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  • La Pretensión de La Diversidad

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    La pretensión de la diversidad o la diversidad pretensiosa

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    La pretensión de la diversidad

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    I conmover a educstn 22.Lanz, R, Sinsplemente Actoes. Nora sobre la deadencia ds la ciubsdande, poncoia preschtada en el Seminario Taternacional “Educacién y Ciudadania”, Matatin, Vene- auela, noviembre de 2001, 28, Hopenhayn, Martin, “Esquiras de utopia: voluntad de pode, vibracén transcult raly excno rerora0”, en: Larosa, Jorge & Sklar, Catlos, Habitances de Babel, Pof- fics y pottcas de ln diferencia, Editorial Laerees Baceelona, p. 381 24, Semprini, A, Multicultural, Si Paulo, EDAF, 2000, . 17 25, Zizek, S., “Multicultralismo, o a lgica cultural del capitlismo multinacionsl”, en Fredric Jameson & Slavoj Zizek: Exudioscusurales, Relesione sobre el nade ratsmo, Buenos Aires: Paidés, 1998, p. 132 26. Stoer, S.,“Educagfo eo combate ao pluralism calves! benigno”, en Clovis, J.,Gea- ti, B, Keg, A. 8 Simon, C. (org) Utopia e demacracin na elucusio cdadi, Blo sa da Universidade Federa do Rio Grande do Sul, 2000, p. 208. 27. McLaren, P, Multicaleuradiomo Critica, Sto Paulo: Cortez, 1997, p-184 ysiguentes 28, Ibidem: 29, Dertida, J., Ef monolongitismo del otro, op. cit, p. 58, 30. Zitek,S. op. ct, p. 138. 31. Bauman, Z., “Modernidad y ambivalencia", en Betiain, Josets (comp) Lat conse cuenciasperveron de la modernidad, Artnropos, Barcelona, 1996, p. 64 32, Walzer, M., Thatado sobre le tolerance, Barcelona, Pais, 1998 38, Mesidus, Susan, Toeration and the Limits of Liberaliom, London, Macmillan, 1989 34. Bouman, Z., op. et, p23, 38. Homi Bhabha articulé una distincin signifcativa entte “diversidad” y “diferencia” {La nocin de diversdad es uiizaca generalmente dentro de un discutso livers! que se refiere ala “importancia” de sociedades plarales y democréticasy junto con ella surge siempre una “norma transparente”, construida y administada por la sociedad que “hospeda", y gue crea un falso consenso, una falsa convivencia, oa extactua nocmativa.que detiene la diferencia cultural: “a universlidad, que paradbjicamente permite ln dversidad, es fa que enimascara las norms etnocénticas. 36, Dera, J. El momolinghiono del otro, op. ci, p. 27 37.2. Mohanty, citado por Woodwacd, Kathryn, “Identidade e diferenca: uma Tntro- dugao teécca e conceitual”. En Tomaz Tadeus da Siva (org) Identidade e Dferenga, A perspective dos Esrudies Calsurais, Peubpols, Vozes, 2000, p. 26-27 38. Gabilondo, A., La rele del otre. Diferencia, identidad, alteridad, Madcid, Editorial “Trota, 2001, p. 193 y siguientes. 39. Levinas, E., Beene infinito, Madrid La balsa dela Medusa, 2000, p. 85. 40. Lévinas,E., EI Tiempo y el Orr, Barelona, Psidés, 1993, p. 116 y 129-130. 41 Deleuze, G., Dferonia repericién, Bacclonds, Jear Universidad, 1988, p. 414, Capitulo 4 i = zz LA PRETENSION DE LA DIVERSIDAD O LA DIVERSIDAD PRETENCIOSA Cade asto de designacibn divide al eundo endo entilades que corre ‘ponder al nombre y el resto que no. Deserminadas ensidades pueden ser incluidas en tna clase ~becbas wna clase silo en la mis proporsion on que las otras ensidades son exluidas, apartedss, Invariablemente, eomajnnte operaciio de inclsién/ecclusion es un acto de viblencis per- petrad al mismo y requiere el. yporte de wna civta coeriin. Zygmunt Bauman PRESUNCIONES INICIALES Partimos de algunas dudas acerca de los discursos sobre la diversidad en ¢l campo de la politica, de la cultura y de la pedagogia como alterna- tivas a la prerensién de unanimidad y de homogeneidad que ha mareado HI Conmover la educacion Ja produccién discursiva en dichos campos: nos parece que buena parte de tales discursos suenan demasiado pretenciosos, demasiado rimbombantes, y gue tal vez toda esa pomposidacl asociada al répido consenso creado en tomo de los mismos ha obtarado, al menos, el planteamiento de tres cues- tiones, tres problemas, tres preguntas que consideramos de interés: (a) ¢En qué sentido es posible afirmar que la “diversidad” configura por si misma y en si misma un discurso mAs 0 menos completo, mas menos esclarecedor y més © menos revelador acerca del otro, de Ja alteridad? (©) «Qué nos sugiere esa identificacién recurrente que se produce aul “diversidad”, pobreza, desigualdad, marginacién, sexualidad, extran- jerfa, generacién, raza, clases sociales y, mAs recientemente, discapa- cidac? (Cémo se conjuga diversidad con igualdad en el espacio peda g6gico 0 en cualquier otro espacio de lo social? (c) Bn qué medida el anuncio y el enunciado de la “diversidad” offe- cen una perspectiva de cambio en [a cultura politica y en los espa- cios pedagégicos? ¢Cambia la educacién en el pasaje discursive que va desde la supuesta homogencidad hacia la supuesta diversidad? No son neutras estas preguntas; son, en verdad, un modo de nombrar la sensacién de que la diversidad se ha convertido en una palabra de orden (esto es, que se produce desde el orden y que, por lo tanto, profesa un orden) y que su simple mencién constituye ya una virtud democritica, politica, cultural y pedagégica, imposible de ser puesta bajo sospecha, los discursos que hoy se retinen en torno de la idea de diversidad, de muy varlado origen y, en ocasiones, de muy dudosa configuracién teérica, ostentan ser los tinicos para una referencia intachable acerca del otto. Parece ser, ademés, que la etiqueta diversidad es “mucho mejor” que la etiqueta impura de la homogeneidad, “mucho mejor” que la etiqueta monstruosa de la discapacidad, mucho mejor que Ja etiqueta amenazante de la extranjeria, de la pobreza o de la desigualdad, entre otras. | 108 C. Skliar y M.Téllez | La pretensién de la diversidad... Es que la diversidad pretende al otro. Es que la diversidad, al hacerlo, confiunde la alteridad con algunos otros especificos, los mismos otros de siempre. ¥ es que la diversidad se cree reina de un majestuoso ¢ imperial cambio cultural, politico o pedagégico. LA DIVERSIDAD Y LA CONFIGURACION DE LA ALTERIDAD La diversidad entra en escena discursiva a partir de una mencién lineal de aquello que se supone sea la alteridad. Con mayor 0 menor extensién, esa linealidad suele hacer referencia a cinco 0 seis categorias, cinco 0 seis condiciones (por ejemplo raza, etnia, sexualidad, generacién, religion) seguidas de un misterioso y paradéjico etcétera, que bien podria ser moti- vo de varias investigaciones y tesis de doctorado. Ademés, la diversidad se encarna en una afirmacién simple de la existencia del otro: “hay diversi- dad”, confesando entonces su propia naturaleza desctiptora, vuelta hacia afuera y emparentada, por lo tanto, con una referencia explicita a que la diversidad son los demés, son ellos y ellas. Asi, el « so ” vyuelven a guardar para s@l privilegio de la palabra y de la mirada que nombra y visibiliza al ott6, EL hablar de Ja diversidad se ha convertido ep una suerte le dirige la palabra y Ta mirada hacia tes S“extrafios” en-ta io descriptive de cierta y determinada exteriotidad: si bien hay diversdad, “ellos /ellas” son los diversos, “ellos/ellas” poseen atributos que hay que denotar y remarcar como “diversidad”. Pero si la expresi6n “diversidad” no ayuda a borrar de una vez, esa terca frontera que delimita y separa el “nosotros” y el “ellos”, el “nosotros mismos” y “los otros”, gio sera que actiia exactamente en direccién opuesta, esto es, haciendo de la diversidad un peligroso deslizamiento, por ejemplo, hacia la figura arquetipica y secu lar de un otro como un ser de identidad especifica (y s6lo una identidad) generalmente inferior, marginal, empobrecido, extranjero y amenazante? La diversidad, en general, vuelve a imponer acabada y peligrosamente esa figura del otro al que nuestras instituciones nos tienen ya demasiado 109 | I conmover a etvension dems, algo cansados. Se trata de ese ot reacionae vreretiday desalineada (por engaioss,torpe y ei terada) de la pobreza, la extranjerta, la marginacién, la exclusion, la inmi- gracién clandestina, Ia desesperacién, la violencia, el mal, la traicién, el ‘ceimen, la homosexualidad, el herofsmo y/o la vietimizaci6n, Is falta de samc loca, el desarpaco, a oranda cl ovido ¥ 1 desidia, fa Giscapacidad, exeéeera. Inmégenes, ea fin, qué provocan y producen ana | penmuneate vspecta acerca dela humanidad de OY &, dicho’en ous | palabras, la sospecha acerea de st ‘el otro puede ser “tan human” como Perea, en aparcncia, nosores mismos: “eso” que sParces CO ges | tos subversivos de Jos excluidos ges politico? “Eso” que hablan los indi- ona: jes una lengua? “Eso” que picnsin los mis oO veedad pen | samiento? “Esos” cucrpos paralizados son cuerpos? “Eso” que usan los Serer uma Lengua? “Es” que hacen los cegos para Ie lectus? “isa” forma de aprender de los que tienen problemas de aprendizaje 48, en verdad, aprendizaje? Sélo para nombrar algunos casos. iiversidad disolver de una vez el pensar ¥ el sentir al | cee sajeto vinculado a una debilidad constcutva ¥ OF inferio- ridad del todo naturalizada? Seria posible pulverizar con Ja diversidad tanta atrogancia y tanta redencién en 6se “gosotros” que la promuncia? | No hay evidencia alguna de que le diversidad permita deconstruir aqu sa nagenes y aquellos dscursos que sélo parecen ser AP de repro- een eetener y diserinar un spo de Yopca més bien ve entre el aa rosy el selon”, es otros que slo son pensados Y sentidos como negatives de nosotros mismos. Ast Jo plantea Roberto Esposito: “el oto, el fuera respecto del cual sélo es definible lo mismo, lo inter- es la auto-identificacién necesita una frontera estable, segura, visible para poderse ~onsolidar: un espejo frontal en el que poder- SEE ers un negativo 2 raves del gue poder fsa”! Guizk podamas pensar en ess problemas a pair ¢& fn doble pre suncion interrogativa; una: ade quién es ja cuestién de la diversidad, © tien, quign dice diversidad; otrangse tata de une preocupacién ética cae toa figura de alteridad o bien de una obsesion de tipo juridico Jegalista hacla un otro ya tipificado por nosotros? J acostumbrados ¥, 2 do con una imagen ya Pero, zpuede la di Jo externo, no, el dentro. Pus . Skiiar y M.Téllez | La pretension de la diversidad... If En todos los scursos sobre la diversidad, eine rsidad, en todos los textos que con foarte 1 otro, alos os, en ods as esciurasen que oe penmal preps sn relacién a la diversidad, habria que decir de quien coe preguntas peau mist sobre el otro? {Una pregunta otro? Una pre gue est i -gunta que presuy oa | que debe obligatoramente, responder Seca ae canta que es del 0} n i x “nos llega dl ae nena eats una pregunta que nos lege del n relacién al otto ze pores : ges nuestra 0 €s del otro? _- ates Derrida ba escrito sobre la necesda de pensar en ae 2 le] extranjero, y afirma que antes de ser una cuesti bn fe de naturalizarse c . de desig = lizarse como pregunta, antes, inclusive, de desi Suet aie a tema, un problema o un programa, hay que de caus nta ¢s, al i a Sees ernie mismo tempo, una pregunta del extranjero, to ven dl exraj también, una pregunta al extanero, ae a omo si el extranjero fuera ‘intone eee : aquel que coloca bats el aqn on quien se dirige la primera pregunta. 7 oe ijero fuera el ser-en-cuesti6: : A 7 rién, la pregunt: ee |, Ja pregunta misma de! ser- . Sg, Seprepuns 9 el ser-en-cuestin de la pregunta”, Cabe aqui pregunta, entones, si por diversi entndemos una cierta ateneién a ae puntual y a la vez escolarizada o si entendemos a ve Seo area ave nosouos dirigimos hacia un sujeto Cane x diversidad un sind. 1 ee x snimo de responsabili a 7 relaciones de alteridad. O todavia, sia relacién ae 08/0 implica una decision que opone por fuerz: Neeotiba oral frente a una cuestién politica, pues Seer Es chert i a gue a yo-nosotvos/orvo(s) suele interpretarse como wna Saath a ap al cape de ls moral sin implicaciones Mireeames 5, pero en ef nivel de las relaciones entre Inonanesgetencionts a diferentes culturas esta relacién adi sions Saeae snes poltsico. De alli la importancia que Siene buco D relacién desde ln perspectiva de le ye wg la alteridad, i on nego sents com Ja heterageneidad, la singular ls ‘ie ou). Efectos que se manifiestan en la exclusién del otra te toe ae ii, fg Conmover ta educacion ‘nisza) tanto exterior como interior y en las diversas formas de violencia gute acompaiia el desencailenamiento de los particularismos éenicos, racis- tas, religiosos, sexistas, excétera, En tal sentido, podria decirse que en el fondo de esta fabricacién identitaria estd el degarro de los vinculos que aislan a los individuos respecto de cwalguier relacién auténtica com el otro: la velacién de alteridard.? Si la diversidad es aquello que nos altera, que nos perturba, en fin, aquello que irrumpe en nosotros, de alli no sigue que el otro sea necesa- mente una amenaza, un enemigo que debe ser silenciado, ignorado, masacrado. Lo que sigue, en cambio, bien podria ser un pensamiento acerca de Ia relaci6n en si misma, un pensar en ese “entre-nosotros”, a veces dspero, a veces duro, a veces tenso, casi siempre conflictivo, casi siempre descuidado. Es que el otro, como dice Derrida, es también aquél que, al plantear la primera pregunta nos pone en duda, nos posibilita pensar, nos hace confiundir, nos interroga sobre la justicia misma de nues- tros actos. Como si el extranjero encarnara en si mismo la posibilidad de sacudir el dogmatismo, de poner en cuestién toda autoridad, todo auto. tarismo. As{ lo comenta Derrida: “El Extranjero trae y plantea la pre- gunta temible (...). La instancia paterna del logos se apresta a desarticu- larlo, a tratatlo de loco, y esto en el momento mismo en que se pregunta, la pregunta del extranjero, js6lo parece objetar con la intencién de recor- dar lo que deberia de ser evidente incluso para los ciegos!”.* Alf esté, entonces, la duplicidad que se materializa en toda figura del otto: la de ser pensado como enemigo y la de hacernos ver lo.que cs evi- dente. Y tal vez porque el otro encarna una evidencia es que lo tratamos como enemigo. La discapacidad, por ejemplo, pone ea tela de juicio la existencia de un cuerpo tinico y normal, de una lengua tinica y normal, de un aprendizaje tinico y normal, de un comportamiento tinico y nor- mal. Pero no ¢s que se trate, entonces, s6lo de pluralizar la idea de cuer- po, de lengua, aprendizaje y comportamiento, dejando a resguardo un “nosotros normal”, Para decitlo de otro modo: ¢s Ia alteridad la que pone a prueba y refitta toda intencién y toda tentacién de creer que lo ocurre, ocurre sélo ante nuestra mirada, ocutre s6lo delante de nucstras hie C. Skliar y M.Téllez | La pretension de la diversidad... narices, ocurre s6lo dentro de nuestros discursos, ocurre Gnicamente bajo el dominio de nuestros disppsitivos pedagdgicos. Lo gue diremos, entonces, es desde ya una suerte de obviedad, sf, pero comviinmente olvidada: el otro vive y vivi6, el otro existe y existid en su historia, en su narraci6n, en su alteridad y en su experiencia, fuera de nuestros dispositivos de control y disciplinamiento. Y para decitlo de un modo mis transparente, si acaso ello fixera posible: no es que cl otro comience a ser a partir de la idea de diversidad. Ademés, la alteridad siem- pre se nos escapa, se nos diluye en nuestra pretensin de saber y de cono- cimiento. Por eso podemos decir que mientras la definicién de diversidad se pretende ordenada y ordenadora, la relacién de alteridad siempre esta desordenada y desordena. LA DIVERSIDAD Y LA IDENTIFICACION DEL OTRO La entrada de la diversidad al territorio educativo tuvo que ver, sobre todo, con una operacién que pretendia transformar las imagenes dema- siado homogéneas de los grupos escolares en otras algo més “coloridas”, tal vez un poco més “folkléricas”, 0 acaso decididamente “multicultura- Jes” y/o “interculturales”. Ademas, fue ripidamente emparentada con las nociones, también difusas, de “ntegracién”, en primer lugar, y mas; actualmente de “inclusién” educativa. Desde este punto de vista, con la diversidad se ha inaugurado una curiosa formula que Ia inclina, como sentido y significado, hacia la desi- gualdad, En ese caso la mirada hacia el otro se torna especialmente pro- blemética: el otro diverso es un otro desigual, esto ¢s, la diversidad se yuelve sinénimo sélo de exclusién, de marginacién, de pobreza, de analfabetismo, de anormalidad, entre otros. Otra vez ocurre con la “diversidad” aquello que antes ya habia ocurrido con otros términos que surgieron bajo el aroma rancio ¢ inconfundible de reformas y con tra-reformas en educaci6n: no se trata sino de un modo de ctiqueta- miento algo més politicamente correcto en relacién con el término que 131 I conmover a edueain le precede y al cual parece sustituir. Nada hay de ingenuo en esa opera- cin: sabemos que cuando esas palabras estan all para funcionar apenas como eufemismos es para que nada cambie, para que nada pueda ser cuestionado. Bl abuso del término diversidad como desigualdad podrfa promover la presencia de un concepto no sélo vacio, no sélo encubridor de la agonia, el abismo, la desazén y el conflicto inherente a la relacién con los dems sino fandamentalmente la sumisién a un concepto sin experiencia, pues si diversidad es la experiencia de los demés, a la escuela no le correspon- de més que un trabajo de descripci6n, de clasificaci6n y de explicacién, justamente, de la diversidad (desigual) (que es) de los demés. Es que estén muy frescas ciertas imagenes de escuclas obstinadas en retener al otro pero deshaciéndose de su alteridad, antes que éste se manifieste como tal, en cuanto tal, por s{ mismo; son muy recientes fas arquitecturas escolares demasiado uniformes, los salones por dems poblados de atenciones ausentes, la vacua idea del aprendizaje tinico, la igualmente vacua noci6n de la ensefianza tinica, la violencia icentitaria cada vez més violenta. Es que estin demasiado presentes las burlas hacia Ja anormalidad sin que se vea por ninguna parte la normalidad, la igual- dad como homogeneidad, la diversidad que apenas si se muestra tole- rante con el otro, la repeticién exasperante de un mismo lenguaje, Como escribe Inés Dussel: La igualdad se volvié equivalente a la homogencidad, w la inclusién indiscriminada c indistinta en una identidad comin, que garantizaria In libertad y la prosperidad general. Si esta identidad igualitaria sc defi- ata. no sito por la abstraccién legal de mivelar y equiparar a todos los cis dadanos sino también porque todos se condujeran de la misma manera, hablaran el mismo lenguaje, celebraran a los mismos hévoes y aprendic- ran las mismas cosas, entonces quienes persisticran en afirmar su diversi- dad serian percibides como un peligro para esta identidad colectiva, 0 como sujetos inferiores que atin no hablan alcanzado el mismo grado de civilizaciéy C. Skliar y M,Téllez | La pretensién de la diversidad... Por ello, el orden que parece ofrecer Ia diversidad vuelve a desorde- narse a cada paso. Como si fuera una piedra arrojada al agua, cada vez que intentamos definir el lugar y el espacio dilematico de la diversidad, éte sc abre en més y més circulos que, a cada segundo, impiden una con- creci6n y una definicién precisas. Y quizé eso ocurra justamente por lo que nos ocupa: si entendemos la diversidad como una doble necesidad, esto ¢s, la de pensar el otro por si mismo, en sf mismo y desde s{ mismo, yla de establecer relaciones éticas de alteridad, pues entonces a cada rela- ‘ciéa, a cada conversacién, a cada encuentro todo puede cambiar, todo puede volver a comenzar, todo se hace transformacién, todo se recubre de un cierto misterio, todo conduce hacia la llamada de un cierto no- saber. Como lo dice Derrida: “De verdad que no lo sé, pero este ‘no lo sé’, no es resultado de la ignorancia 0 del escepticismo, ni de nihilismo ni de oscurantismo alguno. Este no-conocimiento es la condicién nece- satia para que algo ocurra, pata que sea asumida una responsabilidad, para que una decisién sea tomada”* Es cierto: para poner en cucstién el problema de la diversidad se hace necesario un cierto no-conocimiento, o bien una cierta pérdida del cono- cimiento heredado que, por su propia tradicién, ubica al otro en un ugar de poca jerarquia, de poca trascendencia, de poca entidad, En efecto, tal vez ese no-conocimiento se relacione con el enigma de la alteridad: algo, alguicn, irrumpe imprevistamente; algo, alguien, altera el orden supuesta- mente precxistente y algo, alguien, nos perturba en nuestra més que apa- rente identidad. En otras palabras, si la expresién “diversidad” juega el papel de bilsamo tranquilizador (como lo expresaba muy bien Homi Bhabha’) cl término “alteridad” tiene mucho més que ver con la irrup- cién, con la alteracién y con la perturbacién. De aquf se desprende, casi por fuerza de ley, que por relaciones de alteridad entendemos algo muy diferente de aquellas relaciones definidas # través de la diversidad y pre- tendidas como calmas, de quietud, de empatia, de armonfa, de no-con- flicto. Una relacién de alteridad sin conflicto no es una relacién de alteri- dad: ¢s una relaci6n de uno consigo mismo, sin implicar la transformacién de uno ntismo desde la relacién de alteridad. Por ello, cada vez que pretendemos asegurar y conservar la expresién “diversidad”, algo, alguien, se nos escapa; algo, alguien, huye de las cer- Bf Conmoyer la educacién tezas; algo, alguien se resiste a ser conceptualizado, a ser transformado en una temética escolar, banalizada, simplificada. Pues, de hecho, hay una idea generalizada que consiste en admitir que junto con la “diversi- dad” es imprescindible mantener (como ocurtfa “antes” de la diversidad) un discurso técnico, un dispositivo racional acerea del otro, condicién le para la relacién pedagégica con el otro. Eso supone que si no disponemos, por ejemplo, de un discurso téc- nico sobre la locura, no habria posibilidad de relacionarnos con los locos © que si no disponemos, por ejemplo, de un discutso racional sobre la pobreza, no podrlamos relacionarnos con los pobres. que se considera requisito inelu Cabe, entonces, sospechar que con la diversidad se ha vuelto por demés habitual y necesaria una curiosa transformacién del otro en una temética, en una tematizacién del otro. Ast, se confiunde y se hace coincidir perma- nentemente la pobreza con el pobre, la drogadiceién con los drogadictos, Ja locura con los locos, la discapacidad con los discapacitados, entre otras. Asi, la experiencia de la diversidad det otto acaba por ser simplificada y/o tipificada de un modo artificial y, con esa banalizaci6n, se estarfa creando la ficcién de que la experiencia del otro puede ser répidamente capturada, ordenada en categorias, definida y descripta sin demasiado esfuerzo (como por ejemplo, cuando en determinados cursos de formacién se utilizan las ‘céenicas” de taparse los ofcos o los ojos, o bien de andar en sillas de ruc- das, para “vivir la experiencia de ser sordos, de ser ciegos”. Asf, el otro diverso acaba por transformarse, entonces, apenas en un objeto de reco- nocimiento, donde la perturbacién, la sensibilidad y la pasin de la rela- cién quedarfan fuera de la escena pedagdgica. En el debate establecido acerca de esas cuestiones parece que hay una ‘vuelta constante a nuevas preguntas acerca de “quién es el otro”, “como es el otro”, “qué hacemos con el otro” 0 “cémo nos preparamos para tra- bajar con el otro”, a la vez que no parecerfa haber demasiado Iugar para poner en tela de juicio y bajo sospecha la pregunta acerca de a qué hace- mos referencia cuando decimos o bien cuando ocultamos el “nosotros”. ¥ en la formacién de los maestros y maestras se observa la tendencia a privi- legiar mucho més el ser capaces de hablar “sobre la diversidad”, “sobre l otto”, “acerca del otro” que la de poder “conversar con el otro” y, atin mucho menos, la de dejar que “los ottos conversen entre ellos mismos”. Ine C. Skliar y M.Téllez | La pretension de fa diversicac... i a LA DIVERSIDAD Y EL CAMBIO EDUCATIVO Da la sensacién de que los cambios educativos se instalan en algunas ~y s6lo en algunas regiones puntuales, especificas, quiz4 en aquellos terri- torios més superfluos: hay una cierta obstinacién, una cierta reiteracién en cambiar los parimetros y los contenidos curriculares; en cambiar las leyes de accesibilidad de la poblacién escolar a las instituciones de sus comunidades-de pertenencia; en cambiar las ideas acerca de la universe: lizacién de la ensefianza; en cambiar el mecanismo de evaluacion para poder, siempre, medir y volver a medir; en cambiar la idea misma de oblt gatoriedad de la ensefianza; en cambiar los planes y los sistemas para la formacién de maestras y maestros; en cambiar ~y esto parece ser, en estas \itimas décadas, la principal novedad— los contornos y las imagenes de unas escuelas catalogadas como excluyentes volviéndose ellas, 0 volvién- dolas a ellas, a esos contornos y a esas imagenes, figuras de escuelas ahora rebautizadas como inclusivas - Pero: zexiste acaso una experiencia de cambio, 0 apenas nos asiste y asistimos 2 una nueva desorientacién pedagogica, a un desorden que es necesatio iluiminat, rapidamente, a partir de Ja racionalidad de nuevos textos candnigos de la pedagogia y/o por medio de Ia omnipresencia de Jas leyes, por el imperio absoluto de las sentencias educativas? {Se cam- bia, entonces, por el orden que la educacién presupone ¢ impone, o més bien por la persistencia més que necesaria, més que vital, més que huma- na, dé nuestro desorden educativo? ¢Hay un puro ferichismo 0 una pura pulsién en los cambios educativos? Gabriela Diker lo ha planteado del siguiente modo: Ia cuestién no es analizar’ cémo se producen los cambios ni emo deben producirse, sino pensar en el tipo de registros, en el tipo de sentidos que se generan en el interior del discurso mismo del cambio educativo®. La autora nos habla del cambio como deterioro, del cambio como promesa y del cambio imposible. En el primer caso, se trata de un discurso fuertemente vincu- lado al pasado, a la idea de un cierto naufragio escolar, a Is idea de un profimdo detetioro, a partir del cual se hace imperioso cambiar. En el segundo caso, se pone en juego una curiosa pero repetida Formula de ur] I] Conmover fa educacién cambio, segiin la cual se vuelve imprescindible un cierto diagnéstico de una realidad educativa, siempre negativa, paca implantar y validar un dis- curso forzosamente utépico. En el tercer caso, queda evidente esa suer- te de discurso més bien nostilgico y ansioso alrededor de una escuela que no esté allf, que no existe, que no ha de existic. Tal vez no esté de més seflalar, en este momento del texto, que ya no nos satisface pensar en un cambio educativo més o menos sensible, més ‘© menos visceral, invocando apenas los artilugios y las fosforeséencias de ciertas nuevas palabras, de ciertos nuevos eufemismos, cargados de viejos Srdenes y de viejas estructuras. Quizé ya mo seamos tan déciles como para obedecer una orden reformista y nos hayamos vuelto un poco més serios a la hora de sentarnos a conversar sobre lo que est en juego en nuestra experiencia como educadores. Tal vez, quien sabe, ya no queremos acatar en silencio textos inspira: dos en un s{ mismo académico-anacrénico y més vale que cualquier pala- bra, cualquier expresién, que se precie de ser “cambio” respire al menos ese aire enrarecido y enardecido de los cuerpos diferentes, de las lenguas diferentes, de los aprendizajes diferentes, de las miradas diferentes. Quizi somos algo mé§ capaces que antes de pensar y sentir la educacién no ya como la instruccién que empequenece al otro, no ya como una simple alegoria de igualar la desigualdad, no ya no como ese archivo rancio ni como herederos apenas carceleros de un saber, sino como verdaderos inficles de una tradicién, como un saber imperfecto e inesperado y como una tensién constante entre modos de mirar que bien pueden ser de complicidad, bien de distanciamiento. Si fuéramos capaces de aduefiarnos por un instante de ciertos senti- dos del educar que huyen de la diversidad tibia y de la normalidad omnipresente, entonces, quién sabe, podremos (sin jactancia algunai ser también capaces de sugerir otros lenguajes para nuestra experien- cia educativa. Por eso, gqué nos pasa con Ia inclusi6n educativa de la diversidad?

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