forma independiente, (85,96%), le sigue que me permitiría ganar dinero
(64,96%) y me permitiría estar en contacto con la realidad social y trabajar en ella (59,
03%)
Estos datos permiten inferir que la razón del gusto y la función social de la carrera estaría
sostenida y/o impulsada por el interés de ser un profesional, de trabajar de manera
independiente, de ganar dinero, y estar en contacto con la realidad social.
De esta manera se puede constatar lo anteriormente dicho cuando en el año 2008 hallamos
que las categorías que prevalen en la permanencia de las razones e intereses en los alumnos
que continuaron sus estudios a dos años de haber ingresado son:
De esta manera podemos concluir este apartado que se encuentra una correspondencia en
las razones e intereses esgrimidos en la elección de carrera entre el año 2006 y el 2008.
185
CAPITULO 7
Conclusiones
Este estudio se propuso indagar acerca de las razones e intereses de los ingresantes a la
UNVM en 2006 y examinar la permanencia de los mismos a dos años cursada la carrera
elegida vinculándolos con los modelos sociales. Para responder a los propósitos planteados
nos posicionamos en los desarrollos conceptuales de la teoría de Pierre Bourdieu, quien
concibe la realidad social como doblemente estructurada, por estructuras externas y por
estructuras internas. Será el concepto de habitus el que operará fuertemente en nuestro
análisis; ya que nos permite comprender como se desarrolla la estructuración de las
prácticas sociales, en tanto es comprendido como principio generador de prácticas, de
pensamiento, de percepción adquirido mediante procesos de socialización en los que se
hallan inscriptas las divisiones, clasificaciones, categorizaciones del mundo, así como lo
que tiene que ser valorado y apreciado.
Teniendo en cuenta el marco teórico mencionado y los objetivos planteados, se observa en
las muestras investigadas, según indica la tasa de Conservación y la tasa de Deserción, por
carrera, entre 2006 y 2008, calculada según los Ingresantes a la UNVM en el año 2006 y
los alumnos que permanecieron en el año 2008, en las carreras elegidas, según muestra el
Cuadro Comparativo N° 4, Anexo VI, que la carrera con mayor número de ingresantes en
el año 2006 fue la de Contador Público con el 49,28%, en segundo lugar se ubican las
carreras de Licenciatura en Administración y la Licenciatura en Economía, ambas con el
11,46%. La carrera con menor puntaje es la de Terapia Ocupacional, con el 0,29%.
Transcurridos dos años de cursado, la observación de los datos permite deducir que el más
alto porcentaje de alumnos conservados en el año 2008, en relación con el total de
ingresantes en el año 2006, es perteneciente a la carrera de Contador Público con el
27,51%.
La carrera con menor porcentaje, en 2008, continúa siendo la de Licenciatura en Terapia
Ocupacional, con el 0,29% (en relación con el número total de ingresantes en el año 2006).
Ahora bien, si se tiene en cuenta los 349 ingresantes en el año 2006, y el total de alumnos
que continuaron cursando las carreras elegidas en el año 2008, se establece que un 49,57%
de ingresantes desertó en el transcurso de dichos dos años de cursado.
Se advierte, además que el escaso número de inscriptos en el año 2006 se mantiene con el
100% en el año 2008 en las carreras de Lic. en Economía, Lic. en Terapia Ocupacional,
Profesorado en Matemática y Profesorado en Lengua y Literatura, mientras que los
alumnos cuya tasa se conserva por encima del 50% pertenecen a las carreras de Lic. en
187
Diseño, Profesorado en Lengua Inglesa, Lic. en Sociología, Contador Público y Lic. en
Administración y el porcentaje más bajo de alumnos que continúan sus estudios en el año
2008 pertenecen a la carrera de la Lic. en Composición en Música Popular con 41, 67%.
En cuanto a las carreras con más alto índice de deserción entre el año de ingreso, 2006, y el
año 2008 se encuentran la de Lic. en Desarrollo Local y Regional con el 100% de
deserción y la de Lic. en Cs. Políticas con el 95%.
Con lo expuesto se puede decir que la UNVM en su oferta educativa presenta opciones
novedosas, que amplían la oferta de carreras universitarias tradicionales, oferta que
marcaría puntos de inflexión e instaura –con fuerza diversa– nuevos rumbos en el ámbito
social y universitario, sin embargo, los altos datos de deserción en carreras como Lic. en
Desarrollo Local y Regional, Lic. en Cs. Políticas, como así también la deserción en la
carrera de Composición Musical con Orientación en Música Popular abren nuevos
interrogantes para seguir siendo indagados para el fortalecimiento de carreras no
tradicionales y la conservación de matrícula, como así también la de las tradicionales, y
evaluar el bajo número de inscriptos en la carreras de Terapia Ocupacional y Profesorados.
En cuanto a los alumnos que ingresaron en el año 2006 y aquellos que permanecieron en
las carreras elegidas durante el año 2008, se observa el predominio de la población
femenina en los dos momentos de la investigación. (Como da cuenta el Gráfico N° 17)
Estos datos se pueden vincular en relación a los modelos sociales interiorizados, a partir de
la historia social vivida, ya que existe un predominio marcado de las madres de los
ingresantes con una trayectoria educativa de terciario completo como indica la muestra
investigada en el año 2006 en caracterización de la condición socioeconómica de la
muestra. Por lo cual se puede hacer mención a mecanismos de estrategias que
reproducirían ciertas prácticas sociales en la acción de elegir un estudio universitario como
posibilidad de incremento de capital ya que el predominio de la población femenina
prevalece en todas las carreras,(sean éstas consideradas como tradicionales o innovadoras),
menos en Lic. en Composición Musical.
En cuanto a las razones de cursar la carrera elegida en la UNVM, en el año 2006 las
respuestas de los ingresantes se vincularon al prestigio de la UNVM con el 70,49% y
cercanía del lugar de residencia, con un 60,17%, resultados de las sumatorias de las
categorías Muy Importante y Algo Importante.
Mientras que en el año 2008 se halló una correspondencia entre los datos hallados en 2006,
dado que fue posible detectar en el discurso de los entrevistados, que la UNVM aparece
como una institución educativa diferenciada de otros centros universitarios. Dicha
188
distinción hace referencia a modos de enseñanza y de aprendizaje más personalizado en los
vínculos y relaciones entre alumnos y docentes. Refieren de manera positiva al
equipamiento, a la infraestructura y a los docentes. Estas vivencias se interpretan como
cualidades y representaciones valiosas de la Institución que influyeron a la hora del
ingreso; ya sea por el prestigio de la UNVM en la región; como así también a la cercanía
de la misma en cuanto a la procedencia de los ingresantes en donde las razones que
prevalecen son de índole afectivo y de pertenencia al lugar de residencia por sobre las
razones de tipo económico.
Otra cuestión de relevancia, comprendida como hallazgo en la presente investigación en la
fase 2008, a partir de los discursos de los entrevistados fue la emergencia de la noción del
conocimiento como formación integral proporcionada o sostenida por la UNVM, se hace
referencia al cursado del Núcleo de Formación Común –Instrumental y Electivo– (Anexo
III).
Así, la noción de conocimiento que prevalece en los alumnos encuestados, plantea
modalidades de apropiación del saber que develan interpretaciones sobre la sociedad, la
propia profesión y los modos de intervención, tendientes al desarrollo humano y social,
que revelarían componentes de modelos sociales incorporados en donde el conocimiento
ampliado general e integrado permite una mayor formación general, posicionando al sujeto
con más preparación, capacitación, y mejoras en sus posibilidades de intervención futuras.
Estos pensamientos se distinguen de aquellos que ubican al conocimiento desde un saber
meramente práctico y de carácter instrumental, es decir de saberes fragmentados. La idea
de una formación integral entonces, no queda relegada por sobre la formación específica de
la profesión. Lo cual nos informa de la adhesión de los alumnos en la formación
universitaria propuesta por la UNVM, desde una perspectiva integral dirigida hacia la
formación de profesionales que resuelvan problemas humanos.
Lo mencionado encuentra estrecha relación y correspondencia con los datos analizados en
el año 2006 con los ingresantes a la UNVM, en sus razones para ingresar en la
universidad, en donde prevalecieron: para poder desarrollar mi formación intelectual,
(82,81%), tener un título universitario (79,66%) y estar en mejores condiciones de
trabajar y ganar dinero (69,63%).
Elegir ingresar a la UNVM se vincula al anhelo de desarrollo intelectual, la perspectiva de
bienestar y seguridad económica e inserción laboral (posibilitada por la titulación) y la
vocación y el gusto por el campo disciplinar elegido.
189
En cuanto a las razones en la elección de carrera en ingresantes en el año 2006 predomina
en la categoría Muy Importante: porque era la carrera que más me gustaba: 75,93% en la
categoría Muy Importante y Porque esta carrera me permitiría trabajar en relación a las
necesidades sociales de manera comprometida con el (37,54%), le sigue porque es una
carrera novedosa de con gran campo de inserción laboral, 32,38%.
Ahora bien, cuando se indaga sobre el interés por la elección de carrera en los ingresantes
2006 predomina en la categoría Muy de Acuerdo: porque me permitirá ser un profesional
y trabajar de forma independiente, (85,96%), le sigue que me permitiría ganar dinero
(64,96%) y me permitiría estar en contacto con la realidad social y trabajar en ella (59,
03%)
Estos datos permiten inferir que la razón del gusto y la función social de la carrera estaría
sostenida y/o impulsada por el interés de ser un profesional, de trabajar de manera
independiente, de ganar dinero, y estar en contacto con la realidad social.
Se trata de intereses objetivos, no necesariamente conscientes, no son definidos en relación
a la conciencia o a la subjetividad de los agentes sociales, sino en relación a la posición
social ocupada, es decir, en relación a un elemento social objetivo como lo es el de una
posición social. Bourdieu, diferencia posición y toma de posición. Aquí hacemos mención
a la relación entre la posición que ocupa un agente y las toma de posición acerca del
mundo. El primero es objetivo, y está asociado al lugar que el agente ocupa en la estructura
social, mientras que el segundo concepto refiere a un campo limitado en el cual se
inscriben sus representaciones sociales, gustos, preferencias, orientaciones, es decir su
punto de vista. Bourdieu aclara que los puntos de vista remiten a la posición social.
Así los intereses argumentados por los estudiantes están fuertemente vinculados a los
habitus de los agentes que lleva a la comprensión, según expresa Bourdieu, de la
razonabilidad de las disposiciones a actuar y a elegir, más de una manera que de otra. En
consecuencia; quien elige expone en dicha acción algunos rasgos del o de los modelos
sociales que ha incorporado como sujeto de una cultura historizada, sus creencias,
preferencias, e intereses. El concepto de habitus nos permite comprender como se
desarrolla la estructuración de las prácticas sociales, en tanto es comprendido como
principio generador de prácticas, de pensamiento, de percepción adquirido mediante
procesos de socialización en los que se hallan inscriptas las divisiones, clasificaciones,
categorizaciones del mundo, así como lo que tienen que ser valorado y apreciado. Por ello
hablar de habitus es plantear que lo individual e incluso lo personal, lo subjetivo, es social,
a saber colectivo. El habitus es una subjetividad socializada (Bourdieu, 1995:87), por lo
190
tanto un sistema de disposiciones socialmente construidos, es producto histórico e
incorporado por los agentes.
Así, los estudiantes al elegir una carrera realizan determinadas valoraciones sobre ésta que
son determinadas por las representaciones sociales a partir de la internalización de modelos
culturales, ello hablaría de intereses orientados hacia la capacitación permanente y a los
cambios que el mundo social impone, mandatos sociales que determinan valoraciones ante
modos de ser y de estar en el mundo: exitoso, eficaz, reconocido, con bienestar económico.
De esta manera podemos constatar lo anteriormente dicho cuando en el año 2008 hallamos
que las categorías que prevalen en la permanencia de las razones e intereses en los alumnos
que continuaron sus estudios a dos años de haber ingresado son: tener un título (asociado a
la salida e inserción laboral, a la movilidad y ascenso social, a ganar dinero, a tener
prestigio, distinción, posición social, mejor futuro, ser alguien la vida, progresar en la vida,
ser profesional) y a influencia social –sub-categoría que pertenece a la categoría Gusto y
Preferencia por el campo disciplinar–, la cual refiere al gusto y preferencia por el campo
disciplinar ya sea por tradición y/o identificación familiar, –con padre, hermano,
familiares, conocidos– y a los discursos sociales e imaginarios construidos en relación a las
representaciones sociales sobre las posibilidades que ofrece la titulación de las diferentes
carreras universitarias.
Podemos decir, entonces, que entre el año 2006 y el 2008 encontramos niveles de
correspondencia entre las razones e intereses esgrimidos por los sujetos encuestados y
entrevistados.
Así, la permanencia de razones e intereses en la elección de carrera por parte de los
estudiantes de la UNVM a dos años de haber ingresado refieren por predominio a las
categorías tener un título como primera opción y en segundo lugar a la categoría gusto y
preferencia por el campo disciplinar en la sub-categoría influencia social.
Estos datos nos habilita a pensar en cómo lo social, el mundo social, con sus modelos y
preferencias, como modos de interpretar, vivir, percibir lo cotidiano, se vincula con lo
individual en las razones e intereses de los sujetos considerados en esta investigación.
Para ello nos situamos desde la teoría de Pierre Bourdieu donde encontramos los marcos
teóricos conceptuales que echan luz a dicho análisis y nos permite comprender desde su
argumentación, relativa a la generación de habitus, las elecciones de los sujetos en relación
a la posición que cada agente ocupa en la estructura social.
De esta manera, se plantea el hecho de que elegir una carrera universitaria –y persistir en
ella–, por parte de los alumnos de la UNVM, estaría sostenido por un interés que se
191
relaciona con un beneficio, material y/o simbólico, sea para acumular, para poseer o para
transformar (mejorar) los diferentes capitales que se pone en juego en ese campo (carrera
universitaria). En nuestro caso el campo del estudio, la titulación universitaria, ser
estudiante universitario. Es decir, cuando se hace mención a beneficio material nos
referimos a la posibilidad de tener un título, como capital cultural objetivado,
institucionalizado, como medio de acceder a saberes legitimados académicamente y
validados socialmente, y al ascenso económico que posibilita dicha titulación mientras que,
en lo simbólico, se hace referencia al prestigio social que deviene de la posesión de la
titulación.
De allí los intereses que se manifiestan con mayor fuerza entre la muestra investigada, y
que revelan la interiorización de las estructuras, divisiones y clasificaciones del mundo
social a que pertenecen los entrevistados. Al respecto, se puede hacer referencia a lo
planteado por Bourdieu sobre el concepto de interés, en tanto estar interesado quiere decir
aceptar que lo que acontece es un juego social determinado, tiene un sentido, que sus
apuestas son importantes y dignas de ser perseguidas. (Bourdieu y Wacquant, 1995).
Es interesante destacar como resultado de esta investigación, la relación entre gusto, y la
titulación universitaria entre los alumnos de la Lic. en Diseño y Producción de Imagen y la
Lic. en Música, se trata de sujetos que el acceso a la titulación y la inserción laboral se
encuentran vinculadas de manera estrecha al gusto y no puramente a razones de tipo
económicas, acudiendo a Bourdieu planteamos la condición transformadora del habitus
cuando en Meditaciones Pascalianas (1999) plantea:
los habitus cambian sin cesar en función de las experiencias nuevas. Las
disposiciones están sometidas a una especie de revisión permanente, pero que nunca
es radical, porque se lleva a cabo a partir de las premisas instituidas en el estado
anterior. Se caracterizan por una combinación de constancia y variación que cambia
según los individuos y su grado de agilidad o rigidez. (Bourdieu, 1999:211)
192
Continuando con la carrera de Contador Público también se observa un porcentaje elevado
de deserción, entre el año 2006 y el año 2008: 44,19% (Ver Cuadro Comparativo N° 4,
Anexo III). Al respecto, mencionamos a Bourdieu, quien insiste en la correspondencia que
existe entre la producción de los bienes y la producción de los gustos, lo cual permite
formular la siguiente pregunta: ¿Se elige la carrera de Contador Público por la
representación social que se tiene de la misma como carrera tradicional, que asegura el
futuro, o porque a los contadores les va bien económicamente? Es que en estos sujetos ¿no
hay correspondencia entre oferta académica cultural y gustos? ¿Está tan internalizada la
influencia social y familiar de éxito y ascenso económico y social que no se la reconoce
conscientemente?
Las preguntas expresadas no pueden ser respondidas a partir de la información recogida.
Por ello, se ofrecen como una apertura hacia futuras investigaciones que, en el ámbito del a
UNVM, ofrecerían aspectos a considerar sobre todo en carreras con tan alto número de
inscriptos y una importante tasa de deserción.
Lo que si podemos afirmar es que los alumnos que permanecieron en dicha carrera a dos
años de haber ingresado hacen mención al menos una vez por entrevistado en la sub-
categoría continuidad de la especialización del secundario incluida en la categoría gusto y
la preferencia en el campo disciplinar. Manifiestan facilidad en el área y tener altos
promedios en materias específicas, es decir sus estrategias están vinculadas desde un
sentido práctico. Como así también podemos inferir que el campo de la economía se
encuentra sobrevalorado, ya que existe una concepción de que es a través de la esfera
económica como se resolverán los problemas que afectan a los sujetos y a la comunidad, lo
que devela la hegemonía de un modo de interpretar la realidad, es decir de un modelo
social legitimado e incorporado.
En síntesis, la UNVM se presenta como un polo de atracción de estudiantes que
responden, por un lado, a modelos sociales, clasificaciones y divisiones establecidos por el
mundo social en que se desenvuelven, mientras que, por otra parte efectúan una actividad
de construcción y de reconstrucción que orienta los comportamientos. Es decir, se observa,
en cuanto a la permanencia de las razones intereses de los estudiantes en la UNVM, un
entrecruzamiento muy complejo en el cual se podría considerar que la diferencia más
radical está dada por la antinomia beneficio material/gusto, vocación, es decir aparece la
tensión entre lo individual y lo social, entre el capital económico, el cultural y el social.
En suma, los alumnos entrevistados dan cuenta de las creencias, preferencias, y tendencias
imperantes en el orden social, cuya hegemonía contribuye a reproducir los modelos
193
sociales que aparecen como predominantes, construcciones simbólicas e imaginarias en
que la posesión de un título universitario sería el instrumento que posibilita el acceso al
mundo cultural, con sus beneficios simbólicos y económicos.
Continuando este análisis podemos sostener que no todas las carreras tienen igual
resonancia social, referimos al prestigio que poseen dentro de la comunidad, en tanto
algunas por sobre otras garantizan (desde las creencias) la inserción en el mercado laboral,
lo que podemos plantear como un correlato de inclusión social en tiempos de exclusión,
considerando un entorno económico incierto. Esto hace referencia a los modelos sociales
que conviven, se reeditan y se ponen en juego en el momento de la elección.
Entonces, la acción social que implica la elección de carrera sería el entrecruzamiento de
procesos históricos de socialización estructurantes y estructurados por las decisiones
estratégicas de los sujetos que, al elegir una carrera, reproducen también a los modelos
sociales, reactualizan sus componentes y producen otros en tanto determinan posiciones
sociales desde las que accionan para acercarse a los recursos materiales y simbólicos,
siempre escasos. (Bourdieu, 1997:108)
Esta cuestión nos permite comprender los diferentes modos en que se realiza la
estructuración de prácticas, la cual no sólo se basa en la posición que ocupa el agente en el
sistema de relaciones (a través de la noción de campo) sino también refiere a los habitus
incorporados por el agente en cuanto esquemas de percepción de evaluación y de acción.
En este sentido, las prácticas sociales serán analizadas en términos de las estrategias por el
agente para conservar o mejorar su posición dominante o dominada, conservando o
aumentando el capital que esté en juego, en relación a la posición que ocupa frente a otras
posiciones en un campo determinado. (Gutiérrez, 1994:35)
Lo antedicho permite sostener que son determinadas condiciones sociales objetivas las que
vuelven posible una experiencia social y una representación de la misma.
Se puede decir aquí que los intereses expresados por los sujetos entrevistados prevalece el
capital y, dentro del ámbito universitario, se destaca el capital cultural y el capital social,
que proporcionaría las bases para explicar y comprender las razonabilidad con que se
justifican y disponen las elecciones de carrera en donde predomina la idea de tener un
título a la cual subrayamos el tener, en donde por asociación aparecería la idea del tener
para ser. Idea sostenida por creencias y valoraciones hegemónicas de cierto modelo social,
ideológico, cultural y político en donde priman imágenes de éxito, calidad, eficiencia,
eficacia, enunciadas por discursos neoliberales que ubican al mercado como regulador de
la vida social. Al respecto el neoliberalismo es entendido en este análisis como un
194
programa político que, contando con la ayuda económica, pretende legitimar una visión de
la realidad enunciando y anunciando modos de ser y estar en el mundo. Continuando con
esta reflexión podemos decir que la vida cotidiana actual se encuentra modelada
mercantilmente y, a medida que crece el mercado, los sujetos, se encuentran expuestos a
insuficiencias, provocadas por mecanismos de venta, analizadas éstas psicosocialmente,
por lo cual si no adquieren productos o bienes, sean éstos materiales y/o simbólicos corren
el riesgo de quedar relegados, excluidos. Dentro de esta lógica -de mercado- ubicamos a la
titulación como un posible acto de consumo: tener para ser.
Al respecto vinculamos lo antedicho al concepto de campo desarrollado por Bourdieu,
quien lo concibe como una
195
ANEXOS
Lista de Anexos
197
Anexo I
La ciudad de Villa María es cabecera del Departamento General San Martín, corazón
geográfico de la Provincia de Córdoba y del País. En la actualidad cuenta con alrededor de
70.000 habitantes. Representa un nodo en la región como proveedora de servicios: salud,
educación, justicia, comunicaciones, transportes, construcciones, asesoramiento
profesional, actividades comerciales y financieras.
La tendencia actual muestra que, así como la región expulsa habitantes hacia centros más
poblados, como Córdoba Capital y otros grandes centros del país, Villa María actúa como
imán que incorpora habitantes de poblaciones vecinas.
Debido a su importancia económico-productiva, a su particular localización que la ubica en
el centro geográfico del país, a su fecunda historia cultural, Villa María acrecienta su oferta
educativa.
La ciudad posee una importante infraestructura educativa. En 1993 contaba con veintiún
establecimientos de nivel inicial, veintidós de nivel primario, catorce de nivel secundario y
seis de nivel terciario no universitario.
Además existía una Facultad Regional de la Universidad Tecnológica Nacional y una
extensión de la Facultad de Ciencias Económicas de la Universidad Nacional de Córdoba.
La Universidad Nacional de Villa María, constituida en 1996 surge como iniciativa de un
grupo de vecinos e instituciones de Villa María y su región como una alternativa de apoyo
a la labor que inicia la Universidad Nacional de Villa María. Gran parte de las personas e
instituciones que la integran fueron quienes con su aporte conformaron la comisión que
tuvo a su cargo llevar adelante aquella idea de crear una Alta Casa de estudios en esta
ciudad y que luego de varios años de trabajo, en ese 1997 comienza a transitar una nueva
etapa con el inicio del año lectivo en el marco de un proyecto institucional importante para
esta ciudad por su tradición educativa.
La ampliación del presupuesto Nacional en lo que respecta al área de educación para el año
1994, permitió prever, por parte del Ministerio de Cultura y Educación de la Nación, la
creación de nuevas universidades en el país, por lo que la fundación de la Universidad
198
Nacional de Villa María (UNVM), cumplió con un viejo anhelo expresado por grandes
educadores y compartido por la ciudad y la región.
El 21 de diciembre de 1994 la Cámara de Diputados aprobó el proyecto de creación de la
UNVM. El proyecto fue definitivamente aprobado al sancionarse la ley Nº 24.484 de
creación de la UNVM con voto unánime por la cámara de Senadores en abril del año
siguiente. Poco después el Poder Ejecutivo Nacional promulgó esta ley.
En agosto del mismo año se firmaron los convenios de cooperación y los protocolos de
trabajo para la articulación e integración académica entre la UNVM y cinco instituciones
de nivel terciario no universitario de Villa María, a saber:
199
... ¨Otorgar becas y organizar la asistencia social para los alumnos carentes de
recursos.¨
... ¨Auspiciar conferencias, cursillos y jornadas de educación cultural y
técnica.¨
... ¨Y cualquier otra actividad que tenga por objeto cumplimentar los objetivos
prefijados.¨
200
ANEXO II: Organigrama Funcional de la UNVM
En el año 1996, la UNVM previó un organigrama básico40 que luego se reglamenta con el
Estatuto General41 y se dinamiza con el Manual de Misiones y Funciones42. El siguiente
esquema muestra el mismo. SECRETARÍA GENERAL
SECRETARÍA
ASAMBLEA UNIVERSITARIA ECONÓMICA
SECRETARÍA DE
BIENESTAR
CONSEJO SOCIAL
SECRETARÍA
CONSEJO SUPERIOR ACADÉMICA
FUNDACIÓN UNVM
SECRETARÍADE PLANIF
TÉC, SERV. Y
RECTOR MANTENIMIENTO
AUDITORIAINTERNA
INSTITUTO DE
INVESTIGACIÓN
INSTITUTO DE
EXTENSIÓN
TRIBUNAL UNIVERSITARIO
40
El Estatuto General de la UNVM del año 1996 -según lo establecido en el Art. 28- previó que los Directores de los IAP pudieran
designar por el tiempo que durara su mandato un Secretario Académico, un Secretario Administrativo y un Secretario de Extensión. El
Art. citado fue modificado por la Asamblea Universitaria del año 2001, de tal manera que los cargos dependientes del Director del IAP
son: Secretario Académico y Secretario de Investigación y Extensión. La Secretaría Administrativa se transforma en un cargo de planta
funcional: Dirección de Administración.
41
UNVM. Estatuto General. Villa María. 1996. T.O. 2001.
42
UNVM. Manual de Misiones y Funciones. Villa María. Resolución Rectoral 017/98. Resolución Consejo Superior 014/99
201
Órganos generales de gobierno y gestión43
Asamblea Universitaria
Consejo Superior
EL Consejo Superior está integrado por el Rector, los Directores de los IAP, por dos
representantes docentes –categoría Profesor- por cada uno de los IAP, tres representantes
docentes -categoría Auxiliar Docente- pertenecientes a la Universidad, por un
representante de los estudiantes por cada IAP, por un representante de los graduados de la
Universidad, por dos representantes del personal que presta apoyo administrativo, técnico,
de servicio y mantenimiento en la Universidad y por un representante de la Fundación de
Apoyo a la UNVM, un representante del Consejo Social44, un representante de cada una de
las IESNU con quien la Universidad firme convenios de articulación.
Rector
202
Consejos Directivos
El Consejo Directivo de cada IAP está integrado por el Director del Instituto, cinco
representantes del claustro docente –cuatro docentes categoría Profesor y un docente
categoría Auxiliar Docente- por dos representantes estudiantiles, un representante de los
graduados y un representante del personal administrativo, técnico, de servicios y
mantenimiento, los Directores de Escuela, Coordinadores de Carrera y Directores de los
Centros Universitarios.
Director de IAP
Secretaría Académica
Secretaría de Investigación y Extensión
Tribunal Universitario
El Tribunal Universitario está integrado por tres vocales titulares y dos suplentes,
designados por la Asamblea Universitaria. Para ser vocal se requiere revistar la categoría
profesor titular ordinario con una antigüedad mínima de diez años en la docencia
universitaria46.
Estructura académica
46
Hasta el momento, no ha sido conformado.
203
Instituto
Instituto de Investigación
Instituto de Extensión
204
extensión delineadas por el Rector con acuerdo del Consejo Superior-, conformado por el
Director y los Secretarios de Investigación y Extensión de cada uno de los IAP.
Institutos Académico-Pedagógicos
Son grandes unidades académicas que integran una misma área del conocimiento y que
pueden subdividirse en unidades operativas menores, con el objetivo de desarrollar una
mayor especificidad en sus actividades: Escuelas o Centros Coordinadores y Centros
Universitarios.
Es el ámbito natural desde donde se lleva a cabo toda la actividad docente y desde donde
se implementan todas las carreras de pregrado, grado y posgrado de la UNVM. Por lo
tanto, cada carrera que en el presente o en el futuro dicte la UNVM deberá,
necesariamente, incorporarse a uno de los tres IAP existentes.
Tienen además, de sus funciones específicas de docencia -que desarrollan a través de los
sistemas de educación formal- otras de investigación y de extensión propias a su área de
conocimiento y de sus actividades docentes, las que deberán estar coordinadas con los
Institutos Investigación y de Extensión, respectivamente.
Cada IAP está a cargo de un Director, quien tiene –en comparación con otras universidades
argentinas- un cargo equiparable al de Decano de Facultad.
Son unidades académicas operativas menores, que agrupan carreras que responden a una
misma esfera del saber. Se prevé que estén a cargo de un Director.
Centros Universitarios
Son unidades operativas menores que agrupan carreras con requisitos especiales de
ingreso, Ciclos de Licenciatura –CL- o Ciclos de Complementación Curricular –CCC- que
la UNVM haya articulado con una misma IESNU (Instituo de Educación Superior No
Universitario). Están a cargo de un Director47.
47
La UNVM creó dos Centros Universitarios: el Centro Universitario “Dr. Antonio Sobral” y el Centro Universitario “Mediterráneo”.
205
Unidades Coordinadoras
La coordinación académica de las carreras está a cargo del Rector a través de la Secretaría
Académica de Rectorado.
Esta unidad agrupa a los docentes responsables de los espacios curriculares que integran la
estructura curricular del plan de estudio de una carrera. Se prevé la creación de una unidad
coordinadora por cada carrera de grado y cada una de ellas está a cargo de un Coordinador.
Esta unidad agrupa los docentes responsables de espacios curriculares afines. Se prevé la
creación de una unidad por cada familia de espacios curriculares afines. Cada unidad está a
cargo de un Coordinador49.
Unidades de Asesoramiento
48
La Coordinación del NFC (Núcleo de Formación Común) la asume el Secretario Académico del Rectorado.
49
Hasta el momento, no se han determinado familias de espacios curriculares afines, por lo tanto, no se han creado las unidades
coordinadoras de espacios curriculares afines.
50
Las unidades de asesoramiento, a partir del Manual de Misiones y Funciones se transformaron en las Subsecretarías de Planeamiento y
Evaluación Institucional y Problemática de la Enseñanza y el Aprendizaje, adquiriendo dependencia funcional de la Secretaría
Académica del Rectorado.
206
Unidades de Apoyo
Estas unidades de apoyo dependen de las Secretarías del Rectorado, son dirigidas por un
Director y cumplen la función de colaborar con los Institutos de Investigación y Extensión
y con los IAP.
Las unidades de apoyo son: Biblioteca, Hemeroteca y Documentación y Bienestar
Universitario, dependientes de la Secretaría Académica de Rectorado y de la Secretaría de
Bienestar, respectivamente.
207
Anexo III: Proyecto Institucional (PI) de la UNVM: Docencia, Investigación y
proyección Comunitaria de la Universidad y Oferta Educativa de la UNVM
Y de los quince puntos que expresan en el Título III cuáles son los fines específicos de
la UNVM los siguientes se vinculan a la actividad investigativa:
208
Formación profesional que revele un pensamiento flexible y crítico en función
de los cambios que se operan en la realidad.
51
Los CCC se señalan con un asterisco (*) para su identificación.
209
En este momento la UNVM cuenta con la siguiente oferta educativa:
210
Distribución de la oferta educativa de la UNVM por IAP y por Escuela.
Licenciatura en Sociología
Escuela de Ciencias Sociales Licenciatura en Desarrollo Local-Regional
Licenciatura en Ciencia Política
IAP de Contador Público
Ciencias Escuela de Ciencias Económicas Licenciatura en Administración
Sociales Licenciatura en Economía
Licenciatura en Política y Gestión Social*
Licenciatura en Ciencias de la Comunicación*
Licenciatura en Servicio Social*
Licenciatura en Diseño y Producción de Imagen
Escuela de Arte
Licenciatura en Composición de Música Popular
Profesorado para el Tercer Ciclo de la Educación
General Básica y Educación Polimodal, con
orientación en:
Matemática
Lengua
Ciencias Naturales
IAP de Ciencias Sociales
Ciencias Derecho
Humanas Economía
Lengua Inglesa
Tecnología
Licenciatura en Ciencias de la Educación*
Licenciatura en Psicopedagogía*
Licenciatura en Educación Física*
Licenciatura en Terapia de los Trastornos del
Desarrollo y la Conducta*
Licenciatura en Enfermería*
Ingeniería en Tecnología de Alimentos*
IAP de
Ingeniería Agronómica*
Ciencias
Ingeniería en Óptica y Contactología*
Básicas y
Licenciatura en Informática*
Aplicadas
Licenciatura en Computación Educativa*
1
Referencias:
211
Distribución de la oferta educativa articulada por IESNU y por IAP
A continuación, se explicita la titulación que otorga cada IESNU de Villa María y que la
Universidad reconoce y la correspondiente denominación de los CCC. Estos últimos,
además, se identifican por IAP
212
Distribución de la oferta educativa articulada por IESNU52 y por IAP
IESNU UNVM
Instituto de
Técnico Superior en Comunicación
Educación Superior Licenciatura en Ciencias de la Comunicación
Social
del Centro
de la República Trabajador Social Licenciatura en Política y Gestión Social
1 Referencias:
52
IESNU, Institutos de Educación Superior no Universitarios.
213
Estructura del Diseño Curricular53
La estructura del diseño curricular está conformada por tres ciclos de formación
denominados: Ciclos de Formación Básica y Ciclo de Formación Orientada y por tres
Núcleos denominados: Núcleo de Formación Común, Núcleo Instrumental Común, y
Núcleo de Formación Práctica.
Se define a Ciclo como un conjunto de conocimientos que integrados en espacios
curriculares, constituyen una etapa del plan de estudio de una carrera, y que se desarrollan
con el objetivo de formar competencias inherentes al campo profesional.
Se define a Núcleo como conjunto de conocimientos que integrados en espacios
curriculares, transversalizan todos los ciclos de formación que conforman la estructura
curricular del plan de estudio y que se desarrollan con el objetivo de formar en
competencias inherentes al campo profesional y competencias particulares que la
Institución desea afianzar para la formación de sus egresados.
53
Extraído del Manual de Autoevaluación Institucional Período 1996-2006. Informe Final UNVM Comisión
de Autoevaluación Institucional del Capítulo VIII: Actualización Del Proceso del Proceso de Autoevaluación
Institucional. (pág. 409- 422)
54
El modelo de diseño curricular que se presenta, se ha construido sobre la base de un documento de
circulación interna, elaborado por la Sra. Viviana Macchiarolla, en el año 2003, responsable del Área
Coordinación de Innovaciones Pedagógicas y Desarrollo Curricular dependiente de la Secretaría Académica
del Rectorado -SAR- de la Universidad Nacional de Río Cuarto-UNRC-.Cabe aclarar que, las definiciones
conceptuales que justifican el diseño curricular propuesto para la UNRC, han sido resignificadas de acuerdo a
las particularidades del Proyecto Institucional de la UNVM y de las concepciones y experiencia del Equipo
Técnico Profesional de la Subsecretaría de Planeamiento y Evaluación Institucional dependiente de la SARC
de la UNVM.
55
Cada vez que se hace referencia a conocimientos, se alude a conocimiento conceptual, actitudinal y
procedimental.
214
7.1.3.2. Ciclo de Formación Básica
Implica un debate intra e inter institucional sobre los contenidos disciplinas centrales,
troncales, propios de una carrera o de un conjunto de carreras afines.
Este ciclo debe asegurar una sólida formación en un campo disciplinar para sustentar el
posterior: Ciclo de Formación Orientada. Está conformado por espacios curriculares
fundantes o troncales, obligatorios.
Los espacios curriculares optativos electivos (elegir a partir de una oferta) flexibilizan el
diseño curricular permitiendo que el estudiante -en el marco del perfil del título
determinado por la institución- profundice una orientación que refuerza un alcance o una
incumbencia profesional, según su interés
56
Se entiende como perfil del título al conocimiento (saber) y capacidades (saber hacer) para los que acredita
el título. Más específicamente, comprende los conocimientos que constituyen el fundamento teórico
metodológico del accionar profesional y las capacidades y habilidades requeridas para la realización de las
actividades que le incumben. El perfil del título está sintéticamente en la denominación del título. Ver en:
Auberdiac, Elena, y Echeverri, Elena. Propuestas. Buenos Aires: Universidad Nacional de la Matanza, 1995.
215
7.1.3.4. Núcleo de Formación Común
Cada módulo puede organizarse en torno a un tema generador58 que otorgue unidad a sus
contenidos y actividades y permita un enfoque pluridisciplinario en el desarrollo de
competencias.
La estructura modular permite diversos puntos de entrada y salida lo que posibilita a los
estudiantes decidir el ritmo de cursado para adaptarlo a sus circunstancias personales y
sociales dentro de las normas y criterios institucionales establecidos.
57
El perfil del egresado es la descripción del saber saber, del saber hacer y del saber ser que la institución
define como resultante de un recorrido curricular, en otras palabras, es el producto esperado como
culminación de los aprendizajes previstos en el Plan de Estudios. Auberdiac, Elena Echeveri Elena.
Propuestas. Universidad de la Matanza, 1995.
58
El tema generador o tópico generatriz refiere a temas, situaciones, o problemas centrales para la enseñanza
de un módulo. Parten del conocimiento previo del estudiante y permiten establecer relaciones
interdisciplinarias, por lo cual resultan accesibles y necesarios para la formación del estudiante. Se pueden
formular los siguientes interrogantes, afirmaciones o problemas. Ver en: Perkins, David, La Escuela
Inteligente, Gedisa, 1985.
216
7.1.3.6 Núcleo de Formación Práctica.
Puede estar conformado por espacios curriculares de carácter obligatorio, tales como
pasantías, práctica profesional, residencia, etc. y/o espacios de integración curricular que
permitan abocarse al estudio de casos o de situaciones problemáticas, donde los
conocimientos previos adquiridos se transfieren en una situación práctica.
Los espacios curriculares que lo integran pueden abordarse desde distintas dimensiones
teóricas y con diferentes niveles de profundidad, por lo tanto, pierden ser instrumentados
desde el inicio de la carrera.
A partir de la ley de Educación Superior, que determina que finalidad de las instituciones
universitarias, es generar y comunicar conocimientos al más alto nivel, en un clima de
libertad, justicia y solidaridad, ofreciendo una formación cultural interdisciplinaria
dirigida a la integración del saber así como a una capacitación científica y profesional
específica para las distintas carreras que en ellas se cursen, para beneficio del hombre y
de la sociedad a la que pertenecen59, es que la UNVM en sus documentos fundacionales
previó desarrollar el Ciclo Básico Universitario, con el objetivo de que el estudiante
lograra aprendizajes que le proporcionaran elementos para comprender lo universal en lo
local, en lo que hace a lo filosófico, a lo sociopolítico, lo económico y lo cultural.60
59
Ley de Educación Superior. Título IV: De la Educación Superior Universitaria. Cap. 1: De las Instituciones
Universitarias y sus Funciones. Art. 27 y 28. Buenos Aires: Congreso Nacional, 1995.
60
UNVM Proyecto Institucional. Título III: Fines Específicos de la Universidad Nacional de Villa María.
Villa María: UNVM, 1996.
61
UNVM. Proyecto Institucional. Título IV: Estilo de Formación. Capítulo 1: Perfil del Alumno. Villa
María. UNVM, 1996.
217
Es por ello que, dicho Documento propone que el alumno adquiera en el proceso de
formación conocimientos y capacidades que se describen en el Acápite: Perfil del Alumno
en el Capítulo 2 de la primera parte del presente informe.
Para propiciar el perfil del alumno que la UNVM se propuso en el PI, es que desde su
inicio implementó un CBU para todas las carreras de grado que se desarrollen
íntegramente en la misma.
Sin embargo, a partir de una serie de actividades que se gestionaron desde el Rectorado
con el objetivo de reflexionar sobre el proyecto institucional, en las que participaron
diferentes actores de la comunidad educativa, aparecieron indicadores que revelaron
algunas debilidades respecto al CBU.
Para atender a estos emergentes, el Consejo Superior de la UNVM creó una Comisión de
Reforma del CBU según Resolución n° 175/04.
Toda Reforma –en particular del CBU- hace referencia a un cambio planeado, deliberado,
voluntario, implicando modificaciones estructurales y de normativa y plantea una revisión
del diseño curricular de los planes de estudios de todas las carreras de grado de la UNVM,
en tanto implica un proceso de actualización e innovación de una parte integrante de su
organización curricular.
En este sentido, la reforma del CBU no puede realizarse aisladamente sin contemplar los
demás ciclos de formación que componen la currícula de los planes de estudios y deben
considerar, además, los aportes que se están generando al presente, desde el campo de la
Teoría Curricular y desde el ámbito de la Políticas Universitarias internacionales,
nacionales e institucionales.
218
1. Ratificar el objetivo del CBU determinado en el Proyecto Institucional;
2. Modificar la estructura curricular del CBU y disminuir su carga horaria total;
3. Planificar con cada responsable específico la reubicación de los docentes afectados
por la reforma.
Esta propuesta, se elabora sobe la base del Documento Diseño Curricular para Planes de
Estudio de Carreras de Grado de la UNVM y adhiere a un Diseño Curricular por
Competencias Integradas para la Educación Superior, aprobado por el Consejo Superior
según Resolución 078/05.
Es por ello que, el CBU asume una denominación y una organización curricular diferente,
imponiéndose las definiciones acordadas en la citada Resolución. En consecuencia, el
Núcleo de Formación -NFC- y Núcleo Instrumental Común -NIC- reemplazan al CBU
vigente en el período 1996-2005.
219
7.2.1 Núcleo de Formación Común
62
Competencias interactivas: refieren al saber convivir, se vinculan con la capacidad de los sujetos para
participar como miembros de grupos de referencia, incluyen la aceptación del disenso, la capacidad para
dialogar, el ejercicio del liderazgo propio o el respeto de otros, la capacidad de trabajar con otros, etc.
220
El NFC está integrado por cinco Módulos, tres de los cuales -Filosofía, Historia, y
Realidad Social, Política y Económica- asumen un carácter de obligatorio y los dos
restantes -Educación Corporal y Arte- un carácter electivo.
Respecto de los Módulos Electivos, el estudiante puede optar por la misma alternativa
modular -Educación Corporal I y Educación Corporal II o Arte I y Arte II- o por diferentes
alternativas modulares -Educación Corporal I y Arte I- y debe elegir una orientación de su
interés de la oferta que se ofrezca en cada módulo -Módulo Arte I con orientación en
Teatro y Módulo Arte I con orientación en Artes Visuales.
Es decir, el estudiante debe elegir dos módulos y en cada uno de ellos una orientación de
una oferta acordada, para acreditar las 128 hs. correspondientes a los Módulos Electivos.
Dichos Módulos pueden o no pertenecer a la misma alternativa modular -Módulo
Educación Corporal- Módulo Arte y las orientaciones pueden o no ser coincidentes.
Los módulos que integran el NFC mantiene un régimen de cursado anual pero no incluyen
un sistema de correlatividades, por lo tanto el diseño curricular no especifica ni orienta el
año de cursado. Admiten un régimen de evaluación y acreditación de acuerdo a la
normativa vigente.
Carga Carga
Horaria Régimen de Horaria
Módulo Semanal Cursado Total
Módulo Filosofía 3 h. Anual 96 h.
Módulo Historia 3 h. Anual 96 h.
Módulo Realidad, Social, Política y 3 h. Anual 96 h.
Económica
Módulo Electivo I: E. Corporal ó Arte 2 h. Anual 64 h.
Módulo Electivo II: E. Corporal ó Arte 2 h. Anual 64 h.
Carga Horaria Total 416 horas
221
La oferta de orientaciones para el Módulo Educación Corporal I y II para el Módulo Arte I
y II, es la siguiente:
Orientación Módulo Educación Módulo Educación
Corporal I Corporal II
Gimnasia Aeróbica Gimnasia Aeróbica
Gimnasia Localizada Gimnasia Localizada
Gimnasia Gimnasia con aparatos Gimnasia con aparatos
Yoga Yoga
Otra Otra
Fútbol Fútbol
Básquet Básquet
Deporte
Vóley Vóley
Otra Otra
Módulo Arte I: Teatro, Arte Visuales, Música, Literatura, Danza Libre, Otra.
Módulo Arte II: Teatro, Arte Visuales, Música, Literatura, Danza Libre, Otra.
63
Competencias prácticas: refieren al saber hacer, si bien incluyen competencias cognitivas se manifiestan en
un hacer y en la organización de recursos. No sólo se relacionan con el campo laboral sino con enfrentar y
resolver situaciones problemáticas.
222
seleccionar, analizar, procesar el caudal de información existente -escrita o digital- y
propiciando la aproximación al conocimiento de una lengua extranjera.
El NIC estará integrado por Módulos, uno -informática- que asume un carácter obligatorio
y el otro -Lengua Extranjera- un carácter electivo.
En el caso del Módulo Electivo -Lengua Extranjera- el estudiante debe elegir una
orientación -un idioma- de una oferta acordada y acreditar las 96 hs. correspondientes a ese
Módulo.64
Los Módulos que integran el NIC mantiene un régimen de cursado anual y no incluyen un
sistema de correlatividades. Sin embargo, debido a la especificidad de los mismos se cree
conveniente sugerir el cursado de los Módulos Informática y Lengua Extranjera en el
primero y segundo año de la carrera, respectivamente. Admiten un régimen de evaluación
y acreditación dentro de la normativa general vigente.
64
A los fines organizativos, el estudiante otorgará un orden de prioridad a las modalidades que se ofrezcan.
La UNVM se reservará el derecho de habilitar o no el espacio curricular en ese período lectivo, de acuerdo
con el n° de estudiantes que escojan la misma modalidad.
223
Anexo IV: Modelo de Cuestionario
Lugar de residencia de los Padres (o con quienes Ud. vivía antes de asistir a la universidad)
Localidad.........................................................................Provincia..........................................
3.- Marque con una cruz el nivel educativo alcanzado por su padre:
Ninguno [ ]
Primario o menos [ ]
Secundario incompleto [ ]
Secundario completo [ ]
Terciario incompleto [ ]
Terciario completo [ ]
Universitario incompleto [ ]
Universitario graduado [ ]
Postgraduado [ ]
Desconozco [ ]
4.- Marque con una cruz el nivel educativo alcanzado por su madre:
Ninguno [ ]
Primario o menos [ ]
Secundario incompleto [ ]
Secundario completo [ ]
Terciario incompleto [ ]
Terciario completo [ ]
Universitario incompleto [ ]
Universitario graduado [ ]
Postgraduado [ ]
Desconozco [ ]
224
5.- Marque con una cruz entre que valores se encuentra el ingreso de su familia (sume el
ingreso de su padre y su madre, en el caso de que ambos trabajasen) Si Ud. es jefe de
familia, sume el ingreso suyo y de su cónyuge (en el caso de que tuviese cónyuge)
2.500 pesos o más [ ]
Entre 1.500 y menos de 2.500 pesos [ ]
Entre 1.000 y menos de 1.500 pesos [ ]
Menos de 1.000 [ ]
6.- ¿Cree Ud. que quiénes estudian en la universidad deberían pagar un arancel? (Marque
con una cruz la opción con la cual Ud. más coincide)
Estoy muy de acuerdo con que se pague un arancel [ ]
Estoy algo de acuerdo con que se pague un arancel [ ]
Estoy algo en desacuerdo con que se pague un arancel [ ]
Estoy muy en desacuerdo con que se pague un arancel [ ]
No tengo opinión al respecto [ ]
7.- ¿Cree que para ingresar a la universidad debería existir un examen de ingreso con
carácter eliminatorio?
Estoy muy de acuerdo con el examen [ ]
Estoy algo de acuerdo con el examen [ ]
Estoy algo en desacuerdo con el examen [ ]
Estoy muy en desacuerdo con el examen [ ]
No tengo opinión al respecto [ ]
8.- A continuación encontrará una serie de razones que Ud. pudo haber tenido en cuenta
para decidir ingresar en la universidad. Cada una de esas afirmaciones tiene cuatro
opciones (Muy importante, Algo importante, Nada importante, No sé). Marque para cada
una de las afirmaciones la opción con la cual Ud. más se identifica.
225
Para poder alcanzar un mejor trabajo
Para estar en mejores condiciones de
ganar dinero
9.- A continuación encontrará una serie de razones que Ud. pudo haber tenido en cuenta
para elegir la carrera que eligió. Cada una de esas afirmaciones tiene cuatro opciones (Muy
importante, Algo importante, nada importante, no sé). Marque para cada una de las
afirmaciones la opción con la cual Ud. más se identifica.
226
11- En este punto Ud. encontrará un listado de diferentes razones que puede haber
considerado al momento de elegir cursar una carrera en la UNVM. Marque con una cruz la
opción con la cual más se identifique.
Retrasarme en recibirme
-En relación con tu elección de carrera ¿cuál fue el interés o los intereses que tuviste al
elegir la carrera que actualmente estás cursando?
-El interés que permitió tu elección de carrera, continua vigente, se modificó se amplio, a
dos años de cursada la carrera? O han surgido nuevos intereses?
-¿Podrías expresar las razones sobre la permanencia o no de esos intereses?
228
Anexo VI
Cuadro Comparativo N° 4: Tasas de Conservación y Tasa de Deserción de Alumnos. Distribución según Sexo y Carrera. Años 2006 y 2008.
Año 2006 Año 2008
Ingresantes Cursantes No Cursantes
Mujeres Varones Total Tasa de Conservación Tasa de Deserción
Ingresantes Ingresantes Ingresantes Mujeres Varones Total Mujeres Varones Total Mujeres Varones Total Mujeres Varones Total
G= H= I= M= N= Ñ=
(A) (B) (C) (D) (E) (F) (D/A)*100 (E/B)*100 (F/C)*100 (J) (K) (L) (J/A)*100 (K/B)*100 (L/C)*100
Carrera Elegida Frec. Frec. Frec. Frec. Frec. Frec. % % % Frec. Frec. Frec. % % %
229
Anexo VII: Lista de palabras de mayor frecuencia por total de entrevistados
Code-Filter: All
__________________________________________________________________
HU: analisis mariana
File: [C:\Users\agu\Desktop\análisis entrevistas mariana 2011\analisis mariana.hpr5]
Edited by: Super
Date/Time: 09/03/11 19:59:44
__________________________________________________________________
actividad agradable
activo
algo había que estudiar y bueno..
amigos
buen profesional
buen trabajo
carrera amplia
carreras tradicionales
complemento de lo que estaba haciendo..
creatividad
desconocimiento de la carrera
dificultad para estudiar
distinción
docencia
empezó otras carreras antes
estar en movimiento
expectativas (-)
expectativas (+)
experiencia
futuro
habilidad en el secundario
hacer lo que me gusta
influencia de la familia
ingresos (-)
ingresos (+)
intervenir
ir progresando
madurez
no estaba seguro
no opción irse a Córdoba
no quiero es actividades monótonas..
no relación con el secundario
por descarte
posibilidades especialización
práctica
prefiere otra carrera
relación especialidad secundario
salida laboral (-)
salida laboral (+)
segunda opción
ser alguien en la vida
230
ser independiente
ser profesional
situación económica
superación personal
te vas a morir de hambre
teoría
test vocacional
titulo
universidad
uno quiere devolver a sus padres..
útil para la sociedad
valores
231
Anexo VIII
Tabla N° 23: Frecuencia total y porcentajes alcanzados por cada categoría establecida según
cada una de las carreras.
Observación: la frecuencia se contabilizó a partir de los resultados que arroja el conteo de
frecuencias realizado por el Atlas.ti, en razón del número de veces que aparece cada
categoría en cada respuesta.
Categorías
Tener un título, como: Gusto y preferencias por el campo disciplinar
Cantidad
Carrera de Continuidad de la
Elegida Entrevis- Hacer lo que me
Primera Opción Segunda Opción especialidad en el Influencia social
tados gusta
secundario
Administración,
Lic. en 5 12 12,90% 4 12,50% 1 6,67% 3 8,82% 11 19,30%
Economía,
Lic. en 1 3 3,23% 1 3,13% 0 0,00% 0 0,00% 0 0,00%
Ciencias
Políticas, 1 0 0,00% 1 3,13% 0 0,00% 0 0,00% 1 1,75%
Lic. en
Sociología,
Lic. en 4 0 0,00% 7 21,88% 0 0,00% 0 0,00% 8 14,04%
Diseño y
Producción de
Imagen, 3 10 10,75% 0 0,00% 7 46,67% 3 8,82% 4 7,02%
Lic. en
Composición
Musical, 3 2 2,15% 2 6,25% 2 13,33% 1 2,94% 5 8,77%
Lic. en
Terapia
Ocupacional, 1 0 0,00% 2 6,25% 0 0,00% 0 0,00% 1 1,75%
Lic. en
Matemática,
Profesorado en 1 3 3,23% 1 3,13% 0 0,00% 1 2,94% 2 3,51%
Lengua y
Literatura, 1 0 0,00% 1 3,13% 2 13,33% 0 0,00% 0 0,00%
Profesorado en
Lengua Inglesa,
Profesorado en 2 5 5,38% 0 0,00% 1 6,67% 2 5,88% 5 8,77%
Totales 46 93 100% 32 100% 15 100% 34 100% 57 100%
Fuente: Investigación sobre Razones e Intereses en la elección de carrera en la UNVM. Entrevistas realizadas a los alumnos cursantes de
diferente carreras de la UNVM en el año 2008 con ingreso en el año 2006.
232
Anexo IX: Lista de fragmentos “quotations” correspondientes a cada una de las
categorías
Code Families
______________________________________________________________________
233
234
Anexo XI
Tabla N° 24: Cantidad de inscriptos en las carreras que se dictan en la UNVM. Distribución según Edad, Sexo: Femenino y Masculino y Carreras
en las que se inscribieron los Ingresantes a la UNVM en el año 2006.
N = 349
CARRERA
Desarrollo Diseño y Lengua y Lengua
Ciencias Composición Matemática, Terapia
EDAD SEXO Sociología, Local y Contador Administración, Economía, Producción Literatura, Inglesa, Total
Políticas, Musical, Profesorado Ocupacional, Combinadas NS/NC
Lic. en Regional, Público Lic. en Lic. en de Imagen, Profesorado Profesorado General
Lic. en Lic. en en Lic. en
Lic. en Lic. en en en
F
16 años
M 1 1
F 2 5 26 9 4 1 1 1 49
17 años
M 1 27 1 3 1 33
F 5 7 54 12 2 6 2 1 5 2 1 97
18 años
M 4 7 32 8 6 5 1 3 66
F 1 1 1 10 4 1 2 1 21
19 años
M 1 4 5 2 1 5 1 1 20
F 2 3 2 2 2 11
20 años
M 2 5 2 2 11
F 1 1
21 años
M 1 1 2
F 1 1 1 1 2 6
22 años
M 1 1 1 3
F 1 1 1 3
23 años
M 0
F 1 1
24 años
M 1 1 2
25 años
F 0
M 1 1
26 años
F 0
M 1 1
F 1 1 2
28 años
M 0
F 1 1
31 años
M 0
235
(Continuación)
CARRERA
Desarrollo Diseño y Lengua y Lengua
Ciencias Composición Matemática, Terapia
EDAD SEXO Sociología, Local y Contador Administración, Economía, Producción Literatura, Inglesa, Total
Políticas, Musical, Lic. Profesorado Ocupacional, Combinadas NS/NC
Lic. en Regional, Público Lic. en Lic. en de Imagen, Profesorado Profesorado General
Lic. en en en Lic. en
Lic. en Lic. en en en
F 1 1
33 años
M 0
34 años
F 0
M 1 1
F 1 1
35 años
M 0
38 años
F 0
M 1 1
F 1 1 2
39 años
M 0
F 1 1
41 años
M 0
F 1 1
43 años
M 0
F 1 1 2
45 años
M 0
46 años
F 0
M 1 1
48 años
F 0
M 1 1
F 1 1
S/D años
M 1 1 1 1 4
F 9 3 21 100 26 2 17 7 2 8 4 1 1 0 201
Total M 9 0 19 72 14 0 8 17 3 3 0 0 2 1 148
18 3 40 172 40 2 25 24 5 11 4 1 3 1 349
Fuente: Investigación sobre Razones e Intereses en la Elección de Carrera, realizada a Ingresantes a la UNVM en el año 2006.
236
Tabla N° 24A: Porcentaje de inscriptos en las carreras que se dictan en la UNVM. Distribución según Edad, Sexo y Carreras en las que se
inscribieron los Ingresantes a la UNVM en el año 2006.
N = 349
CARRERA
Desarrollo Diseño y Lengua y Lengua
Ciencias Composición Matemática, Terapia
EDAD SEXO Sociología, Local y Contador Administración, Economía, Producción Literatura, Inglesa, Total
Políticas, Musical, Lic. Profesorado Ocupacional, Combinadas NS/NC
Lic. en Regional, Público Lic. en Lic. en de Imagen, Profesorado Profesorado General
Lic. en en en Lic. en
Lic. en Lic. en en en
F
16 años
M 0,29% 0,29%
F 0,57% 1,43% 7,45% 2,58% 1,15% 0,29% 0,29% 0,29% 14,04%
17 años
M 0,29% 7,74% 0,29% 0,86% 0,29% 9,46%
F 1,43% 2,01% 15,47% 3,44% 0,57% 1,72% 0,57% 0,29% 1,43% 0,57% 0,29% 27,79%
18 años
M 1,15% 2,01% 9,17% 2,29% 1,72% 1,43% 0,29% 0,86% 18,91%
F 0,29% 0,29% 0,29% 2,87% 1,15% 0,29% 0,57% 0,29% 6,02%
19 años
M 0,29% 1,15% 1,43% 0,57% 0,29% 1,43% 0,29% 0,29% 5,73%
F 0,57% 0,86% 0,57% 0,57% 0,57% 3,15%
20 años
M 0,57% 1,43% 0,57% 0,57% 3,15%
F 0,29% 0,29%
21 años
M 0,29% 0,29% 0,57%
F 0,29% 0,29% 0,29% 0,29% 0,57% 1,72%
22 años
M 0,29% 0,29% 0,29% 0,86%
23 años
F 0,29% 0,29% 0,29% 0,86%
M
F 0,29% 0,29%
24 años
M 0,29% 0,29% 0,57%
F
25 años
M 0,29% 0,29%
F
26 años
M 0,29% 0,29%
28 años
F 0,29% 0,29% 0,57%
M
31 años
F 0,29% 0,29%
M
237
(Continuación)
CARRERA
Desarrollo Diseño y Lengua y Lengua
Ciencias Composición Matemática, Terapia
EDAD SEXO Sociología, Local y Contador Administración, Economía, Producción Literatura, Inglesa, Total
Políticas, Musical, Profesorado Ocupacional, Combinadas NS/NC
Lic. en Regional, Público Lic. en Lic. en de Imagen, Profesorado Profesorado General
Lic. en Lic. en en Lic. en
Lic. en Lic. en en en
33 años
F 0,29% 0,29%
M
F
34 años
M 0,29% 0,29%
35 años
F 0,29% 0,29%
M
F
38 años
M 0,29% 0,29%
39 años
F 0,29% 0,57%
M
41 años
F 0,29% 0,29%
M
43 años
F 0,29% 0,29%
M
45 años
F 0,29% 0,29% 0,57%
M
F
46 años
M 0,29% 0,29%
F
48 años
M 0,29% 0,29%
F 0,29% 0,29%
S/D años
M 0,29% 0,29% 0,29% 0,29% 1,15%
F 2,58% 0,86% 6,02% 28,65% 7,45% 0,57% 4,87% 2,01% 0,57% 2,29% 1,15% 0,29% 0,29% 0,00% 57,59%
Total M 2,58% 0,00% 5,44% 20,63% 4,01% 0,00% 2,29% 4,87% 0,86% 0,86% 0,00% 0,00% 0,57% 0,29% 42,41%
5,16% 0,86% 11,46% 49,28% 11,46% 0,57% 7,16% 6,88% 1,43% 3,15% 1,15% 0,29% 0,86% 0,29% 100,00%
Fuente: Investigación sobre Razones e Intereses en la Elección de Carrera, realizada a Ingresantes a la UNVM en el año 2006.
238
Anexo XII: Mapa Político de la Provincia de Córdoba
239
Anexo XIII
Tabla N° 25: Cantidad de inscriptos en las carreras que se dictan en la UNVM. Distribución según Edad: franja etárea de 16 a 26 años; Sexo:
Femenino y Masculino y Carreras en las que se inscribieron los Ingresantes a la UNVM en el año 2006.
N = 349
CARRERA
Desarrollo Diseño y Lengua y Lengua
EDAD SEXO Ciencias Composición Matemática, Terapia
Sociología, Local y Contador Administración, Economía, Producción Literatura, Inglesa, Total
Políticas, Musical, Profesorado Ocupacional, Combinadas NS/NC
Lic. en Regional, Público Lic. en Lic. en de Imagen, Profesorado Profesorado General
Lic. en Lic. en en Lic. en
Lic. en Lic. En en en
F 0
16 años
M 1 1
F 2 5 26 9 4 1 1 1 49
17 años
M 1 27 1 3 1 33
F 5 7 54 12 2 6 2 1 5 2 1 97
18 años
M 4 7 32 8 6 5 1 3 66
F 1 1 1 10 4 1 2 1 21
19 años
M 1 4 5 2 1 5 1 1 20
F 2 3 2 2 2 11
20 años
M 2 5 2 2 11
F 1 1
21 años
M 1 1 2
F 1 1 1 1 2 6
22 años
M 1 1 1 3
F 1 1 1 3
23 años
M 0
F 1 1
24 años
M 1 1 2
F 0
25 años
M 1 1
F 0
26 años
M 1 1
F 9 2 18 94 26 2 15 7 2 8 4 1 1 0 189
Total M 7 0 16 70 14 0 8 17 3 3 0 0 2 0 140
16 2 34 164 40 2 23 24 5 11 4 1 3 0 329
Fuente: Investigación sobre Razones e Intereses en la Elección de Carrera, realizada a Ingresantes a la UNVM en el año 2006.
240
Tabla N° 25A: Porcentaje de inscriptos en las carreras que se dictan en la UNVM. Distribución según Edad: franja etárea de 16 a 26 años; Sexo:
Femenino y Masculino y Carreras en las que se inscribieron los Ingresantes a la UNVM en el año 2006.
N = 349
CARRERA
Desarrollo Diseño y Lengua y Lengua
EDAD SEXO Ciencias Composición Matemática, Terapia
Sociología, Local y Contador Administración, Economía, Producción Literatura, Inglesa, Total
Políticas, Musical, Profesorado Ocupacional, Combinadas NS/NC
Lic. en Regional, Público Lic. en Lic. en de Imagen, Profesorado Profesorado General
Lic. en Lic. en en Lic. en
Lic. en Lic. en en en
F
16 años
M 0,29% 0,29%
F 0,57% 1,43% 7,45% 2,58% 1,15% 0,29% 0,29% 0,29% 14,04%
17 años
M 0,29% 7,74% 0,29% 0,86% 0,29% 9,46%
F 1,43% 2,01% 15,47% 3,44% 0,57% 1,72% 0,57% 0,29% 1,43% 0,57% 0,29% 27,79%
18 años
M 1,15% 2,01% 9,17% 2,29% 1,72% 1,43% 0,29% 0,86% 18,91%
F 0,29% 0,29% 0,29% 2,87% 1,15% 0,29% 0,57% 0,29% 6,02%
19 años
M 0,29% 1,15% 1,43% 0,57% 0,29% 1,43% 0,29% 0,29% 5,73%
F 0,57% 0,86% 0,57% 0,57% 0,00% 0,57% 3,15%
20 años
M 0,57% 1,43% 0,57% 0,57% 3,15%
F 0,29% 0,29%
21 años
M 0,29% 0,29% 0,57%
F 0,29% 0,29% 0,29% 0,29% 0,57% 1,72%
22 años
M 0,29% 0,29% 0,29% 0,86%
F 0,29% 0,29% 0,29% 0,86%
23 años
M
F 0,29% 0,29%
24 años
M 0,29% 0,29% 0,57%
F
25 años
M 0,29% 0,29%
F
26 años
M 0,29% 0,29%
F 2,58% 0,57% 5,16% 26,93% 7,45% 0,57% 4,30% 2,01% 0,57% 2,29% 1,15% 0,29% 0,29% 54,15%
Total M 2,01% 4,58% 20,06% 4,01% 2,29% 4,87% 0,86% 0,86% 0,57% 40,11%
4,58% 0,57% 9,74% 46,99% 11,46% 0,57% 6,59% 6,88% 1,43% 3,15% 1,15% 0,29% 0,86% 94,27%
Fuente: Investigación sobre Razones e Intereses en la Elección de Carrera, realizada a Ingresantes a la UNVM en el año 2006.
241
Anexo XIV: Tablas Matrices
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------------------------ (1997) Razones Prácticas, México, Anagrama.
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------------------------ (1993) Cosas dichas, México, Gedisea.
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-El campo intelectual: un mundo aparte.
-De las reglas con respecto al individualismo a las estrategias.
------------------------ (1985) Espacio Social y génesis de las clases, en: Espacios; Bs. As.
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