Diario en línea de Educación y Desarrollo Laboral Volumen II, Número 4 - Otoño 2007

El desarrollo histórico de la evaluación del programa:

EXPLORACIÓN DEL PASADO Y PRESENTE

R. Lance Hogan
Eastern Illinois University

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 Diario en línea de Educación y Desarrollo Laboral Volumen II, Número 4 - Otoño 2007

El desarrollo histórico de la evaluación del programa:

EXPLORACIÓN pasado y el futuro

Abstracto
El propósito de este artículo es presentar el desarrollo histórico y las contribuciones importantes
que conducen a la situación actual del campo de la evaluación de programas. La evaluación del
programa se ha definido como “juzgar el valor o mérito de algo o el producto del proceso” (Scriven,
1991, p. 139). Guskey (2000) actualizó esta definición indica que la evaluación es un proceso
sistemático utilizado para determinar el mérito o valor de un programa, programa o estrategia específica
en un contexto específico. El autor describe siete periodos de tiempo significativos en el desarrollo de la
evaluación de programas e identifica cinco criterios de evaluación utilizados actualmente por los
médicos. Este artículo concluye que proporciona al lector con una visión para el futuro de la evaluación
del programa.
Diario en línea de Educación y Desarrollo Laboral Volumen II, Número 4 - Otoño 2007

Introducción
Organización de la toma de decisiones y los interesados quieren asegurarse de que los
programas están logrando su propósito previsto. Ellos están interesados en la evaluación de los efectos
de los programas, haciendo preguntas como “¿Qué cambios se produjeron?” O “¿Estamos satisfechos
con los resultados?” (Francés, Bell, y Zawacki-, 2000). Por lo tanto, la evaluación del programa es
utilizado por las organizaciones para evaluar periódicamente sus procesos, procedimientos, y los
resultados. De acuerdo con Wholey, Hatry, y el recién llegado (2007), el campo de la evaluación de
programas proporciona procesos y herramientas de mano de obra que los educadores y los
desarrolladores pueden aplicar para obtener datos válidos, fiables y creíbles para abordar una serie de
preguntas sobre el desempeño de los programas. La evaluación del programa se define a menudo como
“juzgar el valor o mérito de algo o el producto del proceso” (Scriven, 1991, p. 139). Guskey (2000)
actualizó esta definición indica que la evaluación es un proceso sistemático utilizado para determinar el
mérito o valor de un programa, programa o estrategia específica en un contexto específico. A pesar de
su función esencial, la evaluación de programas puede ser la actividad más ampliamente entendido mal,
evitado y temido por los médicos (Shrock, y Geis, 1999).

Propósito del estudio

El alcance y el objetivo de este estudio es proporcionar una visión general de la evolución
histórica de la evaluación del programa mediante la descripción de siete periodos de tiempo
significativos. Esta visión general se pretende dar a los estudiantes, educadores y profesionales de una
sinopsis sucinta del campo de la evaluación de los programas y su avance desde finales de 1700 a través
de la 21S tSiglo. El crecimiento y la evolución de este campo establece la necesidad de un estudio de
este tipo. Además, se identificaron cinco enfoques de evaluación de programas que se utilizan
actualmente por los médicos. Es la esperanza del investigador que una mejor comprensión de la
evaluación será reducir el miedo y la incomprensión identificado por Shrock y Geis (1999).

Metodología
El investigador utilizó métodos de búsqueda sistemática para recoger una amplia franja de la
bibliografía pertinente. La revisión sintetiza la literatura sobre la evaluación del programa en lo que
respecta a los siete períodos de tiempo significativos en la evolución de la evaluación del programa
identificado por Madaus, STUFFLEBEAM y Kellaghan (2000). Se recogieron los recursos principales
para este estudio de revistas técnicas basadas en documentos impresos, ERIC, y libros con un enfoque
académico. Se utilizaron una variedad de términos de búsqueda, incluyendo la evaluación, la
evaluación de programas y la historia de la evaluación.

Revisión de literatura

La evaluación histórica de Evaluación del Programa

El desarrollo histórico de la evaluación es difícil, si no imposible, para describir debido a su

utilización informal por los seres humanos desde hace miles de años. Scriven (1996) señaló que "la
evaluación es una disciplina muy joven - a pesar de que es una práctica muy antigua" (p 395).. En los
últimos 20 años, el campo de la evaluación ha madurado. De acuerdo con Conner, Altman, y Jackson
(1984), la evaluación es un campo establecido y ahora está en sus finales de los años de la adolescencia
y en la actualidad está haciendo la transición a la edad adulta. Madaus et al., (2000), describe siete
períodos de desarrollo de evaluación del programa. En primer lugar, el período anterior a 1900, que los
autores denominan Edad de la Reforma; en segundo lugar, a partir de 1900 hasta 1930, que llaman la
Edad de la eficiencia; tercero, de 1930 a 1945, llamada la Edad tyleriano; en cuarto lugar, a partir de
1946 hasta alrededor de 1957, llamada la edad de la inocencia; quinto, 1958-1972, la Era de
Desarrollo; sexto entre 1973 y 1983, la edad de la Profesionalización; y el séptimo entre 1983 y 2000,
la época de la expansión e integración.

Periodo de tiempo de 1: La era de la Reforma (1792-1900 de)

El uso formal documentado por primera vez de la evaluación se llevó a cabo en 1792 cuando
William Farish utiliza la marca cuantitativa para evaluar el rendimiento de los estudiantes (Hoskins,
1968). La marca cuantitativa permitió clasificación objetiva de los examinados y el promedio y la
agregación de las puntuaciones. Por otra parte, la marca cuantitativa fue históricamente importante para
el buen término de la evaluación del programa como una disciplina por dos razones:

(a) fue el paso inicial en el desarrollo de la psicometría; y

(b) sus preguntas fueron diseñadas para medir la competencia técnica y datos en áreas temáticas
que reemplazaron gradualmente las preguntas dirigidas a evaluar estilo retórico (Madaus y O'Dyer,
1999).

Durante este período en Gran Bretaña, se reformó la educación a través de la evaluación. Por
ejemplo, la Comisión de Powis recomienda que los estudiantes de rendimiento en la lectura,
ortografía, escritura y aritmética determinaría salarios de los maestros. No era raro que las
evaluaciones anuales sobre los logros de los alumnos (Madaus y Kellaghan, 1982).
El primer método de evaluación formal en los Estados Unidos se produjo en 1815 cuando el
Ejército desarrolló un sistema de políticas para la “uniformidad de la ordenanza de constructores”
(Smith, 1987, p.42). Estas políticas establecen los procesos de producción estandarizados que
fomentaron la conformidad de los materiales, las técnicas de producción, inspección, y las
especificaciones para todos los proveedores de armas a los militares. La primera evaluación de
educación formal en los Estados Unidos tuvo lugar en Boston, Massachusetts en 1845. pruebas
impresas de varios temas se utilizaron para evaluar rendimiento de los estudiantes en el sistema
educativo de Boston. Horacio Mann, Secretario del Consejo Estatal de Educación, quería una
evaluación exhaustiva de rendimiento de los estudiantes para evaluar la calidad de un sistema escolar
grande. De acuerdo con STUFFLEBEAM, Madaus, y Kellaghan (2000),
De 1887 a 1898, un reformador educativo llamado Joseph Rice llevó a cabo una evaluación
similar mediante la realización de un estudio comparativo sobre la instrucción de ortografía a través de
un número de distritos escolares. Estaba preocupado por los métodos de enseñanza de la ortografía,
porque los estudiantes de los Estados Unidos no estaban aprendiendo a deletrear. Rice fue capaz de
determinar que no había relación entre el tiempo dedicado a la ortografía y la competencia. Se informó
de sus hallazgos en el foro en 1897, en un artículo titulado "La futilidad de la ortografía Grind"
(Colwell, 1998). Evaluación de arroz ha sido reconocida como la primera evaluación de los programas
de educación formal en América (Stufflbeam et al., 2000).

Periodo de tiempo de 2: La era de la eficiencia y pruebas (1900-1930)

El trabajo de Frederick W. Taylor en la gestión científica se convirtió en influyente para los
administradores de la educación (Biddle y Ellena, 1964). administración científica de Taylor se basa en
la observación, medición, análisis, y lo más importante, la eficiencia (Russell y Taylor, 1998). pruebas
basadas en objetivos fueron críticos en la determinación de la calidad de la instrucción. Las pruebas
fueron desarrolladas por los departamentos creados para mejorar la eficiencia del distrito educativo. De
acuerdo con Ballou (1916), las pruebas desarrolladas para las escuelas públicas de Boston fueron descritas
como que se hace referencia objetiva. Las pruebas fueron utilizados para hacer inferencias acerca de la
efectividad del distrito. Durante este período, los educadores consideran medición y evaluación como
sinónimos, con este último considerado como un resumen de resultados de las pruebas de los estudiantes y
la asignación de calificaciones (Worthen, Sanders, y Fitzpatrick, 1997).

Período de tiempo 3: El tyleriano Edad (1930-1945)

 Ralph Tyler, considerado el padre de la evaluación educativa, hizo contribuciones considerables
a la evaluación. Tyler dirigió un estudio de ocho años (1932-1940) que evaluó los resultados de los
programas en 15 escuelas secundarias progresivas y 15 escuelas secundarias tradicionales. Tyler
encontró que los objetivos de instrucción podrían aclararse al afirmar en términos de comportamiento, y
que dichos objetivos podrían servir de base para evaluar la eficacia de la instrucción (Tyler, 1975). Tyler
escribió, "cada objetivo debe definirse en términos que clarifican el tipo de conducta que el curso debe
ayudar a desarrollar" (citado en Walbesser y Eisenberg, 1972). Stufflebeam et al. (2000) concluyeron
que la evaluación tyleriano implica comparaciones internas de los resultados con los objetivos; que no
tiene que proporcionar para las comparaciones costoso y perjudicial entre los grupos experimentales y
de control, como fueron utilizados por estudios comparativos utilizados por Rice. Según Worthen et al.
(1997), la obra de Tyler formó la base de las pruebas referidas a criterios.

Período de tiempo de 4: La edad de la inocencia (1946 a 1957)

A partir de mediados de los años 1940, American trasladó mentalmente más allá de la guerra
(Segunda Guerra Mundial) y la gran depresión. Según Madaus y Stufflebeam (1984), la sociedad
experimentó un período de gran crecimiento; hubo una mejora y ampliación de la oferta educativa, el
personal y las instalaciones. Debido a este optimismo nacional, se le dio poco interés para la rendición
de cuentas de los fondos nacionales destinados a la educación; por lo tanto, la etiqueta de esta
evaluación período de tiempo, la edad de la inocencia.
En la década de 1950, durante la edad de la inocencia, fue adoptado rápidamente la vista de la
evaluación de Tyler. Bloom, Engelhart, Furst, Colina, y Krathwohl (1956) dio el avance pruebas
basadas en el objetivo cuando publicaron la taxonomía de objetivos educativos. Los autores indicaron
que dentro del dominio cognitivo había varios tipos de resultados de aprendizaje. Objetivos podrían
clasificarse de acuerdo con el tipo de comportamiento aprendiz descrito en la misma, y que no
había una relación jerárquica entre los diversos tipos de resultados. Por otra parte, indicaron que las
pruebas deben ser diseñados para medir cada tipo de resultado (Reiser, 2001).

Período de tiempo 5: La Edad de Desarrollo (1958-1972)

En 1957, el lanzamiento con éxito del ruso del Sputnik I provocó una crisis nacional. Como
resultado, se aprobó una ley para mejorar la instrucción en las áreas que se consideran cruciales para la
defensa y la seguridad nacional. En 1958, el Congreso promulgó la Ley de Educación de Defensa
Nacional (NDEA), que vertió millones de dólares en nuevos proyectos de desarrollo curricular y
proporciona nuevos programas educativos en matemáticas, ciencias y lenguas extranjeras
(STUFFLEBEAM, Madaus, y Kellaghan, 2000). Las evaluaciones fueron financiados para medir el
éxito de los nuevos programas.

A principios de la década de 1960, otro factor importante en el desarrollo de la evaluación fue la

aparición de las pruebas referidas a criterios. Hasta ese momento, la mayoría de las pruebas,
denominada norma-pruebas de referencia, fueron diseñados para discernir entre las actuaciones de los
estudiantes. Por el contrario, una prueba que se hace referencia criterion- se pretende medir el
rendimiento individual en función de los criterios establecidos. Discierne lo bien que un individuo
puede llevar a cabo un comportamiento particular o conjunto de comportamientos, independientemente
de lo bien que otros realizan (Reiser, 2001).
La aprobación de la Ley de Educación Primaria y Secundaria (ESEA) de 1965 fue reconocido
como el nacimiento de la evaluación del programa contemporánea e incluye requisitos para la
evaluación. De acuerdo con Ferguson (2004), ESEA estaba destinado a complementar los recursos
académicos para los niños de bajos ingresos que necesitan apoyo adicional en los primeros grados. Se
requiere que los educadores para evaluar sus esfuerzos. El senador Robert Kennedy patrocinó la Ley
porque quería autenticar que el dinero federal no iba a apoyar las prácticas agotados escuelas, sino que
ayudaría a los estudiantes en desventaja en nuevas formas (Weiss, 1998).

Período de tiempo de 6: La edad de la Profesionalización (1973-1983)

 Durante la década de 1970, la evaluación surgió como una profesión. Se publicó una serie de
revistas que incluyen Evaluación de la Educación y Análisis de Políticas, Estudios de Evaluación para la
Educación, la CEDR trimestral, comentarios y Valore, nuevas orientaciones para la Evaluación de
Programas, Evaluación y planificación de los programas y noticias de Evaluación (STUFFLEBEAM et
al., 2000). Además, las universidades comenzaron a reconocer la importancia de la evaluación
ofreciendo cursos de metodología de evaluación. Entre ellos se encontraban la Universidad de Illinois,
la Universidad de Stanford, la Universidad de Boston, UCLA, Universidad de Minnesota, y la Western
Michigan University (STUFFLEBEAM et al., 2000).

Período de tiempo de 7: La Edad de la Expansión e Integración (1983-presente)

A principios de la década de 1980, la evaluación tuvo problemas durante la administración
Reagan. recorte de la financiación para la evaluación se llevó a cabo y el énfasis en la reducción de
costes surgieron. De acuerdo con Weiss (1998), la financiación de nuevas iniciativas sociales se
redujeron drásticamente. A principios de 1990, la evaluación se había recuperado con la economía. El
campo se expandió y se convirtió en más integrada. Las asociaciones profesionales se desarrollaron
junto con los estándares de evaluación. Además, el Comité Conjunto de Estándares de Evaluación
Educativa desarrollado criterios para la evaluación del personal.
St
Enfoques de evaluación para el 21 Siglo
Muchos enfoques de evaluación han surgido desde la década de 1930 y extenderse de listas
de control de sugerencias a las recetas completas. . Worthen et al, (1997) clasifica los diferentes
enfoques de evaluación en las siguientes cinco categorías: (a) orientada a objetivos, (b) gestión
-oriented, (c) del consumidor -oriented, (d) experiencia-orientado, (e) adversario-orientada, y (f)
enfoques de evaluación orientada participantes. Además de estas categorías, criterios de evaluación
específicos han surgido debido a la atención prestada por los investigadores y profesionales. Estos
enfoques de evaluación específicos incluyen: (a) CIPP (discutido en la gestión orientada a), (b)
CIRO, (c) Enfoque de Evaluación de Kirkpatrick, y (d) Enfoque de Evaluación de Phillip.

Enfoque orientado a objetivos

El enfoque de la evaluación orientada a objetivos se centra en la especificación de las metas y
objetivos de un programa determinado y determina el grado en el que han sido alcanzado. Ralph Tyler,
que conceptualiza el enfoque orientado a los objetivos de la evaluación en 1932, es reconocido como
el pionero de este enfoque (STUFFLEBEAM y Shinklefield, 1985). Según Worthen y Sanders (1987),
el enfoque principios de Tyler a evaluación fue (p. 63) "lógico, científicamente aceptable, y fácilmente
utilizable por los evaluadores educativos". Tyler la hipótesis de que, como un pre-requisito para la
evaluación, las metas y los objetivos deben ser definidos. La evaluación mide entonces si se han
alcanzado estas metas y objetivos. Tyler utiliza el enfoque orientado a objetivos durante su estudio de
ocho años.

En 1930, la Asociación de Educación Progresiva estableció la Comisión de la Relación de

secundaria a la universidad y nombró a Ralph W. Tyler como Director de Investigación para el personal
de evaluación. El objetivo de la comisión era llevar a cabo estudios de investigación a largo plazo para
determinar la relevancia del plan de estudios de la escuela secundaria y su impacto en el éxito de
admisión a la universidad. Estudio de ocho años de Tyler determinó que el éxito del estudiante en la
universidad no está predeterminado por los requisitos del plan de estudios de secundaria. El estudio
determinó que los estudiantes que asisten a las escuelas experimentales más un mejor desempeño que
los estudiantes en escuelas menos experimentales. Por último, el estudio encontró que los programas de
integración enfoques de los estudiantes con mejor desempeño en la universidad que los estudiantes que
no tienen planes de estudios integrador produce.
Según Guba y Lincoln (1981), había problemas asociados con el enfoque orientado a objetivos.
Los críticos de este enfoque de evaluación afirmaron que la selección de los objetivos adecuados para
evaluar era problemático, ya que no todos los objetivos podrían ser evaluados y el proceso por el cual
se seleccionaron objetivos fue abierto al sesgo (Stufflebeam y Shinklefield, 1985). También, Worthen y
Sanders (1987) advierte que la evaluación orientada a objetivos podría limitar el alcance y la
percepción de la evaluación, similar a blinders, haciendo que el evaluador de perder importantes
resultados no directamente relacionados con los objetivos de la evaluación.

Enfoque orientado a la gestión

El enfoque de la evaluación orientada a la gestión destinado a servir líderes de la organización
mediante el cumplimiento de las necesidades de información de los tomadores de decisiones de gestión.
El enfoque de la evaluación orientada a la gestión más importante fue desarrollado por Daniel
STUFFLEBEAM. Correspondientes a las letras en el acrónimo, CIPP, son los siguientes conceptos
básicos: contexto, insumos, procesos y evaluación del producto. De acuerdo con Mathews y Hudson
(2001), la evaluación contexto escruta los objetivos del programa para determinar su aceptabilidad
social, relatividad cultural, e idoneidad técnica. Evaluación de entrada implica un examen del contenido
deseado del programa. La evaluación del proceso se refiere a la aplicación del programa, es decir, el
grado en que se entregó el programa como estaba previsto. Por último, la evaluación del producto es la
evaluación de los resultados del programa.

Stufflebeam et al.
El modelo está destinado para el uso de los proveedores de servicios, tales como
tableros de políticas, programas y personal del proyecto, directores de una variedad de
servicios, funcionarios de acreditación, superintendentes del distrito escolar, directores
de escuelas, maestros, administradores universitarios, médicos, líderes militares, y
especialistas en evaluación. El modelo está configurado para su uso en las
evaluaciones internas realizadas por las organizaciones, las autoevaluaciones
realizadas por los proveedores de servicios individuales, y las evaluaciones externas
contratadas. (P. 279)

De acuerdo con Worthen et al., (1997), potenciales debilidades del enfoque orientado a la
gestión se pueden producir a partir de los evaluadores que dan parcialidad a la alta dirección, de la
incapacidad de vez en cuando los evaluadores para responder a las preguntas, a partir de los procesos de
evaluación costosos, ya partir de la suposición de que importantes decisiones pueden ser claramente
identificados con antelación.

Enfoque orientado a los consumidores

El enfoque de evaluación orientado a los consumidores es comúnmente utilizado por las
agencias gubernamentales y defensores de los consumidores que compilan información para evaluar la
eficacia de un producto. De acuerdo con STUFFLEBEAM et al., (2000), una evaluación orientada al
consumidor requiere un experto altamente creíble y competente con recursos suficientes para llevar a
cabo una evaluación exhaustiva. Scriven (1991) fue un pionero en la aplicación del enfoque orientado a
los consumidores a la evaluación del programa y fue responsable de distinguir entre las funciones
formativa y sumativa de la evaluación. El propósito principal de la evaluación formativa es mejorar la
calidad del programa que está siendo desarrollada por lo que será posible alcanzar los objetivos para los
que fue diseñada (Beyer, 1995).

Experiencia-Oriented Approach
El enfoque de la evaluación orientada a la experiencia-es el enfoque de evaluación más antigua y
más ampliamente utilizado para juzgar a un programa, actividad o institución (Worthen, Sanders, y
Fitzpatrick, 1997). Los evaluadores que utilizan este enfoque se basan en un panel de expertos para
juzgar un programa y hacer recomendaciones basadas en sus percepciones. El proceso de revisión puede
 ser formal o informal. Worthen et al. (1997) definieron un sistema de revisión formal, “uno que tiene (a)
la estructura u organización establecida para llevar a cabo revisiones periódicas; (B) las normas
publicadas; (C) un programa de revisión especificado previamente; (D) una combinación de varios
expertos para juzgar el valor general; y (e) un impacto en función del resultado de la evaluación”(p.
121). Cualquier otra evaluación que carece de uno de los cinco componentes se considera que es un
sistema de revisión informal.
A los ojos de los críticos, la limitación general al enfoque de la evaluación orientada
experiencia-es el papel central del juez experto. Los críticos sugieren que el uso de jueces expertos
evaluadores permite hacer juicios que están sesgados personalmente, inherentemente conservadora,
potencialmente incestuosa, y no están basados en los objetivos del programa (Worthen et al., 1997).

Adversario-Oriented Approach
El enfoque de la evaluación orientada adversario utiliza un proceso judicial en el examen de un
programa. Worthen et al., (1997) identificó el foco central de evaluación orientada adversario-es
obtener resultados mediante el examen de puntos de vista opuestos. Los pros y los contras de un tema
son examinadas por dos equipos separados que luego se debaten públicamente para defender sus
posiciones y acordar mutuamente en una posición común. El proceso de evaluación implica una
audiencia, el procesamiento, la defensa, el jurado, cargos y refutaciones. Según Levine (1982), el
enfoque de confrontación funciona con la suposición de que la verdad emerge de un disco, pero justo,
pelea en la que los lados opuestos de apoyo presenta evidencia.
Una ventaja de este enfoque es que se ilumina tanto positivos como negativos puntos de
vista. Además, el enfoque está abierto a la participación de las partes interesadas y decisiones
colocan una mayor garantía en la conclusión de la prueba. Este enfoque de evaluación no se adopta
comúnmente debido a su determinación de culpabilidad. Worthen y otros (1997) declaró: “La
evaluación debe aspirar a mejorar los programas, no determina su culpabilidad o inocencia.” (P. 149)

Participante-Oriented Approach
El enfoque de evaluación orientado a los participantes-enfatiza experiencias de primera mano
con las actividades del programa y hace hincapié en la importancia de los participantes en el proceso.
Según la definición de Royse, Thyer, Padgett, y Logan (2006), de evaluación participativa “centros de
obtener la cooperación de los actores menos poderosos en la evaluación de principio a fin” (p. 93). Las
partes interesadas definen el enfoque de la evaluación y determinar los parámetros de evaluación. El
enfoque orientado al participante permite al evaluador a comprometerse con el actor como socio en la
solución de los problemas.
evaluación de empoderamiento se ha considerado una clasificación secundaria dentro de la
evaluación orientada al participativa (Secreto, Jordan, y Ford, 1999). Strober (2005) describe la
potenciación de evaluación como un tipo de evaluación formativa en la que los participantes en un
proyecto generan metas para un cambio deseado, se desarrollan estrategias para alcanzarlos, y
supervisar su progreso. Fetterman (2001) identificó tres pasos ya que además de la evaluación de la
capacitación: (a) el desarrollo de un propósito unificador; (B) determinar dónde se encuentra el
programa, incluyendo las fortalezas y debilidades; y (c) la planificación para el futuro mediante el
establecimiento de objetivos.
La evaluación orientada participante-(incluyendo potenciación) enfoque no es sin
inconvenientes. Según Worthen et al., (1997), debido a la dependencia de la observación humana y
perspectiva individual hay una tendencia a minimizar la importancia de los datos de instrumentación y
de grupo. Además, los defensores han sido criticados debido a la subjetividad del proceso de evaluación
y posibilidad de c
onflictos que surjan entre los participantes. Por último, los participantes podían manipular la
situación o retirar en los momentos cruciales causando la evaluación a ser negada.
-
Enfoque de Evaluación CIRO
 En 1970, se propuso el modelo CIRO para la evaluación de la gestión de la formación (Warr,
Bird, y Rackham, 1970). Este modelo se basa en la evaluación de los cuatro aspectos de la formación:
los contextos, insumos, reacción, y el resultado. Evaluación contexto se centra en factores tales como la
correcta identificación de las necesidades de formación y la fijación de objetivos en relación con la
cultura y el clima de la organización. Evaluación de entrada se refiere al diseño y la prestación de la
actividad de formación. Evaluación reacción se ve en la obtención y uso de información sobre la calidad
de las experiencias cursillistas. La evaluación de resultados se centra en los logros obtenidos de la
actividad y se evalúa en tres niveles: (a) inmediata, (B) intermedio, y (c) evaluación final.
evaluación inmediata intenta medir los cambios en el conocimiento, habilidad o actitud ante un
aprendiz vuelve al trabajo. De acuerdo con Santos y Stuart (2003), “Evaluación intermedia se refiere al
impacto de la formación en el rendimiento en el trabajo y cómo el aprendizaje se transfiere de nuevo en
el lugar de trabajo.” Por último, la evaluación definitiva intenta evaluar el impacto de la formación en el
rendimiento departamental o de la organización en términos de los resultados globales. De acuerdo con
Tennant, Boonkrong, y Roberts (2002), el modelo se centra en CIRO mediciones antes y después de la
formación se ha llevado a cabo. El principal

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fortaleza del modelo CIRO es que se consideran los objetivos (contexto) y el equipo de
entrenamiento (de entrada).

Enfoque de Evaluación de Kirkpatrick

En 1959, Donald Kirkpatrick presentó su enfoque de evaluación. El Kirkpatrick (1967)
enfoque de evaluación ampliamente adoptado propone cuatro niveles de resultados de formación:
(a) las reacciones cursillistas en el proceso de programa de capacitación y formación (reacciones),
(b) el conocimiento o habilidad adquisición al final del entrenamiento (aprendizaje), ( c) cambio
de comportamiento en el trabajo (comportamiento), y (d) mejora de los resultados individuales o
de organización (resultados).
De acuerdo con una encuesta realizada por la Sociedad Americana de Capacitación y Desarrollo
(ASTD), el enfoque de la evaluación de cuatro niveles de Kirkpatrick sigue siendo el marco de
evaluación más comúnmente utilizado entre empresas Benchmarking Forum (Bassi y Cheney, 1997).
La principal fortaleza del enfoque de evaluación de Kirkpatrick es el enfoque en los resultados del
comportamiento de los alumnos que participan en la formación (Mann & Robertson, 1996).

Enfoque de Evaluación de Phillips

En la última década, la formación de profesionales han sido desafiados a proporcionar evidencia
de cómo el entrenamiento contribuye financieramente a las empresas. Phillips (1996) sugirió añadir
otro nivel de enfoque de la evaluación de cuatro niveles de Kirkpatrick para calcular el retorno de la
inversión (ROI) generado por la formación. De acuerdo con James y Roffe (2000), enfoque de
evaluación de cinco niveles de Phillips traduce el valor de la formación en valor monetario, que, en
efecto, se ocupa de retorno de la inversión. marco de Phillips proporciona a los formadores un marco
lógico para ver el ROI tanto desde el rendimiento y resultado de negocio perspectiva humana.
Phillips observó (1991):
Evaluación debe realizarse en cada uno de los cuatro niveles y un proceso de evaluación
integral se centrará en los cuatro niveles en el mismo programa. El hilo común entre la
mayoría de expertos en evaluación es que se debe hacer hincapié en el resultado final, lo
que se traduce en un mejor grupo o rendimiento de la organización. Es el más difícil de
obtener, documentar y medida. Los otros tres niveles no serán suficientes en la
evaluación final. Hay evidencia en estudios para indicar que el cuarto nivel, una
orientación hacia los resultados, es un método más deseado y recibe el mayor apoyo. (P.
51)

A la luz de la emoción en la última década con el enfoque de la evaluación de Phillip, ventajas y

desventajas con esta metodología ROI han emergido. aparentes ventajas de este enfoque de evaluación
son de dos tipos: (a) obtener una mejor comprensión de los factores que influyen en la eficacia de la
formación, y (b) determinar el valor monetario de las iniciativas de formación específicas. A pesar de las
evidentes ventajas, la metodología ROI puede llegar a ser demasiado complejo para determinar un valor
organizacional línea de fondo en la formación, ya que no es una ciencia inexacta. Específicamente,
puede ser difícil aislar los efectos del entrenamiento. De acuerdo con Shelton y Alliger (1993), una
forma de medir la efectividad del entrenamiento es comparar los resultados de un grupo de control con
los resultados del grupo de grupo o en prácticas experimentales que pueden ser una carga para los
profesionales.

Estado actual y futuro de la Evaluación del Programa

 Worthen, Sanders, y Fitzpatrick (2004) identificó doce tendencias emergentes que tienen y
tendrán la mayor influencia en la conformación del estado actual y futuro de la evaluación. Los
siguientes son los doce tendencias:
1. Mayor prioridad y la legitimidad de la evaluación interna.
2. mayor uso de métodos cualitativos.
3. Un fuerte cambio hacia la combinación de métodos cuantitativos y cualitativos en cada
evaluación de programas en lugar de depender exclusivamente en uno u otro método.
4. El aumento de la aceptación y preferencia para las evaluaciones de métodos múltiples.
5. Introducción y desarrollo de la evaluación basada en la teoría.
6. El aumento de la preocupación por las cuestiones éticas en la realización de evaluaciones de
programas.
7. El mayor uso de la evaluación del programa dentro de los negocios, la industria,
fundaciones y otros organismos en el sector privado y sin fines de lucro.
8. El mayor uso de la evaluación para habilitar a los interesados de un programa.
9. Opciones que los evaluadores de programas deben asumir el papel de defensores
de los programas que evalúan aumentado.
10. Los avances en la tecnología a disposición de los evaluadores y la comunicación y las
cuestiones éticas tales avances se elevará.
11. Educadores aumento del uso de métodos alternativos de evaluación (en oposición a las
pruebas tradicionales) para evaluar el rendimiento de los estudiantes, y el aumento de la
presión sobre los evaluadores educativos para utilizar tales métodos en la evaluación de
los programas escolares.
12. Las modificaciones en las estrategias de evaluación para dar cabida a la creciente
tendencia de descentralización del gobierno y delegación de responsabilidades a estado /
provincia y localidades. (Pp. 49-50)

Conclusión
La mayoría de los expertos estarían de acuerdo en que la evaluación de programas tiene una
historia emocionante y dinámico. Debido a su desarrollo durante los últimos 200 años, la evaluación del
programa ha madurado significativamente en un campo de estudio establecido. La tendencia general de
este campo de estudio ha sido la transición de la evaluación sumativa más tradicionales enfoques de
centrarse en los resultados hacia la evaluación formativa (Marshall, Crowe, Oades, Deane, y
Kavanaugh, 2007). A Través De esta tendencia, las universidades han desarrollado de acuerdo con los
cursos y las organizaciones utilizar sus enfoques para entender sus procesos, procedimientos y
resultados.
 PERIODOS DE
DESARROLLO DE LA CARACTERÍSTICAS
EVALUACIÓN
Durante este período en Gran Bretaña, se reformó la educación a través de la
evaluación. Por ejemplo, la Comisión de Powis recomienda que los estudiantes de
Periodo de tiempo de
rendimiento en la lectura, ortografía, escritura y aritmética determinaría salarios
1: La era de la
de los maestros. . No era raro que las evaluaciones anuales sobre los logros de los
Reforma (1792-1900
alumnos (Madaus y Kellaghan, 1982).
de)

Taylor se basa en la observación, medición, análisis, y lo más importante, la

Periodo de tiempo de eficiencia (Russell y Taylor, 1998). Durante este período, los educadores
2: La era de la consideran medición y evaluación como sinónimos, con este último considerado
como un resumen de resultados de las pruebas de los estudiantes y la asignación
eficiencia y pruebas
de calificaciones (Worthen, Sanders, y Fitzpatrick, 1997).
(1900-1930)

Período de tiempo 3:
Stufflebeam et al. (2000) concluyeron que la evaluación tyleriano implica
El tyleriano Edad
comparaciones internas de los resultados con los objetivos; ), la obra de Tyler
(1930-1945)
formó la base de las pruebas referidas a criterios.

Los autores indicaron que dentro del dominio cognitivo había varios tipos de
Período de tiempo de resultados de aprendizaje. Objetivos podrían clasificarse de acuerdo con el tipo de
4: La edad de la comportamiento aprendiz descrito en la misma, y que no había una relación
inocencia (1946 a jerárquica entre los diversos tipos de resultados. Por otra parte, indicaron que las
1957) pruebas deben ser diseñados para medir cada tipo de resultado (Reiser, 2001).

A principios de la década de 1960, otro factor importante en el desarrollo de la

Período de tiempo 5:
evaluación fue la aparición de las pruebas referidas a criterios. …… una prueba que
La Edad de Desarrollo
se hace referencia criterios- se pretende medir el rendimiento individual en función
(1958-1972)
de los criterios establecidos

Durante la década de 1970, la evaluación surgió como una profesión las universidades
Período de tiempo de comenzaron a reconocer la importancia de la evaluación ofreciendo cursos de
6: La edad de la metodología de evaluación. Entre ellos se encontraban la Universidad de Illinois, la
Profesionalización Universidad de Stanford, la Universidad de Boston, UCLA, Universidad de Minnesota, y
(1973-1983) la Western Michigan University (STUFFLEBEAM et al., 2000)

Período de tiempo de El campo se expandió y se convirtió en más integrada. Las asociaciones

7: La Edad de la profesionales se desarrollaron junto con los estándares de evaluación. Además, el
Expansión e Comité Conjunto de Estándares de Evaluación Educativa desarrollado criterios para
Integración (1983- la evaluación del personal.
presente)