Mirar La Infancia Pedagogía Moral y Modernidad en Colombia v1

I.
ivin Sacnz Obregón

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•1« linM uii U niversity (Estados Unid os).
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•1« l ' l u í ........i \ miembro de la Asociación
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...........mm i l ’nhigogíd, Pedagogía y
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mi m ii.iiliii de la Universidad
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i ......ule Investigador en la
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......... i........ lis coautor de los
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• n ,i ioucault, (1995).
p ii,i Lis revistas Colombia
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• imili ( íspina López

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Mirar la infancia: pedagogía,
moral y modernidad en Colombia,
1903-1946
Volumen 1
Javier Sáenz Obregón
✓
Oscar Saldarriaga
Armando Ospina
Mirar la infancia:
pedagogía, moral
y modernidad
en Colombia, 1903-1946
Volumen 1
Colciencias
Ediciones Foro Nacional por Colombia
Ediciones Uniandes
Editorial Universidad de Antioquia
C olección Clío
Colección Clio
© Javier Sáenz Obregón. Óscar Saldarriaga Vélez.
Armando Ospina López
© Colciencias
© Ediciones Foro Nacional por Colombia
© Ediciones Uniandes
© Editorial Universidad de Antioquia
ISBN: 958-655-055-9 (obra completa)
ISBN: 958-655-263-2 (volumen 1)
Primera edición: agosto de 1997

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Esta publicación ha sido realizada con la colaboración

financiera de Colciencias, entidad cuyo objetivo es impulsar el
desarrollo científico y tecnológico de Colombia.
Contenido
Volumen 1
P r ó lo g o ............................................................................... xi
A grad ecim ientos.............................................................. xxvii
In tro d u cció n ..................................................................... xxix
Primera parte. Pedagogía clásica, moral católica

y modernidad en Colombia, 1903-1935 ................ 1
1 La escuela alegre, el niño que c a n ta .......................... 3
2 La escalera del padre P estalozzi................................. 12

La herencia de la Reforma Instruccionista de 1870 . 12
La representación y la intuición: los modernos clásicos 19
Una reforma de la p ercep ció n .................................... 27
Las lecciones de c o s a s ................................................. 30
No hay cosas sin p a la b r a s ........................................... 37
La inteligencia y la asociación de i d e a s .................... 42
Cuando lo activo era p a s iv o ....................................... 45
Estas madres m o d e r n a s .............................................. 50
¿Pestalozzi sin pecado o r ig in a l? ................................. 55
El caballo de T ro y a........................................................ 62
viii
3 Pestalozzi c o n tra rre fo rm a d o ....................................... 65

La crítica teórica del origen sensorial de los
conocimientos ........................................................ 65
La crítica práctica a las lecciones de c o sa s................ 72
La restauración n e o to m is ta ....................................... 79
Lo viejo y lo n u e v o ........................................................ 88
El alma y el e s c a lp e lo ................................................. 94
Pío XI y el naturalismo p e d a g ó g ico .......................... 109
Razón y fe: ¿técnicas o principios? .......................... 131
4 Las fisuras de la pedagogía de las facultades

del a l m a ........................................................................ 134
Las potencias del a lm a ................................................. 136
La potencia v e g e ta tiv a ........................................... 139
La facultad de sensibilidad cognoscitiva............. 140
La sensibilidad afectiva, apetito sensible o instinto . 143
La potencia m o t r i z ................................................. 145
El e n ten d im ien to .................................................... 151
La voluntad o apetito r a c io n a l.............................. 157
Las diferencias in d iv id u ales....................................... 162
La e d a d ..................................................................... 164
Las modificaciones del o n a n i s m o ....................... 164
La r a z a .................................................................. 164
Los tem p e ra m e n to s........................................... 165
La s a l u d .............................................................. 167
El s e x o ................................................................. 168
Las condiciones del a lm a ....................................... 171
Las aptitudes se n sitiv a s.................................... 174
Las aptitudes intelectuales .............................. 175
Las aptitudes m o ra le s....................................... 176
Las influencias exteriores....................................... 179
Cuidar a los párvulos ................................................. 185
5 La formación del niño entre 1890 y 1935:

del arte de castigar al arte de g o b e r n a r ................ 189
La escuela tradicional: una imagen construida . . . 189
Una tensión estructural: organización escolar
frente a saber p e d a g ó g ic o .................................... 192
“La letra con sangre entra, y la labor, con dolor” . . 197
La crítica a los castigos fís ic o s .................................... 204
ix
De la retribución a la corrección................................. 211

La alegría, poder de g o b e rn a r.................................... 215
La emulación .............................................................. 229
La exclusión de otras estrategias de formación:
más vale laicos que p ro te sta n te s.......................... 237
Moral católica y moral biológica................................. 249
La ruptura ética: del hábito a la a c c ió n .................... 259
La disciplina del interés: repetición y diferencia . . 265
6 Los problem as de la m odernización

de la escuela prim aria entre 1903 y 1930 ............. 278
Un lento ajuste de p i e z a s ........................................... 278
La clasificación esco lar................................................. 283
Las escuelas graduadas .............................................. 290
El cuadro de distribución del t i e m p o ....................... 302
El tiempo, las facultades mentales y el organismo 303
Las repeticiones .................................................... 306
El maestro y el t i e m p o ........................................... 307
Libertad (de enseñanza) y orden (escolar) . . . . 310
El plan cíclico-concéntrico........................................... 314
La exclusión del interés ....................................... 320
El acercamiento a lo g lo b a l.................................... 322
La caja de la m o m i a .............................................. 325
Sistema, plan, método o p ro c e d im ie n to ............. 332
La enseñanza oral y la cuestión de los textos . . . . 344
El verbo: una cuestión de p rin c ip io s .................... 349
La verdadera pedagogía c a tó lic a .......................... 358
Ni cosas ni p a l a b r a s .................................................... 371
La inspección escolar y el desplazamiento
de los p á r r o c o s ........................................................ 377
C ontenido volum en 2 .................................................... 393

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Prólogo
U n a com prensión histórica com pleja y escrutadora de lo
m oderno y de la m odernización gravita en este libro, que
descubre espacios insospechados de la práctica pedagógica
entre 1903 y 1946. Lo m oderno, usualm ente analizado desde
la econom ía y la técnica, cobra ahora una dim ensión histórica
capaz de ligar la pedagogía con la política, los proyectos
estatales de educación con la disciplina escolar y la formación
de la autonom ía individual con las pugnas por el poder. Sor
pren d e la tarea de ligar aspectos tan diversos, pero sobre todo,
de en contrar la m anera de relacionarlos. En esta perspectiva,
no hay una distancia infranqueable entre las técnicas pedagó
gicas y los procesos sociales que im pida que la m odernización
sea historiada en la interioridad de la escuela.
Pero, ¿cómo ir de los métodos pedagógicos a los fines sociales
de la educación? Un ejemplo puede acercamos a la respuesta. Los
métodos pedagógicos implican un uso del espacio, del tiempo y
de medios facilitadores, pero también estos aspectos están sopor
tados en conceptualizaciones acerca del hombre que pueden ser
accionadas como estrategias de control y garantía de los fines
sociales de la educación. El continuo ejercicio histórico de analizar
las relaciones entre los conceptos y las técnicas, la sociedad y la
escuela, y el poder y el saber, permitieron a los autores historiar
lo moderno en nuestra educación y a la vez en la pedagogía,
aprehendiéndolo en un tejido intrincado configurado por lo
educativo, lo pedagógico, lo político y lo religioso, donde lo
m oderno por sí mismo no reordena nada, sino que más bien se
xii
inserta en un dilatado y complejo proceso de apropiación; sobre

este proceso enfatizan las siguientes líneas.
Primera fase de proceso de apropiación
El trabajo encuentra que el discurso modernista en Colombia,

entre 1903 y 1934:
atraviesa el conjunto de los saberes, los conceptos y los objetos de
los discursos sobre la escuela, el maestro, los métodos de enseñanza,
los fines de la educación y las estrategias de formación. Lo moderno
era la ciencia y su método, los saberes experimentales y aplicados
—prácticos—, los métodos inductivos y experimentales en la ciencia
y en la enseñanza, la actividad, la conducta, lo medible, lo material,
lo visible, lo útil, lo actual, lo individual, lo natural; en fin, la unidad
entre lo físico, lo moral y lo intelectual (Vol. 2, p. 8).
La biología y las teorías evolucionistas ocupaban un lugar

central en las concepciones de lo moderno. Su radio de acción se
extendía hasta la sociedad, considerada un organismo en el cual
cada individuo debía cumplir una función específica; los indi
viduos, entonces, serían seleccionados en los diversos espacios de
sus actividades por instrumentos técnicos que se derivaban de la
medicina y de la psicología. Fue así como en la escuela adquirieron
importancia decisiva el examen médico, los test psicológicos y la
observación del alumno para identificar sus aptitudes, inclinacio
nes y características, todo ello como clave para instalar al indi
viduo en condiciones de integrarse al complejo organismo social.
Hasta mediados de los años treinta, el escenario estuvo copado
por un amplio despliegue de conocimientos que buscaban la com
prensión y el remedio de los problemas biológicos de nuestra raza,
considerada degenerada y urgida de medidas regenerativas de orden
moral y social. En ese momento, el remezón de la modernidad no
había declarado contrapuestos lo laico y lo religioso, como sucederá
a partir de 1935. Los blancos del ataque eran más bien los aspectos
lógicos del funcionamiento de la mente, las facultades del hombre
para pensar y actuar, la enseñanza basada en mecanismos verbales,
y el cuerpo y la mente como entidades separadas. Todo debía ceder
el paso al pensamiento avasallador de lo moderno. Lo religioso
adquirió entonces cierta elasticidad para resistir los nuevos tiempos;
“la actitud eclesial fue la de fortalecer su postura dogmática: hacer
eternas, supremas e innegociables sus metas morales; pero, a la vez,
xiii
tecnificar y flexibilizar sus mecanismos de organización e inserción

en la vida social” (Vol. 1, p. 132).
Por otro lado, el Estado, empeñado en su fortalecimiento,
buscaba controlar las iniciativas, las instituciones y los mecanismos
de modernización, es decir, hegemonizar el proceso. Los valores
morales religiosos le eran indiferentes y, a la vez, útiles a estos fines.
Para Antonio José Uribe, quien jugó un papel importante en la Ley
39 de 1903, disposición legal que empieza a canalizar el fenómeno
de lo moderno, la moral católica era un valioso instrumento con el
cual refutar los errores modernos. Era claro, para el poder civil, que
los fines religiosos, los fines cristianos, podían dejarse intactos, no
estorbaban, siempre y cuando el engranaje fuera de orden civil. A la
larga, las estrategias tanto de parte del Estado como de la Iglesia
provocaron una escisión entre lo técnico y lo filosófico, entre moder
nización y modernidad, aceptada como regla de juego por laicos y
religiosos hasta mediados de los años treinta (Vol. 1, p. 230). Esta fue
indudablemente una trampa donde la dificultad por mantener los
límites entre los dos poderes era foco de permanentes desequilibrios,
descuidos y presiones.
Por su parte, la pedagogía debía abandonar las irrelevantes
cuestiones tildadas de “tradicionales” y abrazar la comprensión
de la adaptación, pieza definitiva de la evolución biológica; debía
formar un individuo activo y productivo, capaz de responder a la
eficacia que dem andaba el progreso material de la sociedad. Los
intelectuales defensores de lo moderno combatieron lo que ellos
visualizaron como “tradicional” y lo rechazaron por considerarlo
fuera del alcance del conocimiento científico. Lo especulativo
quedaba lejos de las evidencias exigidas por la objetividad del
método científico.
Como puede observarse, lo que los autores abordan en este
texto es la trama social y pedagógica donde se mueve impaciente
lo moderno, visto en sus contradicciones, sus desfases, su singular
despliegue en nuestra sociedad, los campos de fuerza de origen
partidista que lo iban moldeando, las viejas alianzas entre Estado
e Iglesia que lo seguían reeditando, los designios estatales que lo
iban aguzando como estrategia, las técnicas escolares que lo iban
instalando en la escuela para el control de la población. Este
recorrido que salta de la escuela a la sociedad y de la sociedad a
la pedagogía, no es plano, no reconoce un mismo nivel para todos
los elementos que involucra.
xiv
Existe un concepto metodológico que permite desplazar el

análisis de un lugar a otro sin alejarse del tema central de la
investigación. Se trata del concepto de apropiación, utilizado en
varias investigaciones de los historiadores de la práctica
pedagógica en Colombia. Ahora es posible avanzar en la reflexión
metodológica sobre dicho concepto, a la luz de este trabajo
paciente, profundo y vigoroso que desenredó tantos de los hilos
enredados en la modernización.
En efecto, gracias al presente estudio, podemos afirmar que
apropiar es inscribir, en la dinámica particular de una sociedad,
cualquier producción técnica o de saber proveniente de otra cultura
y generada en condiciones históricas particulares. Apropiar evoca
modelar, adecuar, retomar, coger, utilizar, para insertar en un proceso
donde lo apropiado se recompone porque entra en una lógica
diferente de funcionamiento. Apropiar un saber es hacerlo entrar en
las coordenadas de la práctica social. Es, por tanto, un proceso que
pertenece al orden del saber como espacio donde el conocimiento
está accionado por mecanismos de poder y no por la lógica del
movimiento de los conceptos en el conocimiento científico. Sin
embargo, para historiar un saber apropiado es necesario tomar un
campo de conceptos más amplio que el apropiado, con el fin de
localizar los recortes, exclusiones, adecuaciones y amalgamas que
conlleva tal proceso de institucionalización de ese saber.
En esta investigación, los autores plantean que las rejillas de
apropiación provienen de diversos focos, uno de los cuales es. la
cultura pedagógica dominante. Esto es muy im portante porque
ahora se percibe, con más claridad, que la propia práctica
pedagógica es activa y no pasiva en la apropiación. Ellos demues
tran cómo la apropiación no consiste sólo en la recepción de
saberes y métodos, sino también en la acción sobre lo que llega.
En este sentido, se reconoce de entrada que los saberes y las
prácticas no desaparecen de golpe cuando un gobierno promulga
su política educativa. Los saberes y las prácticas son fuerzas que
interceptan los dispositivos gubernamentales, como también, por
supuesto, son segmentos que el poder siempre busca conducir o
reorientar para sus fines.
Por otra parte, lo que llega es recibido con reservas, hay
regiones de la escuela o de la vida política que se resguardan al
efectuar una apropiación. Pbr ejemplo, desde 1903 hasta me
diados de los años treinta, la educación de la juventud, la forma
XV
ción de los maestros y el gobierno de los pobres fueron protegidos

del contacto con ciertas orientaciones de la modernidad, tendien
do para ello rejillas o filtros estratégicos de carácter filosófico,
religioso, político y social.
En Colombia, la apropiación entre 1903 y 1934 fue muy
abierta al pensamiento de diversas culturas:
Se privilegiaron las producciones científicas europeas y
norteamericanas, aunque poco importaba el origen geográfico
de aquellas producciones. En el país se citaron y se utilizaron
selectivamente, en los discursos de reforma pedagógica y en la
justificación de nuevas políticas y programas educativos, enun
ciados de médicos, higienistas, biólogos, fisiólogos, economistas,
sociólogos, antropólogos, psicólogos, políticos, legisladores,
criminalistas y pedagogos de todas las latitudes: belgas, franceses,
alemanes, británicos, españoles, rusos, hindúes, mexicanos, ar
gentinos y chilenos (Vol. 2, p. 4).
Pese a la amplitud de saberes, conceptos, técnicas, autores y
latitudes que nos visitaron, durante el avasallador oleaje de la
modernización la producción científica nacional fue muy escasa.
Esto lleva a los autores a concluir que no es posible realizar “un
análisis de las condiciones de surgimiento de los conceptos, pero
sí de las rejillas de su apropiación y su forma de circulación, más
como discursos estratégicos que como científicos” (Vol. 2, p. 4).
Por ello, nuestras condiciones históricas obraron como filtros de
la modernización, hicieron de los saberes modernos una práctica
entre prácticas. Así, los saberes, desde su prim er momento de
acción, se despojaron de sus rasgos característicos, perdieron sus
condiciones de funcionamiento y adquirieron una complicada
im pronta por fuerzas que los ubicaron en uno nuevo.
De esta manera, como lo anotan los investigadores, los
saberes adoptados se incrustaron en nuestras propias condiciones,
marcadas por el tenso tutelaje de la autoridad eclesiástica, el peso
de la cultura católica de la población, la prolongada violencia
política, los enfrentamientos entre los poderes locales y nacio
nales, la ineficiencia y la debilidad del Estado, el predominio de
la vida urbana sobre la rural, el bajo nivel de vida de la población
rural y su inercia al cambio, las profundas divisiones entre élite y
pueblo, y la poderosa imagen de una raza degenerada. Situación,
como puede verse, bastante intrincada, que nos muestra un
espacio erosionado donde el destino, la calidad o la eficacia de
xvi
tales saberes dependían de condiciones diferentes a las que traían

desde su lugar de origen. Baste con indicar que nuestro sistema
educativo no había logrado hegemonía sobre las instituciones
educativas públicas.
También operaron como rejillas de apropiación, es decir,
como fuerzas históricas conductoras: la desconfianza en un
pueblo producto de una raza enferm a y violenta que era
considerada poco digna de confianza para guiar la infancia e
incidir en la regeneración de la raza; el recelo com partido
entre la Iglesia y la intelectualidad tradicional por la formación
de una individualidad reflexiva y autónom a; la censura ecle
siástica que definía la pertinencia o im pugnación de las refor
mas educativas, y la aprobación o condena de los saberes. A
estas rejillas se sum an otras, más complejas, configuradas por
las pugnas partidistas y de grupos de poder, las resistencias de
los poderes locales a las políticas nacionales y los proyectos
estratificados para redefinir los fines educativos del Estado.
Se ha avanzado, pues, en la comprensión de la apropiación,
aunque todavía nos queda por investigar qué pasa cuando un
conocimiento es apropiado pero encuentra ya estatuidas comuni
dades científicas que buscan insertarse en la lógica y en el desa
rrollo de la ciencia. Quizás, en estas circunstancias, apropiar
tendrá otro sentido, además del anotado, y estará más cerca de la
circulación, la difusión y la producción de la ciencia. Se puede
apostar desde ahora que el conocimiento, cuando tiene espacios
un poco más independientes, ya no es apropiado según un
conjunto de estrategias que lo insertan, avasallándolo, como parte
de un dispositivo, y lo convierten en un cuerpo de verdades
excluidas o adoptadas en las estrategias y, a la vez, interceptadas
en su desarrollo y legidmación, por su significado estratégico.
Apropiación y práctica pedagógica
La investigación de Sáenz, Saldarriaga y Ospina no trata de

explicar la práctica pedagógica por sí misma; sitúa lo más interno
de ella y lo lleva a los dominios del saber y de la sociedad,
distinguiendo lo acumulado anteriorm ente y lo actuante. Ambos
dominios son asumidos como instituciones cuyo funcionamiento
tiene dos características básicas: en prim er lugar, unas operacio
nes obedecen a un saber y otras están cimentadas sobre un
xvii
régimen disciplinario; en segundo lugar, los sujetos que actúan

en esta práctica, al igual que las instituciones mismas, deben
responder a fines sociales asignados por el Estado. Recogiendo
todos estos aspectos, la práctica pedagógica, como noción meto
dológica, designa:
1. Los modelos pedagógicos tanto teóricos como prácticos utili
zados en los diferentes niveles de enseñanza.
2. Una pluralidad de conceptos pertenecientes a campos
heterogéneos de conocimiento retomados y aplicados por la
pedagogía.
3. Las formas de funcionamiento de los discursos en las
instituciones educativas donde se realizan prácticas pedagógicas.
4. Las características sociales adquiridas por la práctica
pedagógica en las instituciones educativas de una sociedad dada
que asigna unas funciones a los sujetos de esa práctica.
5. Las prácticas de enseñanza en diferentes espacios sociales,
mediante elementos del saber pedagógico.1
Los autores realizan un análisis de la participación de estos

aspectos de la práctica pedagógica en los distintos momentos
estudiados.
Entre 1903 y 1946, las reformas de la educación pública se
centraron en las escuelas primarias y en la formación del maestro:
Desde principios del presente siglo, todos los discursos de
reform a señalaron como p rioridad las obligaciones del Estado
en cuanto a la educación de la población pobre y encontraron,
por tanto, su espacio privilegiado en la escuela prim aria (Vol. 1 ,
p. 131).
Igualmente, las reformas se interesaron por preparar a los

funcionarios, tales como los inspectores de educación pública y
los directores de establecimientos educativos. De la formación del
maestro en el espíritu de la modernidad, anotaban los pedagogos
defensores de la pedagogía activa, dependía el éxito de los
proyectos de reforma tan estratégicos para las corrientes que
pugnaban por lograr la hegemonía en la reorientación de la
enseñanza primaria. De aquí se derivan la importancia y el celo
en la preparación del magisterio.
1 Zuluaga Garcés, O. L. Pedagogía e historia. Bogotá, Foro Nacional por

Colombia, 1987. Citado en Vol. 1, pp. 9-10, n. 5.
XVU1
En las escuelas normales se adoptó la pedagogía activa, pero

la moral católica siguió siendo por mucho tiempo el elemento
fundamental de la formación del maestro, quien debía desem
peñar un papel de apóstol. En ese entonces, el maestro debía
convertirse en el redentor social de los pobres para estar acorde
con el énfasis en los fines sociales y ofrecer un firme soporte a los
destinos de la nación. La situación cambió a partir de 1930. Hacia
1937 ya no se hacían referencias a las obligatorias virtudes católi
cas del maestro.
Aunque es dudosa la expansión de los postulados de la
pedagogía activa en la escuela primaria, no sucede igual en la
educación normalista, pues para finales de los años cuarenta el
conjunto de las instituciones de formación del magisterio estaban
aplicando los postulados de esta escuela a la capacitación de los
maestros, los conocimientos pedagógicos que difundían, los
métodos de enseñanza que aplicaban, como también a la selección
de las materias que se dictaban, el régimen disciplinario que
imponían y la organización de la institución.
La apropiación de los conceptos y las prácticas de la peda
gogía activa en las instituciones normalistas no obedeció al cambio
en los partidos de gobierno como tampoco a las reformas legales.
La Ley Uribe de 1903, que orientó los destinos de la educación
durante la Hegemonía Conservadora, introdujo nuevos métodos
y planteó modificaciones para formar al maestro. Así mismo, antes
de las disposiciones de 1930, promulgadas bajo el gobierno de
filiación liberal, las normales habían ido acogiendo el saber de la
pedagogía activa.
A partir de 1904 se incrementaron los establecimientos nor
malistas oficiales y laicos; no obstante, la formación de maestros,
en su mayoría, continuó siendo impartida por instituciones católi
cas o privadas. En 1922 el número de colegios privados que
expedían título de maestro alcanzó la cifra de cuarenta. Estos
colegios y la Normal Central de Institutores de los Hermanos
Cristianos —única normal nacional— habían formado la inmensa
mayoría de los maestros (Vol. 2, p.144).
Tanto liberales como conservadores trataron de controlar los
establecimientos privados planteándoles exigencias para mejorar sus
programas de formación del magisterio. Los gobiernos conser
vadores, entre 1926 y 1934, realizaron acciones conducentes a la
estatalización y laicización de los saberes modernos y de la pedagogía
xix
activa. Tales gobiernos apoyaron la modernización de la Normal

Central de los Hermanos Cristianos y, a la vez, introdujeron reformas
en las normales laicas de Tunja y Medellín y crearon, en 1927, el
Instituto Pedagógico Nacional de Señoritas. Tal esfuerzo fue signifi
cativo, pues entre las tres instituciones reunieron cerca de la mitad
del alumnado normalista, entre 1926 y 1934 (Vol. 2, p. 147). Este
proceso de estatalización no fue ascendente y acumulativo. Como
siempre ha ocurrido a lo largo de la historia nacional, hubo muchas
dificultades en los aportes financieros de la nación, lo cual originó,
en 1923 y en 1928, el cierre de la mayoría de las normales depar
tamentales; de 1930 a 1931 de nuevo se clausuraron todas las
normales, no sólo por problemas económicos sino también por sus
deficiencias pedagógicas.
Los conceptos y métodos de la pedagogía activa se introdu
jeron poco a poco, durante los años treinta, en las normales laicas
creadas por el gobierno. La Normal Central (1908-1935) fue
pionera en la apropiación de las prácticas del examen fisiológico
y psicológico para la formación de maestros; creó laboratorios de
psicología infantil y técnicas antropométricas y de medición men
tal. De igual modo, fue la prim era institución en proponer la
adopción del método de proyectos fundamentado en la peda
gogía activa de Jo h n Dewey (Vol. 2, pp. 141-142). Las reformas
pedagógicas puestas en marcha en las normales se concentraron
en la preparación del magisterio para la redención de la raza
degenerada, con el apoyo imprescindible del médico. El maestro
también necesitaba ser conocedor de las leyes psicológicas de la
infancia y portador del saber acerca del examen fisiológico y
psicológico de los alumnos.
Salta a la vista que la observación de los aspectos más internos
de una práctica nos evita sobredimensionar las llamadas políticas
educativas, atribuyéndoles los cambios de la práctica pedagógica,
como si ellas pudiesen crear un ritmo histórico uniforme. Los
cambios obedecen a la necesaria interacción con fragmentos de
saber acumulado en períodos anteriores y al movimiento interno
de ciertos elementos nuevos propios de la práctica. De aquí se
desprende que los cambios producidos por las reformas educati
vas no transforman de golpe todos los elementos de la práctica
pedagógica.
La historización de estos momentos perm ite conocer cómo
abordaron los autores el análisis histórico de la práctica
XX
pedagógica. Como se ve, no hay determinismos en el análisis. La

metodología empleada permite distinguir múltiples factores, ya
sean políticos, sociales o económicos e, igualmente, factores
endógenos en los cambios de dicha práctica:
La institucionalización de las nuevas prácticas pedagógicas en las

normales no se ciñó a la confortable lógica que identificaría
católico y conservador con pedagogía clásica o tradicional, así
como liberal con laico, activo y m oderno (Vol. 2, p. 139).
Hasta aquí hemos visto los aspectos más internos de la

práctica pedagógica. Ahora, así sea brevemente, podemos obser
var sus aspectos externos, no envolventes sino constitutivos y que,
a su vez, le aportan especificidad, pero sin diluirla ni cambiarle
de naturaleza: “la historia de la práctica pedagógica, a pesar de
estar entrelazada con las historias de las prácticas económicas,
políticas y sociales, no es directamente reductible ni descifrable
desde ellas” (Vol. 2, p. 384). Los autores aportan una compren
sión, sin precedentes, de la construcción del campo social en la
prim era mitad del siglo XX, desde la práctica pedagógica. Este
enfoque no busca plantear que dicha práctica haya recibido una
misión del Estado y haya ordenado todos los cauces de la sociedad;
quiere decir, como lo ha analizado esta investigación, que ella
sirvió de plataforma para un conjunto de acciones, y que fue el
escenario de muchos actores: el Estado, la Iglesia, los partidos
políticos, los intelectuales. Fue, también, un lugar donde los
desequilibrios apostaban su fuerza para inducir nuevos reorde
namientos en la dirección del conjunto.
Cuando una de las fuerzas conseguía hegemonizar o se
producía una conciliación entre ellas, no se derivaba de allí un
necesario fortalecimiento de la práctica pedagógica: los proble
mas de financiación de la educación, el difícil control de las
instituciones privadas, la inercia de anquilosadas costumbres, la
separación entre lo urbano y lo rural, eran factores que se movían
a sus anchas, desestabilizando los pequeños momentos de equili
brio. Los contendores se disputaban una forma de gobierno (la
población o las almas), una forma de dirección de la sociedad, así
fuesen precarias sus condiciones materiales para sostener el
sistema educativo.
La contribución de esta historia de la práctica pedagógica a
una comprensión de lo social (Vol. 2, pp. 383-454), consiste en
xxi
señalar otro modo de indagar las relaciones Estado-educación,

partiendo no de consideraciones sobre el transcurso de la esta-
i al i/ación de la sociedad y su forma de asentamiento en el aparato
educativo, sino del proceso de gestión de la población. Este
enfoque nos perm ite rastrear lo que significan lo público, lo
privado y lo estatal en el proceso de configuración de la guberna-
mentalidad. Se trata de situar la educación en las estrategias que
supone la búsqueda, por parte del Estado, de la dirección de la
población, como también en el establecimiento de los mecanis
mos para desarrollar y m antener la población en condiciones de
ser dirigida.
Así pues, los autores estudian el papel que ju g ó la educa
ción pública en la construcción del campos social, vista desde
(ales estrategias, las cuales buscaban deslindar tanto los dom i
nios del Estado y de la Iglesia como los mecanismos que ambas
potestades podían desplegar en éstos, unas veces bajo la forma
de la alianza, otras bajo la de la exclusión. De aquí el interés
dirigido p o r el Estado a todo lo relativo a la salud y a la
educación de la población, como tam bién su despliegue de
estrategias, en tal dirección, hacia la familia y la escuela y hacia
los padres y los maestros. En particular, buscaba cómo hacerlos
sujetos maleables para sus fines, cómo controlar y dirigir las
instituciones para im plantar éstos y cómo utilizar los saberes
de la medicina, la higiene, la psicología, la biología, la antro
pología y la pedagogía para apoyarlos. Ingente tarea que le
otorgaría mayor autoridad para gobernar, un ámbito material
institucional para asistir o asegurar los habitantes de su
dom inio y unos mecanismos reales para controlar más que
inspeccionar.
Ahora bien, nadie discute el necesario conocim iento de
cómo se fueron construyendo los aparatos estatales de educa
ción, porque a través de ellos se ejercen las políticas de go
bierno. Pero este conocim iento no es suficiente para historiar
cómo se elaboran y accionan las políticas de gobierno en el
m undo interno de la escuela, incluyendo el maestro, la form a
ción del hom bre, los saberes y el régim en institucional. Es
decir, cómo controla y cómo asegura el Estado su enrai-
zamiento en los individuos para cim entar el gobierno de la
población hasta dar, a todos sus com ponentes, el carácter de
gobernados. En este orden de ideas, los autores afirm an que
XXII
en el período comprendido entre 1900 y 1946, se puede identi

ficar la instrucción y la educación pública nacional como un
dispositivo que anudó a los fines últimos de progreso técnico,
moralización, defensa de la raza y democratización de la cultura,
la formación de sujetos sociales, la educación de la familia y el
gobierno de los pobres (Vol. 2, p. 389).
Segunda fase del proceso de apropiación
Esta fase se caracteriza por lo que los autores llaman la partidi-

zación de los debates sobre la educación pública. Esta vez, a
diferencia de la prim era fase de la apropiación, el país produce
un conocimiento sobre su gente, su entorno geográfico, las mar
cadas diferencias sociales entre la ciudad y el campo, y otros
aspectos sociales. Este conocimiento va guiando la apropiación y
va sirviendo de soporte a las estrategias estatales para continuar
la modernización del país, extendiéndola hasta la vida rural en
todas sus dimensiones.
A partir de 1935, durante el gobierno de López Pumarejo,
se implanta una política educativa partidista que hace coincidir
los fines educativos del Estado y los del liberalismo, los cuales
sirvieron de fondo a los debates sobre educación hasta 1946. Uno
de los temas más discutidos fue el de la disciplina; los liberales se
quejaban de que el concepto disciplinario propio de la educación
anterior no era apto para formar hombres libres; también ata
caron las misiones católicas y criticaron la escuela campesina
fundada en el silabario y el catecismo.
La resistencia de los conservadores y de la oposición ecle
siástica no formuló alternativas estratégicas a las políticas educa
tivas del gobierno. Se atrincheró en la población campesina con
el fin de desacreditar las escuelas del gobierno y abrir otras de
orientación católica para competir con aquéllas. Los intelectuales
tradicionales criticaban la orientación materialista de las nuevas
escuelas pedagógicas, la existencia de una moral subjetiva y la
concepción positiva y racionalista en la filosofía. La concepción
liberal de la sociedad, basada en la autonomía individual, echaba
por tierra el orden fundamentado en la jerarquía y la disciplina.
En una palabra, los opositores defendían con ahínco la cultura
católica. Al calor de esta situación se desataron pugnas partidistas
y se revivieron antiguas luchas entre Estado e Iglesia, hasta el
xxm
punto de convertirse en antesala de la violencia partidista de

lin.iles de los años cuarenta (Vol. 2, p. 283).
Bajo el prim er gobierno de López se produjeron transfor
madores conocimientos sobre el país, la infancia y la población
pobre (Vol. 2, p. 284). En este renovado contexto surgieron y
circularon otros saberes. Se introduce en los discursos sobre la
educación la noción de cultura y se adoptan ambiciosas políticas
para transformar la manera de percibir el m undo de la población
rural (Vol. 2, p. 286). La problemática del pueblo se ubica ya no
en sus problemas de raza degenerada, urgida de medidas para su
regeneración, sino en un contexto económico, cultural y político:
La escuela y el maestro entran a ocupar un nuevo lugar; del
conocimiento psicológico y médico de la infancia y de las funcio
nes profilácticas y los métodos basados en el desarrollo psi
cológico del alumno, se pasa al conocimiento social y cultural de
la población en general y a las funciones de resolución de los
problemas del pueblo. De fines médicos, biológicos y psicológicos
se pasa a fines culturales, políticos, económicos y sociales (Vol. 2,
pp. 286-287).
Sin olvidar la higiene y la salud del pueblo.

El nuevo discurso estatal sobre la población se producía en
(orno a nuevos aspectos de la gubernamentalidad que establecían
un distanciamiento, un terreno nuevo para empezar a ofrecer a
la población una seguridad social que iba más allá de la salud y
la educación. En este sentido, el Estado se debía dedicar a resolver
los problemas de la escasa tecnificación de la economía y las
desigualdades culturales y políticas, pues la población padecía por
la carencia de educación técnica, de trabajo permanente, de
formación profesional y de hábitos de organización. De esta
manera, se abrió paso una finalidad nueva para la práctica
pedagógica que se deriva de la redefinición de la educación
pública desde los postulados de la democracia como proyecto de
equidad de oportunidades educativas, culturales y políticas (Vol. 2,
pp. 289-290).
Entre 1935 y 1946, el centramiento de la educación pública
en el pueblo generó una crítica política a la pedagogía activa de
fundamento biológico y, en general, a su ideal de sociedad como
organismo, en el cual la selección natural regía el lugar que cada
individuo debía ocupar en la sociedad con base en sus aptitudes
individuales.
xxiv
En ese mismo período, las reformas liberales concedieron un

notable privilegio a la escuela primaria de las zonas rurales; se
pretendía convertir la escuela en un eficaz medio de transforma
ción de las costumbres populares y de aprendizaje de la dem o
cracia; en suma, hacer de ella la institución clave para
implem entar las nuevas definiciones sociales y políticas sobre la
población campesina. Esta priorización nace del consenso acerca
de la necesidad de superar, con urgencia, los desequilibrios so
ciales, económicos y culturales entre campo y ciudad, los cuales
incidían en las diversas esferas de la sociedad. Tales desequilibrios
eran un claro indicio de que la población rural estaba marginada
de los procesos de modernización. Se requería, entonces, la
modernización de la cultura rural.
La transformación de las costumbres populares exigía cam
bios económicos, culturales y políticos muy concretos, cui
dadosamente dirigidos al campesinado. Las acciones económicas
tenían por cometido incrementar el ahorro y el consumo, brindar
medios para tecnificar y mejorar la producción del campo, y
establecer mecanismos para democratizar el acceso del pequeño
productor al mercado urbano. El acercamiento a la cultura mo
derna debía lograrse a través de campañas de alfabetización y
divulgación cultural. Igualmente imprescindible era la educación
para la democracia, con miras al acercamiento del pueblo al
Estado, a la asunción de los derechos ciudadanos por parte de los
campesinos, y a su participación en relaciones sociales basadas en
la equidad y la cooperación.
En este renovado entorno político, de claro énfasis en la
democracia,
la filosofía pragmatista de la educación, introducida por William

Jam es y Jo h n Dewey, logra convertirse en fundam ento de la
educación pública, lo que no había hecho en períodos a n te
riores p o r las resistencias de la Iglesia y las congregaciones
católicas, y de algunos pedagogos reformistas conservadores
(Vol. 2, p. 294).
Esto se logró privilegiando la relación entre educación y

sociedad, porque la pedagogía, que había sido el centro del debate
educativo hasta 1935 y plataforma de definición de lo social, se
asumió ahora como problema secundario y se declaró un asunto
restringido a técnicos y metodólogos.
XXV
El interés estaba puesto ahora en la nación, en el cono

cimiento de su gente, su geografía, sus necesidades, sus institucio
nes, su historia y sus potencialidades; el intento de acercar la
ciudad al campo, la población rural y la población urbana, y la
promoción de una política social con equidad, debía producir la
fusión de la nación con la forma republicana.
Para hacer efectivos estos propósitos, además de volcar la escuela
hacia su entorno social, se llevó a cabo una campaña de divulgación
cultural sin precedentes, apoyada en medios masivos de comunica
ción como la radio y la cinematografía. También se utilizó el medio
escrito, se repartieron bibliotecas a las escuelas y se publicó la revista
infantil Rin Rin. Además, se editó la Revista del maestro, con el
propósito de difundir entre los pedagogos el espíritu democrático
que estaba imprimiendo el gobierno a las escuelas. La carencia de
una red estatal para implementar las políticas de asistencia social del
Estado, convirtió la escuela en un centro de acción múltiple donde
tuvieron asiento campañas de alfabetización, educación de los adul
tos y de la familia, tecnificación de la producción agropecuaria,
fomento del ahorro, mejoramiento e higienización de la vivienda
rural, embellecimiento del entorno, protección de la niñez,
saneamiento general de las costumbres, inculcación de valores cívicos
y promoción de una cultura democrática.
En conclusión, historiar la práctica pedagógica en una so
ciedad es una tarea que demanda el estudio de la práctica política
y de los procesos de apropiación de los conocimientos. Dicha tarea
es fecunda cuando se realiza con una concepción interdiscipli
naria de la pedagogía y se reconocen los nexos de poder que
operan en las instituciones de saber para efectos de seleccionar
los conocimientos y establecer el régimen disciplinario. En suma,
la práctica pedagógica es una noción metodológica que, lejos de
nom brar lo simple, abarca lo específico del funcionamiento de la
pedagogía y la educación a través de una compleja trama de
relaciones con la sociedad.
Medellín, abril de 1996
Olga Lucía Zuluaga Garcés

Universidad de Antioquia
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■
Agradecimientos
E n la prim era etapa del proyecto de investigación Saber
pedagógico y educación pública en Colombia 1900-1946, cuyos resul
tados recoge el presente libro, participó como coinvestigador el
profesor Hum berto Quiceno de la Universidad del Valle, así como
Antonio Javier Jaram illo en calidad de asistente de investigación.
En el último año contamos con el apoyo de Luz Dary Rosas como
auxiliar de investigación. A ellos les expresamos nuestra gratitud.
Los aportes de Humberto Quiceno fueron decisivos para
entender la importancia del Gimnasio M oderno y de la Inspec
ción Escolar en las reformas de la educación pública durante este
período. Las discusiones con Antonio Javier Jaram illo nos
ayudaron a comprender el significado de la educación de la
familia como ámbito de intervención del Estado.
Desde el momento de la formulación del proyecto y durante
todo este tiempo, ha sido fundamental la guía, el apoyo y la crítica
de Olga Lucía Zuluaga, asesora del proyecto. Además de su
perm anente estímulo y su capacidad de hacer críticas contunden
tes y radicales en un tono engañosamente dulce y distraído, los
que participamos en las sesiones de formulación del proyecto en
Medellín difícilmente olvidaremos su insistencia —luego de
haberle dedicado nueve horas a la formulación de un objetivo—
en trabajarle un poco más para pulir su redacción. De otra parte,
nuestros agradecimientos a Diana Obregón y Vicky Arias de
Colciencias, así como a los directores y personal de la Biblioteca
Nacional, la Biblioteca Luis Ángel Arango, a las bibliotecas de la
Universidad Pedagógica Nacional, Universidad Javeriana, Uni
XXV111
versidad de La Salle, Universidad de Antioquia, Universidad del

Valle, Universidad Pedagógica y Tecnológica de Tunja, Escuela
Normal de Varones de Medellín —así como a su archivo—, al
Centro de Documentación del Gimnasio Moderno y al Centro de
Documentación y Archivo del Ministerio de Educación Nacional.
Queremos igualmente extender nuestra gratitud a Foro Na
cional por Colombia; a Novib, Agencia Holandesa de Coope
ración Internacional, y a Colciencias por la financiación de la
investigación. Finalmente, agradecemos el apoyo de Ediciones
Uniandesy de la Editorial Universidad de Antioquia, por su ayuda
para la publicación de este libro; en la Editorial Universidad de
Antioquia contamos con el invaluable profesionalismo de sus
editores, especialmente de la editora que estuvo a cargo de
nuestro libro, quien nos hizo numerosas sugerencias sobre cómo
mejorar nuestro texto; no sobra advertir que todos lo errores son
sólo nuestros. La profesora Olga Lucía Zuluaga Garcés, pionera
y maestra nuestra en estas disciplinas de la historia de la peda
gogía en Colombia, tuvo la amabilidad de escribir una presen
tación, que sirve de prólogo a la presente edición.
Santafé de Bogotá, junio de 1996
Javier Sáenz Obregón

Oscar Saldaniaga Vélez
Armando Ospina López
Introducción
L-jn la última década, en el país se ha hecho visible que el
maestro es portador de un saber que le es propio —el saber
pedagógico—, y que éste posee su propia historia. Se trata de una
historia compleja, atravesada por prácticas sociales y políticas, así
como por conceptos y discursos provenientes de otras disciplinas.
En el presente trabajo hemos estudiado este saber, tal como se
apropió y circuló en las escuelas primarias y las instituciones de
formación de maestros, en un período en el cual, a diferencia de
lo que ocurre en nuestros días, la pedagogía no era simplemente
lo que identificaba el oficio del maestro. La pedagogía, además
de esto, era objeto de análisis por parte de los principales intelec
tuales nacionales, tema de debate público y eje de las reorientacio
nes de la educación pública por parte del Estado.
Podríamos caracterizar la prim era mitad de este siglo como
una época de gran visibilidad de la pedagogía: en ella se ubicaron
los debates sobre la naturaleza humana y sobre las características
de la infancia, las disputas más enconadas entre la Iglesia y el
Estado, y todos los proyectos de reforma nacional. Retomando
una imagen de Agustín Nieto Caballero, uno de los principales
reformadores de la pedagogía y la educación pública en este
período, para los intelectuales nacionales y para el Estado era
evidente que lo que fuera la pedagogía, eso sería la nación. Pero
también fue una época en la que se introdujeron una serie de
elementos que anunciaban lo que vendría: el ocaso de la peda
gogía. En la última década del período estudiado, se presentó un
conjunto de factores que auspiciaron el progresivo des
XXX
plazamiento de la pedagogía y de la educación pública del lugar

central que habían alcanzado, hasta llegar a convertirse en asun
tos maternales para la vida nacional: en especial, su fragmen
tación e instrumentalización, así como su subordinación a
preocupaciones económicas y a la racionalidad partidista.
Hemos estudiado un período paradójico: en diversos mo
mentos los intelectuales, las instituciones de saber pedagógico y
el Estado, cual alquimistas, buscaron la unión de los opuestos:
orden social y autonomía, interés y esfuerzo, dogma católico y
filosofía pragmática, determinismo biológico y libertad, tradición
y m odernidad, castigo y amor, ortopedia moral y democracia,
conocimiento científico y disciplina partidista, participación so
cial de la mujer y sumisión a su rol católico como madre, fines
autoritarios y métodos basados en la autonomía del niño. En los
documentos encontramos descripciones de la infancia como
época animal y salvaje, así como época idílica y esperanza de la
nación; del deseo como adversario a ser doblegado, tanto como
fuente de energía creadora; del conocimiento como impresión
fotográfica de la realidad objetiva, así como fruto de la actividad
constructora del niño; del maestro como policía y como amigo
amoroso del alumno; de la escuela como espacio de libertad y
como laboratorio de experimentos dantescos; de la pedagogía
como experimentación científica regida estrictamente por leyes y
métodos invariables, y como arte sujeto sólo a la inspiración del
maestro.
El análisis de los debates, las conceptualizaciones y las prác
ticas de enseñanza del período sorprenden por su actualidad,
pero igualmente dejan un sabor amargo: no es mucho lo que
hemos avanzado en estos cincuenta años. Los debates
epistemológicos, los nuevos métodos, las estrategias para la for
mación del individuo, las finalidades de la educación introducidas
en el período, son muy similares a los que tímidamente estamos
em prendiendo hoy en día. Pero, además de esto, se evidencia cuán
menos favorable es el contexto actual para este tipo de asuntos.
Pferdimos la claridad que tenían los intelectuales de aquella época
acerca de los cambios que requería el país a largo plazo. Perdimos
su visión de futuro, en la cual la educación y la pedagogía estaban
llamadas a ocupar un lugar central.
Historiar el saber pedagógico es hacer una historia que abra
las puertas de la escuela, en la cual hablen no sólo los líderes
xxxi
|milíticos, sino que se escuche la palabra ignorada del maestro, del

inspector, del funcionario estatal de rango medio, del padre de
lumilia, del cura párroco. Una historia que, además de la legis-
1.« ión estatal, le dé estatuto de documento histórico a los informes
'l< lo s inspectores de provincia, a las tesis de los aspirantes a
maestros, a las conferencias manuscritas de las instituciones for-
madoras de maestros. Una historia que rastree, con ojo de pulidor
lentes —como el que Alberto Echeverry le desea al maestro—
las sutiles transformaciones en los discursos, las prácticas y los
• <meeptos; que se tome el trabajo de primero describir la compleja
11 ama de lo encontrado en los documentos, antes de proponer
linc as de análisis. Es ésta la historia que hemos tratado de escribir.
El texto que presentamos recoge las miradas de tres investi
gadores de distintas disciplinas: el historiador Óscar Saldarriaga,
rl filósofo Armando Ospina y el psicólogo Javier Sáenz; es fruto
d r discusiones colectivas, pero, a la vez, el trabajo se distribuyó
irgún especialidades. Así, Oscar Saldarriaga se encargó de anali-
/. ii la pedagogía clásica pestalozziana, la moral católica y la
p.irlicipación de la Iglesia en la educación pública, trabajo que
•h upa la prim era parte. Armando Ospina se ocupó de las políticas
y rl proceso de estatalización y centralización de la educación
publica y sus aportes fueron integrados en el conjunto de las tres
paites del texto. Javier Sáenz Obregón, director del equipo,
analizó el proceso de apropiación en el país de los saberes
modernos y la pedagogía activa, así como las reformas en la
l<il inación del magisterio, trabajo que fue recogido en la segunda
V la tercera parte del libro. El capítulo final sobre los efectos
••<><lales de estas prácticas pedagógicas, redactado por Óscar
Saldarriaga, es la síntesis de una fecunda labor colectiva de
lellexión y discusión.
/ jos autores
-
Primera parte
Pedagogía clásica, moral

católica y modernidad
en Colombia, 1903-1935
1
La escuela alegre,
el niño que canta
f''
V Corría el año de 1918 cuando un observador de prestigio
• re< iente, el entonces joven pedagogo Agustín Nieto Caballe-
i < escribe una descripción de la escuela prim aria colombiana.
I s un testimonio, p o r cierto no muy original entre la literatura
I>i«»lucida p o r los reform adores escolares de comienzos del
ny,l<> XX, impulsores de una Escuela Activa o Escuela para la
I pero lo suficientem ente duro como para exorcizar sus
i rcuerdos como estudiante de los H erm anos Cristianos en
Bogotá. Y en especial, útil para deslindar la actitud
pedagógica, estética y m oral con que su generación intelectual
l.t ‘‘del C entenario”— quería rom per con el país heredado
<lcl régim en político de la Regeneración:
La vieja escuela [...] encerraba las manadas de chiquillos entre
muros tétricos y fríos. Nunca un cuadro, ni una flor, ni un canto,
rompían la monotonía de aquel ambiente. Las canciones infan
tiles eran irrespeto e indisciplina, frivolidad las flores, adefesios
los cuadros. Nunca una voz insinuaba los temas de labor. El grito
era la voz de mando; el garrote, la férula y el calabozo sus lógicos
complementos. Nunca una sonrisa sana iluminaba la faz de aquel
guardián, impíamente llamado maestro, todo severidad, todo
disciplina, todo inconsciente crueldad. El miedo y la hipocresía
eran allí normas de vida, dueños, guías absolutos de las concien
cias infantiles. La quietud —pudiéramos decir la inmovilidad—
era de estricta regla. Los bancos de las clases deformaban el
4 / Mirar la infancia: pedagogía, moral y modernidad en Colombia
cuerpo de los pequeños escolares. El ambiente todo de aquellos

claustros les deformaba el alm a.1
Ocho años más tarde, a mediados de 1926, un inspector

escolar de provincia, en el departam ento de Cundinamarca, visita
una escuela del área rural de sujurisdicción y escribe, maravillado,
un largo informe:
Son las ocho de la mañana. Los niños de la escuela rural de X...
llegan a la clase con paso vivo y rostro despejado; al pasar por
delante de mí saludan cortêsmente: para ellos soy un desconoci
do, pero por lo mismo se me respeta y saluda.
Empieza la tarea del día. El maestro preside la oración de la
mañana: su tono de voz es claro, vivo, insinuante [...] el fervor de
la oración se comunica a sus alumnos [...] todos contestan pene
trados de la acción que ejecutan: hablan con Dios [...] sin pérdida
de tiempo entona el maestro un canto religioso a la Virgen
Santísima [...] Las miradas de todos los alumnos se dirigen hacia
el cuadro de la Madre de Dios [...] Las manos ejecutan ademanes
de enviar un beso, de entregar el corazón, de elevarse al cielo;
algunos ojos reflejan sentimientos purísimos [...] Una estrofa, dos,
tres: las mentes y los corazones están henchidos de santidad y
nobleza: todo está listo para un día de labor.
Unas breves palabras del maestro [...] el canto fervoroso, la
atención respetuosa de los niños, su mirada [...] todo revelaba el
trabajo profundo que se operaba en los corazones.
Empiezan las tareas escolares. El maestro no habla: una mira
da y un ademán, ya conocidos por los alumnos, les dan a entender
que han de presentarse a la visita de aseo: cara, manos, cabello,
dentadura, piernas, arreglo del vestido [...] POr tum o van pasan
do los niños, sólo unos dos estaban menos bien aseados. El
maestro tomó un aire serio, pero no desabrido ni malhumorado,
y se contentó con m irar fijamente a los culpables, señalando con
la mano las piernas de los chicos. Los niños bajaron los ojos y el
rubor de sus mejillas dio a entender que reconocían su falta y se
apenaban por ella. O tra seña del maestro y los delincuentes
corrieron a la pila para ponerse a la orden del día. ¡Una disciplina
varonil es necesaria para los chicos!
La lección de lectura es la prim era indicada en el horario. El
maestro tomó su libro, lo abrió en el capítulo escogido y prepa
rado, indicó la página a los alumnos, y empezó a leer después que
1 Nieto Caballero, Agustín. “Gimnasio Moderno.” Cultura. Vol. VI, No.

31, Bogotá: 1918, p. 67.
La escuela alegre, el niño que canta / 5
estuvo seguro de que todos estaban listos [...] Felicitaciones me

rece el señor director p o r su lectura pausada, sentida, expresiva,
llena de vida: los niños saboreaban el trozo a medida que el
maestro adelantaba en la lectura. El ejercicio en coro, por partes,
cuyo fin, según entiendo, fue hacer imitar las entonaciones y las
inflexiones de la lectura, me pareció acertado: qué gusto oír
copiar tan bien los matices de la voz: cómo subía y bajaba el tono,
se alargaban o acortaban las sílabas, según lo indicaba el maestro
parte por parte [...] La educación del oído de los alumnos se lleva
con método y constancia en esta escuela.
La lectura individual de los niños tuvo sus buenos repre
sentantes y también medianos: de todo hay en cada escuela. Los
últimos no impacientaron al maestro, pues él no creyó que la
debilidad de algunos niños fuera motivo para que el inspector
juzgara mal de su enseñanza: las correcciones se llevaron a efecto
con buenos procedimientos, sin recriminaciones ni exigencias
desmedidas. Para cada uno tuvo el maestro una voz de aliento
por el esfuerzo realizado, y la nota, más buena que mala, dio a
entender que el director de la escuela sabe m anejar la animación,
arm a de dos filos, que al par que mata la ignorancia del alumno,
conquista su corazón para el maestro.
Terminó la lección de lectura, y salieron los niños a recreo,
durante el cual el maestro hizo ejecutar algunos ejercicios de
gimnasia. Mi sorpresa subió de punto cuando presencié el desfile
de toda la escuela al son de un himno patriótico, cantado tutta
forza. Al compás de la música se movía la fila de los niños con las
cabezas erguidas, el pecho saliente [...] conscientes de lo que vale
la gimnasia. Interrogado el director respecto al procedimiento de
la gimnasia con canto, me contestó: “Yo acostumbro mezclar el
canto en casi todas las enseñanzas que doy en la escuela [...] los niños
han tomado tal interés, y adquirido tal facilidad, que casi sin ningún
trabajo aprenden lo nuevo que les voy presentando. Cuando mis
niños están cansados por algún trabajo fuerte en clase, les concedo
cinco minutos de canto acompañado de marchas, de movimientos
gimnásticos o meramente declamado, y esto los descansa notable
mente y los dispone admirablemente para continuar la tarea del
día” [...] Si en todas las escuelas se cantara como aquí, los corazones
y las inteligencias de los niños se abrirían más fácilmente a la
verdad y al deber, y la alegría tendría su asiento, no solamente en
la escuela sino en muchos hogares.
Después de lo visto por la mañana en la escuela de X... no
extrañé que p o r la tarde salieran los niños por grupos, según las
veredas a que pertenecían, y se dirigieran a sus casas al son de sus
cantos escolares. Y entonces me acordé de la palabra de un

notable educador: “Haced felices a vuestros discípulos y habréis
hallado la clave para su educación”.2
Historiadores y maestros hemos dado crédito, por supuesto,

al doctor Nieto Caballero, no al oscuro inspector Alvarez. Hasta
hoy, la desmemoria pedagógica nacional inaugurada desde la
Hegemonía Liberal a fines de los años treinta, nos ha impedido
construir una explicación diferente a la de la generación del
Centenario. Nos mantenemos aún en la creencia de que antes de
nuestra modernidad educativa lograda por el liberalismo, el
pasado de la pedagogía nacional fue más o menos la Inquisición.
Así, la historia educativa del país reposa aún sobre algunos hechos
que cree inamovibles: el imperio de la disciplina conventual, la
filosofía escolástica y la pedagogía memorística, duraron hasta la
llegada de la Escuela Activa, la fundación del Gimnasio Moderno
(1914) y la fundación de la Escuela Normal Superior (1936). Y
todavía nadie ha puesto en duda que la descripción de Nieto no
sea la verdad de la escuela antigua colombiana. ¿Cómo no, si era
una valerosa e ilustrada denuncia? ¿No hay que creer más verda
dero el relato de realidades tristes hecho por el ilustre fundador
del Gimnasio Moderno, que el cuadro edulcorado de un funcio
nario oficial de tercera línea?
Pero un texto como el del inspector Alvarez nos ha de
producir, al menos, algunas preguntas. ¿Por qué va en contravía
de las cifras que contienen las memorias de los ministros de
instrucción?
¿O es que se trata de un artículo ejemplar y moralizante, de
un trozo de propaganda gubernamental para ilustrar o inspirar
el ideal de escuela pública primaria diseñada por el partido
conservador para la nación? ¿Es otro caso más de cierto tipo de
literatura apologética bastante común en la Colombia católica
desde fines del siglo XIX?
Ahora bien, podemos invertir la mirada: ¿no tenemos aquí
el testimonio de un movimiento de reforma, surgiendo en medio
de la precaria cotidianidad de las escuelas primarias colombianas
2 Álvarez, Enrique. “Desde la Inspección.” Revista pedagógica. Órgano

de la Escuela Normal Central de Institutores, regentada p o r los
Hermanos de las Escuelas Cristianas. Año 9, No. 3, jul. 1926, pp.
97-99. Se han resaltado en cursiva los conceptos pedagógicos claves.
La escuela alegre, el niño que canta /
rn los comienzos del siglo XX? ¿Nace en verdad la sorpresa del

inspector Álvarez de haber hallado por fin una escuela, una entre
muy pocas, tal vez la única, donde se realizó el ideal pedagógico
olit ial? ¿Pero entonces, era ya tan moderno el modelo educativo
colombiano de los primeros veinticinco años del siglo? ¿O es que
**• lia efectuado en ese lapso de tiempo, y antes del ascenso liberal,
(Mu ir forma pedagógica por la cual luchaban pioneros como Nieto
<luballero?
Si el relato de don Agustín es un texto del cual no nos ha sido
pri mil ido sospechar, podemos al menos preguntarnos cómo fue
posible un texto como el del señor Álvarez.
I\>r un lado, hay que señalar que Desde la Inspección, el
Inli >rme de Alvarez, aparece publicado en la Revista pedagógica de
lu Ivwuela Normal Central de Bogotá, dirigida por los Hermanos
( i ixi ¡anos o lasallistas. Esta publicación seriada de cuatro núme-
n»t .uníales, fundada en 1918, fue distribuida nacionalmente por
PI y,«tbierno conservador como material formativo para los maes-
In >s |mblicos, en varios departamentos del país,3 hasta cuando fue
ty n a d a en 1927. Su texto revela, en efecto, una visión formada
•ii <lentos de visitas, anunciadas o sorpresivas, pero sistemática-
Itiriiir guiadas por un cuestionario detallado diseñado por el
MiiiiiMrrio; práctica que fue formando el ojo del inspector para
tl' *i<ubi ir los engaños detrás de las apariencias de organización,
|p in \ echamiento y espontaneidad que se afanaban por mostrar
lo* maestros. Hasta el punto en que la publicación regular de estas
•' i.in «le visita dirigidas al respectivo Director Departamental de
lltMi ili ción Pública, en las revistas mensuales de instrucción de
A No leñemos datos exactos de circulación de la revista en otros

<lc|).ii lamentos, pero en las revistas oficiales de Boyacá, El Institutor,
l.i Hrvista escolar de Ibagué, la Revista escolar de Quibdó, la Unidad
t utólua de Pamplona, y en las similares de Nariño y Antioquia, se
rnniontran reproducciones de artículos de la publicación de los
Lmllistas. Los mismos inspectores provinciales del departam ento
i< i ii.ui que supervisar regularmente e informar sobre el uso que cada
m.irsiix) hacía de este material. Sobre todo en los sectores rurales,
Ii.h ri les leer la revista era obra de romanos. Véase “La Revistapedagó-
/.;*<<! en los departamentos.” Revista pedagógica. Organo de la Escuela
Normal Central de Institutores. Año 4, No. 1, Bogotá: mar. 1921,
pp '.’r>'.!f>; e “Informes de los inspectores escolares. Provincia escolar
ilrl ( itiavio”. Boletín de instrucción pública de Cundinamarca. T. IX, No.
HV, Bogotá: jun. 1923, pp. 193-197.
cada departam ento, había empezado a ser, desde 1913, uno de

los medios usuales para ir fortaleciendo el control estatal sobre
las fuerzas locales —párrocos, padres de familia y los mismos
maestros— en la casi totalidad de las regiones del país.
El inspector Álvarez, por tanto, mira y escribe como lo hizo una
generación especial de funcionarios escolares durante los años veinte
de este siglo, entrenados con una mística de trabajo y de innovación
pocas veces repetida en la historia del país: fueron hombres que
revivieron el combate iniciado en 1870 contra los usos escolares
rutinarios, los castigos corporales, la poca capacitación de los maes
tros, y se sintieron los pioneros de la difusión de la pedagogía
moderna en el territorio patrio. Este informe reconstruye pues, paso
por paso, con precisión de experto, los puntos que le han revelado
la verdad pedagógica de cada escuela recorrida; el inspector sabe
qué cosas observar y en qué orden: en los cuerpos y las voces de los
niños, en los gestos y miradas del maestro, en el sonido propio del
movimiento escolar, y en el ritmo de los horarios y los métodos. No
se puede entonces ignorar la novedad y la fuerza con que esta escuela
alegre irrumpió para quedarse en nuestras prácticas educativas: la
documentación abunda en informes, escritos de maestros, manuales,
actas, revistas, tesis; como para al menos hacemos sospechar sobre
la excesiva unilateralidad de la mirada de pedagogos activos como
Nieto Caballero.
Pero por otra parte, el texto de Álvarez no es un acta en
regla. Aunque reproduce la estructura de las visitas, no va
dirigida a un destinatario oficial: hay que descartar pues, en
este caso, el que se trate literalm ente de un registro rutinario
de inspección de una escuela real. Si no adm ite ser tom ado
como una falsificación, y es más que un texto literario o
apologético, no queda más que entenderlo como un modelo
de informe, sobre una escuela modelo, seguram ente para
form ar maestros modelo. Lo que incomoda al historiador, en
este docum ento, es que al final no se sabe bien si esa escuela
que vio el inspector Álvarez era verdadera o ideal.
Pero por la misma razón, podemos preguntamos, con justo
fundamento metodológico, hasta dónde la descripción que hace
Nieto de la escuela antigua, no ha sido de igual modo construida
con imágenes y conceptos genéricos, y sospechar que esa descrip
ción real resalta los rasgos que interesan o son visibles desde otro
modelo pedagógico.
La escuela alegre, el niño que cania / 9
Aquí comienza el verdadero problema de este trabajo. No es

|M}*ililf dar una respuesta estadística sobre si las escuelas de
htil lauque y teja en Colombia se acercaban en este período a uno
UtHio modelo. Entre otras cosas, porque lo que problematizan en
fondo estos dos documentos es la propia pureza histórica, la
/ <l<- seguir explicando la historia de la escuela colombiana
llvwlr pnios modelos y con la lógica de que, a una escuela y una
>KÍa tradicional, se ha opuesto punto a punto otra, la escuela
y In pedagogía nueva, moderna.
1 .1 pedagogía conservadora oficial del inspector Álvarez
«M|ni ( oino se verá, procede de la tradición pestalozziana traída
di pal* desde 1870 p o r los liberales radicales— habla del aseo
9 W <ila i. de la gimnasia y la calistenia, de la educación de los
fMiti<l<>\ de la alegría y la simpatía entre maestro y alumno, de la
ión del niño como individuo, de la consideración psicólo
go ii mdtie su esfuerzo intelectual, de una religión interiorizada,
|#lii 1«la v menos ritual, y de un niño que requiere ejercicio y
«MI Ividad. Y este saber no sólo no es reo de las acusaciones que le
llrti r la pedagogía nueva, sino que de contera se autoproclama
/«##/*Ifrjffitt moderna, racional, objetiva o intuitiva. Dice uno de los
n t iiiH .t le s de pedagogía más divulgados en el país desde finales
•I« I XIX:
I n esta obra se ha tratado de estudiar la educación desde el punto
ilr vista moderno [...] se han analizado los sistemas de los grandes
n-l<Minadores [...] para fijar con precisión los adelantos con que
i ad.i uno ha contribuido y el grado con que sus ideas se ajustan
.« I.is leyes psicológicas.4
< Irtmo, pues, llegó esta pedagogía a ser denominada por sus
Iflon n.ii lores y críticos como tradicional, antigua, verbalista, memo-
fUh* pasivat ¿No sostiene a prim era vista las mismas reivindica-
flime* v ( (»ineptos innovadores que suscribiría Nieto?
I .in preguntas que el historiador tiene que hacerse aquí son
tltln iM en otras: cuando dicen actividad, salud, alegría, etc., ¿están
f*l «irfl( o Álvarez y don Agustín hablando de lo mismo? Y si no lo
ftlN i». ■'1«»saben ellos y, sobre todo, lo saben sus contemporáneos?
(ftlti r<» la razón por la cual lo que se hace relevante para una
4 | i i l i i i i i i i ot . jam es; Director de los Institutos de Maestros de Nueva

Vi ml< h tncipios y práctica de la enseñanza. Nueva York: D. Appleton y
1 i > IHM7, p. 4. la. ed. de 1878. Biblioteca del maestro.
1 0 / Mirar la infancia: pedagogía, moral y modernidad en Colombia
historia de la práctica pedagógica, es entender cómo operó

efectivamente esta polarización entre lo antiguo y lo moderno;
qué efectos produjo y de qué efectos provino. En otras palabras:
¿no fue esta oposición entre lo tradicional y lo moderno más bien
una pieza de cierto juego estratégico sobre la escuela primaria,
que se nos impone explicitar?5
El estatuto ambiguo de estos documentos, la duda que susci
tan, no es, pues, sobre lo que denuncian, ni tampoco acerca de lo
que ocultan, ni, en el mejor de los casos, lo que idealizan. A fin
de cuentas, lo inquietante es justo lo que permiten ver: cómo el
pedagogo ha visto y qué es lo que se le oftece a la vista: ¿qué eran
la infancia, la instrucción, la formación, la escuela, la población,
la familia, el trabajo y la moral, en tanto elementos de la nación
que debía m odelar y ser modelada desde la instrucción pública?
Nunca sabremos si existió “la escuela rural de X...” como
tampoco aceptaremos que todas las escuelas fueron simples maz
morras conventuales. Podemos recurrir al sentido común históri
co, e imaginar que tal vez, en algún lugar del país, a partir de
1913, un concejo municipal diligente sí destinó el dinero necesa
rio para un local acomodado e higiénico; que el cura párroco
—como Inspector Local— animó a los padres de familia para que
enviaran, asiduos y limpios, a sus hijos; que un maestro graduado
5 No se trata de historiar las prácticas como sinónimo de “actividades

didácticas”, descritas desde el punto de vista de su hipotético progreso
técnico. Asumimos el concepto acuñado por Olga Lucía Zuluaga para
el proyecto interuniversitario “Hacia una historia de la práctica
pedagógica en Colombia”. Práctica pedagógica es una noción que
designa:
1. Los modelos pedagógicos tanto teóricos como prácticos utilizados
en los diferentes niveles de enseñanza.
2. Una pluralidad de conceptos pertenecientes a campos heterogéneos
de conocimiento retomados y aplicados por la pedagogía.
3. Las formas de funcionamiento de los discursos en las instituciones
educativas donde se realizan prácdcas pedagógicas.
4. Las características sociales adquiridas por la práctica pedagógica
en las instituciones educativas de una sociedad dada que asigna unas
funciones a los sujetos de esa práctica.
5. Las prácticas de enseñanza en diferentes espacios sociales, median
te elementos del saber pedagógico. Zuluaga, Olga Lucía. Pedagogía e
historia. Bogotá: Ediciones Foro Nacional por Colombia, 1987, p. 196.
La escuela alegre, el niño que cania / I I
•n una csi ucla normal, pagado puntualm ente por el departamen-

«H, llegó gustoso al lugar, provisto de cuadros y objetos didácticos,
ftlidi I íih, cuadernos, gises, plumas, papel, tinta y libros enviados
ti |lem po y en cantidad suficiente desde Bogotá; y que ese maestro
V I H
i i o m »y humilde reformó sus procedimientos rutinarios y corri
llo uiN errores con el estudio de los manuales y bajo la supervisión
||r l hiN|>cc tor de la provincia, y pudo, por fin, poner en práctica
,§i mi l< niños los métodos modernos de Pestalozzi, Fróebel, e incluso
Iimmu de Montessori y Decroly.
I <><pie no podemos imaginar es qué era lo que comenzaba
ii mi« eder al aplicarlos, qué significaba exactamente educar niños
“mode rnos”. En este punto comienza la investigación para des-
i iilm diál fue el dispositivo pedagógico puesto en marcha, y
(HlAl< * sus efectos; qué fue lo que hizo posible tal encrucijada
ioiiM |iinal y ética, en un terreno, el de la formación de las
llilijei ivulades, donde, paradójicamente, lo más humano es lo que
ni|»i< se escapa por entre los dedos.
2
La escalera del padre

Pestalozzi
La herencia d e la Reform a Instruccionista de 1870
Cuando el pequeño cantón suizo de Niedwalden fue devastado por

los franceses a fines del siglo XVIII, más de cien niños de las aldeas
destruidas fueron reunidos en un antiguo convento de Stanz, y
ftstalozzi se encargó de ellos [...] Careciendo de textos, sus enseñan
zas tuvieron que ser orales, y para las explicaciones se valía de láminas
y de todo lo que interesaba la curiosidad de los niños [...] Se dice que
[...] un día hablaba de una escalera portátil, pero la lámina que la
representaba se había extraviado, y entonces un niño, al notar las
perplejidades del maestro, le indicó que cerca a la puerta había una
escalera que tal vez podría servirle, a falta de la lámina. Esto fue un
rayo de luz. La sugestión del niño hizo que se le ocurriera a Restalozzi
usar los objetos mismos en la enseñanza, como mucho más a
propósito que sus representaciones, y he aquí cómo tuvo principio la
enseñanza objetiva.1
T j a pedagogía pestalozziana, objetiva o intuitiva, fue introducida

a Colombia, bajo los auspicios del presidente conservador Maria
1 Johonnot, James; Director de los Institutos de Maestros de Nueva

York. Principios y práctica..., p. 112; Restrepo Mejía, Martín y Luis.
Elementos de pedagogía. Obra adoptada como texto para las escuelas
normales de Colombia y recomendada para la enseñanza de la materia
en el Ecuador. Con aprobación eclesiástica. 4a. ed. T. I, Bogotá:
Imprenta Moderna, 1911, p- 172, 2 vols.
La escalera del padre Pestaloizi / 1 3
no Ospina Rodríguez, por don José María Triana en la Escuela

Normal lancasteriana de Bogotá entre 1845 y 1847, como un
recurso para mejorar la enseñanza mecánica en las clases de
gramática y aritmética.2 Pocos años después, desde 1872, la
pedagogía objetiva empieza a ser difundida oficialmente en las
normales establecidas en cada una de las capitales de los Estados
Unidos de Colombia, a cargo de los maestros protestantes de la
prim era Misión Pedagógica Alemana, traída al país por los gober
nantes liberales radicales. Esta vez ya no aparecía como un simple
procedimiento, sino que fue proclamada como un método uni
versal, teórico y práctico, para “la reforma de la mente de la niñez
colombiana”. La guerra civil de 1876, encendida por las alas
fanáticas de la Iglesia y el partido conservador, terminó con este
prim er proyecto nacional de educación laica, gratuita y obligato
ria, pero el método de enseñanza quedó incorporado al sistema
de educación pública y, a pesar del desmonte de la Reforma
Instruccionista liberal, atravesó la Regeneración y la República
Conservadora (1903-1930) acatado como un “progreso incues-
tionable de la ciencia pedagógica”.
2 Triana, padre del ilustre naturalista José Jerónim o Triana, tradujo y

adaptó el manual británico de enseñanza mutua, modificándolo en
las lecciones de gramática y aritmética: Manual de enseñanza mutua
para las escuelas de primeras letras. Redactado por José María Triana,
comisionado especialmente al efecto por el Director General de
Instrucción Pública. Bogotá: Impreso por J. A Cualla, 1845. Además
redactó el Manual del educador primario (1846), y otros dos textos:
Manual que deben tener presente los profesores de las escuelas para la
enseñanza de la gramática castellana, según el método de Pestalozzi, extrac
tado de sus obras. Fbr J. M. T. Bogotá: Cualla, 1846; y el Manual que
contiene los diversos cursos en que se divide la enseñanza de la aritmética
mental según el método de Pestalozzi, y reglas que deben practicar los maestros
para hacer buen uso de los cuadros. Bogotá: Cualla, 1847. Citado en:
Zuluaga de E., Olga Lucía. Colombia: dos modelos de su práctica
pedagógica durante el siglo XIX. Documento mimeografiado. Medellín:
Universidad de Antioquia-Centro de Investigaciones Educativas,
1978, pp. 79yss.
3 Echeverry Sánchez, Jesús Alberto. “Del Radicalismo a la Regene
ración, 1863-1886. Los avatares del maestro.” Educación y cultura.
No. 9, Bogotá: CEID-FECODE, sep. 1986, pp. 40-48; y Echeverry
Sánchez, J. A. y Zuluaga de E., O. L. “El ocaso de la autonomía del
maestro, 1 8 8 6 - 1 9 0 3 Educación y cultura. No. 10, Bogotá: CEID-
FECODE, dic. 1986, pp. 29-35.
La Escuela Normal, el semanario publicado por el gobierno

radical para difundir p o r todo el territorio la Reforma Instruccio-
'jiista, presentaba así, en 1870, el pensamiento de Pestalozzi:
No instruye solamente al hombre: lo educa, dirigiéndose a todas
sus facultades, a la vez que, para procurar su desarrollo armónico,
hace m archar de frente la educación física, la educación moral y
la educación intelectual. No atormenta a la infancia obligándola
a retener lo que no comprende, o inculcándole por fuerza nocio
nes superiores a su inteligencia; consulta sus facultades, sus
inclinaciones, sus apetitos, y haciendo benéficas estas diversas
disposiciones, las proporciona cuando enseña. Es tal el encanto
y tal la inmensa utilidad de los métodos instructivos de que es
inventor, que ahorran al niño la parte enojosa y árida del estudio
haciendo de éste una especie de solaz.4
Bajo el lema de oro del método pestalozziano: “cosas, antes

cûe palabras”, hallamos desde entonces los temas clásicos alrede
d o r de los cuales se organizará nuestra práctica pedagógica hasta
y a entrada la tercera década del siglo XX:
1. La diferencia entre educación e instrucción —diferencia
entre formar al hom bre o sólo darle conocimientos—.
2. Una teoría de las facultades del alma —o de la mente— y su
¿(esarrollo armónico.
3. Una concepción tripartita del sujeto y, por ende, de las
acciones educativas para formarlo: en lofísico, lo intelectual y lo moral.
4. El privilegio o la primacía del entendimiento racional
sobre la memoria mecánica de palabras, y su fundamento en la
observación de los objetos como principio universal de aprendizaje
e n el niño.
5. La noción de infancia o de naturaleza infantil, como una
e ta p a donde debe tenerse cuidado, y conocimiento, de las tenden
cias, inclinaciones y apetencias positivas y negativas del hombre, que
están “en potencia”.
6. El corolario pedagógico de que deben ser desarrolladas las
primeras —las facultades superiores— y constreñidas las segun
das —las inferiores— .
7. Educar siem pre de acuerdo con la evolución mental, ese
proceso que va desde lo perceptible por los sentidos, lo singular
4 “La Escuela N orm al”. Bogotá: 1871, p. 266. Citado en: Zuluaga de
E., O. L. Colombia: dos modelos..., p. 96.
La escalera del padre Pesialozzi / 1 5
y lo inmediato, hacia lo abstracto, lo universal y lo inaprensible

por los sentidos.
8. La im portancia de generalizar un método de enseñanza
eficiente y útil —las llamadas lecciones de cosas u objective
lessons—.
9. La necesidad de simpatía en el maestro y de alegría en todo
el proceso de educación del niño en la escuela.
He aquí, como síntesis, uno de los varios decálogos de
Principios relativos a la ciencia de la educación y arte de enseñar, que
debía grabar en su hacer un maestro público colombiano al
despuntar el siglo XX:
1. Todas las ideas primitivas del mundo material deben adquirirse
por los sentidos.
2. Los sentidos deben adiestrarse y avivarse a favor de la
enseñanza objetiva metódica.
3. El mejor medio para obtener la atención, es el de las
lecciones objetivas convenientes y relacionadas entre sí.
4. El conocimiento perceptivo debe tomarse como base para
la instrucción primaria.
5. Como mejor se cultiva la memoria es por medio de las
percepciones e ideas vivas, repetidas y relacionadas.
6. Las cuestiones que requieren principalmente el empleo del
raciocinio y del juicio pertenecen a la instrucción adelantada.
7. Las ideas han de preceder a las palabras.
8. La enseñanza debe proceder de lo conocido a lo descono
cido (Restalozzi).
9. El ejercicio se dejará al discípulo.
10. En todo procedimiento de enseñanza se debe procurar
percepción completa, inteligencia distinta, expresión clara y
cuando sea posible, pasar del pensamiento a la acción.5
En efecto, estos temas son objeto de minucioso detalle en los

manuales norteamericanos difundidos en el país desde 1870 por
los pedagogos alemanes;6 y luego en los manuales de La Bi
5 Baldwin, James. Dirección de las escuelas. Nueva York: Appleton, 1902,

p. 291. Biblioteca del Maestro. El autor manifiesta haberlos tomado del
Manual de Johonnot (1878), con ligeras modificaciones.
6 Los dos manuales más difundidos en los Estados Unidos de Colombia
por la Misión Pedagógica Alemana procedían de la tradición pesta-
lozziana norteamericana: Wilson, H. Manual de enseñanza objetiva.
Bogotá: Im prenta de Gaitán, 1870; y Calkins, N. Manual de lecciones
sobre objetos. Bogotá: s. e., 1872.
blioteca del Maestro de la Casa Appleton de Nueva York, impor

tados a precios módicos durante el decenio del ochenta por la
Librería Americana, empresa de don Miguel Antonio Caro,
gramático y estadista, el más destacado ideólogo de la Regene
ración, quien luego sería Presidente de la República.7
Estos manuales constituyeron la base teórica y metodológica
de los textos que hicieron de triple soporte pedagógico para la
instrucción prim aria colombiana, no sólo en el lapso de reacción
antiliberal conocido en nuestra historia como la Regeneración
(1886-1903), sino que se prolongaron hasta principios de los años
treinta.
El prim er texto soporte era un reglam ento-m anual: el
Reglam ento de Escuelas Primarias de la República de Colom
bia, conocido tam bién como Plan Zerda, expedido en 1893,
d u ran te el período presidencial de Miguel Antonio Caro
(1892-1898). El Plan Zerda se m antuvo en vigor, casi sin
alteración, hasta 1933, tres años después del fin de la llamada
H egem onía Conservadora. Este reglam ento continuó
exigiendo que el m étodo de enseñanza fuese “el de Pestalozzi
perfeccionado”, y declaró
prohibida la enseñanza empírica, fundada en el ejercicio exclu
sivo y servil de la memoria: toda enseñanza debe ser explicada
7 La librería perteneció luego a José Vicente Concha, presidente entre

1914 y 1918. “¿Cómo pudo ocurrir que cuatro personas [también
Marco Fidel Suárez y José Manuel Marroquín], conectadas por una
sola librería, se convirtieran en presidentes de la nación en un lapso
de treinta años? Y pedagogos todos ellos, hasta cierto punto.” Deas,
Malcolm. Del poder y la gramática. Bogotá: Tercer Mundo, 1993. pp.
30, 33.
8 Johonnot, J. Op. cit. 230 p. Este autor, pedagogo liberal protestante
norteamericano, fue uno de los difusores y perfeccionadores del sistema
objetivo. Este manual fue el más popularizado en Colombia a fines
del siglo XIX y comienzos del XX. Jam es Pyle Wickersham, Doctor
en Derecho, Superintendente de Instrucción Pública en el estado de
Pensilvania, fue Director de la Escuela Normal del mismo estado, y
autor de la Economía de las escuelas. En: Métodos de instrucción. Nueva
York: D. Appleton y Cía., 1901,436p. la. ed .d e 1882. Biblioteca del
maestro. Baldwin, J. Op. cit. En él se inspira, casi literalmente, como
veremos, el Plan Zerda. También tuvo amplia divulgación como
manual práctico para m ontar escuelas.
La escalera del padn Pestalozú / 1 7
directamente por el maestro, de manera de hacer concurrir en el

niño la atención, la inteligencia y la mem oria.9
El segundo soporte lo formaba un par de leyes: la ley 39 de
1903, conocida como Ley Uribe, Orgánica de la Instrucción
Pública, y su Decreto Reglamentario 491 de 1904, los cuales
recogían textualmente artículos completos del Decreto Orgánico
de la Instrucción Pública Primaria de 1870, la obra cumbre de la
Misión Alemana, pero ahora ampliados a la instrucción pública
secundaria técnica y clásica, a la instrucción normalista, a la
Escuela Nacional de Minas, y aun a las facultades de filosofía y
letras, de medicina y ciencias naturales, de matemáticas e in
geniería civil, de derecho y ciencias políticas. En efecto, el Decreto
491 transcribe literalmente algunos de los artículos del Decreto
<
de 1870, en especial la reglamentación de la inspección escolar.
2
Ingrid Müller ha elaborado una comparación, a doble columna,
de los artículos de ambos decretos, mostrando que el doctor 2 ^
Os
O - t i
Antonio José Uribe, eximio representante de la burguesía cafetera
antioqueña en ascenso, intemacionalista e ideólogo conservador,
zsH
“conocía muy bien, y utilizó el texto de la reforma del radicalismo
liberal, que dio pretexto para la ‘guerra de las escuelas’. Pero él, q9 rv
< n
que era conocido como un hábil parlamentario y diplomático, no n O k - i
quiso mencionarlo”.10 tío ' ;
El tercer texto soporte sería el tratado-manual titulado Ele
mentos de pedagogía, de los hermanos Luis y Martín Restrepo Mejía, gaffi
editado por prim era vez en 1885, con una segunda edición en >
Zerda, Liborio. “Reglamento para las escuelas primarias.” Revista de

2
D
CP
instrucción pública de Colombia. No. 7, Bogotá: jul. 1893; Artículo 19.
Reeditado en 1927 por la Dirección General de Instrucción Pública
de Cundinamarca como Reglamento y pensum para las escuelas primarias
del departamento de Cundinamarca. Bogotá: Im prenta del Depar
tamento, 1927, 67 p., con este encarecimiento inicial: “De las cosas
que constituyen el acervo legislativo de nuestra instrucción pública,
la que más debe ufanarnos es el reglamento para las escuelas pri
marias adoptado por el Ministerio del ramo en 1893 [...] Es obvio que
allí hay normas y disposiciones desechadas por la pedagogía mo
derna, y se echa de ver el vacío de prescripciones y fórmulas aceptadas
hoy como principios fundamentales de la ciencia educativa. Sin
embargo, el conjunto es armónico, conducente y eficaz”.
10 Müller de Ceballos, Ingrid. La lucha por la cultura. Las misiones
pedagógicas alemanas de 1924 y 1927. Vol. I, Bogotá: Universidad
Pedagógica Nacional-CIUP 1992, pp. 45, 46, 49.
18/ Mirar la infancia: pedagogía, moral y modernidad, en Colombia
Popayán en 1893, y una tercera también de Fopayán en 1905.

Desde entonces, hasta su cuarta edición, corregida y aumentada,
en 1911, fue adoptado por los gobiernos conservadores —en
Colombia y Ecuador— como texto oficial para la enseñanza
normalista durante el prim er cuarto del siglo XX. Es un intere
sante y erudito compendio que combina y selecciona los mejores
aportes de la tradición pestalozziana tanto norteamericana como
francesa, pero también los de otras escuelas pedagógicas, en
especial alemanas y españolas. Es un texto con ideas cosmopolitas,
pero refinadas y tamizadas desde la ortodoxia doctrinal católica.
No consideramos aquí aún, entre los soportes de la instrucción
pública prim aria de inicios de siglo, los manuales de las comuni
dades docentes católicas: aunque los Hermanos de las Escuelas
Cristianas llegaron desde 1893 y su manual —que procede de una
tradición de textos que arranca en la Guía (Conduite) de san Juan
Bautista de la Salle (1696)— empezó a ser aplicado para la
formación de maestros desde 1905 en la Escuela Normal Central,
su impacto masivo en la educación oficial sólo se sitúa a partir de
1917, como resultado del Primer Congreso Pedagógico Na
cional.11 Así mismo, nuestras fuentes no nos dan noticia de
manuales de los Salesianos de don Bosco hasta 1913, y de los
Hermanos Maristas hasta 1928; aunque sus tradiciones internas
12
se rem ontan a comienzos del siglo XIX. Lo que esto plantea a
la investigación, es más bien la pregunta por las similitudes y las
divergencias entre las fuentes civiles y las eclesiásticas de la
pedagogía confesional católica, adoptada oficialmente durante el
período en cuestión.
11 Bruño, G. M. Manual de pedagogía para uso de las escuelas católicas. París:

Librería de la Viuda de Ch. Bouret, 1911. Véase González Costa,
Carlos E. y Mesa R., José Luis. Historia de la Escuela Normal Central de
Institutores y del Instituto Técnico Central. Tesis de grado. Bogotá:
Universidad de La Salle, 1990.
12 E T. D. Guía del maestro, para uso de los Hermanos Maristas de la
Enseñanza. Redactado según las reglas y enseñanzas de su venerable fu n
dador. Barcelona: Editorial F. T D., 1928; y Fierro Torres, Rodolfo. S.
D. B. Problemas de educación. El sistema educativo de don Bosco en las
pedagogías general y especiales. 3a. ed. Madrid: S. E. I., 1953, 608 p. la.
ed. de 1913.
La escalera (Ul padre Pestalozzi / 1 9
Lo que nos interesa, por el momento, es destacar que ya, al

menos desde 1870, el memorismo y el verbalismo se habían conver
tido en los grandes problemas pedagógicos que entorpecían la
instrucción de los niños colombianos, y que el gran reto para los
instruccionistas y sus métodos modernos era desterrar la
repetición, ganar por vías positivas la atención de los niños, como
única vía para desarrollar su entendimiento. Era efectuar, como
proyecto político y de gobierno social, la profecía del ilustrado
Pestalozzi: hacer de la enseñanza primaria popular, la “posibili
dad del mejoramiento de la especie hum ana”.13
La representación y la intuición: los modernos clásicos
La piedra angular de esta pedagogía moderna es el “gran descu

brim iento pestalozziano”, el concepto clásico de intuición, pues tal
como lo proclamó, “la intuición de la naturaleza es el fundamento
propio y verdadero de la instrucción hum ana, porque es el
fundamento del conocimiento hum ano”.14 Haciendo el paralelo
un tanto irónico, pero no descabellado, podríamos decir que la
escalera de Pestalozzi fue a la pedagogía lo que la manzana de
Newton a la física. En palabras del pedagogo suizo:
Yo busqué largo tiempo un principio psicológico común a todos
esos procedimientos artificiales de enseñanza, convencido de que
era el único medio de descubrir la forma de perfeccionamiento
asignada al hombre por su propia naturaleza. Evidentemente esa
forma corresponde a la organización general de nuestro espíritu,
en virtud de la cual nuestro entendimiento se representa y reduce
a la unidad, es decir a una idea, las impresiones que nuestros
sentidos reciben de la naturaleza, después desarrolla poco a poco
esta idea de modo de hacerla clara.15
13 Pestalozzi, J . E. Cómo enseña Gertrudis a sus hijos. Cartas sobre la educación

de los niños. Libros de educación elemental (Prólogos). Introducción de
Edmundo Escobar. Trad. de 1889. México: Porrúa, 1980, p. 40. Esta
edición recoge las tres obras del autor; en adelante se seguirán citando
de manera independiente.
14 Pestalozzi, J. E. El método. Trad. y notas de Lorenzo Luzuriaga.
Madrid: Espasa-Calpe, 1927(?), pp. 8-9. la. ed. de 1800. Ediciones
de “La Lectura”; y Pestalozzi, J. E. Gertrudis..., p. 91.
15 Rístalozzi, J. E. Gertrudis..., p. 56.
Como puede notarse, se está hablando de un conocimiento

racional, elaborado a partir de las percepciones sensoriales; noción
bien distinta de nuestra idea contemporánea de intuición, la cual
privilegia justo los aspectos no racionales. Por tanto, la pregunta
obvia que hemos de hacernos es ¿en qué sentido se ha llamado
moderno al proyecto pedagógico fundado por Restalozzi?
No deja de ser curioso, además, observar que todos los
biógrafos del suizo, a la p ar que reverencian su paternidad
sobre la pedagogía m oderna, señalan el fracaso práctico de sus
invenciones, las cuales debieron ser desarrolladas en realidad
por sus seguidores. Partidario de la Revolución Francesa y
publicista de las ideas liberales en Suiza, su posición filan
trópica lleva a Pestalozzi a tratar de “reducir a la práctica las
teorías pedagógicas de Rousseau”. Marcado en sus empresas
p o r el sino del fracaso, a causa de una proverbial ausencia de
capacidad organizativa, se vanagloriaba de no haber leído un
libro en treinta años. Después de un fracaso económico en la
agricultura, funda la Neuhof —Granja Nueva— donde tuvo la
prim era idea de reclutar niños pobres para que le ayudasen en
el trabajo a cambio de alim ento y vestido. De acuerdo con Paul
Monroe en su Historia de la pedagogía, de 1930:
Los tiempos recientes han desarrollado el germ en de las ideas
sugeridas por el iletrado reformador; pero en este respecto todas
las escuelas le están obligadas directamente, en forma que bien
pueden llamarle, como le llamaban sus maestros y compañeros,
“el padre Pestalozzi”.16
Conviene despejar la raíz de esta paternidad paradójica, pues

esto perm itirá mostrar cuál fue la naturaleza de la innovación
pestalozziana y dónde residen sus límites. Hecho esto, podremos
abordar, además, el carácter de la transición y las diferencias entre
la Escuela antigua o tradicional y la Escuela Activa o nueva; y el de
las conexiones y desfases de ese proceso en nuestro país.
16 Monroe, Paul. Historia de la pedagogía. Tomo IV: Edad contemporánea.

Trad. de María de Maeztu. Madrid: Espasa-Calpe, 1930, pp. 33,
55-56. Ediciones de “La Lectura”. Ver también: Luzuriaga, Lorenzo.
“Restalozzi.” En: Antología pedagógica. Buenos Aires: Losada, 1963, pp.
100-108; y Meylan, Louis. “Heinrich Pestalozzi.” En: Château, Jean;
ed. Los grandes pedagogos. México: Fondo de Cultura Económica,
1974, pp. 203-218.
La escalera del padre Pestalom / 21
Se trata de que, en efecto, así como el descubrimiento de

Newton no fue que las manzanas caen, el de Pestalozzi tampoco
consistió sólo en averiguar que los niños prefieren los objetos. El
suizo fue en realidad un escritor constante, prolífico y obsesivo.
Cita con frecuencia a Rousseau y Locke. Su abandono de la lectura
de libros obedeció a otra quijotada radical: desconfiar de las
palabras sin contenido en la enseñanza, hasta hallar un método
17
natural de conocimiento en dónde fundar la pedagogía.
En primer lugar, hay que decir que el descubrimiento pesta-
lozziano, cristalizado alrededor de 1800, sólo se entiende si lo
entroncamos en el suelo de conceptos y problemas abiertos desde
fines del siglo XVII por los lógicos y gramáticos, tributario de los
avances de la gramática general y razonada de Fort Royal. Pues bien,
este esquema clásico afirmaba que las sensaciones —datos particu
lares y singulares— se convierten en nuestro interior en imágenes
—“fantasmas” las llamó santo Tomás—. Allí la mente o el alma
—según se fuese materialista o espiritualista— las reducen a concep
tos abstractos y juicios universales, en los cuales se recogen las
cualidades y relaciones generales, las leyes, invisibles directamente
por los sentidos: la intuición pestalozziana es inducción.
Los jansenistas, los “solitarios de Port Royal” a fines del siglo
XVII, fueron pioneros de la enseñanza m oderna —impartida a
grupos, ya no a individuos— con sus escuelas para nobles en las
que un reglamento general abolía los privilegios individuales. En
cuanto a la aplicación escolar del arte de pensar, sostenían que
esos dos métodos
no difieren sino como el camino que se hace subiendo de un valle
a la montaña, del que se hace descendiendo de la m ontaña al
valle [...] es también lo que de ordinario se hace en las ciencias,
donde después de haberse servido del análisis para encontrar una
verdad, se sirve uno del otro método para explicar lo que se ha
encontrado.18
17 “Después de treinta años no he leído ni un sólo libro, y no podía leer

ninguno más; no tenía ya lenguaje ninguno para las ideas abstractas
y vivía sólo de mis convicciones, que eran el resultado de intuiciones
numerosas, pero la mayor parte olvidadas.” Pestalozzi, J. E. Ger
trudis..., p. 16.
18 Donzé, Roland. La gramática general y razonada de Port Royal. Buenos
Aires: Eudeba, 1972. Citado en: Zuluaga de E., O. L. Colombia: dos
modelos..., p. 91.
Pero si esto era así, ¿por qué las “escuelas monásticas”, como
las llamó el viejo luterano suizo, se habían convertido en ese
adefesio universal que seguía denunciando Nieto Caballero:
lóbregas cárceles productoras de repeticiones sin contenido? Si
era indudable el valor de la observación y la inducción lógica como
método de conocimiento, ¿porqué las palabras resbalaban por la
memoria de los infantes, como signos desligados de sus repre
sentaciones?
me pregunto: ¿Qué hace la naturaleza para representarme
verazmente el mundo que me rodea? Es decir: ¿Con qué clase de
medios lleva ella la intuición de las cosas más esenciales que me
circundan en mí mismo a una madurez satisfactoria? 19
Si el discurso pestalozziano pudo revolucionar la enseñanza,

fue porque comenzó a interrogar a la escuela con esta mirada,
posible sólo desde una concepción filosófica sobre la naturaleza
del conocimiento y el lenguaje, la cual se fundaba en el enunciado
de que ambos fenómenos obedecen a un carácter común: el ser
representación del universo: los objetos se representan en nuestra
alma como ideas; luego las ideas son signos de las cosas; las
palabras representan el pensamiento, luego éstas son signos de
las ideas.20
De aquí se seguía que la naturaleza del conocer al modo
clásico consiste en que pueden y deben existir signos —imágenes
o palabras— en nuestra mente, pero su huella en la memoria será
frágil si no se encuentra ligada a la representación de su objeto.
Lo difícil de com prender desde el pensamiento actual es que para
esta filosofía no había diferencia cognitiva, así el objeto fuese
natural, artificial o ideal, pues en sus tres formas llegaba a nosotros
como representación. Era natural pues, para la teoría clásica del
19 Pestalozzi, J. E. El método, p. 10.

20 “Desde el momento en que una representación está ligada con otra
y representa este lazo en sí misma, hay un signo: la idea abstracta
significa la percepción concreta de la que ha sido formada (Condi
llac); la idea general no es más que una idea singular que sirve de
signo a otras (Berkeley); las imaginaciones son los signos de a percep
ciones de las que han salido (Hume, Condillac); y se puede decir
finalmente que las sensaciones son de suyo (como en Berkeley) los
signos de lo que Dios quiere decimos, lo que haría de ellas algo así
como signos de un conjunto de signos.” Foucault, Michel. Las palabras
y las cosas. México: Siglo XXI Editores, 1968, p. 71.
La escalera del padre Pestalozzi / 2 3
conocimiento, adquirir la representación de, por ejemplo, una

escalera, ya fuese observándola en la naturaleza o bien mirándola
en un cuadro. A ninguno de los contemporáneos ilustrados del
maestro suizo se le hubiese ocurrido que podía haber diferencia,
desde el punto de vista del conocimiento, entre la imagen dibu
jada en el papel y la imagen visual de la escalera real, por cuanto
ambas eran de idéntica naturaleza en tanto imágenes percibidas
y representadas en signos.
Se ha mostrado que estos enunciados, a pesar de haber dado
lugar a distintas soluciones de pensamiento entre los siglos XVII
y XVIII, constituyeron el suelo común tanto de empiristas como
de racionalistas, y que esta problemática atravesó obras tan diver
sas y distantes como las de Francis Bacon (1561-1628), René
Descartes (1596-1650), J o h n Locke (1632-1674), el obispo
William Berkeley (1685-1753), David Hume (1711-1766), Jean
Jacques Rousseau (1712-1778), Étienne Condillac (1715-1780) y,
finalmente, las del conde Destutt de Tracy, cuyos tratados de
ideología nutrieron de modo polémico, junto con los tratados de
moral del jurisconsulto utilitarista Jeremy Bentham, el pen
samiento liberal colombiano durante nuestro siglo XIX. A la
liquidación del sensuaüsmo estaremos asistiendo aún en 1915.21
En Colombia, desde 1838, ya se había elaborado, para uso de los
2 1 “El 8 de noviembre de 1825 apareció el Decreto del general Santan

der [...] cuyo artículo 157 decía: ‘Ideología o metafísica, gramática general
y lógica. Un catedrático enseñará estos ramos que com prenden bajo
de sí lo que hay de útil en la metafísica. Se leerán por la Ideología de
Destutt de Tracy, y el maestro podrá consultar a Condillac en sus obras
de lógica, del origen de los conocimientos humanos y de las sensacio
nes [...]’ Hizo así su entrada de manera oficial la escuela utilitaria y
sensualista. Desde este momento el pensamiento colombiano se
divide en dos corrientes: sensualista la una y espiritualista la otra” [...]
“ Bentham y Tracy fueron adoptados en 1825 y 26 por el gobierno del
general Santander, fueron suprimidos en 1828 por el Libertador,
restablecidos por Santander en 1833, remplazados por los textos de
Heinecio y Balmes en el Plan de Estudios del Dr. Mariano Ospina en
1844, vueltos a restablecer más tarde, e impuesto Tracy finalmente
por el Congreso de 1870, lo que ocasionó la protesta del Dr. Manuel
Ancízar, rector de la Universidad”. Rengifo, Francisco M. “La filosofía
en Colombia. (Prospecto de un libro con motivo del XXV año del
Rectorado del Dr. R. M. Carrasquilla en el Colegio del Rosario).”
Boletín de instrucción pública de Cundinamarca. T. II, No. 19, Bogotá:
colegios, un Compendio de la gramática general y de la lógica del conde

Destutt de Tracy. Allí se glosa el tema central de la ideología:
Tenemos prim eram ente sensaciones propiamente dichas, que no
son sino simples impresiones que recibimos de todos los seres que
hieren nuestra sensibilidad, contando entre éstos nuestro mismo
cuerpo: tal es la percepción de una quem adura o picadura.
Tenemos ideas de los seres que obran sobre nosotros, las cuales
se componen de la reunión de todas las afecciones que nos
causan: tal es la idea de un perol o un guijarro. Tenemos así
mismo ideas de las propiedades, de las acciones, de las cuali
dades, de estos mismos seres, las cuales no son tampoco sino las
impresiones que recibimos de ellos, consideradas no en nosotros
mismos, sino en los seres que las producen, tal es la idea de color
99
o de pesadez.
El proyecto de Pestalozzi se halla situado en las postrimerías

de un período que va desde comienzos del siglo XVII hasta finales
del XVIII; es el momento del saber letrado europeo que M.
Foucault ha caracterizado como el de la “episteme” clásica o de
la representación. Esta distinción ha de ser central para nuestro
análisis: de modo genérico, se acepta hablar de modernidad
filosófica a partir del siglo XVII, pero en sentido estricto, se deben
diferenciar dos momentos, o mejor, modos de pensar moderno:
un primero, al modo de los empiristas y racionalistas —la obser
vación—, a quienes llamaremos con Foucault clásicos; y un
segundo, a partir de Kant, los modernos strictu sensu, —la experi
mentación—. El giro entre unos y otros se hace posible justo
cuando se quiebra la idea del lenguaje y el conocimiento como
representación. Esta diferencia, bastante burda por ahora, nos
exigirá irla tematizando en sus efectos singulares a lo largo de este
oct. 1915, pp. 325-326. Los avatares de la apropiación de Bentham

y Tracy durante la prim era mitad del siglo XIX se analizan en:
Echeverry Sánchez, Jesús Alberto. Proceso de constitución de la instruc
ción pública en Colombia, 1819-1835. Medellín: Universidad de Antio-
quia, 1984, 181 p.; y Echeverry Sánchez, J. A. Santander y la instrucción
pública, 1819-1840. Bogotá: Foro Nacional por Colombia, 1989,448 p.
22 Compendio de la gramática general y déla lógica, escrito por el conde Destutt
de Tracy y publicado para el uso de los colegios y casas de educación. Bogotá:
Impreso por Ju a n Triana, 1838, p. 56. En: Zuluaga de E., O. L.
Colombia: dos modelos..., p. 73.
estudio, pues creemos que en ella aún se encuentra atrapado

nuestro siglo XX pedagógico.
Pestalozzi se halla involucrado en esta transformación, ya que
es contem poráneo tanto de la Crítica de la razón pura de Kant,
( orno de la formulación de la Teoría general de las ideas o Ideología,
obra de Destutt de Tracy:
El análisis de la representación y la teoría de los signos se
penetran absolutamente uno a otra: y el día en el que la ideología,
a fines del siglo XVIII, se interrogue por el prim ado que hay que
dar a la idea o al signo, el día en que Destutt reprochará a
Gerando el haber hecho una teoría de los signos antes de haber
definido la idea, es el día en el que su pertenencia inmediata
comenzará a enturbiarse y en el que la idea y el signo dejarán de
ser perfectamente transparentes una al otro.23
Según Foucault, éste es un momento de “ambigüedad

epistemológica”, donde se gesta una dualidad —una encruci
jada— que disolverá finalmente el clasicismo: mientras por un
lado se abre la ideología, “la última de las filosofías clásicas”
—adoptada por los liberales colombianos durante casi todo el
siglo XIX, bajo el nombre de utilitarismo—■, por el otro aparece la
filosofía crítica kantiana, “umbral de nuestra época m oderna”,24
filosofía esa sí excluida de la tradición intelectual nacional hasta
bien entrada la cuarta y tal vez hasta la quinta década del siglo
XX.
Con su tesis sobre el origen de las ideas, sintetizada en el
»> 25
e nunciado “pensar [...] es siempre sentir, y nada más que sentir”,
Destutt había lanzado sus caballos contra la escolástica: “crear la
lógica, la verdadera lógica”, era su proyecto, lo cual implicaba
rechazar la tradición deductiva aristotélica, oponiéndole el énfasis
sobre el método inductivo propuesto por Sir Francis Bacon. Los
23 Foucault, M. Op. cit., p. 71.

24 lbíd., pp. 71,237.
25 “En efecto, hacer un juicio, verdadero o falso, es un acto del
pensam iento; este acto consiste en sentir que hay un lazo, una
relación”. Desttut de Tracy. Elements d ’Ideologie. T. I, 1801, pp.
33-35. Citado en Foucault, M. Op. cit., p. 236. La edición leída en
Colombia fue Tracy. Eléments d ’Ideologie. Prem iere Partie. Paris:
Chez Madame Lévi, 1825-1826.
26/ Mirar la infancia: pedagogía, moral y modernidad en Colombia
manuales pestalozzianos norteamericanos utilizados en Colom

bia hacían eco a esa batalla:
La antigua filosofía que hasta el tiempo del gran Bacon,
dominaba sobre el pensamiento del hombre, desdeñaba ser de
alguna utilidad y se contentaba con mantenerse estacionaria.
Bacon apreciaba el conocimiento en proporción directa de su
utilidad y del progreso humano que promovía [...] La ciencia
m oderna ha nacido con este cambio en los fines y métodos del
pensam iento y la investigación [...] la introducción del método
objetivo en las escuelas no es otra cosa que el reconocimiento, en
la educación, de los fines y sistemas que han resultado tan
ventajosos en la ciencia.26
Ahora se trataba de hacer de aquel antiguo tema escolástico:
“nada hay en nuestra mente que antes no haya pasado por
nuestros sentidos”, la roca inmóvil de la ciencia y del aprendizaje.
Lo cual significaba abandonar la lógica silogística deductiva, para
lanzarse al riesgo de las percepciones en medio del mundo
objetivo. Sobre ellas, los pedagogos pestalozzianos alzarán con
júbilo su propuesta de reforma de la mente del niño y de los
métodos de enseñanza monástica. La consigna contra la quietud
y la repetición seguía resonando cargada de promesas durante la
segunda mitad del siglo XIX, y aún se presentaba en los manuales
citados, como una innovación m oderna por realizar:
Como sólo por la percepción recibe la mente impresiones del
mundo extem o, y como los hechos derivados de la percepción
son los materiales de que la mente se nutre y por cuyos medios
son puestas en actividad las potencias superiores, [...] el descuido
habitual en que se la ha tenido en las escuelas es una de las causas
principales del atraso en que se encuentra, y a procurar todo el
progreso posible en tal ramo se dirigen los esfuerzos de la actual
reforma.2
Se trataba, ni más ni menos, que de eso, de una reforma de

la percepción.
26 Jo h o n n o t,J. Op. cit., pp. 61-62.

27 Ibíd., p. 4. Wickersham dice, por su parte, en su manual de 1901, que
estos métodos aún son ajenos a la generalidad de las escuelas prim a
rias en Rensilvania.
La escalera del padre Festalozzi / 2 7
Una reforma de la percepción
Como hemos indicado, Festalozzi era un buen clásico. Pero la

interpelación del pequeño huérfano analfabeto quita la venda de
los ojos a Festalozzi, al descubrirle que lo que está de por medio
es el proceso físico de percepción, y que lo vivo de este acto para
el infante constituye no sólo el estímulo infalible para ganar su
atención, sino de modo más fundamental, “la ley del mecanismo
lísico” que determ ina la fuerza y claridad con que se han de fijar
las representaciones en su mente.
Esta es la encrucijada que lo llevó a convertirse en el padre
de la pedagogía moderna, al señalar la senda de la cual ella, hasta
hoy, no se ha apartado: preocuparse p o r lo singular del meca
nismo del conocer en la infancia, y por este camino, hacer del
niño su objeto de conocimiento. La escalera que le mostrara aquel
“hijo de la guerra”, le perm itió pasar del signo al niño, del proceso
general de la representación a sus mecanismos en el aprendizaje
infantil. Y la puerta para este giro, ha sido la teoría de la sensación.
Pues desde Festalozzi, la pedagogía empieza a ver que ya no sólo
se trata de calcar sin más sobre el discípulo el método de organi
zación silogística de los juicios y el orden sintáctico de la proposi
ción, sin que im porte la edad ni la subjetividad. Desde el campo
de análisis a donde ha saltado Festalozzi, este calco ya no será
legítimo:
Si un tercero me pone en la boca las palabras p o r las cuales otro,
para quien la cosa era clara, la ha explicado a las personas que
están a su altura, no por eso ha llegado ella a ser clara para mí.
Ella es y permanece clara para la otra persona y no lo será para
mí, pues como palabras de otra persona no pueden ser para mí
lo que son para ella: la expresión exacta de la claridad perfecta
28
de una concepción.
“Nadie puede sentir por los órganos de otro”, había dicho

con mayor laconismo Destutt. Pero precisamente el enunciado de
que el conocimiento procede de los sentidos, al ser aplicado a la
28 Festalozzi, J. E. Gertrudis..., p. 104. Locke diría: “Aquello pues, de que

las palabras son signos, son las ideas del que habla; ni tampoco puede
nadie aplicarlas, como señales, de un modo inmediato a otra cosa, salvo
a las ideas que él mismo tiene”. Locke, John. Ensayo sobre el entendimiento
humano. México: Fondo de Cultura Económica, 1956, p. 394.
enseñanza del niño, ser sensible por naturaleza, mostró que el

aprender es u n a experiencia intransferible y supone un individuo
solo sin apelación, inmerso “dentro de un océano de intuiciones
confusas” en u n mundo poblado de objetos, donde por más que
se quisiera o pudiera, ninguna autoridad ni ningún sabio podría
ahorrar a nadie los errores, el sufrimiento y la pérdida de tiempo
que son inherentes a la torpeza del conocimiento sensorial.
En efecto, se trata d e una reforma de la percepción; que de
inmediato deriva hacia u n a práctica más activa del aprender del
niño, así se fundam ente e n una teoría del conocimiento que sigue
siendo “pasiva”, es decir que concibe el conocimiento como la
impresión de los objetos del m undo en la mente del sujeto. He
aquí cómo planteaba el m anual oficial de los Restrepo Mejía el
tema de la actividad, siguiendo la tradición pedagógica ilustrada:
“Los seres alcanzan su fin mediante la acción, la cual puede ser
definida así: movimiento d e un ser hacia su objeto”.29
Sujeto y objeto aparecen como dos cosas exteriores una de
la otra. Así, se com p ren d e cuál era el significado de esta
reform a que hablaba de prom over la “educación de los senti
dos”: se en ten d ió , en p rim e r lugar, como cuidado físico del
cuerpo del n iño —alim entos, bebidas, tem peratura, aire, luz,
sueño, ejercicio m uscu lar— ; y en segundo lugar, como educa
ción de los órganos de la percepción: ejercitar los cinco senti
dos, la atención m ental y la memoria racional, m ientras se
m uestran al n iñ o los objetos mismos, haciendo de esta forma
del propio in fan te el c e n tro físico de las percepciones. Pues si
los sentidos y el org an ism o no funcionaban bien y de modo
natural, no se p o d ía e s p e ra r un correcto ejercicio de la sen
sación y, p o r tan to , d e l juicio y el raciocinio. El universo
em pieza a d isponerse a lre d e d o r del niño, y la escuela debe
ordenar y ejercitar las percepciones para garantizar cono
cim iento “claro y d is tin to ” , exacto y verdadero:
Todo ha de tener un punto central en tu intuición física y éste lo
eres tú mismo. En toda su actividad, el arte no añade esencial
mente a la marcha sencilla de la naturaleza sino esto: reúne en
un estrecho círculo lo que la naturaleza pone disperso a gran
distancia, y coloca a los cinco sentidos en relaciones más próxi
mas, que facilitan la «nemoria; en especial, aumenta la sensibili
29 Restrepo Mejía, M. y L. CJp. di. T. I, p. 105.

La escalera del padre ftstaloixi / 2 9
dad de los sentidos mismos y mediante el ejercicio hace fácil

representarse los objetos que le rodean, más numerosa, más
exacta y más duraderam ente.30
Lo que su modo de ver ha permitido preguntarse a Pestalozzi

es entonces cómo la percepción sensorial de las cosas puede
reproducir en la mente del niño el proceso universal de elabo
ración de sentimientos, resoluciones y pensamientos, y cómo
podría ser utilizada por tanto como fundamento de los métodos
para generalizar la enseñanza prim aria a todas las clases sociales.
Es esto lo que le hizo ser el instaurador de un nuevo espacio
—moderno— de problemas para trabajar en la enseñanza: la
experiencia como base del conocimiento en el niño. Ningún
método posterior ha podido recusar este umbral, así lo haya
redefinido. Pero, así mismo, las soluciones de Pestalozzi estaban
situadas en una encrucijada, de la cual van a depender sus límites,
sus reiterados “fracasos” y los caminos que tom arán sus sucesores.
En efecto, el esquema básico de su modelo para tratar el cono
cimiento no se desprende de la lógica aristotélica y del modelo
de la representación. Cuando Pestalozzi declaró que su trabajo
buscaba “psicologizar la instrucción hum ana”, sus comentadores,
en particular los de comienzos del siglo XX, anotaron con razón
que “psicologizar'’, para el suizo, “no tiene el sentido que se le da
hoy [...] como ciencia de la subjetividad, sino que más bien tiene
un sentido lógico, objetivo, ... estas leyes que llama psicológicas
son en realidad las leyes lógicas por las que se rige nuestro
pensar'’.31
Y ésta es la encrucijada en la cual empieza a debatirse el saber
pedagógico en Colombia, en particular desde finales del siglo
XIX: cómo entender —conocer y formar— la subjetividad del
niño más allá de los procesos lógicos del entendimiento. Pestalozzi
no era de ninguna manera sensualista al modo de Destutt de
Tracy, pero por el doble hecho de que procedían ambos pensa
30 Pestalozzi, J. E. Gertrudis..., p. 56.

31 “como se ve cuando Pestalozzi dice: [...] poner en armonía los
elementos de cualquier arte con el ser de mi espíritu p o r la observa
ción de las leyes psicológico-mecánicas, mediante las cuales se eleva
nuestro espíritu de las intuiciones sensibles a los conceptos exactos.”
Luzuriaga, Lorenzo. En traducción y notas de: Pestalozzi, J. E. El
método, pp. 8-9.
30 / M irar la infancia: pedagogía, moral y modernidad en Colombia
d o res d e u n m ism o suelo filosófico, y d e q u e el suizo lo g ró

constituirse e n el p e d a g o g o civil — laico protestante— d e la
Ilustración, se ex p lica el entusiasm o político con q u e los radicales
co lo m b ian o s asu m ieron u n proyecto d e refo rm a instruccionista
fu n d a d a en u n sab er p e d a g ó g ic o científico y q ue, sin d e sc u id a r
los fines ético-religiosos, n o d e p e n d ía d e la Iglesia católica. Pero
ello m ism o, en cam bio, nos o b lig a a p re g u n ta m o s p o r q u é y có m o
el m é to d o pestalozziano, “p e rfe c c io n a d o ”, co ntinu ó s ie n d o el
m o d e lo p e d a g ó g ic o d e la reacción co n serva d o ra hasta la tercera
d é c a d a d e este siglo. Sin e m b a íd o , p a ra p o d e r ca p tar la d im en sió n
y los lím ites d e este m ovim iento, es necesario d e ta lla r otros
elem en tos d e l c a m p o conceptu al y didáctico q u e im p lica b a el
pestalozzianism o: la educación d e los sentidos p o r m e d io d e las
lecciones d e cosas; el p a p e l d e l le n g u a je y e l m aestro, y el m o d e lo
d e a p a ra to cogn itivo d e l niño, esto es, su teoría sobre la inteli
ge n c ia y la asociación d e ideas.
Las lecciones de cosas
Este p rin c ip io d e la intuición era pues, d e sd e el p u n to d e vista

teórico, la p ie d ra an gu lar, el p u n to arq u im é d ico e n d o n d e Festa-
lozzi iba a sostener sus instrum entos p a ra m o v er el m u n d o d e la
en señanza. Y éstos fu e ro n u n “m éto d o d e ed u cació n intelectual”,
q u e d e se m b o c ó en u n a técnica d e presen tación d e objetos a los
niños, p a ra q u e ellos, e d u c a n d o los sentidos p o r m e d io d e la
observaáón, co m en z aran a “g r a b a r b ie n las ideas d e fo rm a, d e
co lo r”, y lu ego, pasasen a e d u c a r la m en te “p a ra q u e c o m p re n d a n
las ideas d e posición, tam añ o y n ú m e ro ” .3
N o sabem os con exactitud e n q u é estado d e sistem aticidad
d e jó Festalozzi sus ejercicios. Sus cu a d ern o s d e anotacion es y los
proyectos d e libros d e texto y prácticas escolares, o b ie n q u e d a ro n
inconclusos o, co n m ás frecuencia, fu e ro n exp lícitam en te a b a n
d o n a d o s p o r el r e fo rm a d o r al h allarlos in o p era n tes co m o “resu l
tad o d e ideas q u e n o h a b ían lle g a d o aú n a la ra z ó n ”, a p o c o d e
ensayarlas co n sus h u é rfan os d e g u e r r a .3 3 El d e sa rro llo d e los
m an u ale s d e Objective lessons q u e d a ría a sus sucesores, p e ro sobre
32 Johonnot, J. Op. cit., p. 82.

33 Restalozzi, J. E. Gertrudis..., p. 68.
La escalera del padre Peslaloizi / 3 1
sus p rin c ip io s fu n dado res: a través d e u n m ecan ism o d e semejanza,

se ju n t a n los objetos e n gru p o s. L a base d e ca d a g r u p o es la
sem ejanza, y “la base d e los varios gru p o s es la de se m eja n za [...]
c u a n d o éstos se pare ce n en algu n o s caracteres ge n erales, se
lla m an clases ” . 3 4 Por esta o p erac ió n , se hace p o sib le q u e en a lg ú n
m o m en to d e l pro ceso d e en señanza se lle g u e n a u n ir p o c o a po co
las p a la b ra s a cosas y a ideas: a cosas sem ejantes, ideas sem ejantes.
E n Pestalozzi el “p o c o a p o c o ”, esa evolu ción pro gresiva d e la
m ente, n o ap arece aú n co m o u n d e sa rro llo o rgán ico, sino co m o
la co m b in a ción d e d o s procesos: el d e la fijación d e im presion es
p o r la intuición s egú n el p rin c ip io d e p ro x im id a d sensible d e los
o bjetos; y el pro ceso d e rep ro d u cc ió n q u e hace el n iñ o “en p o c o
tie m p o ”, d e l m o vim ien to d e “d e sa rro llo d e l le n g u a je e n los
p u e b lo s ”, q u e co m o verem os, calca e l p rin c ip io o n to g én ic o segú n
el cual la p r im e r a distinción cognitiva se d a b a sobre la relación
en tre la u n id a d d e l o bjeto y sus partes.
L a escalera h a c o n d u c id o p u es a Pestalozzi a h a ce r d e la
en se ñ a n za u n pro ceso d e o rd en a ció n d e los objetos d e l m u n d o
p o r sus sem ejanzas y diferencias, en aras d e racio n alizar la p e r
cepción d e l n iñ o y sistem atizar este salto en unas técnicas d e
en señanza: las lecciones d e cosas. N o se p u e d e entonces d e ja r al
aza r d e la naturaleza la observación, hay q u e h acer q u e el n iñ o
e n fo q u e su atención e n el objeto, y distin ga sus caracteres lógicos
— p ro p ie d a d e s y atributos— , p a ra q u e u n m ecan ism o d e aso
ciación — m e m o ria d e sem ejanzas y an alo gías— garan tice la
fijación y transm isión d e las ideas: la escuela es el m e jo r instru
m en to p a ra o rd e n a r e l m u n d o d e sd e dentro, y co n ju ra r el o lvid o
y la confu sión. N o se trata d e la n zar al n iñ o al d e so rd e n d e l
cosm os, sino d e h acer e n tra r a éste en él, o b jeto p o r objeto, segú n
sus sem ejanzas y diferencias, a través d e la escuela:
Si se abandona la tierra a la naturaleza, no producirá más que

malezas y cardos; si le dejáis la educación de los hombres, ella no
los conducirá más que a una intuición confusa [...] Pbr esto, no es
al bosque ni al prado donde se debe dejar ir al niño para que
aprenda a conocer los árboles o las plantas; ni los árboles ni las
plantas se encuentran allí clasificados en series que son las más
propias para darle la noción intuitiva del carácter de cada especie
34 Ibíd.
y de prepararlo, por la primera impresión que recibe del indi

viduo, al conocimiento de la clase.85
Para conducir a los niños por el camino más corto hacia el

objeto de la enseñanza, esto es, a la adquisición de nociones claras,
continúa sugiriendo Pestalozzi:
debemos tener gran cuidado de ponerle primeramente a la vista,
en cada orden de conocimientos, los objetos que llevan en sí,
visibles y notables, los caracteres distintivos de la clase a que
pertenecen; ellos son, po r esto, esencialmente propios para
mostrarles los caracteres esenciales de la clase, po r oposición a
sus caracteres accidentales. Mas si no se hace esto, exponemos a
nuestros niños a confundir a primera vista las cualidades variables
con las cualidades permanentes, y de este modo a retardarse, por
lo menos, en el conocimiento de la verdad y a no tomar en cada
ramo el camino más corto para pasar de las intuiciones oscuras a
las nociones claras. 86
Con los niños en edades inferiores, cuando, según este

esquema, no fueran aún capaces de designar objetos, el principio
de semejanza y clasificación seguiría operando: la labor del
maestro sería la de juntar sonidos análogos, y luego sílabas
análogas, para que la inteligencia infantil las retuviese.
La potencia que se concedía a las lecciones objetivas residía
en su base epistemológica, pues la intuición era una escalera en
otro sentido, no menos fuerte: llevar de lo singular a lo general,
y de lo visible a lo abstracto:
Pongamos por ejemplo, que se toma un pedazo de pan: el
maestro puede llamar la atención de sus alumnos sobre la siembra
de la semilla, la siega de las mieses, la trilla de la parva, la
molienda del grano, la cochura del pan; todo ello servirá para
que los niños ejerciten las facultades perceptivas y la memoria.
También se ejercitará su imaginación, hablándoles de cómo
madura el trigo, de la época de la siega, de la manera de trabajar
en la era, en el molino y en la tahona.87
Quedaba así también establecido el otro principio

pedagógico moderno: educar es ejercitar las facultades para
35 Ibíd., p. 105.
36 Ibíd.
37 Wickersham, J. P Op. ext., p. 121.

La escalera del padre Pestalozú / 3 3
desarrollarlas, antes que imbuir conocimientos, y tal era el logro

38
revolucionario de la enseñanza objetiva.
El método de las lecciones objetivas se traduce, por tanto, en
dos instrumentos didácticos: listados clasificados de objetos y
series de cuestionarios sobre ellos, “pues la lección objetiva es, en
parte, una exposición de objetos, y en parte, una aplicación de
palabras, debiendo ser inseparables ambos procedimientos” .39
Esta doble característica fue un salto adelante en la peda
gogía, pues dio origen a una vasta literatura de lecciones modelos,
en las que muchos de los nuevos maestros hallaron un espacio
para ejercer su saber y creatividad, en contraste con la rigidez
textual anterior. En Colombia, permitió hacer aflorar textos de
lecciones objetivas elaborados por los propios maestros, adap
tados a las características de las localidades y de los grupos de
alumnos, y puso enjuego un principio creativo de asociación de
temas, que si hoy nos parece tendencioso o un tanto surrealista,
no por ello deja de hacer pensar en los intentos actuales de
integraàón curricular, a partir de unidades conceptuales significa
tivas para el niño, sobre las cuales la última decisión está en manos
del maestro y del grupo singular.
Los manuales citados, pero en especial las revistas depar
tamentales de Instrucción Pública colombiana hasta mediados de
los años veinte, se encuentran llenas de ejemplos como estos dos
que citamos a continuación. Uno, presentado como “ modelo
socrático” por el Plan Zerda, pretendía garantizar que “en este
método todo el trabajo de observación e investigación se deja al
alumno, el cual en cada paso que da siente el goce del descu
brimiento y el placer consciente de ayudar al maestro en su tarea” .
El texto pretendía enseñar las bases metodólógicas de un sistema
de interrogación:
38 Ibíd., p. 120. Monseñor Carrasquilla, restaurador de la filosofía

neotomista en Colombia, dice: “Para mí, lo mejor de Rístalozzi es su
doctrina de que la educación no tiene por fin principal adquirir tales
o cuales conocimientos concretos, sino desarrollar las facultades del
alumno, poniéndolo en capacidad de estudiar una u otra rama del
saber, según sus aptitudes especiales”. Carrasquilla, Rafael María;
Mgr. (monseñor). “Sobre educación moderna”. Boletín de instrucción
pública de Cundmamarca. No. 18, Bogotá: sep. 1915, p. 224.
39 Wickersham, J. P Op. cit., p. 122.
Meno: Sócrates, venimos a ti sintiéndonos fuertes y sabios, y te

dejamos sintiéndonos débiles e ignorantes, ¿Cómo se entiende
esto?
Sócrates: Ahora lo verás. Y llamando a un joven griego y
haciendo una raya en la arena, prosigue diciendo: Muchacho,
¿cuál es el laigo de esta raya?
Joven: Tiene un pie de largo.
Sócrates: ¿Cuál es la longitud de esta otra recta?
Joven: Dos pies.
Sócrates: ¿Cuánto mayor será el cuadrado construido sobre la
segunda recta que el construido sobre la primera?
Joven: Será el doble de grande.
Entonces, Sócrates, dirigido por el joven, traza los dos
cuadros.
Sócrates: ¿Cuánto mayor dijiste que sería el segundo cua
drado?
Joven: Dije que sería el doble.
Sócrates: ¿Y cuánto mayor ha resultado?
Joven: Cuatro veces.
Sócrates: Gracias, muchacho; puedes irte. Ya vez (sic), Meno,
que este muchacho vino a mí, lleno de confianza y creyéndose
sabio. Nada le he dicho. Unas cuantas preguntas sencillas le han
llevado a ver su error y a describir (sic) la verdad. Aunque más
sabio que antes, se siente humillado al marcharse.40
El segundo ejemplo ya no es un diálogo, sino un juego de

observaciones y asociaciones estrictamente construido según las
normas pestalozzianas. Ha sido tomado de una Cartilla objetiva
editada por la Asamblea Departamental para uso de las escuelas
del Cauca, en 1924. Fue escrita por un inspector escolar, a
solicitud de los maestros de POpayán, Patía y Silvia, que querían
tener recopiladas las lecciones que él les había enseñado en sus
visitas. Su procedimiento para hacer el encadenamiento de lo
simple a lo complejo, el tipo de observación científica que pro
pone, su integración de los saberes locales, y un extraño salto de
lo visible a lo invisible, nos animan a citarlo en extenso:
El Maíz: (el maestro presenta a los niños unas mazorcas de maíz
blanco y amarillo).
La mazorca de maíz la produce una planta, por eso este
cuerpo es natural y pertenece al reino vegetal.
40 Zerda, L. Op. cit. Artículo 25, p. 14.

La escalera del padre Fkstalozzi / 3 5
La mazorca es blanca o amarilla, cilindrica, opaca, brillante,

inodora, dura, insípida, pesada, lisa y natural.
En el reino vegetal hay muchas familias de plantas y el maíz
pertenece a la familia de las gramíneas.
Se llaman gramíneas las plantas que tienen el tallo hueco y
nudoso, las hojas largas, angostas, y envainadoras, y florecen en
espigas.
El tallo del maíz es largo, fuerte, nudoso, y se llama caña, crece
de siete a diez pies de altura, y se cubre de hojas largas, estrechas
y envainadoras.
En el extremo superior del tallo brota un racimo de espigas
con las flores machos de la planta.
Sobre la base de unas dos o tres hojas brotan las mazorcas,
cada una encerrada en una especie de vaina formada por varias
cubiertas delgadas y membranosas.
En la mazorca hay numerosas semillas colocadas en filas
uniformes y apretadas; cada semilla tiene una hebra sedosa y
todas juntas salen p o r la punta de la vaina formando un
penacho.
En la mazorca están las flores hembras de la planta, que después
de germinadas se convierten en la semilla o grano de maíz.
Las flores de la espiga producen un polvo fertilizador llamado
polen, necesario para la germinación del grano.
El polen cae en los filamentos sedosos de la mazorca, los que
después de recibirlo se secan y caen.
Los filamentos son tuvos (sic) capilares por donde penetra el
polen hasta la semilla.
Capilar quiere decir como un cabello.
Algunas gramíneas, como el maíz y el trigo, el arroz, etc., dan
granos que sirven de alimentación al hombre y a ciertos animales.
Estos granos alimentícios de las gramíneas se denominan cerea
les. Los cereales abundan en harina, por eso se llaman granos
farináceos.
Cereales viene de Ceres, diosa de la Mitología, consagrada a
la agricultura y a las cosechas.
Se llama mitología, la historia de los dioses falsos del paga
nismo. El paganismo es el culto de los dioses falsos.
Los paganos se llaman también gentiles o idólatras.
Nosotros somos cristianos y adoramos un solo Dios verdadero
en tres personas: Padre, Hijo, y Espíritu Santo [...]
También se prepara con el maíz una bebida fermentada que
embriaga y se llama chicha.
La chicha es la bebida favorita de los indios americanos.
36/ M irar la infancia: pedagogía, moral y modernidad en Colombia
La chicha se prepara con maíz tostado y molido, mezclado con

agua y dulce para que fermente, y para que tenga un gusto más
agradable se le pone unos granos de cilantro y clavos de especia.
La chicha, antes de enfuertada, es una bebida agradable, sana,
alimenticia y nutritiva.
La chicha fuerte es nociva y embriagante.
Los niños nunca deben beber chicha, ni ninguna bebida
embriagante, porque se vician y embrutecen [...]
Las tusas secas, quemadas, y pulverizadas se mezclan con cal
preparada para obtener un color gris, que sirve para pintar y
decorar las paredes .41
Es decir, que la técnica de presentación de objetos termina

por ser un sistema de preguntas y respuestas del maestro — el Plan
Zerda lo llama “método socrático”— , que guía el ojo del niño,
desde las imágenes exteriores hacia las imágenes interiores y de
estos “fantasmas” — como los llamaba el lenguaje tomista— a los
juicios abstractos. La imaginación significa asociación de
imágenes, no fantasía, la cual era considerada una facultad dife
rente, como se verá en su momento. Situados en esta lógica, no
extrañará el que no sólo pueda hacerse apologética en contra del
paganismo, sino también inferirse a Dios. Y que no se diga que
era un efecto de la cultura católica parroquial. En el manual
norteamericano citado arriba, leemos:
Será oportuno que en estas lecciones le diga el maestro, que Dios
nos da el grano de trigo, que lo madura y hace propio para
nuestro alimento, porque Él es bueno. Esta clase de instrucción
penetra en la mente de los niños por ser adecuada a su naturaleza
mental; demostrándose así que la más noble de nuestras facul
tades, la razón, funciona desde nuestros primeros años.42
Más adelante retomaremos el problema de las implicaciones

ético-políticas que acarreaba optar, bien por inducir, bien por
deducir a Dios. Lo que ahora interesa analizar es esa relación de
41 García, Antonio. Cartilla objetiva. Contiene lecciones de cosas útiles y

monografias sacadas del reino vegetal. Para uso de las escuelas del
departamento del Cauca. Popayán: Imprenta Departamental, dic.
1924. pp. 88-90. La cartilla trae al final unas lecciones objetivas sobre
“Las insignias de la Rasión de Cristo”, con la respectiva aprobación
de la autoridad eclesiástica.
42 Wickersham, J. R Op. cit., p. 121.
la pedagogía objetiva con el lenguaje, que terminó por volverla

una aplicación de palabras.
No hay cosas sin palabras
Pues bien, la sorpresa para un ojo contemporáneo es la chocante

sensación de falta de objetividad que producen estas lecciones
objetivas. Y ello procede de una disyuntiva que viene de muy
hondo en la pedagogía pestalozziana, y aun más allá, procede de
su suelo epistemológico: las lecciones de objetos, de modo
paradójico, son un puro trabajo de lenguaje. Porque si hasta ahora
nos sentíamos como pisando un terreno familiar y estimulante,
moderno, el de la experiencia y los sentidos, a partir de acá el
malestar empieza, cuando se ve asomar de nuevo el verbalismo.
Se trata de entender por qué esta pedagogía, con su mano derecha
en los objetos, tiene la izquierda apoyada en la gramática general.
Pues ello era una consecuencia inevitable de este modelo clásico.
Trataremos de explicarlo utilizando algunos elementos de Destutt
de Tracy. A pesar de haber fundamentado la teoría de las ideas
en la observación, en la Ideología aún no se daban las condiciones
para perder el piso de los signos. Pues, en sentido estricto, en
Tracy y sus traductores, comentaristas, compendistas y divul
gadores, pensar no podía ser sólo sentir y representamos los
objetos. Y no podría serlo, pues el lenguaje era el principio de
orden de las percepciones: el hilo de la voz o de la escritura ponían
en orden los caracteres de las cosas: sujetos, verbos, adjetivos...
Pensar implicaba operar con las imágenes de las cosas y expre
sarlas; para ello era necesario que la mente comparase esas
representaciones y las ordenara; es decir, implicaba elaborar un
juicio y organizarlo en un discurso: aprender a bien pensar era,
a fin de cuentas, saber bien decir:
Nuestras sensaciones, memorias, deseos, en una palabra, nuestras
ideas o grupos de ideas, como distintos entre sí, tienen un signo
propio o un grupo de ellos que representan cada una de por sí...
Para expresar dichas ideas o cualquier grupo de ellas, basta
nombrarlas con un signo o con los muchos reunidos que las
representan; mas en los juicios no basta esto: un signo particular
que indicase el acto intelectual de juzgar, nunca indicaría lo que
juzgamos; luego para expresar un juicio, es menester enunciar
dos ideas de las que una se contiene en la otra, y además el acto
del alma que percibe esta relación; esto es, se necesita una
proposición con sujeto, atributo, el signo de afirmación que los
43
une.
Es decir, las representaciones — sensaciones, ideas— no

pasan a la expresión sino por el lenguaje, pero en él ya los signos
representan el orden analítico del pensamiento, “la proposición
es el elemento esencial del discurso” (Destutt), entendiendo por
éste el modo como la reflexión se organiza en sus partes al ser
dicha: cosas = nombres, cualidades = adjetivos, acciones =
verbos, relaciones = conjunciones y preposiciones. En Pestalozzi
una reflexión homóloga establecía un vínculo de identidad entre
una palabra y un objeto singular. El proceso ocurría para él en
tres etapas:
1. Reconocer un objeto de una manera general, y denomi
narlo como una unidad, como un objeto.
2. Adquirir poco a poco conciencia de sus caracteres y apren
der a denominarlos.
3. Obtener por medio del lenguaje “la facultad de precisar
más exactamente las propiedades de los objetos, por medio de
verbos y de adverbios, y de explicarnos sus cambios de estado, por
medio de variaciones en la formación de las palabras y en sus
combinaciones” .44
Para explicar los procesos complejos de operación intelec
tual, se funda en una teoría sobre el origen del lenguaje, que da
cuenta del olvido, el recuerdo y la abstracción, identificando la
etapa primitiva de la humanidad y la infancia, filogenia y onto
genia, a través de un mismo procedimiento de designación: el
hombre en su estadio primitivo, como el infante, “ durante mucho
tiempo se limita a dar a los objetos particulares, nombres particu
43 Destutt de Tracy. Elementos de verdadera lógica. Compendio o sea extracto

de los elementos de ideología del Senador Destutt-Tracy. Formado por el
presbítero Don JuanJusto García. Precedido de unas lecciones defilosofía del
doctor Ezequiel Rojas. Madrid: 1821. Bogotá: Imprenta de Guarín y
Cía., 1878. p. 99, (hay otra edición de 1869). Citado en: Zuluaga, O.
L. Colombia: dos modelos..., p. 77. “El conocimiento de la lengua
materna es el fundamento obligado de toda instrucción [...] no se
limita a un simple estudio de palabras sino que se propone formar a
los alumnos a pensar bien”: hacían eco, sin ser sensualistas, los
Hermanos Cristianos; en: Bruño, G. M. Op. cit., pp. 216-217.

La escalera del padre ftstaloiú / 39
lares” . Las lenguas de los pueblos, en su desarrollo, iban de este

modo desplegando todos los signos que ya estaban contenidos en
los primeros sonidos, cargados de intuiciones, y finalmente se
expresaban en nombres concretos, singulares.45
Pestalozzi sostenía que el niño, aun antes de pronunciar
sonido alguno, ya tenía formada una conciencia múltiple de todas
las verdades sensibles, base de su experiencia, pero era una
especie de conciencia oscura. Para aclarársela, dice el pedagogo,
el niño necesita el lenguaje. “Se le deben suministrar nombres
para las distintas cosas que conoce, así como para sus propiedades.
Uno, pues, su lenguaje a sus conocimientos, extiendo con ello su
lenguaje.”46 Aquí encuentra su raíz la polémica clásica contra el
“verbalismo escolástico” : pensar era elaborar proposiciones
lógica y gramaticalmente bien construidas, pero para eso
— señalaban los clásicos— había que referirlas a ideas, esto es, a
representaciones de objetos, porque esas representaciones, se
pensaba, ya eran lógicas de por sí:
Según esto, deben marchar unidos los progresos en las ideas y en
el lenguaje. El lenguaje se usa con el doble objeto de expresar y
de preservar los conocimientos; si faltara a las ideas el modo de
ser expresadas, se conservarían imperfectamente o se perderían
por completo [...] Y si no hubiera ideas que hacer expresar a las
45 El grado de civilización de los pueblos en la historia y la densidad

conceptual de los idiomas, dependían de esa evolución de las palabras
y sus flexiones: “Desde este punto (la designación de objetos) el
lenguaje continuó desenvolviéndose poco a poco. Él señaló primera
mente los caracteres diferenciales más resaltantes de los objetos y los
denominó. En seguida llegó a la designación de las particularidades,
y con éstas, a las denominaciones de los actos y de las facultades de
las cosas. Mucho más tarde se desarrolló el arte de dar a una misma
palabra varios significados, de designar la unidad, la pluralidad, la
magnitud de su capacidad, la grandeza y la pequeñez con respecto a
la forma y al número de los objetos; y de expresar en fin, con
exactitud, por medio de modificaciones en la estructura y en la
composición de la misma palabra, todos los cambios y todos los modos
de ser de un objeto, que producen en él las diferencias de tiempo y
de lugar. En todas esas épocas ha sido el lenguaje para el hombre un
medio artificial no solamente para representarse exactamente el
esclarecimiento real y progresivo de las intuiciones de toda especie,
sino también para hacer inolvidables las impresiones recibidas”.
Restalozzi, J. E. Gertrudis..., p. 99.
46 Ibíd., p. 18.
40/ Mirar ¡a infancia: pedagogía, moral y modernidad en Colombia
palabras, éstas valdrían tanto como la charla del papagayo. En

cada paso del progreso, la idea precede a la expresión, pero las
palabras deben seguir inmediatamente.47
El proyecto pestalozziano se abría en consecuencia al conocer

por los sentidos, pero para ingresar inmediatamente en el orden
del decir: representarse para hablar, ver para decir, como habían
hecho en el origen Dios y el hombre: “ El Señor hizo venir a la
presencia de Adán todos los animales de la tierra y todas las aves
del cielo para que los viese y los nombrase”.48
Sí, objetos antes que palabras, para llevar al niño “por el
conocimiento de las cosas al de los nombres”, era la insistencia
novedosa de Pestalozzi; pero la dirección de su trabajo, atado a la
lógica y la gramática, pareció no poder salvar la encrucijada. Todo
lo visto ha de ser dicho, pero ¿lo que se enuncia es reflejo de lo
que se percibe? ¿Cómo se dice lo que se ve? Es el laberinto de lo
que Piaget ha llamado “el mito del origen sensorial de los cono
cimientos científicos” .49 Es ésta la paradoja del descubrimiento
de Pestalozzi, el fundarse en la memoria para desterrar el
memorismo, y usar el lenguaje para eliminar el verbalismo; es la
paradoja que marca por cierto el destino de la modernidad
pedagógica. En los manuales pestalozzianos se leía la imposibili
dad de saltar a otro dpo de saberes sobre la mente: “ la mente se
refleja en la palabra como en un espejo. En las leyes de la palabra
se hallan expresadas las del pensamiento, y de ahí resulta que
tengan tanto en común las ciencias de la lógica y de la
gramática” .50
Toda la pedagogía posterior a Pestalozzi, tanto en Europa
como en Colombia, hasta la irrupción de la Escuela Activa,
criticará la memoria y el verbalismo, pero al mismo tiempo
permanecerá atada a la estaca del lenguaje. Restrepo Mejía,
pedagogo oficial de la República Conservadora, en 1915 todavía
47 Johonnot, J. Op. cit., p. 47.
48 Versión pestalozziana del Génesis 2, 19-20. Pestalozzi, J. E. Gertru

dis..., pp. 99-100.
49 Véase Piaget, Jean. “El mito del origen sensorial de los conocimientos
científicos”. En: Psicología y epistemología. Barcelona: Ariel, 1971, pp.
83-112.
50 Wickersham, J. R Op. cit., p. 138.

La escalera del padre Pestalozú / 41
exige, como condición básica de toda enseñanza, que el maestro

dirija la mente del niño hacia el raciocinio lógico:
de manera que no es posible que eduque bien la inteligencia del
niño un maestro que ignora la lógica, porque así ignorará el
primer término a que debe llevarla, ni que el niño alcance este
término sin que aprenda aquella ciencia y adquiera el hábito de
pracdcarla. Primer término, no en orden de tiempo ni de impor
tancia, sino porque el hábito de raciocinar bien es condición que
perfecciona la posesión de los demás fines intelectuales.31
Así lo ha señalado Olga Lucía Zuluaga, mostrando la para

doja aparente de cómo un saber que se inicia con el conocimiento
empírico de los objetos, termina siendo acosado por el sobrevalor
del lenguaje:
La proposición indica la forma más elaborada de conocer, el
juicio; la forma de enlazarse el conocimiento y el lenguaje. Por
eso para la Pedagogía que se apropia de estos principios y se
convierte en una técnica para educar la razón de los niños, será
el lenguaje un instrumento de razón. [...] será el decir lo que define
al maestro su relación con el conocimiento. Como se trata de
hablar, y hablar en todo caso después de mostrar los objetos, es
otra vez la gramática el espacio discursivo más próximo a la
pedagogía .52
Y concluye Zuluaga, que el método, o didáctica, derivado de

esa articulación, no podía ser sino una técnica de hablar. Y de
hablar “ según unas reglas derivadas de la teoría de los signos y
operacionalizada según la manera como la gramática enuncia la
expresión de los juicios mediante la proposición” . El éxito pesta-
lozziano se explica por haber puesto la atención sobre los medios
para reforzar las percepciones con ejercicios de impresión, con las
lecciones de cosas. Pero ello, tanto en Pestalozzi como en Destutt de
Tracy, imponía inferir un mecanismo mental, psicológico, para
explicar el juego de los cruces, comparaciones, recuerdos, olvidos
y aprendizajes de las representaciones. No obstante, desde el siglo
X V III se recurrirá a una ambigua solución, a una potencia del
alma, la facultad de asociación de ideas.
51 Restrepo Mejía, M. y L. Elementos de pedagogía. T I, p. 110.
52 Zuluaga de E., O. L. Colombia: dos modelos..., p. 78.

La inteligencia y la asociación de ideas
La solución ideada era ambigua, pues no había en Pestalozzi sino

un esbozo, o más bien, el llamado a la necesidad de construir una
teoría psíquica del aprendizaje, teoría que sus discípulos y émulos
sí desarrollarán con el nombre de leyes de la asociación de las ideas,
sobre el fondo de una teoría de la memoria. De los manuales
pestalozzianos, podemos extraer un modelo de esta naturaleza.
Se consideraba la existencia de tres clases de memorias: una
arbitraria, una sugestiva y una asociativa.
La primera denominaba un tipo de percepción aislada o
inconexa, la cual se pensaba que no hacía en la mente sino una
débil impresión fácil de borrar. Cada impresión de esta clase se
graba sola al lado de otra, sin que una lo haga más profundamente
que otra. El esfuerzo de retener es total para cada una, pues no
refluye una en favor de otra.
En cambio, el segundo tipo de memoria, la sugestiva, con
sistía en que a la mente llegasen dos o tres percepciones deseme
jantes, “ casi o del todo simultáneas en el tiempo, el lugar, las
circunstancias o por el orden de sucesión” , en virtud de lo cual,
su impresión es más notable, y el esfuerzo para retener las series
no debía ser tan grande como el de retener una sola. De tal modo
quedaban las percepciones unidas, que la una siempre sugería a
la otra.
Y finalmente, la tercera, o memoria asociativa, donde la
impresión hecha por una percepción simple era reforzada por
otra que sigue el mismo conducto sensorial, y cuando varias
percepciones se suceden, la impresión es profunda y permanente.
Lo cual significa que el modelo seguía siendo lógico: “ Las
relaciones que unen estrechamente a las percepciones son las de
semejanza, de desemejanza y de dependencia ”.53 Estas relaciones eran
las mismas que estaban en la base de la teoría del aprendizaje
clásico: en el primer caso, “ los objetos que tienen propiedades
comunes se entrelazan en la mente” . La miel y el azúcar, los
vestidos blancos y la nieve, el estruendo de la catarata y el trueno,
la cólera y la tempestad, poseen cualidades comunes: dulzura,
blancura, ruido, violencia. La semejanza hace que cada pareja de
percepciones se asocie, por lo que el esfuerzo para retenerlas es
53 Johonnot,J. Op. cit., pp. 35-36.

La escalera del padre Pestalozzi / 43
m enor, p u es “las d o s están llam ad as a p a sa r p o r u n m ism o

co n d u cto [sen so ria l]” . L a de se m eja n za p ro d u c e el m ism o efecto,
p e ro p o r contraste, co m o sucede con lo ásp e ro y lo b ru ñ id o , lo
alto y lo b ajo, lo rá p id o y lo lento. Por fin, la relación d e d e p e n
den cia p ro d u c e el refuerzo y d e nu evo la circulación d e la im ag en
“p o r el m ism o co n d ucto ”, p o r q u e “es claro q u e el fu e g o d e p e n d e
d e l com bu stible; la luz d e l día, d e l sol; la salud, d e l aire; el calo r
d e l cu e rp o , d e los vestidos; la cosecha, d e la sem en tera ” . 5 4
D e nuevo, ese “es claro ” establecía c o m o evidencia — visi
b le — u n a relación causal objetiva, q u e en re a lid a d estaba sien do
p ro d u c id a p o r el discurso: q u e el ca lo r d e p e n d a d e los vestidos o
la salud d e l aire, sólo es evidente p a ra cierto tipo d e m irad a
m éd ica; la d e p e n d e n c ia entre la luz y el sol, el fu e g o y el co m b u s
tible, lo es p a ra cierta física. Q u e re m o s rem arcar q u e este o bjeti
vism o fu n cion ab a c o m o u n m ecan ism o d e asegu ram ien to , un
d o b le b lo q u e o : d e u n a parte, sus efectos epistem o ló gico s co n
d u cía n a sostener u n o rd e n científico y p e d a g ó g ic o b a s a d o en la
creencia d e q u e es p o sib le u n a m ira d a p u ra , p rim ig e n ia , sobre las
cosas, y q u e el le n g u a je n o intervien e p a ra n a d a en esa p rim e ra
p ercepción , antes bien , la ex p re sa d e m o d o transparente. Por otro
la d o , la p r o p ia p e d a g o g ía clásica se convertía en u n obstáculo, al
n o acced er a u n a visión d e los procesos intern os d e p en sam ien to
y ap re n d izaje. Se term in a b a v o lv ien d o a p royectar el proceso
ló gico d e indu cción y d e d u cció n co m o m o d e lo d e tod o proceso
m en tal y, co m o se d e ta lla rá lu eg o , se ataba las m an os p a ra
c o n c eb ir c ó m o era el pe n sam ien to d e la infancia. E l d o b le b lo q u e o
im p e d ía p e n s a r tanto a u n sujeto abstracto d e conocim ien to, co m o
a u n a p arato psíqu ico in dividu al, c u a n d o todos los otros e le m e n
tos d e l sistem a — la sensación, la exp erien cia, la revaloración d e
la infancia— , c lam ab a n p o r ello. L o s m an u ales d e la B iblioteca
d e l M a estro n o av a n zab a n m ás allá d e los re fo rm a d o re s d e Port
Roy al:
La mente tiene la facultad de percibir las relaciones que existen

entre los diferentes objetos y los procedimientos del pen
samiento. Esta ve la verdad, común a una serie compleja de
términos, y percibe el orden de los acontecimientos y de los
incidentes naturales, remonta los efectos a las causas y refiere las
causas a los efectos. De las relaciones halladas en unos pocos
54 Ibíd., p. 36.
ejemplos, se infieren las leyes generales, y somete sus inferencias

a pruebas que verifican las leyes; aplica leyes en nuevos casos, y
reduce todas las leyes del espíritu y de la materia a sistema
coherente.33
E n consecuencia, las nociones d e m em o ria e inteligencia q u e

u tilizaban los p e d a g o g o s clásicos d e p e n d ía n d e esta form a d e
org an iza ción d e l conocim iento: si co n o cer es representarse, la
m e m o ria se d e fin ía co m o “la facultad o la o p e ra c ió n q u e retiene,
conserva lo c o n o cid o ”, y la inteligencia, co m o la potencia o
“facultad p o r la cual se conocen las cosas y se c o m p ren d e la
verd a d . E n su acto pro p io , n o es sino la razó n o el entendim iento,
co noce lo universal, lo ab so lu to ” . Si en Destutt d e Tracy el ju ic io
“n o consiste sino en sentir u n a relació n ” , u n a id ea contenida en
otra — p o r relaciones d e inclusión, sem ejanza, diferencia, co
nex ión , y convenien cia— , p o d e m o s d e cir q u e p a ra la gram ática
clásica la m e m o ria n o p u e d e ser sino m ecánica: u n depósito d e
sign o s y representaciones al q u e el en ten d im ien to acude p a ra
efectuar sus o peracion es, y es al m ism o tiem po la o p erac ió n d e
“co n servar lo c o n o cid o ”. Y en térm inos g en erales, p o d em o s afir
m a r q u e es sim ilar su im ag en d e la acción y el conocim ien to d e l
sujeto, en el sentido en q u e la ciencia clásica veía los seres co m o
arm azo n es d e partes, conjuntos articulados d e m ecanism os. T o
das estas definiciones las vam os a encontrar, sin excepción, en
todos los m an u ales p e d a g ó g ic o s acogidos en C o lo m b ia entre 1870
y 1930, sin distin go e n este p u n to entre laicos y religiosos, entre
protestantes y católicos, neotom istas o positivistas: “Santo T om ás
en señ a sabiam en te q u e el h o m b re m archa, en el proceso d e
conocim ien to, d e lo concreto a lo abstracto, d e lo m aterial a lo
inm aterial, d e lo sensible a lo in telig ib le ” . 5 7
Estas nociones constituyeron el eje tanto d e la p e d ag o g ía clásica
com o d e la psicología racional o filosófica en que ésta buscó apoyo;
y nos ayudan a desenm arañar la com plejidad enunciativa en que se
vio atrapado el debate entre un saber p e d agógico que a sí m ism o se
llam aba m oderno, pero que sus opositores ya llam aban tradicional.
55 Ibíd., pp. 40-41.
56 F. T. D. Op. cit., p. 20; Bruño, G. M. Op. cit., pp. 10-11.
57 Restrepo Millán, J. M. “Rafael María Carrasquilla y el lenguaje

escolástico.” Boletín de instrucción pública de Cundinamarca. T. II, No.
19. Bogotá: oct. 1915, p. 301.
Siendo pues un cam po docum ental en d o n d e la investigación halló

unas veces la coexistencia de nociones d e la p e d a g o g ía clásica con
otras d e la pedagogía m oderna, las cuales otras veces se superponían
o transvestían, y otras sim plem ente se confundían p o r una m ala
lectura d e los p e dagogos nacionales; se im po n e recapitular estas
delimitaciones teóricas.
Cuando lo activo era pasivo
L a raz ó n p o r la cual la llam ada pedagogía tradicional — q u e en

rigor, llam arem os en adelante pedagogía clásica— fu e acusada d e
pasiva, fu e ante tod o p o rq u e en p r im e r térm ino, p ro ced ía d e un
m o d e lo d e conocim ien to en d o n d e aú n no existía lu g a r p a ra el
sujeto activo; co n o cer n o era co n cebido aú n c o m o acción sobre el
m u n d o ; conocer e ra representarse lo real, es decir, recibir im
presion es y o rd e n a r m entalm ente los signos, así se ejecutasen en
m ovim ientos físicos u operacion es m entales. Esto fu e lo q u e a los
m o d e rn o s ex p erim en tales pareció pasivo, y no sim p lem en te q u e
se m antuviese quieto al n iñ o . ° 8
L a acción era, c o m o decía R estrepo M e jía, u n m ovim iento
d e l ser hacia el exterior, pero estaba lejos d e p ro d u c ir lo q u e los
m o d e rn o s irán a d e n o m in a r subjetivación y objetivación, es decir,
transform ación m u tu a d e l objeto y d e l sujeto, u n g iro que, co m o
se exp lica adelante, en C o lo m b ia em p ez ó a d a rse inicialm ente a
través d e l saber m éd ic o d e fines d e l siglo X I X , el cual in trod ujo
el concepto b io ló g ic o d e “adaptación d e l o rg an ism o al m e d io ” .
D e ahí la gra n dificultad pa ra rastrear la aparición d e la noción
m o d ern a de acción en sentido estricto, durante el p e río d o que
estudiamos, y p a ra diferenciar de qué hablaban los discursos
pedagógicos entre 1890 y 1930, si eran los m ismos referentes discur
58 Esta diferencia ha sido señalada claramente por Piaget: “La psicolo

gía clásica concebía la inteligencia bien como una facultad dada de
una vez para siempre y susceptible de conocer lo real, bien como un
sistema de asociaciones mecánicamente adquiridas bajo la presión
de las cosas [...] Hoy, la psicología más experimental reconoce la
existencia de una inteligencia que está por encima de las asociaciones
y le atribuye una verdadera actividad y no exclusivamente la facultad
de saber.” Piaget, Jean. “Los nuevos métodos educativos y sus bases
psicológicas.” En: Psicología y pedagogía. 8 a. ed. Barcelona: Ariel,
1981, PP- 181-182.
/
sivos los de Nieto Caballero y los inspectores escolares oficiales o si

ambos discursos se hallaban afectados por la ambigüedad. Los
pedagogos pestalozzianos — que se autodenominaban modernos—
usaron muchas veces los términos acción o actividad, pero entendién
dolos al modo clásico, pasivo. Pero algunos de los pedagogos autode
nominados activos, también al rato de leerlos, dejan ver que su
noción de actividad seguía siendo clásica. Así, en 1911, Restrepo
Mejía hablaba de actividad, afirmando que:
Puede decirse que se enseña por intuición, — dice M. Buisson—
aun cuando no se muestren objetos ni imágenes, siempre que en
vez de obligar al alumno a seguir pasivamente al maestro y repetir
la lección que se le suministra, se le provoca a buscar, se le ayuda
a encontrar, se le pone en camino, según antigua y exactísima
comparación, dejándole enseguida el mérito de dar algunos
¡ ■ 59
pasos por sí mismo.
Esto es el modo clásico. Pero el caso contrario se presentó

también, y fue decisivo en la transformación pedagógica del país:
pedagogos pestalozzianos, clásicos en su teoría de las facultades
mentales, que usaban el sentido moderno — biológico— de ac
ción, como se verá acontecer en la reforma que conducen los
Hermanos Cristianos entre 1917 y 1925.
Y la primera vez que hallamos la expresión “métodos activos”,
fue en el mismo año de 1911, en el Manual de psicología aplicada a la
educación, del pedagogo protestante Compayré, una de las fuentes
de Restrepo Mejía. Pero, de modo significativo, el aparte que el
francés dedica a los nuevos métodos está inserto en el capítulo
titulado “ Funciones y cultivo del juicio y razonamiento” :
U n pedagogo de la enseñanza secundaria, M. Maneuvrier, en su
reciente libro sobre la educación de la clase media [LEducation de
la bourgeoisie sous la République, 1888] ha puesto de moda la
expresión ‘métodos activos’, para designar los procedimientos de
educación que se dirigen directamente a la inteligencia, que
procuran ante todo desarrollar el juicio y que en vez de cargar la
memoria del niño con el peso de perpetuas lecciones didácticas,
apelan a su actividad propia y a su iniciativa personal.60
59 Restrepo Mejía, M. y L. Op. cit. T. II, p. 81.
60 Compayré, Gabriel. Doctor en Filosofía y Letras. Rector de la Uni

versidad de París. Psicología teórica y práctica aplicada a la educación.
La escalera del padie Pestalozú / 47
A renglón seguido critica, usando una expresión del padre

Girard, a “las máquinas de palabras” , las “máquinas de repetir”,
esos sistemas que no daban nunca la palabra al alumno. Com-
payré empieza a describir “ los buenos métodos, los activos” , como
aquellos en los cuales, según frase de Montaigne, “ el maestro no
hable solo, sino que escuche a su discípulo hablar a su vez” :
que el niño obre, que hable, que escriba, que juzgue, que critique,
que elogie, que reprenda, que experimente, que razone, que
ensaye todo esto ante la vista y bajo la dirección de un maestro
experto y adicto. Tal es el aprendizaje fecundo que le servirá
siempre y en todo .61
Son en apariencia los mismos imperativos que, años más

tarde, se irán a encontrar en los pedagogos activos. Pero no hay
tal. Esta idea de Restrepo y Compayré implicaba algo así como
asimilar lo activo con hacer cosas.
Pero mientras no se abandonase el esquema de las facultades
— lógicas— de la mente, activarse, modernizarse, iba ser en
tendido como sinónimo de ejercitarse, ejercitarse más y más hasta
“que el niño se habitúe a hablar y pensar en alta voz” , 2 para este
caso en que la actividad descrita era la racional. Aunque igual
pasaba en el caso de la acción física: se identificaba con la
mecánica del movimiento corporal, y de allí la temprana acep
tación de la calistenia y la gimnasia: era de nuevo el ejercicio. Pfero
la mayor seña de que se trata todavía de la visión clásica es que
razón y cuerpo, a pesar de todo, se ejercitan con independencia;
el cuerpo para el cuerpo y la mente para la mente, según el
esquema de la psicología de las facultades del alma, que será
detallado en el siguiente capítulo. Para esta visión, una buena
actividad es, en última instancia, esfuerzo: “ El niño que en su cuarto
no encuentra ningún encanto al esfuerzo, no lo encontrará des
pués fácilmente en el mundo” ;63 o: “el principal deber del maes
tro es estimular y dirigir el esfuerzo del niño” ;64 o bien: “ todo el
Traducción de la 10a. ed. francesa. París-México, Librería de la Viuda

de Bouret, 1911. p. 312.
61 Ibid., p. 313.
62 Ibid., p. 313.
63 Pestalozzi, J. E. El método, p. 26.
64 Baldwin, J. Op. cit., p. 286.

trabajo del maestro no tiene más que un objeto: hacer trabajar al

discípulo” .65
Esta pedagogía fue llamada pasiva, en segundo término,
porque en virtud de la inducción, la función del maestro no puede
ser sino mostrar al discípulo la verdad, dado que ella misma
produce el camino de su adquisición. Mas he aquí que se hace
infinito el destino del maestro, pues él debe ser el ordenador
perpetuo de los objetos del mundo, de los tipos de relaciones,
para presentarlas siempre en orden y concatenación, en cercanía
y lejanía, en unidad y en sus partes, de acuerdo con la evolución
mental del alumno. Incluso en el terreno de la moral, el maestro
enseña preceptos y se muestra a sí mismo como objeto, como
ejemplo de virtudes para sus discípulos.
Las quejas y los júbilos que recargan los escritos del suizo
serán, desde entonces, el discurso que da forma a una segunda
subjetividad para la pedagogía: la del maestro moderno de es
cuela pública. Gracias a Pestalozzi, este nuevo personaje se dife
rencia de la omnipotencia del gran maestro de la universidad
clásica, que era conocido como doctor de una ciencia, cuya
función era evitar al alumno “ la pérdida de tiempo de la investi
gación” al exponer directamente los procedimientos del conocer
y los resultados. Y se diferencia también con radicalidad de ese
otro tipo de maestro de infantes que era, como La Salle o don
Bosco, miembro escogido y protegido de un cuerpo religioso, cuya
labor la sostiene una misión apostólica, y que es a la vez un sujeto
colectivo, corporativo, de producción de saber pedagógico.
Ahora se requiere, para la enseñanza elemental de la gran
masa infantil popular, un especialista, ignorante de los arcanos
de los saberes científicos y de la escritura de textos pedagógicos,
pero orgulloso artesano del conocer y formar la naturaleza del
niño, un técnico del Método de doctrina, que aplica su instrumento
al “ mecanismo psicológico del conocimiento humano” . Con ello
se sella también el estatuto epistemológico del saber pedagógico
hasta hoy: su carácter de saber instrumental, atravesado por una
tensión permanente entre el operario del discurso — el maestro—
y el instrumento — el método— , que nunca termina de resolverse:
el maestro no sólo es depositario de la continuidad de “ la
tradición de la humanidad acumulada durante siglos” , sino espejo
65 Compayré, G. Op. cit., p. 357.

La escalera del padre fíestalozú / 49
de virtudes y modelo de humanidad y simpatía — otra gran

obsesión del gruñón de Festalozzi— . Sin ello no podría garantizar
el éxito en la conducción de los niños hacia los conceptos exactos
y las virtudes religiosas y patrióticas. Pero para lograr todo ello,
debe borrar su rostro tras los pasos del método que adecúa los
conocimientos a la edad, las facultades y la complejidad de las
ciencias, y hace uniforme y científica — técnica— su intervención
sobre las masas de infantes en el aula:
no se puede pensar en obtener un solo progreso en la instrucción
del pueblo, en tanto no se hayan encontrado formas de enseñanza
que hagan del maestro, a lo menos hasta la conclusión de los
estudios elementales, el simple instrumento mecánico de un
método que deba sus resultados a la naturaleza de sus pro
cedimientos y no a la habilidad de quien lo practique .66
A partir de los fracasos pestalozzianos, la pedagogía queda

asomada a la sospecha de que debe existir un mecanismo interior
al sujeto que permita explicar el proceso de conocimiento en el
hombre y en el niño, y una vez conocido, haga posible derivar de
él un conjunto eficiente de métodos y procedimientos de en
señanza, diferenciados de los de razonamiento o investigación.
Sin embargo, el primer efecto fundamental de esta pedagogía de
los objetos continúa siendo el haber hallado un “mecanismo
universal del pensamiento” y tratar de armonizarlo con el meca
nismo de la educación: la intuición es el fundamento de la
instrucción porque es a la vez el “único fundamento del cono
cimiento humano” , pero ahora de acuerdo con la definición
moderna de ciencia: “ la conformidad del entendimiento con el
objeto” , que excluye o al menos se diferencia de la verdad revelada
o de las ideas innatas. Al pretender buscar ese “ mecanismo
originario” del conocimiento, para aplicarlo a pensar la educa
ción de la infancia, se da el salto sin retorno a la búsqueda de las
diferencias individuales, así sean, de modo contradictorio, las de
ese niño que la lógica hace genérico. Dicho de otro modo,
66 ftstalozzi, J. E. Citado en: Restrepo M., M. y L. Op. cit. T. II, p. 5;

véase ftstalozzi,J. E. Gertrudis..., pp. 25-26.
67 “Como la ciencia es una conformidad demostrada del entendimiento

con el objeto, necesitamos partir de un conocimiento en que la
conformidad principie evidentemente y que sirva de base a la demos
tración.” Restrepo M., M. y L. Op. cit. T II, p. 12.
reconocer los límites de la lógica y avanzar hacia una psicología

como saber fundador de la pedagogía.
En el país habría que esperar hasta los inicios del siglo XX
para que los médicos y los pedagogos se afanaran por darle otro
contenido a estas nociones. Uno de los sentidos del fracaso de
Pestalozzi puede expresarse, en consecuencia, diciendo que entre
la lógica y la gramática, por un lado, y la teoría de las sensaciones,
por el otro, no llegó a disponerse de una estructura interna en el
sujeto que explicase la conexión entre las sensaciones físicas y las
proposiciones lógicas. Usando una metáfora, el sujeto era como
una caja negra, con un input a través de órganos externos y un
output de signos y frases organizadas, y entre los dos algo adentro,
un conducto, el alma o mente, convertía las sensaciones en
imágenes — representaba— ; pero ¿por medio de qué proceso? Y
¿cómo pensar diferencias de aprendizaje entre el niño y el adulto?
Por esto, para nuestro período, tendremos una teoría de las
facultades — del alma o de la mente— , pero durante un buen
tiempo, serán facultades calcadas de la lógica inductiva.
El problema que se sigue a continuación, que abarca desde
el siglo X IX hasta los inicios del siglo XX, va a ser: ¿de qué
naturaleza es ese mecanismo? ¿Orgánica, mental o espiritual?
Dependiendo de la respuesta, se empezará a recorrer caminos
fundados en distintos saberes: la psicología racional, la psicología
experimental, la fisiología, la medicina. Pero conviene recordar
que fue esta encrucijada pestalozziana la que le permitió a la
pedagogía abrirse a sus preguntas centrales en la modernidad:
¿cuál es el vínculo entre los procesos físicos y los psíquicos en el
niño? ¿Cómo se encadenan los sentidos con el sistema nervioso,
el cerebro, la mente, el lenguaje, la razón y el espíritu o el alma?
Estas madres modernas
La otra gran acusación de los pedagogos activos — en Europa y

en Colombia— a esta pedagogía de los signos, fue la de tratar al
niño como a un adulto pequeño, dada su incapacidad para ver lo
específico de la infancia. Si, como ya mostró el análisis, el modelo
de conocimiento clásico estaba basado en la organización lógica
del razonamiento — inducción o inferencia— y en la construcción
de una secuencia analítica del lenguaje — sujeto y atributo
gramatical— , era cierto que no cabía pensar la infancia como una
etapa específica, sino sólo como un momento cronológico. Lo

infantil en Pestalozzi es en verdad aún un estadio germinal de
formación de las facultades, caracterizado por la falta de desa
rrollo de las facultades superiores, voluntad y entendimiento, y el
predominio de las inferiores, sensación y apetencia:
U n niño es un ser dotado con todas las facultades de la naturaleza
humana, pero sin desenvolver ninguna de ellas; un botón no
abierto todavía. Cuando se abre, cada una de las hojas se desa
rrolla, ninguna queda atrás. Tal debe ser el proceso de la educa
ción .68
Y esto ocurre, lo hemos visto, gracias a que, entre otras causas,

esa definición lógica del proceso de conocimiento no requiere casi
de un soporte físico, es como si no existiese un concepto físico de
mente que permitiera hacer visible la interioridad y la individua
lidad, sino sólo el de proceso mental de raciocinio que ve al niño
como un estado genérico del desarrollo del conocer. Pero esta
ceguera sobre la infancia también provenía de un elemento
extrapedagógico en un comienzo, que afectó profundamente la
forma de la escuela tanto en Europa como en el país.
Es necesario hacer un alto, para entender cómo Pestalozzi es el
nombre de un punto de encuentro de corrientes anunciadas desde
fines del siglo XVII en Europa. Se ha visto cómo, por un lado,
procedía de los problemas teóricos sobre los signos y las ideas,
abiertos por la gramática general de Fort Royal y los ideólogos
sensualistas. Pero también culminaba, por así decirlo, otro des
plazamiento de mayor trascendencia, que había pasado desaperci
bido a los historiadores hasta hace pocos años. Rsstalozzi procede de
un movimiento social, político e intelectual cuyo vértice visible es la
publicación del Emilio d e j. J. Rousseau en 1762, constatación que
no es nueva. Pero sí es nuevo reconocer que ese movimiento condujo
al proceso denominado por la historiadora francesa Elizabeth Ba-
dinter como “el advenimiento del amor maternal”, y por otros como
Philippe Aries, E. Shorter o G. Synders, el “nacimiento de la familia
moderna” .69 Philippe Aries, dice Badinter, ha demostrado que se
requirió una larga evolución para que “el sentimiento de la infancia
68 Pestalozzi, T. E. Cartas sobre la educación... Carta tercera, oct. 7 de 1818,

p. 147.
69 Badinter, Elizabeth. ¿Existe el amor maternal? Historia del amor maternal.

Siglos X V II al XX. Barcelona: Paidós-Pomaire, 1981, p. 36.
arraigara realmente en las mentalidades”. En su investigación, que

incluyó textos pedagógicos, concluye que es sólo a partir de comien
zos del siglo XVII cuando los adultos “modifican su concepción de
> 70
la infancia y le prestan una atención nueva”. La familia del siglo
XVII europeo ya no es la de la Edad Media, ni tampoco la denomi
nada familia moderna, que se caracteriza por la ternura y la intimi
dad que une a los padres con los hijos:
En el siglo X V II, la sociedad monárquica no ha reconocido
todavía el reino del Niño-Rey, corazón del universo familiar.
Pero es precisamente este reino del niño el que comienza a ser
ruidosamente celebrado en las clases ascendentes del siglo
X V III, hacia la década 1760-1770. Por esas fechas se produce
la aparición de abundantes obras que llaman a los padres a
nuevos sentimientos, y especialmente a la madre al amor
maternal [...] Es Rousseau, quien al publicar el Emilio en 1762,
cristaliza las nuevas ideas e imprime un auténtico impulso a
la familia moderna, es decir, a la familia fundada en el amor
maternal. Hem os de ver que después del Emilio, todos los que
reflexionan sobre la infancia han de volver durante dos siglos
al pensamiento de Rousseau, para llevar cada vez más lejos sus
implicaciones . 71
Desde antes de la Revolución Francesa, los médicos comenzaron

a elogiar la maternidad y el amamantamiento, a advertir sobre las
enfermedades derivadas de no hacerlo, y, en general, a crear una
imagen de la buena madre. Una madre moderna es la que amamanta
sólo a su propio hijo, se decide al abandono de la faja, esto es, a
desatar al niño, liberarlo para gatear, jugar, acariciar, lo que exige
dedicarle más tiempo; es una madre sensible a la higiene física: a la
limpieza y el ejercicio — Rousseau es promotor del baño cotidiano
para el bebé— . Nace allí una alianza privilegiada entre el médico y
la madre. Todo ello significa sacrificio del tiempo de la madre, quien
debe dedicar su vida entera a cada hijo, en el nuevo espacio: el
interior del hogar. La religión fue el apoyo de estas mujeres cuyo
ideal era la abnegación y el sacrificio. El siglo X IX consagra a la
Virgen de la Asunción: en este paso, modernidad no implicó secu
larización.
70 Ariès, Philippe. Lenfant et la vie familiale sous l Ancien Régime. Paris: Le

Seuil, 1973. p. 457. Citado en: Badinter, E. Op. cit., p. 38.
71 Badinter, E. Op. cit., pp. 38-39.

luí escalera del padre fíestalozzi / 5 3
El amor maternal, es decir, la relación personal madre hijo,

que comprendía desde el amamantamiento hasta la educación
intelectual y moral de los niños, abandonado y mal visto desde
fines del siglo XVI por las nuevas clases urbanas — proletarios,
artesanos, burgueses y funcionarios— , es el redescubrimiento
revolucionario de los ideólogos burgueses de finales del XVIII.
La moral familiar moderna y el ideal de la mujer-madre hallan
su espejo recurrente en Rousseau. Pero es Pestalozzi el encargado
de crear los elementos técnicos para romper esa especie de
maldición contra el niño, que lo había condenado a ser un “ mal
72
necesario” . Ya los mismos filósofos clásicos citados arriba habían
iniciado la revaloración: según Badinter, desde Descartes se des
plazó el problema del ser infantil como totalidad pecaminosa
— lugar total del pecado— .73
Descartes replanteó la infancia como carencia de conocimiento
correcto, y aunque siguió atribuyendo ésta al predominio de las
pasiones físicas, ha hecho posible el pensamiento moderno sobre el
niño, con todo y las paradojas que éste incluye. En efecto, al separar
lo religioso y lo moral de lo racional, al sacar a la infancia del pecado
y pasarla al error, se puede ir tomando distancia del “temor y el
desprecio” con fundamento religioso, y la infancia empieza a apare
cer como un problema mental, como la edad antípoda a la razón. Es
lo que los sociólogos han llamado secularización. Pero tampoco es esto
totalmente exacto. El saber religioso no abandona al niño, ni se deja
a la infancia sin religión. Más bien, el efecto de esta secularización
de la infancia ha sido el hacerla nacer escindida con respecto a la
modernidad: su intelecto y su saber serán ahora asunto de la ciencia
72 “¿Es la infancia un mal necesario o tienen los caracteres de la

mentalidad infantil una significación funcional que define una ver
dadera actividad? Según la respuesta que se dé a esta cuestión
fundamental, la relación entre la sociedad adulta y el niño a educar
será concebida como unilateral o como recíproca.” Piaget, J. “Los
nuevos métodos educativos y sus bases psicológicas.” En: Psicología...,
p. 158.
73 “En La Ciudad de Dios (Lib. XII. Cap 22) san Agustín explícita
largamente lo que entiende por ‘pecado de la infancia’. Describe a
la criatura humana como un ser ignorante, apasionado y caprichoso:
‘si se le dejara hacer lo que le gusta, no hay crimen al que no se
abalanzaría [...] Fui concebido en la iniquidad, mi madre me llevó en
el pecado [...] ¿dónde Señor, dónde y cuándo fui inocente?’”. Badin
ter, E. Op. cit., pp. 39-40.
— pública— , pero su alma y su voluntad serán asunto de la religión

— privada— . La huella del pecado original sigue obrando en el
infante, pero lo hace en su “vida moral y espiritual”, como vida
vegetativa, como sensorialidad, pasión, instinto animal, como “ ley
ínsita en los miembros” (san Pablo), ya no como principio de error
cognoscitivo. El conocimiento sensorial, por el contrario, si en
Descartes puede ser causa de errores subjetivos de apreciación en la
niñez, es susceptible, al menos para el adulto, de ser superado por
el método, así sea harto costoso. En este momento, la pareja educa
ción/instrucción se convierte en una tensión inmanente al campo de
la enseñanza moderna, y el Estado y la Iglesia empiezan a enfrentarse
por quién tiene más derecho de encargarse de la educación del niño.
¿Para quién predominan los fines morales, para quién los de utilidad
social?
El significado de la tarea de Pestalozzi fue, entonces, trabajar
en la dirección de hacer que la infancia no fuese el tiempo del
error: la infancia era el reino de las “ intuiciones confusas”, pero
explorando este principio en su funcionamiento afectivo, la peda
gogía halló el camino del desarrollo de las facultades humanas,
el amor materno:
Desde el momento en que la madre toma en sus brazos el niño, ella
lo instruye, por cuanto le aproxima a los sentidos los objetos que la
naturaleza le presenta diseminados, lejanos y confusos [...] la madre,
en su inocencia, ni aun sabe lo que hace [...] no tiene la intención
de instruirlo [...] quiere sólo calmarlo [...] ocuparlo, mas [...] lo
prepara a que haga uso de sus sentidos y para el desarrollo de su
atención y de sus facultades intuitivas.74
El amor materno ha redimido por fin a la infancia de su

condición negativa. ¿Gran descubrimiento de los modernos?
Como hacia mediados del siglo XVII no se concebía que todos los
hombres fueran a ser letrados, tal vez no importaba demasiado
que la gran masa fuese doble fuente de error e ignorancia. Péro
a comienzos del siglo X IX ya era distinto. Por un lado, ya no se
trataba de formar súbditos dóciles para el Rey; y por otro, la
74 Pestalozzi, J. E. Gertrudis..., pp. 95-96; y Cartas sobre la educación...

Carta tercera, oct. 7 de 1818, p. 147. La dedicatoria de esta obra es
clara saldando cuentas con el pasado: “A las madres: por qué entregáis
a manos extrañas una tarea tan dentro de vuestra misión que Dios y
la naturaleza y vuestro propio sentimiento con una sola voz parecen
haber delegado en vosotras?”.
La escalera deI padre Pestalozzi / 5 5
libertad de estos sujetos era la condición para “la riqueza de las

naciones” . Era preciso “detener a toda costa la sangría humana
que caracteriza al Antiguo Régimen” , anota Badinter. Desde
entonces, y para toda la sociedad occidental, se hallará una nueva
piedra de toque para la organización social: convertir al niño en
rey, rey de sí mismo, para que se autogobierne; y rey del hogar,
para que a su nombre, y “por su propio bien”, la célula familiar
marche con un combustible propio, inagotable e infalible: el amor
materno y la intimidad, condiciones de nacimiento del sujeto
moderno. Nada de esto era posible en manos de una nodriza, o
tratando a los niños como bebés-marioneta, o como hijos del
pecado original.
¿Pestalozzi sin pecado original?
La anterior digresión parecerá pintoresca, aunque poco rele

vante. Pero es que hay, en el movimiento pestalozziano de re
valoración de la infancia, una serie de implicaciones que fueron
deliberadamente excluidas de la versión de la pedagogía oficial
colombiana desde los años ochenta del siglo pasado.
Sin abandonar un fondo de desconfianza frente al niño — hay
que vigilarlo permanentemente para evitar que se extravíe en la
confusión— , Pestalozzi proclamó haber hallado el triple principio
positivo interno que nos permite confiar en cada ser: confianza
de sí mismo, confianza de los otros y confianza de Dios. El amor
materno no sólo era un método de buena instrucción, ni la base
de un nuevo modelo social, sino también un principio de cons
trucción de la subjetividad moderna, diríamos un principio de
subjetivación.75 Su reinterpretación de las palabras de Jesús, en
otra dirección diferente a la de san Agustín, es memorable:
75 Lo asumimos en el sentido que le ha dado Foucault: “las tecnologías

del yo son las que permiten a los individuos efectuar, por cuenta propia
o con la ayuda de otros, cierto número de operaciones sobre su cuerpo
y su alma, pensamientos, conducta, o cualquier forma de ser, obteniendo
así una transformación de sí mismos con el fin de alcanzar cierto grado
de felicidad, pureza, sabiduría o inmortalidad” ... en pocas palabras, “la
historia del modo en que un individuo actúa sobre sí mismo”. Foucault,
M. Tecnologías del yo. Barcelona: Paidós, 1990, pp. 48-49. Por otra
parte, y a título de hipótesis, este proceso no debe verse como
sinónimo, sino paralelo, y a veces opuesto, a otra tendencia: el proceso
‘Todo el que no reciba el reino de Dios como un niño pequeño

no entrará de ningún modo en él’. ¿Qué puede haber en ‘un niño
pequeño’ que merezca ser comparado con un estado de disposi
ción para la fe Cristiana? N o puede ser un esfuerzo de moralidad
ni una tentativa para una perfección más alta; porque el niño es
incapaz de eso. N o puede ser ningún grado de conocimiento ni
ningún refinamiento intelectual; porque el niño es un extraño
para ambas cosas. ¿Qué puede ser entonces sino un sentimiento
de amor y de confianza del cual es la madre durante algún tiempo
su único objeto? Aquel sentimiento es análogo en su naturaleza y
actuación al estado de espíritu descrito con el nombre de fe. No se apoya
en ningún entendimiento pero es más convincente que ningún silogismo.
N o fundándose en él tampoco puede ser injuriado por el ra
zonamiento; sólo tiene que ver con el corazón. Es anterior al
desenvolvimiento de las demás facultades; si preguntamos por su
origen sólo podemos decir que es instintivo; o [...] diremos [...]
que es un don de aquel que nos ha llamado a la vida . 76
De aquí se van a desprender las dos vías que la pedagogía

pestalozziana va a tomar durante los siglos X IX y XX en Europa
y especialmente en Norteamérica. Una línea, materialista, es la que
va a desembocar en la fisiología y la biología, explorando ese
principio vital, el instinto y el mecanismo orgánico del niño; otra,
de orientación religiosa o filosófica, se va a abrir a su vez en dos,
la protestante y la católica, las cuales libran un combate dramático
sobre la naturaleza intrínsecamente perversa o positiva de la
infancia. Carolina Frye, educadora católica norteamericana, cita
el siguiente fragmento, señalándolo como la forma correcta en
que una madre cristiana debe contemplar la naturaleza infantil,
por oposición a la falsificación de Dios que proponía Pestalozzi:
Apenas los niños empiezan a actuar cuando descubrimos que el
pecado penetra en todas las fuentes de la inteligencia. Experi
menta un gran placer reflejando las imágenes del crimen bajo el
de individualización, que ocurre en el exterior del sujeto y designa las

modalidades con que una sociedad reconoce, recorta sobre la masa de
población, a sus unidades componentes. El proceso de taylorización
del trabajo exalta el papel del individuo, más como miembro
anónimo, aunque eficiente, de una cadena de producción; pero las
relaciones de subjetivación, las de cada uno consigo mismo, son objeto
de disputa de los saberes biológicos, religiosos y políticos.
76 Pestalozzi, J. E. Cartas sobre la educación... Carta trigesimacuarta, may.

12 de 1819, p. 210.
carácter de piedad; la conciencia se desvanece y oprime; su voz

se estanca y sus acciones se pervierten; la imaginación se deleita
revelando escenas de iniquidad; y es difícil encaminar las antici
paciones de felicidad futura, de gloria y alabanza; la voluntad es
esclava del egoísmo, es fácil la imitación de todo lo malo y difícil
y costoso de lo recto y justo; el juicio está condenado a error
perpetuo; las malas pasiones crecen y florecen, mientras las
buenas se desarrollan con dificultad.77
Por oposición a esto, Pestalozzi dibujó una alternativa
pedagógica que al menos en sus postulados teóricos es radical
y libertaria: en los años treinta del siglo XX, continúa siendo
acusado de hereje sociniano; o de “ haber escrito para habitan
tes de Marte” ,78 por su tesis de que en el niño aquel “ principio
de fe y amor” , ese “poder activo” , anterior y superior, despliega
sobre sus primeros instintos “ una energía y una intensidad
jamás sobrepasadas por los esfuerzos más venturosos y triun
fantes en su pleno desarrollo” .79 Si Pestalozzi consideraba, al
igual que Rousseau, al niño como un ser egoísta, lo hizo desde
una perspectiva sorprendentemente moderna: la amoralidad
de la biología y la autonomía ética del protestantismo:
Este instinto no puede ser considerado propiamente como una
falta; no hay ninguna conciencia en ello; si es egoísta en aparien
cia, no lo es voluntariamente; y el Creador mismo parece haber
ordenado que sea tan enérgicamente y exclusivamente preva-
lente, mientras la conciencia y otras facultades no pudieran
contribuir a asegurar ni siquiera la primera condición de la vida
animal, la propia conservación.80
El camino por el cual llega Pestalozzi, que como ya se vio no

pudo ser la psicología científica, provenía entonces de una expe
riencia religiosa; pero de una experiencia religiosa no católica, al
menos no católica tridentina, pues sostiene como
77 Newham, On the Principles of Education. En: Monroe, R Op. cit., p. 11.

78 Carolina Frye. Assistant of Education. Vol. IX, p. 303. Citada su crítica
a Pestalozzi en: Monroe, R Op. cit., pp. 10-12.
79 Monroe, R Op. cit., p. 11. La cita es tomada de Pestalozzi, J. E. Cartas
sobre la educación... Carta sexta, oct. 31 de 1818, pp. 153-154.
80 Pestalozzi, J. E. Cartas sobre la educación... Carta duodécima, die. 8 de
1818, p. 165.
la clave de todo mi sistema: ¿cómo se relaciona el sentimiento de

la Divinidad en su esencia, con los principios [...] de desarrollo
de la especie humana [...] que he reconocido? [...] Yo no tardo en
descubrir que los sentimientos del amor, de la confianza, de la
gratitud, que la disposición a la obediencia deben estar desarro
llados en mi corazón antes que yo pueda aplicarlos a Dios. 81
Esto era, con mucho, lanzar una opción divergente a la

concepción católica de Revelación, apoyada en los sacramentos y
en la autoridad de la enseñanza, magisterio, de la Iglesia de
Roma. La noción protestante de fe como experiencia personal
hace ver a Pestalozzi en el Evangelio el principio de una intuición
sensible para la fe, otra lección objetiva: “porque el que no ama
a su hermano a quien ve, ¿cómo podrá amar a su padre celestial
a quien no ve?” . Sólo puedo amar a Dios, dice, habiendo antes
podido amar a los hombres, confiar en ellos, obedecerles, agrade
cerles; lo cual sólo ha sido y será posible por “ las relaciones que
tienen lugar entre el niño impúbero y su madre” . En vez de la vía
católica para formar “ la inocencia” en el niño, consistente en
sobrepasar los efectos del pecado original por la “acción divini-
zadora” del sacramento del bautismo, Pestalozzi había destacado
el conocimiento sensorial como un proceso, un camino natural,
que conduce las intuiciones y el amor materno a lo sobrenatural.
Aun una madre ignorante e inexperta es capaz, dirá el suizo, de
familiarizar a su hijo con los nombres de las cosas más habituales
a su alrededor, y después de adquirir el niño sus nombres y ser
capaz de distinguir sus partes, ella misma podrá llevarlo al
conocimiento de sus cualidades y propiedades, y luego a poder
compararlos, es decir, ejercitarle escalonadamente la memoria, la
observación y el juicio, el conocimiento de las causas. Así, por fin,
“le llevará frecuentemente a reconocer en los objetos que tiene
delante, los efectos de la sabiduría infinita de aquel ser que mucho
antes, la piedad de la madre le había llevado a reverenciar y amar
con todo su corazón, y con toda su alma” .
»> 82
Las lecciones objetivas, el conocimiento sensible, se convier
ten nuevamente en una labor abierta a perpetuidad por uno de
sus extremos; ya no sólo por la clasificación previa de los objetos,
sino porque literalmente se abre de lo visible a lo invisible, de lo
82 Pestalozzi, J. E. Cartas sobre la educación..., p. 192.

La escalera del padre Pestalozú / 5 9
finito a lo infinito. La ambivalencia presente en el saber clásico:

cómo pasar de las representaciones particulares a las ideas gene
rales y abstractas, el partir de lo visible sensorialmente a lo visible
racionalmente, va a desgarrar al saber moderno sobre el niño, se
lo disputarán los laicos y los religiosos. Pues lo cierto es que
Pestalozzi demuestra que puede haber un proceso pedagógico
netamente humano y empírico para producir resultados tanto
intelectuales como morales, sin intervención previa de un saber y
una autoridad sagrada, y este método se convertirá de allí en
adelante, en patrimonio universal del saber pedagógico. Del
decálogo de leyes pedagógicas universales que aceptó la peda
gogía colombiana católica de comienzos de siglo, al menos ocho
fueron pestalozzianas, y las lecciones de cosas se convirtieron en
la innovación educativa de moda.
Pero veamos un poco más de cerca las razones de la exclusión
de algunos elementos de la pedagogía pestalozziana en el país.
¿Amor de madre, amor de los hombres y amor de Dios en una
unidad experiencial? Si este principio se aceptaba, la crisis de la
educación moral católica quedaba abierta: si se demostraba la
eficacia de un proceso humano y social capaz de conducir por sus
propios medios hacia unos valores de orden social civil, incluso
preservando la experiencia religiosa, ello no podía ser sino la
herejía, la moral de la Reforma Protestante que acompañó el
ascenso de las sociedades democráticas modernas: el libre exa
men, la independencia de la autoridad romana, la fe entendida
no como creer en lo que no vemos, sino como confianza y por ende
la justificación por la fe, independiente de las obras.83 Esta
romántica oposición entre el dios de la cabeza y el dios del
corazón, no podía ser bien vista por los ojos romanos:
83 Las ciencias sociales actuales, el psicoanálisis y la exégesis bíblica

coinciden hoy en recuperar esa dimensión experiencial de la fe. Así,
ante aquella definición del Catecismo Astete, aparecen hoy otras lectu
ras posibles: “La fe de Abraham es la confianza en una promesa
humanamente irrealizable, es principio de acción, y Santiago puede
invocar este texto (Génesis 15: 16) para condenar la ‘fe muerta’ sin
las obras de la fe”. (Biblia de Jerusalem). Fbr otro lado, Erich Fromm
señala que “es difícil pensar en la fe concibiéndola primeramente, no
como la fe en algo, sino como una actitud interior cuyo objeto
específico es de importancia secundaria. Por ello, será de utilidad
recordar que el término ‘fe’ tal como es empleado en el Antiguo
Yo he creído en mi madre, su corazón me ha mostrado a Dios,

Dios es el Dios de mi madre, el Dios de mi corazón, el Dios de su
corazón. El Dios de mi cerebro es un ídolo, yo me pierdo adorán
dolo; el Dios de mi corazón es mi dios, yo me ennoblezco en su
amor. Madre, madre, tú me has mostrado a Dios en tus mandatos,
y yo lo he encontrado en mi obediencia [...] Madre, si te amo a ti,
yo amo a Dios [...] Y cuanto más lo amo, más dejo de pertene-
cerme a mí mismo y le pertenezco a Él; cuanto más mi naturaleza
se aproxima a la esencia divina, tanto más me siento de acuerdo
con mi ser y con todo el género humano .84
Ésta fue la parte de Pestalozzi expurgada en Colombia durante

la hegemonía católico-conservadora, donde los pedagogos conser
vadores se adelantaban a las doctrinas consagradas por Pío XI en su
famosa encíclica sobre la educación cristiana de lajuventud, de 1929;
y bajo la mirada aguda de don Martín Restrepo, identificaban todo
peligro de construir una ética civil sobre bases que no fuesen la moral
católica y el magisterio de Roma:
Bajo las inspiraciones del renacimiento y el protestantismo, varios
filósofos proclamaron la independencia de la moral de los dog
mas revelados; y aun algunos como Proudhon y los positivistas,
avanzaron hasta considerarla independiente de la idea de Dios y
de toda verdad metafísica, como si pudiese haber ley sin autori
dad que la dicte. Lo primero no es absurdo, pues en efecto, el
orden moral natural puede ser conocido sin el auxilio de la
revelación, pero, por una parte, a esta moral independiente
corresponde sólo el método natural, [...] y éste no basta para la
adquisición de la verdadera virtud, y por otra el hombre ha sido
elevado al estado sobrenatural y en él está regido por la moral
revelada, supuesto que le corresponden relaciones que la razón
natural no puede descubrir.80
Aun sin terminar de resolverse históricamente el proceso

social y cultural de revaloración de la infancia, y aun habiendo
dedicado sus desvelos a pulir una nueva mirada sobre los primeros
años de la vida del niño, Pestalozzi esta vez sí llega al verdadero
Testamento ‘Emunah’, significa ‘firmeza’ e implica por consiguiente,

cierta cualidad de la experiencia humana, un rasgo de carácter, más
bien que el contenido de una creencia en algo”. Fromm. Erich. Etica
y psicoanálisis. México: Fondo de Cultura Económica, 1977, p. 215.
85 Restrepo Mejía, M. y L. Op. cit. T II, pp. 29-30.

salto al vacío de la educación moderna: el momento de separación

entre el hijo y su madre; la tensión permanente entre familia y
escuela, característica de las sociedades complejas:
El objeto esencial de mi método no es solamente devolver la
madre al niño en el momento en que desaparecen las causas
físicas de su unión [...] sino poner en manos de ella una serie de
procedimientos para [...] hacer durar la unión de su corazón y el
de su hijo hasta que los medios materiales de facilitar la virtud,
asociados con los medios materiales de facilitar los conocimientos
de las cosas puedan dar al niño la independencia de juicio,
llevado a la madurez por el ejercicio, en todas las cuestiones de
derecho y de deber. 86
Como por una justicia poética, el amor de Pestalozzi a la

infancia no admite la desconfianza del niño, la sospecha perma
nente sobre la falla del sujeto, que en cambio atemorizaba a la
institución católica. Y en ese momento crucial, la adolescencia,
donde pueden correr peligro todos los lazos sociales y morales de
la humanidad, mientras los católicos se empeñarán en formar la
facultad superior, la voluntad, por medio del ejercicio y de la
razón, pero apoyada en la obediencia a la autoridad; la propuesta
pestalozziana había abierto otras opciones diferentes: no aparece
en ella por ningún lado ni la disciplina ni la vigilancia monacal o
magistral, no al menos si no salen del amor materno prolongado
en los métodos de enseñanza.
Esta es tal vez la causa profunda del “ fracaso” de Péstalozzi:
muy contados educadores de entre sus seguidores o aun sus
émulos modernos, protestantes, católicos o laicos, construirán un
sistema de enseñanza sobre la “frágil base del amor” . De modo
distinto al antiguo régimen, pero esta vez a nombre del niño-rey,
“por su propio bien” , el método de enseñanza sigue siendo un
instrumento de gobierno de la razón, el afecto y el cuerpo del
infante. El siglo X IX y sobre todo el XX, verán crecer la descon
fianza en la familia y en la capacidad de la pareja del pueblo para
“civilizar” , esta vez ya no al “ciego animalillo” , sino al “pequeño
salvaje” .

El caballo de Troya
87
El catolicismo postridentino privilegiaba en cambio los efectos
sobrenaturales de la revelación, los efectos formativos de la vida
sacramental, y la enseñanza de los doctores de la Iglesia. En 1929,
la famosa encíclica de Pío X I sobre la educación de la juventud
condenó por fin todo movimiento pedagógico que no contem
plase el principio de autoridad:
Tales son, sobre poco más o menos sistemas que con nombres
varios se propalan públicamente en nuestros tiempos, los cuales
se reducen a poner casi totalmente el fundamento de cualquier
educación en que sea permiddo a los niños formarse ellos a sí
mismos, según su plena inclinación y arbitrio, aun repudiando
los consejos de los mayores y maestros, y sin tener en cuenta para
nada ley alguna, ni ayuda humana, ni divina. 88
En cambio, en la visión luterana del pedagogo suizo, apoyada

en la fe y el libre examen, se modificaba la visión negativa sobre
la infancia, o al menos se desplazaba la desconfianza de las
primeras etapas a las superiores. Pero hay aún algo más: Pestalozzi
reunía tres heterodoxias: una religiosa — el cristianismo refor
mado— que no insiste tanto en el pecado como en la fe; una
filosófica, la crítica clásica a la lógica escolástica; y una pedagógica,
una teoría de “la evolución mental infantil” , que no se debe
asimilar a psicología científica, pero abierta a admitir la subjetivi
dad en términos de autonomía moral. Pero no es sólo la apertura
a la subjetividad — autonomía— del niño el aporte de Pestalozzi.
El otro efecto de este descubrimiento de la intuición sensible y el
amor materno es haber hallado una identidad esencial en las
estructuras de pensamiento humano, en sus facultades; se puede
ahora dejar de temer a ese mecanismo universal que opera igual
87 Es un nombre genérico usado por comodidad expositiva. Pues obvia

mente, entre 1563, Concilio de Trento, y 1963, Concilio Vaticano II,
acaecieron sucesos muy complejos en la historia de la teología cató
lica. Sin embargo, para el período analizado, la vigencia y reactivación
del Catecismo de Trento para los párrocos nos autoriza para usar este
nombre, reconocido por lo demás entre los historiadores del cristia
nismo.
88 Pío XI. Divini illius magistri. De la educación cristiana de lajuventud, dic.
31 de 1929. En: Denzinger, Enrique. El magisterio de la Iglesia. Barce
lona: Herder, 1963, p. 542.
La escalera del padre Pistalozzi / 63
oq
“en la especie humana, lo mismo que en un solo niño” . Pues, a
pesar de que aún no supera el punto ciego de la inespecificidad
de la infancia, este descubrimiento hizo posible por fin una
educación general para ricos y pobres, es decir, no sólo para ese
“niño universal” que es como un adulto en pequeño, sino, por
primera vez, desplegar en gran escala para la sociedad una
estrategia para la transformación de las clases trabajadoras, lo que
le dio a Pestalozzi una razón más que aparente para ser estimado
por el siglo del progreso y la civilización.
Pues lo que, a nuestro juicio, para los pedagogos conser
vadores era más grave que la lucha contra la organización insti
tucional del magisterio eclesiástico católico, era la opción ética de
la pedagogía pestalozziana, que invalidaba de antemano las peda
gogías fundadas en la voluntad, la cual era entendida como
obediencia a la autoridad, como facultad superior, guía racional,
moldeable y ejercitable de los actos del hombre y el niño; única
garantía, en este modelo del psiquismo humano, de la victoria
sobre la naturaleza inferior, y fin supremo de toda educación
humanista, fuese religiosa o civil. Pestalozzi denuncia que una
pedagogía de la voluntad no puede ser sino el correlato de la
visión negativa de la infancia, mientras que para la versión católica
era la única facultad que, junto a la gracia divina, podía consti
tuirse en la piedra inmóvil para fundar el autogobierno del
hombre moderno. Mientras que en los años de fin de siglo, el
bienestar general de la sociedad y la aceptación interior de que
los fines colectivos están por encima de los particulares fueron la
forma civil de fundar la ética de la sociedad capitalista, en
Pestalozzi, el amor y la fe, como principios de la humanización,
permiten incluso al pedagogo suizo ir más allá de los conflictos
Iglesia-Estado, o ética civil-moral religiosa, y adelantarse hasta
delinear el verdadero conflicto pedagógico de la nueva época: la
heteronomia o la autonomía.
Un sistema de educación laico, científico, o bien uno religioso,
confesional, podían ser articulados por igual a este método de
enseñanza. Por cierto que los manuales que circularon en la Colombia
de la Regeneración y la Hegemonía Conservadora no fueron los de
línea materialista o racionalista, sino los procedentes de tradiciones
educativas que no rechazaban la experiencia religiosa como base de

la educación moral y hasta civil. El peligro será paradójicamente
peor, porque como lo veremos poco a poco, la alternativa reformada,
el protestantismo, era la ética religiosa moderna que venía con el
paquete de “reformas a la mente de los niños” . Es a esto a lo que nos
referíamos al señalar, en las lecciones de cosas, la diferencia ético-
política implícita entre inducir o deducir a Dios.
El niño, el pueblo, la madre, el maestro, el médico, el cura,
la ciencia, la moral, el estado: a todos tocaba la reforma de la
pedagogía. Por ello, el pestalozzianismo, visto así en conjunto, fue
adoptado como método oficial para modernizar la escuela y lo
que se pudiera del país a través de ella: cuando, en ejercicio del
concordato, los gobernantes católicos conservadores y la Iglesia,
continuaron con el método pestalozziano traído por los protestan
tes y los liberales — haciéndole un perfeccionamiento que veremos
en seguida— , estaban en lo correcto al adoptar el instrumento
más potente en su campo, para no quedar fuera del proceso
educativo internacional. Pero al tiempo, estaban incorporando un
caballo de Troya, pues importaban también sus fisuras y conflictos:
al lado de la crítica al verbalismo y al memorismo — que en Europa
fue una crítica frontal a la educación “ monástica” , es decir católica,
y aquí en Colombia fue una crítica entre líneas— , llegaba una
crítica a la moral y a la enseñanza religiosa sustentadas en una ley
exterior, una norma institucional y un uso social ritualizado por
la costumbre. Y, por otro lado, se hacía posible, como ocurrió, que
el Estado fundase, sobre el mismo suelo enunciativo, un discurso
pedagógico laico, racionalista, no confesional, civil y moderni
zante; pero que igual podía dar pie al anticlericalismo, al fana
tismo y al partidismo. Implicaba también intervenir en las
estructuras familiares y movilizar el papel de la mujer y del padre,
revalorar al niño del pueblo, o al niño y al pueblo, y abrir las
puertas del país al “ imperio de los sentidos” , sin perder el control
del “ sentido supremo”, esto es, la hegemonía moral e institucional
de este catolicismo colombiano que acentuaba aún más los rasgos
autoritarios y dogmáticos del modelo de Iglesia proclamado
desde el Concilio de Trento y afirmado todavía más por el
Concilio Vaticano I, desde 1870.
3
Pestalozzi contrarreformado
La crítica teórica del origen sensorial

de los conocimientos
C o m o se ha señalado, las nociones de memoria e inteligencia

del sistema pedagógico pestalozziano, hasta la segunda mitad del
siglo XIX, seguían dependiendo de una caracterización filosófica
del modo de conocer. Si aparecían allí precarias explicaciones
sobre la fisiología de los sentidos, ello evidenciaba más bien los
bloqueos teóricos que debían remover los saberes experimentales
modernos, la fisiología, la psicología y la medicina.
A Piestalozzi se le escapó definitivamente la tierra prometida
de la teoría de las facultades mentales. En este sentido, hay que
matizar las clasificaciones que lo han colocado sin vacilación a la
cabeza de una genealogía lineal de la Escuela Activa. En cambio,
fue el propio Destutt de Tracy quien alcanzó a vislumbrar el nuevo
camino cuando, desde comienzos del siglo XIX, se vio obligado
a llevar hasta sus últimas consecuencias el enunciado pensar es
sentir, clamando por un estudio de las facultades del en
tendimiento humano, al margen de los territorios de la lógica y
de la teoría de las ideas. La única alternativa era abordar las
facultades como operaciones residentes en el interior del cuerpo,
de modo orgánico: operaciones intelectuales, apetitivas y físicas
asentadas en la fisiología. Con ello, Destutt removía el piso que
él mismo había construido, y anunciaba el relevo de la ideología
— saber universal de los signos— por el de las ciencias experimen
tales del hombre: la ciencia biológica de la mente o la psicofisio-
logia de las acciones humanas. La bisagra entre los modernos

clásicos y los modernos experimentales comenzaba a abrirse.1 Por
esa razón, Destutt encarna el salto al vacío de la gramática general,
salto dirigido a remplazar la ciencia universal de los signos y las
representaciones, por un estudio del proceso orgánico del cono
cimiento. Péro para ello, había que abandonar la teoría del origen
sensorial de los conocimientos y la idea de un lenguaje que
expresa uno a uno cada objeto percibido.
En Colombia, uno de los primeros debates que pueden
llamarse modernos fue, en pleno lanzamiento de la Reforma
Instruccionista pestalozziana, la famosa polémica sostenida en el
Congreso, en la Universidad Nacional y en la prensa bogotana
entre 1868 y 1870, por el ya venerable maestro radical liberal
Ezequiel Rojas, su discípulo Francisco Eustaquio Álvarez y el
entonces joven polemista conservador Miguel Antonio Caro.2
1 Michel Foucault señala que, al definir el pensamiento en general por

la sensación, “Destutt cubre muy bien, sin salir de él, todo el dominio
de la representación; pero llega a la frontera en que la sensación,
como forma primera, absolutamente simple de la representación,
como contenido mínimo de lo que puede darse al pensamiento, oscila
entre el orden de las condiciones fisiológicas que pueden dar cuenta
de él. Aquello que, en un sentido, aparece como la generalidad más
pequeña del pensamiento, aparece, en otro, como el resultado com
plejo de una singularidad zoológica [...] El análisis de la repre
sentación, en el momento en que alcanza su mayor extensión, toca
con su borde más externo un dominio que sería poco más o menos
— o mejor dicho que será, pues no existe aún— el de la ciencia natural
del hombre”. Foucault, M. Las palabras..., pp. 236-237. “Se tiene tan
solo un conocimiento incompleto de un animal, cuando no se cono
cen sus facultades intelectuales. La Ideología es una parte de la
zoología, y sobre todo en el hombre, esta parte es importante y merece
ser profundizada”. Destutt de Tracy. Eléments d’idéologie. T. I, pp.
33-35; y prefacio, p. 1. Citado en: Foucault, M. Las palabras..., p. 237.
“El principio de todos nuestros conocimientos es forzoso que se halle
examinando nuestras facultades intelectuales, sus primeros actos, su
poder, su extensión y sus límites.” Destutt de Tracy. Citado en: Caro,
Miguel Antonio. Informe sobre la “Ideología” de Tracy. Bogotá: Instituto
Caro y Cuervo, 1962, p. 436. la. ed. de 1870.
2 Caro, Miguel Antonio ( 1845-1909). Estudio sobre el utilitarismo. Bogotá:
Foción Mantilla, 1869, 316 p. Escrito cuando tenía veintícuaüo años.
Igualmente, véanse sus Cartas al señor doctor Ezequiel Rojas, publicadas
en varios números del periódico La República de Bogotá, entre junio
y agosto de 1868. Seguiremos en especial su “Informe sobre los
Pestalozú contrarreformado /
Este último mostró que, desde el punto de vista de la ciencia del

lenguaje, el enunciado “pensar es sentir'’ era, por decir lo menos,
sólo un juego de palabras. Caro pudo vapulear al teórico de los
liberales radicales, hablando desde el campo de visión que el
mismo Tracy había convocado, la ciencia experimental del médico
Claude Bemard y los fisiólogos Longuet y Gratiolet, y la filología
comparada de Franz Bopp, los Hermanos Grimm y Max Müller,
quienes trabajaban, hacia 1870, sobre las relaciones hombre-ani
mal, en busca de otros tipos de estructuras orgánicas y nuevos
tipos de estructuras lingüísticas: los sistemas de transformación
fonética en las lenguas indoeuropeas, semíticas y chinas, por
ejemplo.
Éste es un tema límite de nuestra investigación, pero baste
por ahora señalar a vuelapluma los datos del problema: Caro
refutó a Tracy, desde la “lingüística moderna” incorporando los
descubrimientos filológicos de Bopp en 1816, con lo cual arrasaba
de paso con los sensualistas criollos, venidos y por venir. Y ese
famoso descubrimiento lo resume Caro citando al gran filólogo e
historiador de las religiones, Max Müller: “ Este hecho de que las
palabras fueron en su origen predicados; de que los sustantivos,
no obstante emplearse como signos de concepciones individuales,
se han derivado todos sin excepción de ideas generales, es uno
de los más importantes descubrimientos de la ciencia del len
guaje” .3
Ello quiere decir que el hombre “al nombrar los objetos, los
apellidó por sus cualidades, de suerte que los nombres que les
puso aunque destinados en la ocasión a señalar objetos individua
‘Elementos de Ideología’ de Tracy” en: Anales de la Universidad

Nacional de los Estados Unidos de Colombia. T. IV, Bogotá: segundo
semestre de 1870, pp. 306-396. Éstos y otros textos menores pueden
consultarse recogidos en: Caro, M. A. Obras. T. I, Bogotá: Instituto
Caro y Cuervo, 1969, 1.593 p.
3 Müller, Max. Vorlesungen über die Wissenchaft der Sprache. Leipzig:
Mayer, 1866, pp. 337-38. Citado en: Caro, M. A. “Informe sobre...”,
p. 498. Bopp admite dos clases de familias o raíces — para las lenguas
indoeuropeas— a saber: “las verbales o predicativas, que denotan una
acción o cualidad prominente, y las pronominales o indicativas, que
señalan los objetos por su situación en el espacio. Ambas clases
importan un sentido racional, y aún abstracto”.
les, tenían una significación amplia, colectiva y abstracta” .4 Era,

ni más ni menos, la imposibilidad de seguir creyendo en el valor
universal de la función representativa del lenguaje, así como en
el papel decisivo de la intuición en el proceso de conocimiento:
si bien Caro es gramático, su referente no es ya la gramática
general. Caro se sitúa en la perspectiva de la filología moderna,
que ya no estudia cómo el lenguaje nace nombrando cosas y se
convierte luego en letra, en escritura. A partir de Bopp, Schlegel,
Grimm, Rask y Müller, admite que hay lenguaje, cuando estos
ruidos pasan por un proceso de articulación y se dividen en una
serie de sonidos distintos, cuya transformación no dependerá más
de los cambios en la forma de conocer, nombrar y expresarse
proposicio-nalmente, sino de unas leyes más internas de transfor
mación de los sistemas de organización y flexión de las radicales
sonoras. Desde entonces, el lenguaje poco a poco empieza a
atravesar el umbral que lo acerca hacia el modo como lo pensamos
en la actualidad: como acción del sujeto sobre el mundo y como
transformación colectiva de los sistemas significantes. Y se em
pezó a hablar, para la época que nos ocupa, en términos médico-
biológicos: el lenguaje va a ser visto como instrumento de
adaptación al medio. Los sociólogos empiezan a hablar de la
historia y la lengua como principio de identidad de razas, pueblos
y naciones.^
4 Caro, M. A. Op. cit., p. 479.
5 Foucault señala cómo esta mutación moderna de la ciencia del

lenguaje ha pasado mucho más desapercibida para los historiadores,
que las de la biología, con Cuvier, y la economía política, con Adam
Smith; tal vez porque seguir hablando y a la vez reconocer que
nuestras prácticas de lenguaje han cambiado es lo más difícil para el
hombre occidental. Bopp es importante, según Foucault, porque
desde sus análisis ha cambiado lo que concebimos como esencia del
lenguaje: “El lenguaje ‘se enraiza’ no por el lado de las cosas perci
bidas, sino por el lado del sujeto en su actividad [...] Se habla porque
se actúa, no porque al reconocer se conozca [...] Lo cual tiene dos
consecuencias. La primera [...] en el siglo X IX el lenguaje va a tener,
todo a lo largo de su curso y de sus formas más complejas, un valor
expresivo irreductible [...] ninguna convención gramatical puede
borrarlo [...] pues si el lenguaje expresa algo no es en la medida en
que imite o duplique las cosas, sino en la medida en que manifiesta
y traduce el querer fundamental de los que hablan. La segunda
consecuencia es que el lenguaje no está ya ligado a las civilizaciones
Pestalozzi contrarreforinado / G9
Caro demuele también la teoría de la sensación, al mostrar

que entre las percepciones sensibles y los juicios no existe una
relación directa de expresión:
Esta asociación tampoco es una sensación: cuando yo digo que
un caballo corre, no me limito a sentir la relación entre el caballo
y el correr; no, al afirmar eso, yo atribuyo al caballo la acción de
correr, yo considero al caballo como un verdadero agente, no
como un instrumento de una fuerza superior, y nada de esto
envuelve la sensación, la que es simple causa ocasional de que yo
me arrogue el derecho de adjudicar un movimiento a un agente
próximo o remoto .6
En consecuencia, afirma Caro que la ciencia experimental de

fin de siglo “ no puede ser exclusivista” : ni los aristotélicos ni los
baconianos, según él, “hicieron mal en silogizar los unos, ni los
otros en inferir: en el exclusivismo está el extravío”, y citando a
Cuvier, el otro gran moderno de la biología, concluye: “el método
verdadero y fecundo de la inteligencia, es mixto, parte silogístico,
parte analógico, cual le han practicado los grandes talentos. En
el equilibrio está el acierto.”
Esta respuesta de Caro implicaba avanzar hacia la experien
cia moderna de la subjetividad, que la teoría de la sensación había
esbozado pero sin extraer de ella las últimas consecuencias:
aceptar que el acto de juzgar implica la elaboración de un punto
de vista, un sujeto cognoscente. Para Caro, la dirección la estaba
por el nivel de conocimientos (representaciones) que hayan alcan

zado, sino por el espíritu del pueblo que las ha hecho nacer, las anima
y puede reconocerse en ellas [...] hace visible la voluntad fundamental
que mantiene vivo a un pueblo y le da el poder de hablar un lenguaje
que sólo le pertenece a él [...] En el momento en que se definen las
leyes internas de la gramática, se anuda un parentesco profundo entre
el lenguaje y el libre destino de los hombres. A todo lo largo del siglo
X IX , la filología tendrá profundas resonancias políticas”. Foucault,
M. Las palabras..., pp. 283-84. Saber hasta dónde Caro y todo el grupo
latinoamericano de gobernantes gramáticos — Bello, Sarmiento,
Suárez, Marroquín— asimilaron, se apropiaron y dieron rostro propio
a esta ruptura, y hasta dónde la institucionalizaron, es un trabajo
fundamental que se abre en este punto, pero que sobrepasa los límites
actuales de nuestra investigación.
6 Caro, M. A “Informe sobre...” pp. 451-452.
7 Ibíd., p. 529.
señalando la investigación experimental sobre las operaciones de

la actividad mental, las facultades intelectuales; pero tomándose
el cuidado de que no se volviera filosóficamente materialista. Más
aún, esta doctrina moderna de la ciencia volvía, por otro camino,
a recuperar el trabajo racional del silogismo deductivo. Caro
podía burlarse del sensualismo de Destutt con pleno conven
cimiento, luego de haber leído en Claude Bemard la afirmación
de que “en mi concepto, no hay más que una sola forma del
razonamiento: la deducción por silogismo. Nuestro espíritu, aun
cuando lo quisiera, no podría raciocinar de otro modo [...] para
encontrar la verdad científica, basta dejar [a nuestro espíritu]
razonar naturalmente, y en este caso partirá siempre de un
principio para llegar a una conclusión” .8
Para la ciencia experimental, tal como la definiera Bemard, se
imponía una reformulación completa de la noción clásica de in
tuición, acercándola a lo que hoy el sentido común moderno la ha
asimilado: sentimiento previsor, sospecha interior, o idea apriori. Y eso
significaba también remover otra idea clásica, la de experiencia. Para
el modo moderno experimental, hay que dejar de pensar que ésta
es una situación exterior donde las cosas enseñan al sujeto, sino que
debe entenderse como una acción mental del investigador que
razonante y experimentalmente sobre lo que observa. “Observación
es lo que muestra los hechos, experiencia lo que instruye sobre los
hechos y da experiencia sobre una cosa” .9 Ya no es la luminosidad
de los objetos dispersos en mundo, sino el claroscuro de los
fenómenos interiores de los organismos, visibles sólo con ojos más
potentes: el microscopio, el escalpelo. Se ha abierto un nuevo nivel
de observación. Las cosas ya no se captan en la superficie, a “puro
ojo”.10El sujeto formula hipótesis y crea condiciones experimentales
para la observación y el análisis.
8 Bemard, Claude. Introducción al estudio de la medicina experimental.

Madrid: Fontanella, 1987, p. 6 8 . la. ed. de 1865.
9 Ibíd., p. 48.
10 “El hombre no puede observar los fenómenos que le rodean sino
dentro de límites muy restringidos; la mayor parte de aquellos escapa
naturalmente a sus sentidos y la simple observación no le basta [...]
ha debido aumentar la potencia de sus órganos con ayuda de aparatos
especiales, y a la vez se ha armado de diversos instrumentos que le
han servido para penetrar en el interior de los cuerpos para descom
ponerlos y estudiar sus partes ocultas”. Ibíd., p. 25.
Pestalozú contrarreformado / 71
Podemos arriesgar la afirmación de que Caro acepta esta
autonomía subjetiva en filosofía y en ciencia, y sólo desde allí
puede moler el utilitarismo liberal. Pero a esto hay que sumarle
lo que todos los conocedores del pensamiento conservador saben:
desde el punto de vista ético y político, no había equilibrio, y sí
exclusivismo: no se podía tocar la autoridad doctrinal de su Iglesia
católica. Así, el país entra al siglo XX dotado de una explosiva
serie de filtros, de rejillas para apropiarse la modernidad cien
tífica y sus implicaciones ético-filosóficas.
El debate entre Caro y Ezequiel Rojas sobre la adopción
de los textos de Bentham y Tracy en la Universidad Nacional
en 1870, y luego en 1876 por la introducción de un compendio
de ideología en los colegios oficiales, fue el gran debate político
y filosófico del siglo X IX , que sirvió para poner sobre el tapete
nacional nuevos objetos del saber sobre el hombre y sobre el
niño; evento que por un lado evidenció que los liberales
utilitaristas eran, en filosofía, como su ideólogo Tracy, “ los
últimos de los clásicos” . Pero, por otro lado, los mostró como
modernos en ética, al defender el proyecto de construcción de
una ética civil, no confesional. Mientras que los conservadores
católicos, a fin de siglo, se mostraron abanderados de la inves
tigación filológica y la experimentación médica, también per
siguieron a sus adversarios político-religiosos.
El autor del reglamento escolar que rigió entre 1893 y los
años treinta, el doctor Liborio Zerda, redactó también el Regla
mento de la Sociedad de Medicina y Ciencias Naturales de
Bogotá, fundada en 1873. El mismo Zerda fue miembro de la
Real Academia de Historia de Madrid, y se encargaba de
presentar “ las novedades científicas que publicaba la prensa
europea” . Hacia 1882,
al menos en un grupo reducido, ya se comenzaba a difundir las
normas de la ciencia, y [...] los médicos naturalistas se sentían lo
suficientemente poderosos y capaces como para realizar por sí
mismos, las investigaciones que hasta entonces se contrataban
con científicos extranjeros. 11
11 O bregón Torres, Diana. Sociedades científicas en Colombia. La invención

de una tradición 1859-1936. Bogotá: Banco de la República, 1992, pp.
54-57, 64.
72 / Mirar la infancia: pedagogía, moralym<xêTn't^ m ^ om^lla
En 1891, la Sociedad de Medicina Y Ciencias Naturales de

Bogotá se convirtió en la Acadrm*a Nacional de Medicina, lle
gando a obtener “reconocimierto como Ia corporación que de
fendía los intereses de la cienc‘a en Colombia . Pero el sentido
supremo no cedía: Miguel Ante111*0 Caro condena en 1887 un
trabajo etnológico de Jorge Isa?cs Por un suPuesto darwinismo
y evolucionismo”. Y al doctor êrda tampoco le gustaban los
médicos antinuñistas, e hizo rerunc*ar a unos cuantos opositores
a C a r o . L a moral religiosa, â doctrina sobre la naturaleza
humana, la lealtad política, ib¿n constituyendo bloqueos o re
cortes en la apropiación de le18 saberes sobre la infancia que
empiezan a establecer íntimos rexos desde finales del siglo XIX:
la medicina, la sociología, la psic°l°S*a» *a pedagogía.
Escapa a estas páginas evaûar impacto social y
epistemológico del debate entre Caro y Rojas, y ni siquiera
estamos en capacidad de sabrr manera esta postura
individual afectó su grupo inteêctua^ Y sus prácticas científicas.
Pero desde el punto de vista (*e las transformaciones que em
pezamos a detectar hacia fine' del S^>1° en ôs conceptos
pedagógicos, podemos al mencs decir 9ue â crítica de Caro va a
coincidir, por vía paralela, con las críticas <lue los continuadores
de Pestalozzi empezaron a poj,uâr*zar’ contia el que llamaban
“ excesivo inductivismo” del viej° maestro suizo.
La crítica práctica a las lecri°nes cosas
En el manual pedagógico de James Wickersham, divulgado en el

país desde 1901, se sostenía que or'8en de las nociones que
recibe la mente humana era dcê- ®'ra» Por un kdo, indudable
que las nociones se adquieren Por ôs sentidos; pero, por otro,
“ todo el que estudie la materia tendrá Por evidente que también
poseemos nociones no adquii*das Por conducto de los senti
dos” .13 No duda que “ las cienc:as se aP°yan en ciertos elementos
12 El modo como se abrió paso P corriente moderna en medicina la

medicina fisiopatológica-, fiente a la medicina clásica -a n a to m o -
clínica— en Colombia, ha sidí* ana^ zac^° Por Miranda Canal, Néstor.
“La medicina colombiana de 1 8 6 7 a 1946’’ En: Hist<ma socml de L
ciencia en Colombia. T. II, Bog('tá: Colaencias, 1993. pp. 73-75.
13 Wickersham, J. P Métodos..., p
Pestalozzi cmttraneformado / 7 3
que les sirven de base, y que estos elementos no los conocemos

sino por la experiencia en los objetos” , pero sostiene que concep
tos como el de espacio abarcan mucho más que la experiencia
posible: “ las intuiciones de la razón, salvan los límites de la
experiencia” . Es decir, el campo clásico de lo visible, de modo
práctico, ya se había modificado: si las nociones empíricas apor
taban lo que pertenece a la cualidad y cantidad en las cosas, a las
relaciones de sustancias y atributos, a las causas y los efectos, y a
los sistemas de ciencia inductiva, “el conocimiento racional in
cluye todo lo concerniente a los principios universales y necesarios
que rigen en las diversas ope-raciones de la razón; que forman el
fundamento de toda filosofía propiamente dicha, y sobre los
cuales debe descansar toda fe firme en las ‘cosas invisibles” ’.14
Los pedagogos difundidos durante la Regeneración propo
nen ya insertar la enseñanza objetiva en la enseñanza de definicio
nes científicas, es decir, de suposiciones o hipótesis de las cuales se
ejercite el deducir, con lo cual asumen que las ciencias modernas
proceden usando tanto la inducción como la deducción. Cierto
que las lecciones de cosas fueron bien apreciadas, sí, pero los
manuales pestalozzianos norteamericanos ya venían de vuelta, y
empezaron a anunciar los peligros de un objetivismo puro: el niño
podía quedarse viendo las cosas, a despecho de que sus facultades
ya estuviesen aptas para pasar a comprender lo abstracto. Em
pezaron a difundir advertencias a los maestros, apoyando el
principio de las lecciones de cosas — enseñar por medio de objetos
concretos— , pero puntualizando que “el conocer las cosas mate
riales dista mucho de ser la aspiración final en el estudio, y la
enseñanza objetiva, llevada demasiado lejos, tendería a degradar
la instrucción” .13
De allí se derivaron una serie de polémicas sobre las Objective
Lessons: mientras el propio Pfestalozzi y algunos de sus seguidores
norteamericanos las habían considerado aptas para “ instruir en
los elementos de todas las ciencias y artes”, lb como un método
universal para todas las materias y todas las edades, otros creían
que las lecciones objetivas sólo podían ser aplicadas para los niños
14 Ibíd., p. 29.
15 Ibíd., p. 133.
16 Ibíd., p. 120.
en sus primeros años de escuela, y otros sólo les reconocían valor

en la primera infancia, como parte de la educación doméstica de
los párvulos. En un capítulo posterior se analizarán ciertas posi
ciones innovadoras de algunos pestalozzianos en el país, quienes,
a ejemplo de su maestro, se hicieron enemigos acérrimos del uso
de textos en las escuelas primarias, y otros combatieron hasta el
uso de láminas o dibujos “porque se consideraban parte del
sistema pedagógico anterior” .
Lo que para nuestra tesis interesa ahora es indicar cómo el
método pestalozziano se fue perfeccionando, desde finales de los
años setenta, con los métodos deductivos, o mejor dicho, cómo se
le reinsertaron los usos silogísticos a partir de las inferencias sobre
objetos. Johonnot, en su manual de 1876, introdujo, a con
tinuación del curso objetivo, un curso de instrucción subjetiva, para
superar las limitaciones prácticas que empezaban a enrostrarse a
Pfestalozzi y sus continuadores, “por haber exagerado la impor
tancia de la experiencia personal y la de la enseñanza objetiva” ;
“Se asignó puesto demasiado elevado a la experiencia personal
que es indispensable en cuanto a la formación de la base de todo
conocimiento, y no se dio la importancia debida a aquel cono
cimiento que viene de la experiencia ajena” .17
Instrucción subjetiva es el nombre significativo que empieza
a darse al conocimiento por experiencia ajena, nada menos que
aquél deducido de las verdades científicas acumuladas, no direc
tamente inducidas por observación de las cosas. Y la experiencia
ajena, en el caso católico, nombra, tiene por contenido, a la
autoridad y la tradición de los padres de la Iglesia y de los padres
de familia, como en su momento lo hará notar el manual de los
Restrepo Mejía. Johonnot sintetiza así el contenido del curso
subjetivo: luego de tener conocimientos de todos los hechos
relativos a un asunto, y haberlos comparado y clasificado según
el método objetivo, y luego de haber hecho generalizaciones
expresadas en leyes y definiciones,
entonces la mente estará en posesión del asunto; y éste exige un
arreglo que permita usarlo más cómodamente y del modo más
útil. El conocimiento así arreglado viene a ser la base del curso
subjetivo. Este conocimiento puede ser expresado en forma de
ley o de definición. Cuando es en forma de ley, el curso subjetivo
17 Johonnot, J. Principios y prácticas..., p. 118.

Pestaloui contrarreformado / 75
consistirá en aplicaciones sucesivas de la ley a nuevos dominios

del pensamiento y de la investigación. Resultan de estas aplica
ciones de la ley, la verificación de ésta y el arreglo de los
fenómenos en el orden de dependencia. Los detalles del método
para aplicar las leyes a la investigación de la ciencia y de la
filosofía son del campo de la lógica deductiva.18
Es bien diciente que se llame subjetivo al conocimiento

organizado en términos de ley y definición, conceptos que implican
un juego de operaciones deductivas: se trata de las operaciones
mentales que ejerce el sujeto sobre sus datos. Y éstas requieren de
un método propio. Primero, definir es cuidar de que no se esté
elaborando ni una tautología ni un círculo vicioso. Usando ejem
plos de Johonnot, el maestro debe cuidarse de no decir cosas
como: “ La adición es una suma” , ni “ La adición es la operación
de adicionar dos o más cantidades” , ni tampoco usar términos
más complejos que lo definido, como: “ La adición es la agregación
de las individualidades que componen una entidad” .
Definir será también cuidar de “ expresar toda la verdad” con
precisión: una definición no debe ser ni demasiado extensa,
como: “ la geografía es una descripción de la tierra” , ni parcial,
como: “la geografía es una descripción de Europa” ; ni falsa, a
saber: “la geografía es una descripción de la luna” . Un segundo
paso del curso subjetivo es la “División de la materia en varias
partes” . Esta división, “debe hacerse sobre una sola base y sus
varias partes deben representar verdaderas diferencias” .19 Y esto es
ya una toma de distancia frente a la clasificación inductiva de los
pestalozzianos clásicos: se siguen aceptando aquellas enumera
ciones de objetos elaboradas por sentido común, esas evidencias
o perogrulladas que los maestros sacaban de su observación
empírica cotidiana, pero se les enseñaba también cómo esas
divisiones, a medida que se tratase de enseñar saberes específicos,
ya tenían que ser “artificiales y convencionales” , es decir, ya no
del sentido común, sino fundarse en las ciencias.
En tercer lugar, y para ahondar la distancia con la inducción
pura, enseñaba Johonnot a los maestros a arreglar las partes en
que se dividía una materia, en orden de dependencia, “consi
derando primero la parte independiente, después la que depende de
18 Ibíd ., p. 63.
19 Ibíd., p. 64.
76/ Mirar la infancia: pedagogía, moral y modernidad en Colotnbia
la primera, y así enseguida” . Las condiciones de producción del

conocimiento científico exigían sobrepasar la inducción simple,
la mirada ordinaria. Una nueva demanda empieza a hacerse al
maestro: superar las clasificaciones empíricas, y estudiar las de
finiciones propias de cada ciencia que enseña. Ha cesado el reino
de las semejanzas inmediatas:
Mientras son imperfectos nuestros conocimientos acerca de los
objetos, los clasificamos por las semejanzas que distinguimos,
pero que no podemos definir, y al fin establecemos por tipos. Así,
si se pregunta a una persona ordinaria qué clase de animales hay,
contestará probablemente que hay cuadrúpedos, aves, reptiles,
peces e insectos. Si se exige que explique la diferencia que hay
entre un cuadrúpedo y un reptil, no podrá hacerlo, pero dirá:
“Cosas como una vaca o un caballo son cuadrúpedos, y cosas como
una rana o una lagartija son reptiles”. Como se ve, ella no clasifica
por la definición, sino por el tipo; pero ¿cuánto difiere esta
clasificación de la del zoólogo? ¿cuánto difiere el nombre cien
tífico de mamíferos, del vulgar de cuadrúpedos? Difieren en cuanto
depende la primera de una definición y la segunda de un tipo.
La clase de mamíferos se define así científicamente: “Son
mamíferos todos los animales vertebrados que amamantan a sus
hijos”. Aquí no hay referencia al tipo, sino que se ve una definición
rigurosa, capaz de satisfacer a un geómetra; tal es el carácter que
todo verdadero naturalista debe imprimir a sus definiciones,
puesto que la clasificación por el tipo no es otra cosa más que una
muestra notable de ignorancia, y una estratagema para salir del
20
paso.
Sin embargo, el ejemplo de definición y clasificación que pro

pone Johonnot nos recuerda la estructura silogística aristotélica, lo
cual no deja de ser curioso proviniendo de la tradición pedagógica
y científica norteamericana, de su ala protestante: es un estilo, un
método de hacer ciencia. Compárese la cita anterior con este frag
mento del arte de razonar — mejor aún: del método de estudiar y
aprender— de la neoescolástica:
I o. Seis son los elementos de que consta el aparato científico:
definiciones, divisiones, proposiciones, pruebas, corolarios y ob
jeciones que deben resolverse. H a de exponerse, en primer lugar,
qué es la cosa de que se trata, y por ende, dar su definición; pero
como las materias de estudio son, en su mayor parte, múltiples,
20 El biólogo Huxley, citado por Johonnot, J. Op. cit., pp. 66-67.

Pestalozzi contrarreformado /
es preciso dividirlas en sus varias especies, elementos o aspectos,

a fin de aplicamos separadamente a su examen, y de con
siguiente, hemos de apelar a la división. 21
Este método era el utilizado hacia 1889 en el Colegio del

Rosario, cuya Facultad de Filosofía y Letras era a la sazón centro
de formación de maestros a nivel superior. El texto rosarista se
extiende sobre el método para pasar por cada uno de los seis
componentes del conocimiento científico. Sería dispendioso pro
longar la cita, pero ha de decirse que no se trata de un método
retórico, de mera argumentación, sino que se ha incorporado aquí
ya un modo de hacer ciencia, o al menos de utilizar cierto lenguaje
sobre sus procederes: a propósito del modo de establecer una
definición, se recomienda por ejemplo distinguir si ésta es
“común o privada, esto es, si corresponde a la idea que todos
tienen de la materia en cuestión, o se opone a ella, y si es tratada
a priori o a posteriori, agotados previamente los datos de la expe
riencia o de la razón” .23 A despecho de cómo fue aplicado este
modelo común de definición científica, o de hasta dónde fue
capaz de constituir campos experimentales y no simplemente
21 Vallet, Pierre. Lecciones defilosofía según el espíritu del angélico doctor santo
Tomás de Aquino. Traducidas del latín al castellano por Gabriel Rosas.
O bra adoptada de texto universitario. (Colegio de Nuestra Señora
del Rosario). 3a. ed. Bogotá: Imprenta Echeverría, 1889, pp. 221 -
223. la. ed. de 1879.
22 En 1895 se empezaron a dar en el Colegio del Rosario lecciones de

didáctica a nivel superior: “Nunca se había dictado en Colombia en
los institutos docentes, ningún curso de didáctica superior. Se ha
enseñado en las escuelas normales pedagogía, o sea el arte de educar
a los niños; y no han faltado profesores que estudien particularmente
[...] los principios de la enseñanza superior. De Europa recibimos
libros magistrales sobre la materia [...] pero son de consulta más que
de texto [...] Es la didáctica arte experimental, fundada en principios
rigurosamente científicos, como lo es también la medicina [...] así la
didáctica se funda en verdades evidentes. En terapéutica hay escuelas
distintas, pero ningún médico discute la circulación de la sangre, ni
el oficio del hígado en la digestión. Así la didáctica: franceses,
ingleses, alemanes, suizos tiene diferentes métodos, pero dejando a
salvo ciertos aforismos innegables”. Carrasquilla, R. M.; Mgr. “Lec
ciones de didáctica dictadas en el Colegio Mayor de Nuestra Señora
del Rosario”. Revista, de la instrucción pública de Colombia. Bogotá: 1895,
pp. 261-268.
23 Vallet, P Op. cit., p. 223.

argumentativos, lo importante es ver en este punto la forma como

la crítica moderna al inductivismo había terminado por reactivar
el trabajo deductivo, y se hizo posible, desde fines del siglo XIX,
el retorno de la técnica de razonamiento de la lógica aristotélica,
en su equilibrio ideal entre inducción y deducción. Bajo las
diferencias políticas y religiosas, hallamos pues un zócalo común,
una postura epistemológica de base entre neoescolásticos y ex
perimentalistas. Los nuevos saberes de fundamento biológico,
sociológico y filológico abrieron la mirada de la intelectualidad
colombiana de fin de siglo hacia nuevos objetos de conocimiento,
y sobre todo, apuntalaron un nuevo suelo de observación y
enunciación para los saberes sobre la población.
En la siguiente sección analizaremos las coincidencias y
divergencias entre el neotomismo y la ciencia experimental.
Ahora, tratemos de formular algunas hipótesis para resolver la
paradoja que apareció al confrontar la crítica teórica formulada
al saber clásico, con la permanencia del método pestalozziano en
el Plan Zerda. Y es que era una paradoja con fuertes resonancias
políticas: si Caro, al frente de su periódico E l Tradicionista, lideró
la oposición conservadora durante la guerra de 1876 contra las
escuelas protestantes y laicas de los radicales, si demolió en
filosofía y en ética a Destutt de Tracy, ¿por qué no sólo no se opuso
al método objetivo, sino que bajo su presidencia se oficializó “el
método de Pestalozzi perfeccionado” ?24
Puede intentarse una respuesta en tres niveles. Poruña parte,
en el terreno de los saberes, es posible pensar que la introducción
de la crítica moderna al saber clásico llevó a la separación entre
el sistema filosófico y la aplicación pedagogizada, entre la doc
trina ético-política y la técnica para desarrollar las facultades en
el niño a partir de sus sensaciones. A la luz de este ojo moderno,
el enunciado “pensar es sentir” pasaba a ocupar otro lugar: de ser
el principio angular de una teoría de peligrosas resonancias
morales, se convertía en un inocuo método pedagógico: una cosa
24 “Derrotada” académicamente la introducción de los textos de Ben-

tham y Tracy en 1870, fue derrotada su posibilidad política en la
guerra civil de 1876 y en las subsiguientes negociaciones sobre la
enseñanza religiosa en las escuelas oficiales, en donde se impuso el
clero católico, encabezado por el arzobispo de Bogotá, Vicente Ar-
beláez.
Pestaloui cmtrarreformado / 79
era fundamentar en él prácticas legislativas o producir ciencia, y
otra, hacerlo la fórmula técnica para formar los sentidos y las
asociaciones del niño. La enseñanza objetiva dejaba de ser ciencia,
pasaba a ser sólo un método de enseñanza.
En un segundo nivel, el de las reformas técnicas en la
enseñanza, la introducción de los cursos subjetivos conjuraba esa
fe liberal en que el método objetivo podría liberar la infancia
por el ejercicio de la observación personal y la experiencia
individual; eliminaba el peligro de formar “niñitos materialistas”
o al menos librepensadores, como creyeron — más los enemigos
que los amigos— que se lograría con la reforma instruccionista
radical. Ello quedaba conjurado con la inserción de los métodos
deductivos, con los cuales se revaloraba la tradición no sólo
científica, sino en especial la catequesis religiosa, y todos los
prestigios del saber aceptado por respeto a la autoridad.
Y en un tercer nivel, el de la estrategia político-religiosa,
hemos de detallar enseguida la manera como la Regeneración y
luego la Hegemonía Conservadora jugaron con la carta
neoescolástica para la modernización del sistema escolar: usar los
avances metodológicos y organizativos de los saberes experimen
tales, pero asegurándose los fines sobrenaturales y morales para
el individuo, la sociedad y el Estado. De ahí el interés estratégico
en las escuelas: éste era el sentido de oficializar el método de
Pestalozzi “perfeccionado según la mente del Angélico Doctor” .
La restauración neotomista
Aceptar el debate en el mismo terreno que le proponía el discurso

moderno, y releer la Palabra de Dios según los signos de los
tiempos, pero a la vez, no ser desplazada de sus posiciones en el
gobierno político de la sociedad — ciencia, educación, moral,
familia— implicó para la Iglesia católica escoger ante varias
posibilidades de reconstrucción del fundamento teológico de su
palabra. La respuesta del Vaticano fue la restauración universal
de la filosofía tomista:
Idealismo y materialismo eran dos reinos divididos, como el
Ormuz y el Arimán de Zaratustra [...] ¿Dónde encontrar un
sistema que conceda al espíritu y a la materia lo que a cada uno
corresponde y celebre las paces en una unidad sustancial entre
los dos reinos, sin menoscabo del sentido común? Ese sistema
existía, pero pasaba por muerto, hacía no cuatro días, sino cuatro
siglos, y sobre él se había echado una pesada losa de preocupa
ciones. León X III clamó ante el monumento: ¡Veni Foras!, y la
sabiduría medioeval se alzó del polvo, vistió las galas de la
moderna cultura y se aprestó a enseñorearse de sus antiguos
dominios. Era la filosofía según la mente de santo Tomás de
Aquino. Con pasos de gigante se abrió sitio en Francia y en
Alemania; en España y en la Gran Bretaña; en Italia, en Bélgica
y en América .25
En Europa, la restauración neoescolástica fue la opción oficial

ante otra corriente que, desde las años setenta del siglo XIX,
propuso un nuevo modo de entender la fe: fe no como acto
racional, sino como experiencia del sujeto individual y colectivo.
Este movimiento teológico se conoció — y se condenó— con el
nombre de modernismo.
El modernismo teológico sacudió las conciencias católicas
europeas desde la segunda mitad del siglo XIX. “Jesús anunció el
Reino y la Iglesia fue lo que vino” , exclamó el teólogo Alfred Loisy,
ordenado sacerdote en 1879, una de las cabezas visibles del
movimiento, decapitada por la Encíclica Lamentabili sanu exitu de Pío
X, de julio 3 de 1907. Loisy sufrió excomunión solemne en Roma el
7 de marzo de 1908, día de santo Tomás de Aquino. Los caigos eran:
haber sostenido la tesis de que también el dogma estaba sometido a
la evolución histórica, y haber afirmado el carácter no racional
— silogístico-deductivo— sino experiencial de la fe; haber estudiado
la estructura y el contenido de la Biblia utilizando el aparato de la
crítica textual moderna, incorporando al campo católico los avances
de los estudios filológicos y la crítica histórica de la Escritura,
desarrollados en especial por los exegetas protestantes alemanes.26
Otro de los teólogos de la época, el famoso cardenal Newman,
“ el más progresista de los teólogos no condenados” , y tal vez uno
de los mejores expositores de la doctrina de la “ evolución del
25 Berrier, Joseph Louis. The revival of Scholastic Philosophie. Nueva York:

1909. Citado en: Rengifo, Francisco M. “La filosofía en Colombia.
(Prospecto de un libro con motivo del X X V año del Rectorado del Dr.
R. M. Carrasquilla en el Colegio del Rosario)”. Boletín de instrucción
pública de Cundinamarca. T II, No. 19, Bogotá: oct. 1915, p. 326.
Subrayados nuestros.
26 Foulat, Emile. El modernismo: historia, dogma y cochina. Madrid: Taurus,
1974.
Peslalozzi contrarreformado / 81
dogma”, se apoyó en los avances de las nuevas disciplinas psi
cológicas para sostener que el conocimiento sacro podía ser
soportado no por la verdad dogmática, sino por la verdad del
instinct, del illative sense, especie o modo de experiencia que
enlazaría las convicciones personales de cada individuo, con los
conocimientos nuevos producidos a nivel colectivo; era el saber
del “pueblo de Dios” — iglesia no jerárquica— , quien restablecía,
inspirado por el espíritu, el equilibrio entre las normas de la
07
tradición y las rupturas de la innovación.
El movimiento neoescolástico, conocido como La Escuela,
había sido lanzado desde principios de 1830 en Nápoles, por los
jesuítas Luigi Taparelli d’Azeglio y Mateo Liberatore, quienes lo
divulgaron con su obra Institutiones Philosophicae (1840) y la fun
dación de la revista Civiltà Cattolica. En 1857 esta doctrina es por
primera vez considerada acorde con la enseñanza de los papas, y
en 1870, con la Declaración del Dogma de la Infalibilidad Ponti
ficia por el Concilio Vaticano I, se convierte en interpretación
teológica mayoritaria. Pero fue con la encíclica Aeterni Fatris
— agosto 4 de 1879— del papa León X III, cuando el neotomismo
adquirió universalidad para la teología católica. El Motu propno
Doctoris Angelici de Pío X —junio 29 de 1914— y el canon 1366
del Código de Derecho Canónico — 1917— mandaron que los
profesores tratasen “absolutamente” los estudios de la filosofía
racional y de la teología y la instrucción de los alumnos en estas
disciplinas, según el método, doctrina y principios del doctor
Angélico. Esto es sabido: ha sido, para el pensamiento liberal, la
escandalosa historia del dogmatismo romano. A despecho de esto,
la autodenominada Restauración Neotomista puede ser, por
cierto, interpretada de otra manera, pues constituyó un fenómeno
27 Schoof, Johannes. La nueva teología católica. Buenos Aires: Carlos

Lohlé, 1972. Estas tesis fueron reivindicadas años más tarde por
el magisterio eclesiástico en el Concilio Vaticano II. En cambio, la
relación entre el cardenal Newm an y monseñor Carrasquilla, a la
luz de este conflicto con el modernismo, está por completo por
investigar. El famoso campeón de la neoescolástica en nuestra
patria decía de Newman: “El, después de santo Tomás, ha sido mi
maestro. León X III le dio la púrpura por sabio, Dios le dará el
cielo por santo.” Carrasquilla, R. M. "Sobre educación m oderna.”
Boletín de instrucción pública de Cundinamarca. Vol. II, No. 17,
Bogotá: ago. 1915, p. 212-225.
mucho más complejo que un simple “retomo a la Edad Media” o

oo
una negación del pensamiento científico.
Era una actitud dogmática, sí, que además obró como una
cerrada rejilla en el campo político; pero que desde el campo del
saber, estaba diseñada para jugar en un medio donde ya no
operaba la subordinación de las ciencias naturales y humanas a la
teología; un curioso tipo de dogmatismo, puesto que debía res
petar las reglas de la discusión científica: “en aquellas materias en
que se disputa en contrario sentido en las escuelas católicas entre
los autores de mejor nota, a nadie se le ha de prohibir que siga
aquella sentencia que le pareciere más verosímil” .29
Hasta los años noventa, veinte años después de los trabajos
de Wundt, fundador de la psicología experimental, la reacción de
los católicos seguía siendo la de que tomar parte en la nueva
psicología implicaba admitir un error dogmático, separar el alma
del cuerpo en detrimento de aquella porque, como decía William
McDougall, psicólogo de la escuela escocesa: “ Las ciencias de la
vida son ampliamente consideradas como más peligrosas para la
28 "L a influencia de la Iglesia en el rechazo a la modernidad que triunfa

con la Regeneración. Doble rechazo de la modernidad: en nombre
del tomismo, se rechaza el avance científico moderno; en nombre del
odio al liberalismo, se rechazan las premisas de la política moderna.”
Pécaut, Daniel. “Modernidad, modernización y cultura.” Gaceta. No.
8 , Bogotá: Colcultura, ago.-sep. 1990, p. 16. En las historias de la
filosofía nacional, el tema del neotomismo antimodemo es lugar
común incuestionado. Véase Sierra Mejía, Rubén. “Temas y corrien
tes de la filosofía colombiana en el siglo X X .” En: Ensayos filosóficos.
Bogotá: Colcultura, 1978, pp. 94-97; y “La filosofía en Colombia”.
En: Nueva historia de Colombia. T. IV, Bogotá: Planeta, 1989, p. 211.
Jaramillo, Rubén. “Introducción de la filosofía moderna en Colom
bia.” Argumentos. Nos. 14-17, Bogotá: ene.-ago. 1986, p. 207. Galvis
Ordz, Ligia. Filosofía de la Constitución Colombiana de 1886. Bogotá:
Lito-Camargo, 1986, p. 236. Mucho más sugerentes son, en cambio,
el texto aún no superado de Jaramillo Uribe, Jaime. El pensamiento
colombiano en el siglo XIX. Bogotá: Temis, 1961; y la caracterización de
la Regeneración como “modernización tradicionalista” en Meló,
Jorge Orlando. “Algunas consideraciones globales sobre ‘moderni
dad’ y ‘modernización’.” En: Giraldo, Fabio y Viviescas, Fernando
(comps.) Colombia: el despertar de la modernidad. Bogotá: Foro Nacional
por Colombia, 1991, pp. 225-245.
29 Pío XI. “Encíclica Studiorum Ducem" (1923). En: Denzinger, Enrique.

El magisterio de la Iglesia. Barcelona: Herder, 1963, p. 530.
vida religiosa en un grado mucho mayor que las ciencias físicas...

y de todas ellas, la Psicología” .30 Aún se consideraba entre los
pensadores católicos que el alma era el único objeto legítimo de
la psicología, y, en consecuencia, no podían aceptar que ésta
pudiese ser ciencia experimental. La inmaterialidad del alma,
según ellos, impedía todo acceso al trabajo de laboratorio. Pero
hacia finales del siglo XIX, los psicólogos católicos ya habían
reconocido la legitimidad de los saberes experimentales moder
nos, y criticaban la falta de habilidad de los antiguos profesores
católicos para reconocer la distinción entre lo experimental y lo
filosófico.
La filosofía neotomista, en efecto, se abrió de modo práctico
a la discusión moderna sobre el alma desde la psicología experi
mental, esto es, haciendo investigación. Tal fue la labor pionera
del cardenal Desiderio Mercier, desde la Universidad de Lovaina,
por orden expresa de León X III y según instrucciones de los
maestros Liberatore y Zigliara. Mercier fundó, hacia 1891, en la
Universidad de Lovaina, un laboratorio de psicología fisiológica,
“ mejor que los de Francia” en palabras del mismo Alfred Binet.
Y en 1923, creó, con su colaborador Alberto Michotte, una escuela
de pedagogía y de psicología aplicada, “inspirada por los grandes
adelantos de la educación en Norteamérica”. El primer cate
drático de pedagogía de esta escuela fue Raymond Buyse, coautor,
junto con Decroly, de un manual sobre test mentales,31 y a quien
hallaremos en 1934 dictando conferencias sobre pedagogía ex
perimental en la Facultad de Educación de la Universidad Na
cional de Colombia.
El cardenal Desiderio Feliciano Francisco José Mercier (Bél
gica, 1851-1926) es una de las figuras que mejor simboliza la
complejidad de rostros que asumió la transición católica hacia la
segunda fase de la modernidad: primero, el cardenal fue la cabeza
de la restauración tomista en Bélgica y, como tal, fundador de la
30 Citado en Misiak, Enrique y Staudt, Virginia. Los católicos y la psicología.

Anotaciones históricas. Prólogo de Edwin G. Boring, de la Universidad
de Harvard. Barcelona: Juan Flors Editor, 1955, p. 7.
31 Decroly, Ovidio; Profesor de la Universidad de Bruselas; Buyse,

Raymond; Inspector de instrucción primaria, Doctor en ciencias
paidológicas. Los test mentales. Aplicaciones de la psicología a la organi
zación humana y a la educación en los Estados Unidos. Lima: Antena, 1937.
Revista internacional de neoescolástica; fue alumno de Charcot y, por

eso, conocedor erudito de los maestros de la psicología experi
mental: Wundt, James, Spencer, Binet, Ribot, Richet, Ladd.32 En
segundo lugar, fue impulsor de la Unión Internacional de Estu
dios Sociales, y cofundador e ideólogo de la J. O. C. —Juventud
Obrera Católica de Bélgica— , obra pionera en el cambio de
saberes, modelos y fines de la participación de la Iglesia en la
“cuestión social” . Finalmente, fue protagonista de las llamadas
“ Conversaciones de Malinas”, sostenidas entre 1921 y 1925 entre
las iglesias católica y anglicana, el primer intento católico mo
derno de acercamiento ecuménico que, de modo sintomático,
terminó en fracaso.
En cuanto al proyecto de entroncar la filosofía tomista con la
psicología experimental, la propuesta de Mercier se resiente de
la ambigüedad de la postura oficial romana. Por un lado, proponía
una clara visión intelectual sobre la autonomía del campo cien
tífico: el mejor servicio que podía hacerse, según el cardenal, a las
dos doctrinas generales de la psicología escolástica — Aristóteles
y santo Tomás— , era ponerlas en relación:
Con los resultados adquiridos en biología celular, en histología, en

embriogenia, simplificar en lo posible los hechos psíquicos, a ejem
plo de los Asociacionistas ingleses; tratar de conocer al hombre
adulto, por el estudio de la psicología animal y de la psicología
infantil; al hombre sano, por la minuciosa observación de ciertos
estados excepcionales o patológicos que acusan con mayor viveza tal
o cual carácter oculto del tipo normal; seguir las modificaciones
particulares, o las variaciones de la actividad humana en las distintas
épocas de la historia, como lo ha hecho Herbert Spencer; colocarse,
finalmente, en el movimiento impreso a las investigaciones psicológi
cas por la escuela experimental alemana.33
32 Sus estudiantes de Lovaina le apodaban "el gran simpático”. Las

obras de Mercier son: su famoso curso de filosofía, o Psychologie;
(1883); Les origines de la psychologie contemporaine (1897) (1925), y
Psychologie expérimentale et philosophie spiritualiste (1900), además de
constantes reseñas anuales sobre los avances investigativos en psi
cología en todo el mundo, publicados en la Revue Neo-Scholastique de
Philosophie, entre 1895 y 1905. Para la biografía, véase Misiak, E. Op.
cit., pp. 49-74.
33 Mercier, Desiderio; Cardenal y profesor de filosofía, director del
Instituto Superior de Filosofía de la Universidad de Lovaina; miem-
Pestalozii contraneformado / 85
De allí se derivaba una visión abierta de la militancia católica,
que sostenía el proyecto de educar el mayor número de hombres
consagrados a la ciencia por sí misma, sin miras confesionales, sin
propósitos directos de defender la religión: Mercier sostuvo que
la ciencia era como un edificio al cual todos sin distinción de
creencias podían aportar materiales. Lo cual significaba respetar
el orden propio de las verdades científicas: “ Es importante, inves
tigar imparcialmente la verdad, toda verdad, sin preocuparse de
las consecuencias, cualesquiera que sean” . Y ello, en vez de
contradecir, profundizaría la fe como experiencia íntima: “ Hon
rar la ciencia es, para los cristianos, casi un acto de religión. En
los tiempos actuales es la forma más noble de apostolado” / 4 De
modo curioso, “ la filosofía según la mente del Angélico Doctor”
se presentaba por una parte alegre, abierta a la discusión y a la
prueba, rigurosa, dispuesta a participar de la investigación ex
perimental y a apropiarse de sus resultados, sus procedimientos
y conclusiones; se involucraba en el nuevo orden visual que por
primera vez conectaba la investigación sobre la mente, con el nivel
de la organización celular. Cuando Mercier publica en su primer
tomo de Psicología (1883), cuatro láminas representando la
célula, el sistema nervioso humano, los receptores sensoriales,
diversas clases de tejidos del cuerpo y la circulación de la
sangre, produce un acontecimiento: “ Era la primera vez que
un libro de texto de psicología filosófica de un autor católico
contenía tales ilustraciones” .3j
A despecho de esto, hallamos en Mercier otra faceta menos
transparente, el lado oscuro de la mente de santo Tomás, su
defensa de la organización eclesiástica y sus prestigios en el
mundo. Advertía el Cardenal en 1891 que los católicos serían
culpables de no participar en las transformaciones de la joven
ciencia psicológica. Como ciencia, en sí misma no era ni espiri
bro de la Academia Real de Bélgica. Curso de filosofía. Psicología. 5a.

ed. Traducción de Julián Portilla. T. I, Madrid: La España Moderna,
1899, p. 7. la. ed. de 1892.
34 Las dos citas anteriores pertenecen, en su orden a: “Discurso en la

conferencia de católicos belgas” (1891), y “Discurso a los profesores
de la Universidad de Lovaina” (1894), utilizadas como epígrafes
inspiradores del citado libro de Misiak, E. Op. cit., p. v.
35 Misiak, E. Op. cit., p. 64.

tualista ni materialista, pero “progresará sin nosotros, y toda razón

nos induce a creer, contra nosotros [...] Debemos preparar traba
jadores que produzcan obras propias, experimentos originales
que nadie pueda pasar por alto sin dejar de ser amigo de la
ciencia” .36
Esta arista era, por supuesto, la más visible y la más fácil
de explotar, sobre todo para la jerarquía católica alejada del
campo experimental e involucrada en el mundo político. In
cluso, los divulgadores criollos de la filosofía oficial católica,
sin la práctica experimental de Mercier, y desde una visión
empirista clásica, llegaron a suponer que lo que la ciencia
moderna hacía era simplemente comprobar en el laboratorio
las teorías que santo Tomás había postulado filosóficamente:
así, hallamos a monseñor Carrasquilla recibiendo y filtrando
para el público colombiano los mundos científicos que estaban
revelando un nivel cosmológico inédito, el mundo de lo micro,
la célula y el átomo; con la suposición, entre ingenua y
apologética, de que las teorías se podían ver en el laboratorio,
y que la ciencia moderna le daba la razón al Angélico:
Pasteur, Thompson, Rutherford, Curie, vieron en el microscopio
las tesis cosmológicas de santo Tomás; el átomo se mostró divisi
ble, idénticos sus componentes en todos los cuerpos; la corrup
ción apareció fermento y el fermento se debe a nuevos
organismos: corruptio unius, generatio alterius; todo viviente pro
cede de otro de su misma especie; el movimiento es causa del
calor; la eneigía es principio de la actividad de la materia. El
cálculo infinitesimal dio razón a la teoría de lo infinito en poten
cia, y la sabia filología comparada a la tesis tomista sobre el origen
del lenguaje .3 7
36 Ibíd., p. 50.
37 Carrasquilla, R. M.; Mgr. Sobre la barbarie del lenguaje escolástico.
Bogotá: Imprenta de San Bernardo, 1912. “La doctrina del Angélico
Doctor y la del P. Suárez, con la cual se defiende la existencia de un
principio vital que anima a los seres vivientes y es esencialmente
distinta de las fuerzas físico químicas de la materia bruta, se confirma
con las observaciones de la ciencia moderna.” Tesis sostenida por el
R. P Luis Ortiz; S. J., profesor en el Colegio de San Bartolomé, quien
ha contribuido a la literatura colombiana neoescolástica con un
opúsculo titulado La vida. Ferrier, J. L. Op. cit. Citado en: Rengifo, F.
M. Op. cit., p. 331.
Pestaloiú contrarrefonnado / 87
En realidad, no era ingenuidad, ni tampoco mala fe; se
estaba poniendo a funcionar un filtro apologético, una rejilla
católica de apropiación del saber experimental: antes que los
hechos científicos pudiesen causar estragos doctrinales, el
segundo papel de la restauración neotomista — a más de hacer
participar a la Iglesia en el orden científico— era no dejar
perder al mundo el horizonte católico. Lo cual convirtió la
neoescolástica en aquella “ sana filosofía” que llegó a hacerse
famosa por su intolerancia como arma de combate intelectual
e instrumento de exclusión política.
¿Cómo entender esta paradoja? ¿Era sólo una estrategia
de adaptación, o implicó cambios más profundos en el campo
religioso? ¿O se trataba del antiguo conflicto interno de la
Iglesia, entre una jerarquía aferrada al poder y una minoría
intelectual católica lúcida frente a los cambios? Nuestra
hipótesis es que bajo la superficie del ju ego político, a veces
mojigato e inmediatista, a veces visionario y futurista, ocurrió
una reacomodación estructural, la cual, a pesar y en contra de
las propias ideologías — tradicionalistas y reformadoras— ,
modificó sin retom o el modo de concebir e intervenir la
“ naturaleza del hombre” , así como el modo de conocer y
formar la infancia colombiana.
En la documentación analizada, hemos hallado un grupo
de series, imbricadas entre sí, pero diferenciables, que acredi
tan la singularidad de este evento. Tales series de des
plazamientos fueron: la de las relaciones entre filosofía y
ciencia experimental; la de las fronteras entre el mundo
metafísico — Dios, alma y cosmos— y el mundo físico, y la de
las relaciones entre alma, pensamiento y cerebro para explicar
la conducta humana. Todas ellas, al intersectarse, finalmente
produjeron la aparición de un principio más interno de expli
cación y de un nuevo campo de observación para la psicología
humana y en particular para lo infantil: el reino de la biología,
ya invisible al simple ojo empírico.
Lo viejo y lo nuevo
“Todo doctor instruido en lo tocante al Reino de los Cielos,

se asemeja a un padre de familia que saca de su tesoro
lo nuevo y lo antiguo”.
San Mateo X III, 5238
El proyecto de la restauración, en términos teóricos, tal como lo

formula Mercier, sostiene la última batalla para evitar que la
psicología fuese separada de la filosofía, contra la pretensión de
la ciencia experimental, la cual, en palabras de Binet, debía:
“cortar la cuerda que había ligado la psicología a la metafísica” .
Para el neotomismo, el gran causante de este peligro era la
doctrina cartesiana, la cual había conducido los estudios sobre el
alma humana a un callejón sin salida: un dualismo cargado bien
hacia la materia, bien hacia la razón; o un monismo de nuevo
polarizado, bien hacia el materialismo, bien hacia el espiritua
lismo.
¿Cuál es el limite entre lo espiritual y lo material? Esta
pregunta es la que la ciencia experimental redefine desde finales
del siglo XIX. Y para decirlo con precisión, esta pregunta se
convierte en: ¿qué es la materia? Ninguna de las tres sustancias
objetivas de la metafísica clásica — Dios, alma, mundo— había
quedado en su lugar con las ciencias físicas, las ciencias del cuerpo
y las de la psique. Para los psicólogos racionales parecía haber
llegado el fin. Debían aceptar que el alma no era visible de modo
experimental, que no tenía substancialidad física. Sin embargo
los materialistas debían reconocer por igual que muchas cosas no
podían ser aún explicadas por su teoría. La existencia del alma
parecía todavía una cuestión pendiente, pues incluso era posible
tomar la ofensiva contra los materialistas, y según Gabriel Com-
payré, Rector de la Universidad de París, psicólogo protestante
de amplia divulgación hacia la última década del siglo XIX, era
38 Carrasquilla, R. M.; Mons. Lo nuevo y lo viejo en la enseñanza. Bogotá:

Imprenta Eléctrica, 1909. El folleto llevaba esta frase como epígrafe,
que se dice era la rúbrica personal de Mateo. Así mismo, Monseñor
consideraba la frase no sólo como su lema propio, sino como lema
del Colegio del Rosario, y lema universal de la actitud neoescolástica
frente al mundo moderno.
Pestalozzi contrarreformado / 89
posible demostrar que ellos mismos no tenían ninguna idea clara
de la materia:
El cerebro, dicen, no es solamente la condición del pensamiento,
sino su causa y su sustancia. Pero ¿qué es el cerebro mismo?
¿Cómo lo conocemos sino es por medio del pensamiento? Las
fibras y las células nerviosas ¿qué son en definitiva sino repre
sentaciones del pensamiento, concepciones de nuestro espíritu?
A los que dicen que todo es materia, tenemos el derecho de
responderles con más lógica y certidumbre que todo es pen
samiento. Y a los que dicen: ¿Qué es espíritu? les responderemos:
¿Qué es la materia? 39
Péro mientras las discusiones se mantuvieran en el capítulo

de la psicología racional, podían seguir siendo resueltas por la
filosofía, cuyos vínculos con la teología y la apologética garan
tizaban el fundamento religioso de los saberes sobre el hombre, y
en especial, de toda moral legitimable. Por el contrario, si el
asunto lograba ser desprendido de la filosofía, y pasaba a ser cosa
de las ciencias naturales, el temor de Mercier y la intelectualidad
católica se haría cierto: la joven ciencia psicológica “caería sin
remedio en el monismo materialista” — el pensamiento es mate
ria— ; y al divorciarse de la “sana filosofía” dejaría de existir como
una ciencia aparte, llegando simplemente a formar “un capítulo
de la mecánica o de la fisiología”, hecho que era necesario impedir
a toda costa desde el punto de vista eclesiástico.
El combate neotomista contra el cartesianismo y el evolucio
nismo no era pues sólo la defensa terca de una añeja concepción de
la naturaleza humana. Era una forma de encontrar posición dentro
de un mundo secular que el pensamiento moderno desde Descartes
había propiciado sin punto de retomo. Sin negar a Dios, el raciona
lismo había comenzado a deslindar el campo desde donde era
legítimo ocuparse de Él y el campo desde donde era legítimo hacer
39 Compayré, G. Psicología teórica y..., p. 234. En 1927 aún se planteaba

la duda: “A la pregunta ¿qué es el alma en su esencia?, podemos
responder con esta otra: ¿qué es el cuerpo en su esencia? Tan difícil
es responder la una como la otra”. Baldwin, Joseph. Psicología
pedagógica elemental. Trad. de Domingo Bamés. Madrid: Daniel Jorro
Editor, 1927, pp. 73-74. Ambos manuales de psicología fueron usados
en Colombia para la formación de maestros. Joseph Baldwin,
psicólogo experimental, no debe confundirse con James Baldwin, el
pedagogo en quien se inspira el Plan Zerda.
90 / Mirar la infancia: pedagogia, moral y modernidad en Colombia
ciencia. De modo paradójico, la psicología y la filosofía neotomistas

debieron aceptar el discurso experimental para no dejarse sacar del
campo de la ciencia y del nuevo orden político que hacía de ésta su
centro. Mas cuando afirmamos que los tomistas aceptan las condi
ciones de la investigación empírica, no insinuamos que se trata de
un mero juego de apariencia o astucia. Es que el único lenguaje que
podían usar para evitar el materialismo filosófico e impedir que los
psicólogos modernos sacasen de la ciencia conclusiones filosóficas
generales o visiones del mundo especulativas y dogmáticas en sentido
antirreligioso, era el lenguaje de la misma ciencia. El contraargu
mento de la psicología católica contra la postulación de un orden
cósmico regido por las leyes de la materia y la energía y dotado de
sentido teleológico no religioso — el ascenso evolutivo de la vida hacia
la conciencia— , era demostrar cuán anticientífico era dar ese salto
desde los hechos y las hipótesis, hasta las “cosmovisiones ideológicas”
del evolucionismo. Era el único lenguaje competente para protestar,
cuando los defensores de la psicología moderna
pasaban la raya de la investigación empírica entregándose a
especulaciones filosóficas [...] no sólo en nombre de la sana
filosofía, sino también de la ciencia misma, ya que semejantes
hipótesis, dogmatizantes e injustificadas, sólo pueden servir de
grillos [...] a la misma investigación.40
Mientras la propuesta teológica modernista redefinia la fe en

términos de experiencia, no de dogma, el cardenal Mercier y toda
la oficialidad romana se parapetaron en esta salida más compli
cada, la neoescolástica, a saber: el carácter racional de la fe y la
demostrabilidad racional de Dios. Pero esta demostración debió,
a su vez, reconocer que su validez era filosófica, ya no científica.41
40 Grüender, Hubert; S. J. Profesor de psicología en la Universidad de

San Luis. Psicología sin alma. Trad. de Dionisio Domínguez; S. J.
Buenos Aires: Difusión, 1945, pp. XII-XIII. la. ed. de 1911. Colec
ción Balmes.
41 “Ya sabemos que Dios no es el objeto directo del entendimiento
humano; pero se trata se saber cuál es el procedimiento indirecto
que conduce a Él: No puede conocerse la existencia de Dios sino por
vía de demostración.” Mercier, D. Op. cit. T. II, pp. 67-68. “El alma
no conoce su esencia sino de una manera indirecta y refleja, que sus
nociones del Ser Divino son negativas y analógicas, y que la existencia
de Dios no es para ella objeto de una intuición, sino de una de
mostración.” Ibíd. T. II, p. 38.
Pestalozzi contrarrefcn mado / 91
Los dos debates, el de la naturaleza del alma y el de la objetividad

de Dios, significaban aceptar que lo visible estaba regido por las
nuevas leyes de visibilidad de la ciencia, como había dicho Ber-
nard: las conexiones causales entre los fenómenos retrocedían al
interior oscuro de los orga-nismos vivos, ya no eran observables
directamente en la superficie transparente de los objetos. Y lo que
no era observable, no podía ser enunciado, al menos desde la
ciencia. Los científicos modernos simplemente silencian lo no
observable ni mensurable, deslegitiman todo lo invisible como
sospechoso de metafísica.
Era necesario definir un nuevo tipo de función para la fe. No
era broma el conflicto que enfrentaba a Dios contra un escalpelo:
por primera vez en su historia, las jóvenes generaciones — tam
bién en Colombia— estaban amenazadas en su fe, no por un
enemigo externo, sino por su propio ojo: la ciencia les mostraba
hechos, pero sin filosofía católica, el microscopio y el bisturí no
les mostrarían nunca el alma sobrenatural: “ El joven que no sabe
Antropología cristiana, y ve y palpa en el anfiteatro anatómico las
maravillosas operaciones cerebrales, ¿no corre peligro próximo
de persuadirse de que el pensamiento es secreción encefálica?” .42
El tema alarmaba a la intelectualidad católica moderni-
zadora, y ya había sido anunciado por Caro, quien en su famoso
debate contra el sensualismo advirtió el riesgo inherente a las
investigaciones fisiológicas sobre las facultades del alma, el cual
radicaba en perder la frontera entre la física y la metafísica. Pero
la situación era curiosa, pues mientras los católicos mojigatos, los
conservadores fanáticos, los predicadores apologetas o los perio
distas ruidosos que movían la opinión pública ponían el grito en
el cielo ante las innovaciones pedagógicas de corte experimental
y objetivo, era la propia élite católica modernizadora quien com
prendía la importancia de una formación científica para defender
verdaderamente la fe. Los tiempos estaban cambiando, y al lado
del viejo principio de autoridad sagrada se erigía un nuevo
principio de autoridad inapelable, la ciencia:
cuando al joven [...] lo lleva el maestro al anfiteatro y lo hace
buscar el alma al cadáver con el cuchillo de disección... el joven
inexperto, enseñado a la antigua, acostumbrado al iurare in verba
magistri [...] “queda absorto y confuso” y acepta sin vacilar el
42 Carrasquilla, R. M.; Mons. Lo nuevo y lo viejo..., p. 40.

dictamen del gran profesor [...] o va a la escuela filosófica que

enseña que la razón natural nada puede conocer por sí sola, o se
pierde y esto es lo más seguro, en las teorías inaceptables de la
escuela spenceriana, que secan el corazón y matan el alma. Al
contrario el joven educado [...] por el método de la pedagogía
[objetiva y experimental] ha aprendido a observar y sabe racioci
nar [...] ha aprendido a descubrir las leyes de la naturaleza y a
comprobarlas por medio del experimento [...] sabe que el alma
no es un gas o un vapor que sale de la boca del moribundo, y tiene
plena conciencia de que lo sobrenatural se encuentra más allá del
alcance de nuestras investigaciones experimentales.43
Nadie pudo expresar mejor que monseñor Carrasquilla el

doble uso que podía darse al positivismo científico. Sostener que
los hechos se dan por sí mismos ante cualquier mirada, y que no
dependen de una teoría anterior que los ordena, permitía salvar
el horizonte religioso: “ las ciencias físicas y naturales enseñan dos
cosas: hechos y teorías. Los primeros, están al alcance de todo
entendimiento despejado. Para estimar, juzgar, escoger las segun
das, se requieren sólidos conocimientos filosóficos ¿Cómo acer
tará quien de ellos carece a distinguir lo cierto y lo fantástico en
las doctrinas evolucionistas de Haeckel y Darwin?” .44
Lo cierto eran los hechos científicos; lo fantástico, toda filosofía
que negase la doctrina católica. El psicólogo jesuita Hubert
Gruender expresa de manera paradigmática el cambio católico.
Hacia 1924, doce años después de haber escrito el libro insignia
contra la psicología experimental, Psicología sin Alma,45 terminó
43 Wickmann, Guillermo. Rector de la Escuela Nacional de Comercio.

La religión y los métodos modernos de enseñanza. Bogotá: Imprenta
Eléctrica, 1915, pp. 10-11.
44 “No confundirá a este último, que cree en Dios, afirma el dogma de
la creación y expone sus sistema como hipótesis, de sus discípulos
negadores de Dios, partidarios de la eternidad del átomo y que
presentan el transformismo como tesis... Al conocer la fecunda y
luminosa doctrina de la materia y la energía, que fue la de Aristóteles
y San Agustín; y es hoy la defendida en las obras de Berthelot y
Claudio Bemard, en las de Hoffman y Cooke, el alumno sin filosofía
¿no identificará las energías o formas, como se decía antes, y no
llegará a creer que es uno mismo el principio activo y específico de
la piedra, y el del árbol, y el del bruto y el del hombre?” Carrasquilla,
R. M.; Mons. Lo nuevo y lo viejo..., p. 40.
45 Grüender, H. Psicología..., pp. 118, 144.
Pestabzzi contrarrei
por dedicarse a investigar sobre la percepción visual binocular êl

espacio y sobre la visibilidad de las sensaciones de color, e hlzo
aportes interesantes en el campo de la acromatopsia.46 E*1
introducción a su trabajo, ya encontramos definido el modo c°mo
logró la neoescolástica asegurar el espacio para su saber sobi^ lo
moral y lo sobrenatural: aceptar la separación moderna entre lo
experimental y lo especulativo para salvar las “causas últimas de
las cosas”, un orden de visibilidad diferente al de las “causas
inmediatas” :
al proponer estas cuestiones [sobre el alma] pisamos ya las últimas
razones de las cosas [...] nos abstendremos nosotros de meternos
aquí en ellas; no porque no tengan respuesta... sino porque
traspasaríamos los límites de una ciencia experimental- ^ os
contentaremos pues con el estudio de las causas próximas de l° s
fenómenos de la conciencia, dejando para la filosofía el estudio
de las demás.47
Es el mismo enunciado que encontramos hacia 1934

texto de psicología para maestros de la Escuela Normal de T u n ja,
escrito por el pedagogo católico alemán Julius Sieber:
los pensamientos presuponen un soporte real pero inmaterial1 un
alma. El carácter espiritual del alma pone a las ciencias nati,rales
en absoluta imposibilidad de investigar la naturaleza del alma- E~sto
quedará para siempre del dominio de las ciencias especulativ'as- Ia
filosofía, la teología y la fe. En cambio pueden las ciencias naturaês
investigar todas aquellas exteriorizaciones del alma que se maiúfies"
tan en el cuerpo.48
46 Grüender, H.; S. J. Curso de introducción teórico-práctica a la psit^S**1

experimental. Trad. y prólogo de Fernando Palmés; S. J. V'ol. II,
Barcelona: Eugenio Subirana, editor pontificio, 1924, p. X. Bibl*oteca
Psicológico Pedagógica. El texto era distribuido en Bogotá Por â
Librería Voluntad.
47 Ibid., p. 3.
48 “Casi todas las actividades del alma o necesitan de la c o l a b o r a c i ó n del
cuerpo o se reflejan por lo menos en él. Ahí tenemos la base para una
nueva ciencia natural: la psicología experimental, es decir, la ciencia
cuyo objeto es el estudio de las manifestaciones del alma, tanto como
fueren alcanzables a la experimentación y a la medición.” Sieber,
Julius. Psicología para escuelas normales y maestros. Tunja: Facultafl
Nacional de Educación, s. f., p. 7.
Al asumir la intelectualidad católica estas reglas de juego, y

admitir la ampliación del campo de observación experimental,
acepta hablar también, como los científicos, sólo de lo científi
camente visible. Evitar la desconexión entre filosofía y psicología por
el camino de reconocer la autonomía de objetos de cada una, pero
sólo para conservar la filosofía como guía moral del sentido de la
experimentación: ésta es la fórmula de la modernidad católica.
El alma y el escalpelo
Lo que vemos aparecer entonces es un campo de polémicas

estratégicas sobre la naturaleza humana: por un lado, un nuevo
dominio de temas científicos, y por otro, una polarización de la
batalla entre el bien y el mal entre dos escuelas hostiles. El efecto
es que ahora el ángel bueno tiene que cambiar la espada por el
escalpelo, pues ha de salvar la existencia del alma con argumentos
científicos. Pbr ello la antigua explicación escolástica sobre las
relaciones entre el alma y el cuerpo adquirió importancia central,
dado que permitía a los psicólogos católicos superar tanto el
raciona-lismo como el materialismo:
Los escolásticos siempre han enseñado que todos esos actos [del
entender y del querer] dependen del organismo corpóreo; mas
al precisar la índole de tal dependencia, hacían hincapié en una
distinción que la psicología moderna ha mirado con desprecio o
relegado al olvido [...] Trazaban una línea divisoria entre los actos
de orden sensitivo y los del orden intelectual. A los primeros
siempre los consideraron como funciones orgánicas, e.d. como
actos del órgano vivificado, del alma y del cuerpo; no del alma
sola; a los segundos, a los actos del orden intelectivo, aunque
inmediatamente provengan de sola el alma, los suponían “extrín
secamente dependientes” o, como dicen hoy, condicionados de
la actividad cerebral, mientras el alma vive unida con el cuerpo.49
49 “Ningún acto, cognoscitivo o apetitivo, es una función orgánica en el

sentido materialista, o sea producto de la materia, organizada sí, pero
sin alma; y los actos del orden intelectivo, aunque orgánicos, no lo
son intrínsecamente como los del orden sensitivo. Los actos del
entendimiento y la voluntad siempre pasaron en los escolásticos por
inmateriales, y por eso los han derivado siempre de un principio
también inmaterial, el alma espiritual”. Grüender, H. Curso de intro
ducción..., p. 19.
Peslaloui conlrarreformado / 95
Para entender esto, Mercier explicaba cómo habían pro

cedido los psicólogos: unos, distinguiendo dos clases distintas de
procesos, los psíquicos y los somáticos; otros, afirmando que
ambos procesos eran de la misma naturaleza. Los primeros, cuya
explicación dualista era la mayoritaria, debían recurrir a dos tipos
de hipótesis posibles: unaparalelista, para la cual el hecho psíquico
y el corpóreo son independientes, tienen sus propias leyes, pero
suceden en perfecta armonía y corren en paralelo a causa de un
orden preestablecido. Otra, la interaccionista, veía al cuerpo como
una máquina gobernada por el alma.j0
Los psicólogos católicos, quienes por razones doctrinales no
5
podían abandonar el dualismo, lograron tender el puente hacia M
h
la solución científica, reactivando la versión tomista del dualismo <
aristotélico conocida como hilemorfismo. Este consiste en postular
que no obstante el hombre constar de cuerpo y de alma, éstos
están unidos substancialmente, forman una sola substancia.’ 1 El
<T, GU
término hilemórfico está compuesto de dos palabras griegas: hyle,
2 2
materia, y morphe, forma. Aristóteles enseñó que todo cuerpo
físico, del más simple al más complejo, está compuesto de dos Q®
*
principios: el material y el formal. Ambos tomados por separado Q 0
son incompletos; pero conjuntamente se completan y forman una SU
substancia. Esta idea se apoya en la distinción fundamental entre C0M
potencia y acto: según Aristóteles, ni la materia ni la forma
2« Ai
existen por sí mismas, no son dos substancias, sino una substancia

en
en la unión. El ejemplo que se usaba para explicarlo era el de
> K!
Z
la pieza de bronce: el bronce puede ser diversamente modelado, *
D
la forma puede ser una esfera, una estatua de Apolo o una masa
■ \_ J
deforme. Sin forma alguna, el bronce no puede existir. Mas, por
otra parte, aquélla no tiene existencia propia. En la naturaleza
hay formas que hacen que las cosas sean lo que son, determinan
50 Misiak, E. Op. cit., pp. 12-13.
51 Ibíd., pp. 14-15. Herranz, Historia de la filosofía, p. 324. Citado en:

Rengifo, E M. Op. cit., pp. 329-330.
52 “La potencia implica posibilidad de obrar, y el acto, operación
ejercitada actualmente [...] Descartes y algunos de sus sectarios han
pretendido obstinadamente que, así como las potencias del alma no
se distinguen realmente de la esencia, así no existe tampoco distin
ción real entre las potencias y sus actos.” Vallet, P Lecciones..., pp.
237-238.
96/ Minar la infancia: pedagogia, moral y modernidad en Colombia
sus caracteres esenciales y constituyen el principio de toda su

actividad. Aplicado al hombre, quiere decir que éste está com
puesto de materia y forma, alma y cuerpo, siendo el alma la
segunda, forma substancial, como decía la terminología
escolástica. Era una reactivación aristotélica, pero apoyando su
legitimidad en el discurso experimental: “ Existe una dualidad
alma-cuerpo pero bajo una única forma substancial, tesis que
se anticipa a los descubrimientos actuales de la psicología
fisiológica” .53
Lo que molestaba no era la ciencia en términos abstractos,
sino una psicología que quería borrar el punto de apoyo
ancestral de la pastoría moral: el alma como sustancia, como
objeto real pero de naturaleza metafísica, y por tanto como
principio de la subjetividad definida por el pensamiento re
ligioso. Lo que ofendía a los católicos era una psicología sin
alma, tal como rezaba el título del libro del jesuita Gruender.
No se rechazaba la nueva psicología experimental, sino el
hecho de que se negara la dimensión sobrenatural del hombre,
la existencia de un alma objetiva, en un doble sentido: dotada
de facultades innatas y, al tiempo, intrínsecamente inde
pendiente del cuerpo; y que se pretendiera demostrar la con
tinuidad entre la materia, la vida y la conciencia. Gruender
declaraba sencillamente inaceptable la tesis de la psicología
materialista, su gran fórmula psicofisiològica: El pensamiento es
una función del cerebro. N o era sólo una condena dogmática,
doctrinal. El debate era científico, contra el “ gran paso de la
psicología escolástica a la psicología científica, que es el paso
■
.
de concebir el alma como substancia, a concebirla como fu n -
»5 4
cion .
Gruender enumeraba las versiones supuestamente científicas
que eliminaban de la psicología al alma como substancia. Entre
los evolucionistas monistas hallaba aquellos que sostenían que los
actos conscientes, o se desprenden de la materia “como se
desprende el vapor acuoso de una caldera” — teoría de la producción
de William James— , o eran una especie de fosforescencia de la
53 Zaragüeta, Juan. “Rasgos fundamentales de la psicología tomista”.

Revista del Colegio Mayor del Rosario. Nos. 197 y 198, Bogotá: ago.-sep.,
1925, pp. 405-413; 474-482.
54 Grüender, H. Psicología..., pp. 118, 144.
Pesialozzi contrarreformado / 97
sustancia gris — teoría de la fosforescencia: sin fósforo no hay pen

samiento— . Y entre los dualistas, ese nuevo mundo psíquico tenía
que ser, en último análisis, un “agregado de átomos de conciencia”
vinculados a la materia desde el origen en una nebulosa primor
dial —psicología atómica de Spencer o la teoría de la mente-elemento
de William Kingdom Clifford y otros— .5o Pero para el jesuíta, la
más “monstruosa concepción” era la del profesor William James,
titulada teoría de la transmisión, según la cual nuestra alma no es un
ser permanente y substancial, sino “una corriente finita de concien
cia, o mejor, de ciencia, un raudal de pensamientos, una fun
ción” .'56 ¿Cómo sería posible fundar un orden moral sin un alma
substancial? Pero, aunque por cierto los materialistas no tenían
claro qué cosa era la materia, y menos cuál era la naturaleza de
las relaciones entre la mente y el cuerpo, sí habían logrado
desmaterializar, desubstancializar el alma clásica. Debieron, para
salvarla filosóficamente, aceptar que en efecto el alma era invisible
al microscopio, pero aceptar también que el espacio que ocupaba
el alma fuese ocupado por nuevos objetos de conocimiento: las
velocidades de reacción sensorial, los fenómenos nerviosos de la
mente. Los católicos modifican igualmente su saber sobre el
hombre. La ciencia les ha mostrado que éste debía ser visto, más
que como aquel conjunto mecánico — suma de mecanismos— tan
caro al saber clásico, como un conjunto de sistemas funcionales:
el ser vivo de la biología, un organismo vixnente, una especie animal
peculiar que lucha por su sobrevivencia con sus recursos singu
lares: el trabajo, el lenguaje y la adaptación al medio: “ El hombre
no puede ser dividido en un cuerpo sometido a las leyes de la
mecánica y en un alma pensante colocada fuera del organismo.
_ . 57
Es un ser uno que vive, siente y piensa .
El catolicismo científico se lanza entonces a la experimen
tación usando papeles graduados y aparatos, expresando sus
55 “Es la teoría que enseña que nuestros estados mentales son com
puestos.” Es la respuesta de los kantianos en psicología, que refutaban
a Tracy desde otro punto de vista: “Hemos considerado a la concien
cia, como un compuesto de sensaciones [...] pero la misma sensación
elemental ¿no lleva consigo una conciencia?”. Clifford, W. K. Lectures
and Essays (1886); citado por Gruender, H. Psicología..., p. 10.
56 Griiender, H. Psicología..., pp. 1-2.
57 Mercier, D. Op. cit. T. I, p. 14.

hipótesis en curvas y gráficos. Y su campo privilegiado de

trabajo será, por demás, el de sus ancestrales enemigos, los
sensualistas: dejando el problema del alma para la filosofía y
la catequesis, los investigadores católicos quedan como fasci
nados por todo lo material que contiene el mundo de las
emociones. Lo interesante aquí es el sentido estratégico que
dan al trabajo de laboratorio: empalmar el problema clásico
de la sensación con la fisiología de los sentidos y el sistema
nervioso. Realmente había una nueva frontera para el misterio,
la percepción psicológica: “la sensación de color no puede ser
definida por su mera correlación con una determinada clase
de luz, como es definida por los físicos. El problema que ahora
se nos presenta es el de explicar de una manera mejor esa
misteriosa equivalencia fisiológica de tantas clases de luz tan
diferentes” .5 ¿Cómo se conectan las sensaciones, las redes
nerviosas y los sentimientos? ¿Cómo son las relaciones entre
mente, cerebro y cuerpo?
Este terreno es el de la psicofisiología, una ciencia fundada
tanto en la observación física y fisiológica “como en la observación
interna de los estados de percepción y de conciencia” .59 Tal como
lo señaló Mercier, se trataba de:
suscitar sistemáticamente, mediante una serie de excitantes físi
cos y fisiológicos, distintos estados de la apercepción y de la
conciencia [que pertenecen al dominio de la psicología]; estudiar
después, cómo esos estados pueden manifestarse y exteriorizarse;
observar, clasificar y medir los antecedentes y consiguientes or
gánicos, unidos a las modificaciones internas [que pertenecen al
campo de la fisiología]; he aquí el campo de la experimentación
psicológica.60
Y ahora, como otra ironía poética de la historia de los saberes,

pudieron los católicos, ya que no con la apologética o con la
filosofía como Caro, sino con sus aparatos y laboratorios, dar
científica muerte a la problemática clásica de la sensación, a partir
58 Grüender, H. Curso de introducción..., p. 140.
59 Lección inaugural de M. A. Thiéry, sucesor de Mercier en la cátedra

titular del Curso de Psicofisiología en Lovaina. Citado en: Mercier,
D. Op. cit. T I, p. 8 .
60 Ibíd., p. 9.
de un saber sobre lo no consciente desde el punto de vista

orgánico.61 En Mercier, quien recoge hacia 1905 los resultados
de las investigaciones de los fisiólogos acerca de las imágenes,
hallamos esta afirmación:
Wundt prefiere decir que los vestigios de las sensaciones son
disposiciones funcionales de la sustancia nerviosa [...] y es lícito
suponer [...] que esta disposición adquirida de la sustancia
nerviosa, se debe a una cierta modificación en la disposición
molecular de la fibra o de la célula nerviosa; eso equivale a
suponer que un elemento anatómico por entre el cual ha pasado
una corriente nerviosa, se encuentra por lo mismo en un estado
molecular menos resistente a la propagación de una onda nueva
[...] De lo anterior se deduce un corolario que resume todo lo que
se conoce acerca de las propiedades de la imagen. La imagen
representa los fenómenos sensibles que presentan las sensaciones,
aunque generalmente los reproduzcan en un grado diferente;
puede por lo tanto aplicarse a la imagen en cierto modo, lo que
hemos dicho de la cualidad, intensidad y fuerza motriz de las
sensaciones.62
Esto significa una fisiología que, aunque ha llegado a una

estructura más interna de observación y explicación — las células,
las moléculas y la corriente nerviosa— , sigue prendida de la
búsqueda de “ fantasmas”, representaciones pasivas sobre el cere
bro. Sin embaído, en Mercier, ese salto a lo moderno, a la acción
del sujeto, está a punto de lograrse; es, literalmente, “un temblor
contenido” :
Toda representación de [...] una figura [...] lleva tras sí una
representación del movimiento necesario en el trazado [...] de
esta figura, y en consecuencia provoca las mismas modificaciones
musculares. Todo lo que vemos, todo lo que nos representamos,
se proyecta sin advertirlo en nuestra musculatura. Ésta parece no
moverse, pero está muy lejos de ser inerte; millares de excitacio
nes nerviosas varían a cada instante su tonicidad, y nuestro cuerpo
61 “El concepto de sensación inconsciente [...] no es contradictorio: [...]

es una modificación en el sujeto que siente, destinada a ser consciente,
pero a falta de ciertas condiciones de intensidad y de duración
[verificadas experimentalmente], la conciencia no se produce de
hecho, no es advertida por el sujeto que la recibe.” Ibíd., p. 207.
62 Ibíd., pp. 247-248.
se encuentra en estado de vibración incesante como el ambiente

de una sala con las ondas sonoras de una orquesta. 63
Con lo cual se abría un doble campo: por un lado, admitir

nuevamente el papel de lo subjetivo aun en los procesos en
apariencia más físicos; pero aceptar esto implicaba a la vez recono
cer que esta subjetividad ya no es la razón y la voluntad soberanas
del hombre clásico, sino que éstas se hallaban constreñidas por la
fisiología y en general por el reino involuntario de lo orgánico. Y,
por otro lado, esto significaba para el catolicismo asumir la
finalidad estratégica de la investigación psicológica moderna: el
establecimiento de la frontera entre lo normal y lo patológico, y
su aplicación a los problemas de la vida laboral capitalista y de la
regulación de la vida de las masas subalternas: medición de
coeficientes de inteligencia, salud pública física y mental, test de
aptitud profesional, patologías criminales, y demás.64 El nuevo
misterio humano exigía abrir el interior de los cuerpos a la
medición. La comunidad científica católica, antes que negarse,
incorporó el uso de los hallazgos de la ciencia relativos a la
intervención sobre la interioridad. Mercier describía con entu
siasmo las nuevas máquinas diseñadas para suscitar sistemáti
camente las reacciones humanas y medirlas:
Es ley general en fisiología que la sangre afluye al órgano de
acción. Aplicando ese principio al trabajo cerebral, Mosso (La
Fteur. ch. III et IV) ha medido con el auxilio de un instrumento al
que dio el nombre de pletismógrafo (medidor de cambios de
volumen), el cambio de volumen que se produce en los vasos
capilares de las extremidades, bajo la acción de diversas excitacio
nes sensitivas y sensoriales. El pletismógrafo de Mosso se com
pone de dos bocales de vidrio llenas de agua, en ellas se
introducen las manos del individuo, y entonces se tapa con barro
el orificio alrededor de la muñeca, de modo que forme una
63 Ibíd., p. 250.
64 “No pueden pasarse por alto los fenómenos de la visión del color.
Porque no son ellos anormales en el sentido de importar algo no
sujeto a ley alguna; sino que las irregularidades que nos ofrecen se
presentan con verdadera regularidad [...] La psicotécnica tiene sumo
interés en descubrir los sujetos afectados por esa anomalía de la
visión, en orden a todos aquellos oficios o profesiones en cuyo
desempeño se emplean señales de color.” Grüender, H. Curso de
introducción..., p. I4l-
Pestalozzi contrarreformado ¡
cubierta que cierre herméticamente. Sólo un tubo delgado atra

viesa la cubierta. Cuando a consecuencia de una emoción de
miedo o de ansiedad, por ejemplo, el sistema vasomotor es
directamente excitado, y de consiguiente, aumenta en volumen
cada vaso capilar, de donde aumenta también en volumen la suma
de los vasos, o sea el miembro que los contiene, y este aumento
en volumen arroja un poco de agua del recipiente. Este agua
aparece en un tubo vertical colocado en una de las piezas, y que
está graduado 65
Era no sólo la asunción de las técnicas y los problemas

científicos, sino también de las implicaciones éticas de estos
métodos de observación, derivadas de utilizar hombres enfermos
como fuente de extracción de saber:
Otro aparato usaba Mosso, y era una especie de lecho donde se
extendía el individuo. Este lecho está formado de una sola
plancha atravesada sobre cuchillos de balanza; ésta aumenta de
peso así que la sangre afluye a la cabeza y hace inclinar la balanza
hacia este lado. Mosso ha podido observar directamente el flujo
sanguíneo cerebral en un obrero que había tenido levantada una
parte del cráneo en un diámetro de algunos centímetros. Apli
cando a ella una palanca inscriptora ha obtenido el experimen
tador una descripción gráfica de pulsaciones; ha visto que ésta se
desviaba cuando se pronunciaba su nombre durante el sueño, o
simplemente bajo la influencia de un ensueño.65
Escapa a los límites de este trabajo la historia de la psicología

católica. Nos interesa, por el momento, señalar cómo un triple
campo se ha hecho visible: la fisiología de los sentidos, el universo
celular y lo involuntario; pero otro campo a su vez se ha tornado
invisible, el del alma espiritual. O, para decirlo con precisión:
entre la pedagogía y la filosofía católica y los saberes modernos
se ha redibujado un nuevo límite, un nuevo juego entre lo
observable y lo oculto, que todos los modernos — tanto científicos
como creyentes— aceptaron como regla de verdad.
Mas el efecto profundo de este proceso de incorporación de
la ciencia experimental es que, ya fuese por católicos o por
materialistas, se consolida una mutación en la manera de definir
la subjetividad, se corre la línea divisoria entre el adentro y el afuera
65 Mercier, D. Op. cit. T. I, p. 196.

66 Ibid., p. 197.
de los sujetos: en el terreno del saber sobre el hombre, se está ante

la aparición de nuevas definiciones del individuo, de nuevas
tecnologías para el conocimiento de la interioridad del sujeto;
todo ello bajo el nombre de la ciencia experimental y la autonomía
personal y social. Si se acepta por una parte que se mueva la
frontera entre lo físico y lo metafísico, ello sólo se hace al descubrir
la existencia de una estructura en el sujeto, en los procesos de la
conciencia, no visible antes, y que estaba como situada detrás, más
profunda, y desde la cual es posible explicar y estudiar las raíces
de las facultades lógicas:
la verdadera psicología encuentra en el cerebro y en los nervios el
puente entre el espíritu y la materia. Las teorías y las especulacio
nes metafísicas, lo mismo de la antigua que de la nueva psicología,
desaparecen; pero todos los hechos establecidos del espíritu
reaparecen en la verdadera psicología 67
Hacia la última década del siglo XIX, los manuales de

psicología pedagógica y psicología experimental traducidos al
español y difundidos entre los maestros colombianos, pudieron
ampliar, por tanto, el horizonte conceptual del descubrimiento
de Pestalozzi — la evolución mental del niño— , esta vez reelabo-
rado en el contexto de las relaciones fisiológicas entre lo físico y
lo mental, en el marco de una teoría general de lasfacultades de la
psyche con fundamento en las ciencias naturales y biológicas; y
donde el punto crucial para la pedagogía era cómo formar esa
mirada capaz de alcanzar la nueva superficie de saber sobre el
hombre, ese “segundo orden de observación” , y lograr un “nuevo
poder de pensamiento” que desciende a lo interior no aparente,
a la subjetividad — definida desde lo neurofisiológico— , y por fin,
para el campo católico, reencontrar a Dios como fundamento no
visible del mundo:
se espera, sobre todo, enseñar [al maestro] a alcanzar el segundo
orden de observación; cómo pasar de la actitud del espíritu, que
observa las cosas externas, a la actitud del espíritu que observa las
actividades internas. Realizar esta transición es adquirir un poder
más importante de pensamiento. Pensar las cosas y el medio, es
pensar los fenómenos, lo transeúnte y lo variable; pensar la
67 Baldwin,J. Op. cit., p. 16.

fíestalozzi contrarreformado / 103
actividad espontánea es pensar lo nouménico, la verdadera indi

vidualidad y lo que es divino en la naturaleza humana.68
Y en el manual de psicología de Sieber encontramos una

definición de representación que ha roto con la idea clásica de
imagen. En el estado de conocimientos de la psicología experi
mental que divulga el alemán, ya se distingue que al cerebro no
llegan imágenes directas de los objetos, sino que llegan “estímulos
fisiológicos nerviosos” . Sieber define en consecuencia la repre
sentación como “una reproducción interna de una sensación” , por
medios neuronales. Al utilizar las investigaciones sobre electrici
dad y radio, este modelo del sistema nervioso reposa sobre una
imagen de cables, variaciones químicas y transmisiones eléctricas.
El aparato nervioso se representa como un “aparato receptor” que
consta de: 1) el dispositivo físico — ojo, oído, etc.— ; 2) el
neuroepitelio, — la retina en el ojo— ; 3) el conducto nervioso
entre el neuroepitelio y el cerebro, y 4) la parte cerebral donde se
ramifica el conducto nervioso, llamada centro cerebral. A con
tinuación, y según el punto de vista católico de Sieber, el impulso
“se transmite de allí a aquella parte inmaterial que siente verdad
eramente, y que llamamos Alma ”.69 Se establecen tres procesos
continuos, pero de naturaleza diferente: el estímulo físico, el
fisiológico y el anímico. “ Es la transformación de una cualidad
física en una cualidad anímica, o la traducción de estímulos físicos
70
al lenguaje del alma [...] algo misterioso y bellísimo” .
Esto plantea un nuevo problema para la psicología: “ No se
sabe con seguridad si una sola célula es por sí sola capaz de retener
toda una representación o si se reparte ésta sobre varias células” .
Como las investigaciones han revelado la especialización fun
cional de las células cerebrales — ópticas, auditivas y demás— ,
señala Sieber que algunos científicos opinan que “ la sensación se
reparte sobre un número extenso de células cerebrales” , las
mismas que servirán “como los soportes de la representación” .
Mientras tanto, otros científicos sostienen que los recuerdos de las
sensaciones no se guardan en las mismas células cerebrales per
68 W. T. Harris [1887], “Prefacio del editor”. En: Baldwin, J. Psicologia...,

pp. 6-7.
69 Sieber, J. Op. cit., p. 10.
70 Ibid., p. 11.
ceptoras, sino en otras “especialmente apropiadas para guardar

representaciones enteras” . 1 La conclusión de Sieber es extraña
por varios aspectos:
Esta explicación no puede satisfacer totalmente, y me atrevo a
creer que ninguna teoría de base fisiológica, llega a ser suficiente
porque prescinde de un factor importante: el alma. Ya una
sensación no es comprensible sin alma, menos una repre
sentación por tener un carácter más espiritual que la sensación.
Indudablemente entrará en la representación también un
proceso fisiológico, pero el escenario propio de la representación
lo busco por mi parte en el alma.72
Respuesta lógica por una parte, pues la frontera entre lo físico

y lo metafísico ha retrocedido hasta la última neurona; no hay allí
más que fisiología. Pero su efecto es curioso: es como si el lugar del
alma quedase localizado por fin en ese espacio infinitesimal que resta
entre la corteza cerebral y el cráneo. Y así se indica en los diagramas
que Sieber enseña a los maestros. Lo otro notable del texto es su tono
dubitativo: “ lo busco por mi parte” es un giro de opción personal,
como una hipótesis entre otras, bien lejos de aquel tono católico de
fin de siglo, tono de autoridad científica y dogmática. Por mucho que
se hubiesen opuesto, el camino de los psicólogos católicos no logró
evitar el paso de perder el alma como sustancia; y en efecto, ésta
terminó por ser una función, que al no poder ser orgánica, sólo
quedaba verla como hipotética. Hipótesis y duda que se asumen por
efecto de la ciencia, y frente a las cuales deben los católicos recuperar
la certeza y el dogma, recurriendo a la filosofía y la teología. Entre
ese pliegue, la Iglesia católica participó como protagonista en el
ingreso de la modernidad no sólo técnica sino filosófica al país, pero
perdió por sí misma su rostro, o al menos el rostro que se preciaba
de mostrar: literalmente empezó a vivir, desde este período, con el
alma separada del cuerpo.
El juego de la neoescolástica, sacar el alma del campo de lo
visible para recuperar la autonomía de lo filosófico, le implicó
situarse en la investigación sobre la fisiología del sistema nervioso
y sobre los fenómenos de comportamiento no consciente; y acep
tar que en la determinación de la conducta humana no bastaba
71 Ibíd., p. 41.
72 Ibíd.
Peslalozú conlrarrefoi vmdo / 105
con una teoría lógica de las relaciones con la verdad y el error,
como tampoco con una teoría de la voluntad consciente como
fundamento de la moral; con lo cual el principio de autoridad
doctrinal del magisterio eclesiástico quedó desplazado defini
tivamente, pero no en el sentido de eliminado del mundo
moderno, sino apoyado en nuevos ejes. El magisterio ecle
siástico regresa por la puerta de atrás, por el mismo camino de
la ciencia. La experiencia religiosa efectivamente cambia de
fundamento, pues ya para nadie los objetos están cubiertos con
el velo religioso. Dios no debe librar sus batallas para ser visto
o dejado de ver entre los objetos, para ser inferido desde las
cosas, como en el racionalismo o empirismo clásicos; ahora ha
de pelear por no desaparecer al borde del microscopio, del
escalpelo, a fuerza de silogismo filosófico.
Como quien dice: luego de que las ciencias naturales se
anexan a la psicología, la pregunta parece ser angustiosa y de
moledora para los creyentes: ¿qué es el alma? ¿dónde reside? ¿es
una función orgánica? ¿es una hipótesis incomprobable en el
laboratorio? Pero aceptar los hechos científicos será también
asumir los problemas teóricos, el campo de discusiones de la
“ciencia biológica, y era, de modo ambiguo, aceptar los hechos del
evolucionismo, “ su parte cierta” como dijo Carrasquilla, para
precaverse de su filosofía. Se dirá que exageramos. No, hemos
mostrado cómo el catolicismo aceptó, incorporó y difundió en
pedagogía los elementos modernos de la biología, pero se negó
a incorporar sus consecuencias filosóficas. Tan paradójico como
que al mismo tiempo que ocurre la condenación de la Iglesia
romana al darwinismo, y la admonición pastoral de la jerarquía
colombiana contra los profesores considerados demasiado cer
canos al materialismo — así fueran conservadores, como el médico
Miguel Jiménez López, o Miguel Roberto Téllez— ; al mismo
tiempo, decimos, en un texto de filosofía editado en Managua y
distribuido para todas sus escuelas normales en los países lati
noamericanos, los lasallistas terminaban admitiendo, en 1928,
que no era sólo posible sino además probable, la armonía entre
el dogma católico y el evolucionismo:
La intervención divina es indispensable especialmente cada vez que
se trata del paso de un ser de orden inferior a otro de orden superior,
por ejemplo, de la materia bruta al vegetal, del vegetal al animal, y
de éste al hombre. Así entendido el sistema evolucionista no se
opone a los dogmas religiosos, es admitido por numerosos sabios

católicos modernos y, si con el tiempo llega a presentar pruebas
de peso a su favor, nada impedirá adherirse a él.73
En este sentido, hay que mirar de modo más complejo lo que

se ha denominado tanto secularización como dogmatismo an
ticientífico. La gran dificultad para analizar este fenómeno reside
justo en que sólo se observa la superficie del movimiento político:
el manejo excluyeme y vertical de la jerarquía, la sobrecarga
apologética y doctrinal, la lucha por mantener la autoridad y
privilegios del aparato, el fanatismo político-religioso; todo ello
creó un efecto de polarización entre lo sagrado y lo profano, entre
lo conservador y lo liberal, cuya función política ha sido ya
denunciada: la realimentación del sistema bipartidista y la desar
ticulación entre los espacios de lo político y lo social.74 Pero todo
este aparato religioso-político no podría funcionar sin el trabajo
73 Hermanos de las Escuelas Cristianas. Profesores del Instituto

Pedagógico de Varones de Managua. Curso de filosofia destinado a los
alumnos de enseñanza secundaria y déla enseñanza profesional preparatoria
al magisterio. T. I, Libro III: Metafísica. Managua: Tipografía Nacional,
1928, p. 74 [Con aprobación de J. A. Lezcano, Arzobispo de Mana
gua]. El texto con ex libris “Pablo Cervera R Sexto año Superior.
1930”, está grasiento, anotado, subrayado y señalado para memori
zar, probando que era de uso cotidiano en Colombia por estos años.
74 “La sociedad [colombiana] está constituida primordialmente como
sociedad política, antes de cualquier proceso institucional reconocido
como tal. La separación entre los partidos tradicionales la colma en
efecto totalmente [...] los dos parüdos se convierten en el medio
principal para enmarcar las diversas categorías populares [...] Las
guerras civiles facilitan su transformación en subculturas y los parti
dos dirigen la formación de dos sistemas de afiliación e identidad
colectivas. Generan dos concepciones incompatibles del orden social:
en un caso, éste no se puede fundar sino sobre principios trascenden
tes, y lo político es inseparable de lo religioso; en el otro, sólo puede
venir de la voluntad popular. Ciñen así al individuo con un vínculo a
la vez prepolítico y político, y aseguran con ello a las élites civiles una
legitimidad de tipo tradicional. En cambio, los partidos privan al
Estado de la posibilidad de afirmarse como garante de la unidad
simbólica de la sociedad: la división que ellos perpetúan es compa
tible con disposiciones gubernamentales, excluye toda imagen de un
cuerpo social unido.” Pécaut, Daniel. Orden y violencia: Colombia
1930-1954. Vol. I, Bogotá: CEREC-Siglo XXI Editores, 1987, pp.
19-21.
minucioso de los intelectuales de la institución — religiosos y en

ocasiones laicos— , quienes tejían con paciencia las bases concep
tuales e institucionales de su adaptación, que eran también las de
su permanencia. En ciertos períodos — tal como el analizado
aquí— , estos intelectuales han podido estar incluso en conflicto
con lajerarquía, a causa de lo “progresista” de su postura, tal como
veremos que ocurrió hacia 1930 con los Hermanos Cristianos;
pero en el mediano plazo la institución religiosa descubre que
estos “rebeldes” eran quienes habían elaborado las herramientas
de su supervivencia en las nuevas condiciones de organización
científica, política e institucional.
Esto no es tan sencillo como decir que “se cambió para poder
permanecer igual” . No; mirar este proceso desde la interioridad
de las prácticas de saber, permite ver que tras los vaivenes y azares
del movimiento político se van estructurando una serie de dispo
sitivos, en donde los conocimientos científicos, los temas de
investigación, los métodos de observación y de enunciación,
forman parte vital de ciertas tecnologías de gobierno y gestión de
la población, que se colocan en un zócalo de más largo plazo que
las hegemonías partidistas; y que además de cierto modo son
también la condición de funcionalidad del aparato político. Y aun
cuando los campos científicos experimentales se constituyeran en
Colombia de modo tardío y restringido, como se verá en su
momento, ello no fue óbice sino, por el contrario, motivo para
que se acentuase el carácter de apropiación política y estratégica
de estos saberes modernos: antes que un dominio científico
institucional, se formó un campo de apropiación y de aplicación regido
por los problemas del gobierno de la población colombiana — la
degeneración de la raza, la orientación profesional, la formación
de inteligencias prácticas, la educación obrera en el contexto de
las luchas entre capital y trabajo— ; y, por otro lado, un campo de
lucha política donde la teología neotomista se aplicó, antes que a
las investigaciones sobre el alma y la mente, a la normatización
catequética de las doctrinas y las conductas. Tal es, creemos, el
dispositivo que, a despecho de las pugnas religiosas y partidistas,
se fue construyendo paulatinamente alrededor de la infancia
colombiana, y era en el sistema de instrucción pública donde
había de librarse por necesidad el combate entre modelos cien
tíficos, estrategias morales y proyectos políticos; combate que era
a su vez el modo de consolidar los mecanismos profundos de
108 / Mirar la infancia: pedagogía, moral y modernidad m Colombia
control social para los nuevos tiempos de la sociedad colombiana.

En 1934, Julius Sieber estaba enseñando a los maestros que la
ciencia por fin había logrado establecer las relaciones entre el
número de representaciones mentales y la edad de los niños, su
sexo, clase social, posición económica y grado de civilización:
el número de representaciones (correspondientes a la representación
omnisensorial de un objeto) es muy desigual en diferentes personas.
Los niños aumentan muy lentamente su acopio de representaciones.
Por investigaciones concienzudas se llegó a creer que al fin del
segundo año disponen de unas doscientas, al fin del tercer año de
quinientas. Se cree también que las representaciones en un hombre
primitivo o salvaje no pasan de unas dos mil, según el estado de
civilización en que se encuentre. Un obrero cuenta con unas cinco
mil; mientras que un sabio especialista puede llegar a unas diez mil
(todos estos números son apenas aproximados). Las niñas son ge
neralmente más pobres en representaciones que los muchachos, tal
vez con excepción del campo religioso. Los niños urbanos son más
aventajados que los niños rurales.7'1
El objeto propio del poder pastoral ha sido por siglos su

trabajo sobre la naturaleza humana, ya sea que use la confesión o
el escalpelo o el test. Por tanto, lo más cercano al punto de amarre
experimental de todos estos enunciados sobre el hombre, en la
Colombia de comienzos del siglo XX, es decir, en un país sin
tradición ni infraestructura científica y tecnológica, fue la aplica
ción de estos imaginarios científicos a las estrategias sobre la
población, en los dos sectores claves para la modernización: la
medicina sobre la raza, y la pedagogía sobre la infancia. En
resumen, sobre un blanco: la familia.
Líneas de fuerza sobre la población, la familia y la infancia,
que habían comenzado de modo insular y casi inocuo con la
lectura especulativa, divulgativa y restringida que se hizo del
cardenal Mercier en las cátedras de filosofía del Colegio del
Rosario, y luego en la Universidad Javeriana, pero que con
tinuaron tomando forma a través de su generalización paulatina
en los métodos de enseñanza y la formación de maestros. Esto lo
que explica — desde el nivel del saber, otra cosa será la política
doctrinal— la adopción del biologicismo pedagógico de Ovidio
Decroly por parte de los Hermanos Cristianos, desde 1925; de los
75 Sieber, J. Op. cit., p. 38.

Pestalmzi contrarreformado / 109
test de Binet y Simón por éstos y por los Hermanos Maristas en

1932; la institucionalización posterior de la psicología experi
mental por Julius Sieber en la normal de Tunja desde 1926, y la
orientación profesional y la paidotecnia por los lasallistas, de
nuevo en los años cuarenta de este siglo.76 Y por fin, explica que
con el desplazamiento — y abandono— por parte de la Iglesia
católica de la escuela primaria y normalista pública, prácti
camente desde el desalojo de los Hermanos Cristianos de la
Escuela Normal Central en 1934, esta psicología se haya re
fugiado, hasta hoy, en los colegios privados católicos de secun
daria y en los territorios de misión; mientras que por otro lado se
haya generalizado, en su aspecto laico, como eje del dispositivo
pedagógico del sistema nacional de instrucción primaria.
Pío XI y el naturalismo pedagógico
Todo método y procedimiento educativo de la juventud

que no tenga en cuenta apenas para nada la mancha
transmitida por los primeros padres a toda su posteridad, ni
tampoco la gracia divina, y que por ende, se funde todo entero en
las fuerzas de la naturaleza, se desvía totalmente de la verdad.
Pío XI 77
Lo más difícil de historiar es lo inmóvil. Desde las encíclicas hasta

los catecismos, las declaraciones dogmáticas y doctrinales católi
76 F. T D. Psicología pedagógica. Barcelona: Editorial F. T D., 1931.

Apéndice “Test de Binet y Simón. Escala métrica de la inteligencia
general”, pp. 415-424. Después de su adopción en 1925, cuando
Decroly en persona viene al país, los lasallistas dedican algunos de
sus hombres a estudiar la psicología paidotécnica: “La paidotecnia
estudia los medios prácticos de que disponemos para obtener deter
minados fmes en relación con el niño. Abarca una parte médica:
pediatría, higiene, clínica y psiquiatría infantiles; — otra jurídica: el
derecho del niño, como la profilaxia criminal, la delincuencia infantil,
la psicología jurídica; — otra escolar: la higiene escolar, la psicología
pedagógica, la psicología experimental. El tratamiento de la infancia
anormal ha venido a constituir un ramo importante de la paidotec
nia”. Hno. Gastón María. Psicología pedagógica. Lima: Gráfica San-
martí, 1947, pp. 3-4. Colección G. M. Bruño.
77 Pío XI; Papa. “Encíclica Divini Illius Magistri". (De la educación
cristiana de lajuventud). Dic. 31 de 1929. En: Denzinger, E. El magisterio
cas son, por definición, actos de potestad del magisterio ecle

siástico. Desde allí, tanto la misión docente de la Iglesia como su
forma institucional se declaran eternas. Pero no es allí, para
nuestro caso, donde reside la dificultad, sino en el hecho de que
sea justo a nombre de lo idéntico, como el catolicismo romano
haya llegado a ser la institución religiosa de mayor capacidad de
78
transformación y adaptación en sociedad alguna.
El punto de partida teológico-doctrinal del magisterio ecle-
sial frente a lo que llamó naturalismo pedagógico, es el rechazo del
enunciado — atribuido a Rousseau— sobre la perfección original
del niño; rechazo también del postulado rousseauniano de que
las desviaciones morales del infante provienen todas del influjo
social que le rodea. El manual para las Escuelas Normales de
Restrepo Mejía resume la imagen que se haría un maestro colom
biano al escuchar el nombre de Rousseau. Aunque Restrepo
concede que el sistema del filósofo es “espiritualista” , pues re
de la Iglesia. Barcelona: Herder, 1963. Citada en adelante como D. I.

M. Nurias ediciones: una, es la editada oficialmente por entregas en la
revista oficial de la Arquidiócesis de Bogotá: La Iglesia, Vol. XXIV Nos.
4-11, Bogotá: m^y-dic. de 1930. Otra, con la misma traducción
española, es la que citaremos acá: La Carta-Encíclica sobre la educación
cristiana de la juventud. Comentarios y glosas por los redactores de Razón y
Fe. 2a. ed. Mádrid: Razón y Fe, 1933, pp. 7-42. Traducciones y
comentarios posteriores son: monseñor Delabar, Director de la En
señanza Libre de la Diócesis de París. El educador en la escuela de Pío
XI. Cuestiones generales sobre educación, seguidas de la Encíclica de Pío XI.
Buenos Aires: Editorial Santa Catalina, 1939. Y: Guerrero, Eustaquio;
S. J. Fundamentos de pedagogía cristiana. Comentario a la Encíclica Divini
Illius Magistri. 2a. ed., Madrid: Razón y Fe, 1959. Para una edición
reciente, que autoriza su vigencia hasta hoy, véase Denzinger, E. El
magisterio de..., pp. 537-547.
78 Cuando se habla aquí de magisterio de la Iglesia, utilizamos un sentido
estrecho del término: el magisterio, es un término positivo — téc
nico— del saber teológico católico. En sentido estricto, cuando se
habla de magisterio, se nombra la función enunciativa dogmática,
doctrinal y docente de lajerarquía eclesiástica; la potestad o autoridad
institucional para definir los asuntos de fe y costumbres, encarnada
en el Papa y sus delegados. Sólo en un sentido teológico muy amplio,
que ha sido recuperado por las teologías modernistas de comienzos
de siglo — Cardenal Newmann— , el magisterio alude a la potenciali
dad docente del pueblo de Dios como último depositario de la
experiencia de fe y de las teofanías del espíritu.
Pesta lozzi ccmtrarreformado / 111
conoce en el espíritu humano existencia propia e individual,
“prescinde de investigar su fin supraterrestre” y sólo considera el
que le corresponde en la vida actual:
Se llama egoísta el sistema de Rousseau, quien establece que el
hombre nace bueno y lo corrompe la sociedad, que su estado
natural es el de la salvajez y que el fin al que debe aspirar en la
vida es el gozar de la libertad del salvaje, y en esa soledad, al
desarrollo de sus facultades [...] como deja al niño la libertad del
salvaje, se le llama también sistema del mimo; y como sienta el
principio de que el niño nace bueno y que el educador (¡como si
en la soledad pudiera haber educador!) debe limitarse a que en
el desarrollo de sus facultades no se introduzcan ni el error ni el
vicio, se llama también optimista.79
Hasta los años cuarenta del siglo XX, Rousseau era aún el
nombre de la bestia negra escondida tras los fastos de la novedad
pedagógica, una especie de comodín para nombrar las “ mons
truosidades” del pensamiento materialista y racionalista; la en
carnación de la rebeldía romántica, de las “ quimeras” de los
librepensadores decimonónicos. Los redactores de la revista
Razón y fe, los jesuítas que desde España abanderaron el combate
contra el movimiento internacional de la Escuela Nueva hacia los
años treinta, glosaban la doctrina rousseauniana, denunciando
sus fundamentos: si se deja al niño en la plena posesión de sus
instintos, libertad e iniciativas, “se verá cómo brota pujante su
buen natural y crece y se robustece hasta dar los sabrosos frutos
que una mal entendida educación seca en flor” ; lo cual por demás
exigía un giro copernicano en la función del maestro: “el peda
gogo no será un iniciador, sino un auxiliar que secunde las fuerzas
expansivas de la naturaleza, que sólo así llegarán a su debida
perfección” . El efecto de tal doctrina sobre la naturaleza humana
e infantil, decían los jesuitas, era de suma peligrosidad para la
enseñanza moral, que no era otra que la religiosa: “ Rousseau
sostiene que no se le enseñe al niño ninguna religión sino que se
le prepare para que la escoja libremente según su uso de razón” ;
o que “el niño no es capaz de conocer a Dios ni a los quince años” ;
79 Restrepo Mejía, Martín y Luis. Elementos de pedagogía. Obra adoptada

como texto para las escuelas normales de Colombia y recomendada para la
enseñanza de la materia en el Ecuador. (Con aprobación eclesiástica). 4a.
ed. T. I, Bogotá: Imprenta Moderna, 1911, p. 4.
y aun se dice que el ginebrino puso en duda <ûe “a los dieciocho

pueda proponérsele la existencia del alma” .8
En la literatura pedagógica católica de fines del siglo X IX y
comienzos del XX, se evoca a Rousseau cuando justamente el
tema de la naturaleza humana está dejando de ser un problema
de filosofía para pasar a ser un problema de fisiología. De ser un
objeto de la psicología racional a serlo de la psicología experi
mental. Pero en particular, como señalamos antes, es el indicador
de que se ha reactivado la discusión sobre la naturaleza de la
infancia. Ante los resultados de la experimentación científica,
entre los filósofos, los médicos, los psicólogos y los teólogos se
discute sobre la naturaleza esencial del niño: ¿es originalmente
bueno o malo? ¿la educación debe ser represión y conducción de
la naturaleza física, las inclinaciones y pasiones del niño, o por el
contrario, ha de excitar su actividad espontánea, conducir su
desarrollo, pero no constreñirlo?
La gran discusión pedagógica del primer tercio del siglo XX
condujo al magisterio eclesiástico a la promulgación de la Encíclica
de Pío XI, Dwini IlHus Magistri (De la educación cristiana de la
juventud), en diciembre de 1929, donde se lee la frase de Pío X I que
abre este apartado, que al pareper debía ser leída como una con
denación dogmática, ab aetemo, de todos los métodos propulsados
por el movimiento internacional de la Escuela Nueva.
La polémica involucrabá varios temas complejos: uno, los
dogmas y la doctrina católica sobre el pecado original en el
hombre, su naturaleza caída, sobre la cual la Iglesia no admite
discusión, aunque sí interpretación. Dos, la naturaleza de una
“verdadera” educación moral, que implicaría el derecho a la
intervención de toda autoridad — en especial la clerical— para
conseguir la formación de la voluntad. Y tres, se trata también de
las técnicas de formación moral, según se privilegiase la represión
o la suavidad. Es decir, por una parte, un problema teológico y
filosófico: la existencia del alma, el carácter de la naturaleza
humana y su condición en el mundo; por otra, un problema
psicológico: la estructura de la mente del niño; en tercer lugar un
problema pedagógico: los métodos de cultivo de la infancia; y por
fin, un problema de gobierno pastoral y político: la exigencia de
80 Valle, Antonio. “El naturalismo en educación.” En: La Carta-Encíclica

sobre..., pp. 131-132.
la institución católica de intervenir en la formación de la niñez, y

su relación con las autoridades del Estado.
Los principios doctrinales católicos eran los provenientes de
la teología postridentina, y estaban fijados en el Catecismo para los
párrocos según el decreto del Concilio de Trento... (edición de 1911).
Allí se enseñaba que el fundamento de la condición humana era
el pecado original. Esta teología vigente a partir de la Contrarre
forma, retoma una lectura de la Biblia que sostiene la tesis de la
justicia original, un estado originario “en que el hombre no conocía
ni el mal ni la muerte” , estado que fue perdido por efecto del
primer pecado, la desobediencia, y sus consecuencias fueron
aplicadas a Adán y a toda su descendencia: “ fue despojado de los
dones gratuitos y quedó herido en los naturales” .81 Antes del
pecado original, Dios había creado a los primeros padres en un
estado sobrenatural; un estado humano de perfección como don
gratuito, consistente en tres notas características:
1. La gracia santificante, por la cual “el hombre se encuentra
constituido santo, hijo adoptivo de Dios y heredero de la vida
eterna, entendiendo por esto último la visión beatífica de Dios,
como es en sí, y no ‘por fe ni por analogías como ahora le
conocemos’” (san Pablo).82
2. La integridad o carencia de concupiscencia, don también
concedido gratuitamente por Dios, por el cual “el hombre gozaba
de completa libertad para obrar el bien sin dificultades ni repug
nancias del apetito sensitivo” . Siendo éste tal vez el punto central
de la concepción católica de educación, su punto álgido de
polémica contra el “naturalismo pedagógico”, recordamos la
definición de concupiscencia: “un movimiento del apetito sensi
tivo, quien al tender a su bien propio, pervierte o aun obra en
contra del dictamen de la razón” .83 Acá nos encontramos pues en
81 Catecismo para los párrocos según el decreto del Concilio de Trento mandado
publicar por san Pío V, pontífice máximo y después por Clemente XIII.
Traducido a la lengua española de la edición hecha en Roma por la
Sagrada Congregación de Propaganda Fide en 1886 y anotado en
parte por el presbítero Anastasio Machuca Diez, cura de la Real Casa
de Campo. 2a. ed. Madrid: Librería Católica de Gregorio del Amo,
191 l,p. 28.
82 \&lle, A Op. cit., p. 128.
83 Ibíd., p. 127.
el centro de la filosofía católica postridentina sobre el cono

cimiento y la voluntad en el hombre:
Es el hombre animal racional, y por tanto posee un doble apetito,
sensitivo y racional, que naturalmente se inclina a su propio bien
sensible y racional, ftro como todo conocimiento es fruto de un
proceso cuyo principio ha de buscarse en los sentidos, acaece que
el apetito sensitivo inmediatamente se mueve a conseguir eso que
se le representa como bueno aun antes de que la razón dicte si ha
de ser aceptado o no. Claro está que, objetivamente considerado
este movimiento de la concupiscencia no es un mal, sino sólo en
cuanto es ocasión de pecado o incitación a él, disminuyendo así
la libertad moral del hombre. 84
De este defecto y de sus consecuencias estaban libres los

primeros padres, obedeciendo en ellos con “ toda perfección la
naturaleza inferior al imperio de la razón” . Es curioso este tipo
de interpretación inductivista y dualista del pecado: el bien
deseado es un bien conocido por los sentidos, en pugna con el
bien conocido y deseado por la razón. Esto es lo que la fisiología,
la psicología experimental y todas las disciplinas modernas em
pezaron a criticar, al mostrar que esta relación entre conciencia y
organismo no era ni mucho menos tan transparente ni tan volun
taria, ni tan claramente polarizad^ ni tan ingenua. Pues si la cosa
parecía de principios — el pecado original— , al momento de
empezar a enunciar ya se discuten los mecanismos históricos y las
ideas sobre la naturaleza humaná según modelos bien distin
guibles. En este caso estamos hablando de una noción de sujeto
individual, aislado y responsable único de su culpa personal,
compuesto de dos elementos: el instinto y la voluntad racional.
3. El tercer don de Dios al hombre antes del pecado original
era la inmortalidad. Este tema es el fundamento filosófico que
debía ser protegido de las invasiones de la experimentalidad
científica sobre el hombre; y era, como hemos dicho, el funda
mento de toda moral religiosa aceptable, desde el punto de vista
católico.
Esta concepción del pecado y la naturaleza humana que rige
la pedagogía católica de este período, repetida desde el Catecismo
de Trento, hasta el manual de Restrepo Mejía y los de las comu-
84 Ibíd.
Pestalozú contrarreformado / 115
nidades religiosas, asignaba un papel bastante problemático a la
infancia, y a las técnicas de formación:
Todos, dice David, se han descarriado, se han hecho igualmente
inútiles; no hay quien obre bien, no hay uno siquiera”. Pbrque
léese en el Génesis, “los sentidos y los pensamientos del corazón
humano están inclinados al mal desde su niñez”; de modo que
de aquí puede colegirse que nadie por sí mismo tiene gusto de
obrar bien sino que todos estamos inclinados al mal; y son
innumerables las pasiones malas de los hombres, estando prontos
y siendo arrebatados por sus ardientes deseos a la ira, al odio, a
la soberbia, a la ambición, en suma, a toda clase de pecados [...]
Pero no es sólo la natural tendencia al mal, que se manifiesta
particularmente en la niñez, sino la ceguera que hace amar el mal
como si fuese el bien, y que impone la educación, la autoridad,
la vigilancia, pues “pegada está la necedad al corazón del niño y
se requiere la vara, que arroja fuera la necedad del joven”
(Proverbios 22, 15).85
Esta “vara” , tal como aparecía en el Evangelio, fue interpre

tada por el magisterio eclesiástico en dos sentidos: uno ético
general, que comparte con los textos tradicionales de sabiduría
de todas las religiones: como una “ ley universal del aprendizaje
vital” , basado en el ensayo y error, en el aprendizaje por expe
riencia, en el golpe y porrazo. Pero también le fue dada una
interpretación institucional histórica, un sentido pedagógico es
trecho, como fundamento de una concepción que hace del castigo
una vía necesaria para la formación no sólo moral sino intelectual
del niño en la escuela. Se discutirá esto en detalle en un capítulo
posterior. Lo que interesa por el momento, es mostrar cómo sobre
la visión de los textos de sabiduría popular se fueron privilegiando
las aplicaciones técnicas del poder pastoral, del catolicismo insti
tucionalizado: los principios universales se actualizaban en una
decisión técnica, y la aparición del saber pedagógico desde fines
del siglo XVI implicaba desatar un nudo que nunca antes había
sido puesto en cuestión: la articulación e interdependencia de los
métodos de enseñanza y formación de la infancia, con las técnicas
de pastorado espiritual — liturgia, sacramentos, predicación,
catequesis— ; y con las técnicas de formación de una interioridad
— oración, disciplina, confesión y autoexamen— . En el fondo, era
85 Delabar, M. Op. cit., p. 71.

negociar una nueva forma de relacionar la idea de salvación

sobrenatural con la de felicidad y bienestar natural por medio de
la educación, bandera del Estado moderno.
Desde el punto de vista exclusivamente religioso, la noción
que contrabalanceaba los efectos del pecado original era la noción
de gracia santificante, “ la piedra angular de toda la enseñanza
católica” , como decía un texto escolar de 1936. Noción que servía
para unir los actos externos, sociales, con los internos, íntimos,
del niño-creyente y del pastor-maestro. Los Programas de instruc
ción religiosa primaria y normas prácticas para los maestros, aprobadas
por la Conferencia Episcopal Colombiana de 1936, divulgaban esta
advertencia:
1. Désele una importancia extraordinaria a la exposición sencilla,
ordenada y exacta de la doctrina de la gracia, téngase presente
que toda la obra de Jesucristo y de la Iglesia gira alrededor de la
gracia y que la grandeza del cristianismo estriba en los misterios
sublimes de la misma.
Añadiendo las siguientes recomendaciones a los maestros:
2. Procúrese grabar profundamente estas ideas: a. Dios por medio

de la gracia santificante, divinizó al hombre para que pudiera
honrar debidamente a su criador para hacerlo digno de recom
pensa eterna, b. El hombre perdió la gracia, Jesucristo la resti
tuyó, dejó a la Iglesia el poder de cohferirla e instituyó los
sacramentos que son los modelos o medios divinos de dar la
gracia a los hombres.
3. Con frecuencia recuérdese que la gracia santificante es la
raíz o fundamento de la perfección o santidad y que de su
aumento progresivo depende nuestra santificación o perfec
cionamiento.
Igualmente se reiteraba en 1937: “Como todos los medios

sobrenaturales de salvación, y por consiguiente de educación,
giran alrededor de la doctrina de la gracia, hagan que los pro
fesores expliquen esta doctrina con cuidado especial” .86
86 Rerdomo, Ismael; Arzobispo de Bogotá. “Circular sobre educación de

la niñez”. Marzo de 1937. La Iglesia. Bogotá: 1937, p. 207. O: “Con
las cualidades nativas que son un verdadero encanto, coexisten en él
tendencias desordenadas cuyo germen no puede ser atribuido sola
mente a influencias exteriores ni hereditarias, y en las cuales el dogma
católico reconoce las consecuencias de una decadencia original [...]
Peslalozzi contrarreformado / 1 17
Esta gracia, esta teología de la gracia, ha sido bastante
polémica tanto dentro la misma Iglesia como desde el punto de
vista de los cristianos reformados. Sin entrar en detalles, la idea
de gracia como un don que se da o se quita, se obtiene o se pierde,
y referida a cada individuo, no al conjunto general de los creyentes
o mejor a toda la naturaleza humana, ha sido denunciada como
una ocasión de comercio espiritual, una especie de bien que es
susceptible de volverse una mercancía de intercambio, y un uso
teológico que fundamenta la jerarquización y la exclusión: perder
la gracia es quedar también fuera del orden institucional. 7 Pero
esto es laberinto de otra investigación. Lo que tenemos acá, por
lo menos en lo relativo al Catecismo de Trento, es la definición del
pecado original como desobediencia, con las implicaciones obvias
que se derivan en dirección a una teología cuyos valores centrales
son la verdad y la virtud, sostenidas por la autoridad de Dios, del
magisterio eclesiástico, del Estado — católico— , de la jerarquía
sacerdotal y de los padres y maestros. La gracia, en cuanto
administrada por la institución, era la única puerta de salida. Así,
sobre la pareja pecado-gracia, quedó fundamentada una noción
dualista de la infancia, mala y buena, pecadora e inocente a la vez,
merecedora ambivalente de castigo y misericordia. Máxime si
consideramos la otra tradición positiva procedente del Nuevo
Testamento; aquella que con Marcos (10, 13-15) hacía de la
88
infancia el lugar privilegiado del reino de Dios. Junto a la vara
Lo que hace posible esa dirección educativa es que el niño es una

actividad reflexiva, perfectible y dirigible, y que por otra, está soco
rrido en la tendencia al bien, por una fuerza misteriosa y constante:
la gracia divina”. Bruño, G. M. Manual de pedagogía para uso de las
escuelas católicas. París: Librería de la Viuda de Ch. Bouret, 1911, p.
3; y Hermanos de las Escuelas Cristianas. Guía de las Escuelas Cris
tianas. Bogotá: Librería Stella, 1951, p. 29.
87 “El sistema se llama cristiano [...] cuando establece que el hombre
nace imperfecto e inclinado al mal por el pecado original, que su fin
primero es el perfeccionamiento o recto desarrollo de sus facultades,
y su fin último conocer, amar y servir a Dios; y que por la gracia es
elevado a un estado sobrenatural, en el cual le corresponde como fin
último la posesión de Dios en la vida futura. Este sistema es el que ha
civilizado al mundo y el único verdadero.” Restrepo Mejía, M. y L.
Op. cit. T. I, p. 4.
88 “La Iglesia podría repetir en un sentido mucho más profundo que
Juvenal: ‘Se debe al niño grande reverencia’. En el niño, en efecto,
del Antiguo Testamento, las bendiciones del Nuevo Testamento.

Entre uno y otro, el resultado institucional fue una ambigua
actitud, que gracias al modelo de organización eclesial como
sociedad perfecta, t e r m i n ó por estar más cerca de la desconfianza
veterotestamentaria, que de la afectividad del hijo del carpintero:
En efecto, el niño, aún más, el mismo infante que se halla en la
cuna, posee inclinaciones desagradables: no tiene sin duda, con
ciencia de ellas, pero existen; y si no se toman precauciones, se
desarrollarán para desgracia suya. Pero aparecen en él otras
buenas; le toca al educador discernirlas, ayudarlas, disciplinarlas,
y en tanto como sea posible, desarrollarlas. El mismo trabajo debe
cumplirse en la voluntad, en cuanto aparezca, libre de inclinarse
al bien o al mal, seguirá más fácilmente en el porvenir la dirección
que a menudo le habrá sido impresa.90
muestra la fe una creatura de Dios, que lleva impresa en su alma la

imagen de la Divinidad y disfruta de la participación de la naturaleza
divina [...] la sensación [...] de la inocencia del niño y su inefable
candor, la acrecienta la fe recordándonos las palabras del Divino
Maestro ‘En verdad os digo que si no os volvéis y hacéis semejantes
a los niños, no entraréis en el reino de los cielos...’ (Mt. 18, 3-6).”
“Pastoral Colectiva de 1940”. En: Conferencias episcopales de Colombia
1908-1953. T. I, Bogotá: El Catolicismo, 1956, p. 437.
89 “La Iglesia se entiende como la exclusiva portadora de la salvación
para los hombres; actualiza el gesto redentor de Jesús mediante los
sacramentos, la liturgia, la meditación bíblica, la organización de la
parroquia alrededor de tareas estrictamente religioso-sagradas. El
Papa, el obispo y la estructura jerárquica de la Iglesia en general
consdtuyen los ejes organizadores de la comprensión de la Iglesia...
ella es esencialmente clerical en el sentido de que sin clero ordenado
nada decisivo puede acontecer en la comunidad. El mundo no tiene
consistencia teológica: debe ser convertido, pues solamente en la
mediación de la Iglesia llega al orden de la Gracia (ordo gratiae) [...]
En esta visión, prácticamente se identifica la Iglesia con el Reino de
Dios; pues solamente en ella se encuentra historización. Está alejada
del mundo por cuanto se siente fuera de él, aunque en función de él.
Esto no implica que la Iglesia no se organice en el mundo, por el
contrario, dado que solamente por medio de ella pasa la salvación y lo
sobrenatural, se crean obras marcadas con el título explícito de
‘católico’: sindicatos, escuelas, prensa, universidades [...] La iglesia se
construye aparte del mundo y con duplicación de servicios.” Boff,
Leonardo. Iglesia: carisma y poder. Bogotá: Indo-American Press Ser
vice, 1982, pp. 17-22.
90 Delabar, M. Op. cit., p. 60.
Pesia lozzi contrarreformado / 119
En síntesis, se había constituido una mirada pastoral sobre la
infancia, apoyada en la filosofía y la teología, que antecedió a la
escuela, y que pretendía todavía subordinar las acciones del
maestro a las del sacerdote. En pocas palabras diremos qué es lo
que podía ver un cura católico de este período en un niño: ¿cuál
fue la visión que catecismos y manuales de teología moral le daban
en un seminario hacia la primera mitad del siglo? ¿Qué estaba
dispuesto a saber de nuevo sobre la infancia, un cura formado en
esta teología neoescolástica?91
Lo que se halla preparado para ver, es una interioridad igual
para el adulto y el niño. La vida interior del niño simplemente se
concibe como poco sólida, no diferenciada. Esa interioridad está
compuesta por un alma, substancia espiritual personal, mani
festada en facultades y, por su vinculación al cuerpo, sometida a
tendencias malas y buenas, un conjunto sostenido por una natu
raleza física, concupiscente, y dirigido por una voluntad ra
zonante, sobrenatural. El contenido de esta alma es personal,
pero no contempla la individualidad sino en cuanto es un caso
particular, en cuanto está hecha de intenciones privadas o secre
tas, las cuales ya están catalogadas en un listado universal de
virtudes, vicios y errores. Estas intenciones han de ser exteriori
zadas en comportamientos visibles y en palabras audibles,
palabras que deben tender cada día a parecerse más fielmente a
las verdades del magisterio: el Catecismo de Trento y el del padre
Astete, la doctrina pontificia, los diez mandamientos, los siete
pecados capitales, las virtudes teologales, los dones del Espíritu
Santo. Es de observar, en esta visión doctrinal, la escasa presencia
del texto del Evangelio, sepultado bajo la montaña de textos
explicativos, tratados teológicos y de moral, literatura de
polémica doctrinal, manuales, sermonarios, devocionarios, nove
91 Hablamos a este nivel del análisis del cura como sujeto genérico, sin
mayor diferenciación por el momento, en tanto que se puede aislar
una mirada base del sacerdote católico sobre sus fieles infantes; pero
es necesario aclarar que aquellos religiosos de las comunidades
docentes — lasallistas, salesianos, maristas, etc.— , ya poseen una
mirada ilustrada pedagógicamente hablando; pero lo que tratamos de
establecer es que en tanto pastores, antes que maestros, los sacerdotes
llevaban ya prefijados unos fines y unos métodos determinados de
antemano por las prácticas religiosas, que sobredeterminaban sus
actitudes pedagógicas.
narios, catecismos, misales, y demás. Todo un gran aparato de

literatura católica — instrumentos de regulación del decir de curas
y fieles— conocido bajo el título genérico de apologética. Así como
en la doctrina hallamos una prevalencia de la apologética sobre
la exégesis bíblica, en la teología moral encontramos una codifi
cación minuciosa de principios universales y casos particulares,
en donde la experiencia interior posee poco espacio para un juicio
personalizado sobre las circunstancias de elección ética indivi
dual. La norma a este respecto son los innumerables manuales de
no
teología moral, aplicados en particular a la confesión, en donde
se enumeran “ todos los casos morales posibles” .93 La confesión
92 “La teología moral estudia las normas de conducta que el hombre

debe guardar para con Dios, es decir los preceptos divinos a que debe
obedecer. Es pues, uno de los tratados de la teología o ciencia de Dios;
aquel en que se le estudia como legislador [...] se diferencia de la
dogmática, que tiene por objeto estudiar las creencias [...] Se divide
en especulativa y práctica. La especulativa estudia los principios
generales y las normas, asimismo generales que deben guardarse en
la práctica de la vida. La moral práctica, o por otro nombre casuística,
propone casos particulares, los cuales resuelve aplicando para ello las
normas de la moral especulativa. Se divide también en teología moral
propiamente dicha y teología pastoral. La primera enseña lo que es
lícito y lo que no lo es. La segunda exhorta a precaverse del peligro
de pecar y enseña a proceder con perfección en desempeño de
nuestras obligaciones, sobre todo en aquellos que tienen por oficio
dirigir espiritualmente a otros.” Bujanda, Jesús; S. J. Teología moral
para los fieles. Madrid: Razón y Fe, 1955, pp. 9-10.
93 Sobre este punto, puede establecerse una bibliografía tomada al azar
de una biblioteca corriente al uso de un párroco entre los años 1900
y 1963 — antes del Concilio Vaticano II—¿Alejandro Ciolli; Canónigo
de Florencia. Directorio Práctico del Confesor. Traducción de la séptima
edición italiana notablemente aumentada por el doctor Cayetano
Soler, Pbro. Adaptada a las recientes disposiciones pontificias y acre
centada con varios apéndices por el R. P Jaime Fons. S. J. Barcelona:
Juan Gili, 1913. — Este texto, creemos, por su frecuencia de aparición
en las bibliotecas eclesiásticas, es uno, sino el más usado, de los manuales
de confesión durante el período 1900-1950— . Hallamos luego, con
bastantes años de diferencia, otra serie de documentos en donde se trata
de casuística: un listado de casos morales particulares que se analizan y
dictaminan uno por uno, como soluciones y ejemplos para los con
fesores. Otra serie de textos tomados al azar, como ejemplo de la
exuberancia de este tipo de literatura piadosa: Tissot, José. M. R. P Arte
de aprovechar nuestras faltas, según San Francisco de Sales. Cuarto Supe-
Pestaloiú contrarrefonnado / 121
es concebida, aplicada y utilizada como procedimiento
pedagógico, uno de los fundamentales de la educación católica.
Y no hablamos aquí expresamente de pedagogía, puesto que la
confesión es una técnica de origen y finalidades extraescolares y
no forma en apariencia parte integrante de los métodos de
enseñanza propiamente dichos, aunque se convierte en el modelo
de este modo de tratar — producir— el cuerpo del niño:
Aun desde un punto de vista humano, muchos han considerado
el valor educativo de la moral católica por sus postulados de
unidad, de integridad y consecuencia y por los resortes psicológi
cos que aplica a la voluntad con las ideas de autoridad, de
responsabilidad y de sanción. El mismo acto de la confesión,
despojado de su valor sobrenatural, contiene una serie de valores
educacionales que de un modo o de otro trata de suplir todo
sistema pedagógico.94
Pero además, la confesión, usada como método pedagógico,

crea principalmente una actitud de obediencia ante toda autori
dad, no sólo la divina, sino la sacerdotal, eclesial, escolar, familiar
y estatal, basada en una vigilancia exterior— el ojo de Dios a través
de la pregunta y la palabra del sacerdote— , y una vigilancia
interna — la autoobservación de los movimientos interiores del alma,
que se entienden como los movimientos de las tendencias íntimas,
del deseo, o mejor, de las pasiones, del hombre físico que se opone
al perfeccionamiento del hombre espiritual— . La confesión,
como teoría y como práctica, en esta teología postridentina en
frenta la vida individual con la norma, produce una experiencia
rior General de los Misioneros de san Francisco de Sales. Madrid:

Apostolado de la Prensa, 1899 (y post.)
En cuanto a catecismos, fueron de gran difusión: el oficial de la
neoescolástica: Deharbe, José; S. J. Gran catecismo católico, su explica
ción clara y fundamental con ejemplos escogidos y adaptados a cada materia.
Libro útilísimo para la más completa instrucción religiosa de las familias
cristianas. 2a. ed. Madrid: Editorial San Francisco de Sales, 1900. 7
vols. Y los nacionales: Seminario conciliar de Bogotá. “Curso superior
de religión.” Elaborado de acuerdo con los programas de instrucción
religiosa secundaria aprobados por el Excmo. Sr. Arzobispo Primado
en 1934. Tomo I: El Credo. Bogotá: Cromos, 1947; y Junta Nacional
De Instrucción Religiosa. Catecismo explicado de la doctrina cristiana.
Texto oficial para toda la República. Primer año de enseñanza
secundaria. Bogotá: Lumen Christi, 1940.
94 Valle, A Op. cit., p. 130.
interior — o de interioridad— que no busca aprender de la vida

y las experiencias sino en la medida en que confronta la conducta
con la ley y su grado de desviación de ella. Enfatiza en la
obediencia y en el hábito — la repetición de actos— , a partir de y
para formar la voluntad, no produce un nuevo saber positivo
sobre el sujeto: ésta era a la vez su debilidad y su fortaleza frente
al método de conocimiento de la psicología experimental.
En este contexto teológico y doctrinal, los redactores jesuitas
de la revista internacional Razón y fe interpretaron las directrices
de la encíclica papal, elaborando una especie de índice de los
temas inaceptables de la Escuela Activa. Enumerar los puntos de
escándalo nos proporcionará el sentido de la postura romana.
De Pestalozzi, quien supuestamente trató de hacer la aplica
ción positiva de las “ ideas negativas” de Rousseau, se condenaba
el tema de que “la pedagógica más esencial es la espontaneidad
o la autonomía cuando se refiere a la educación moral” .90 A
Fróebel, “ místico panteísta”, creador de losjardines de la infancia,
o kindergarten, se le hallaba “dominado por igual error” . Los
jesuitas eran especialmente duros con María Montessori, católica
pero “propagadora como nadie de estos sistemas, y no parece sino
que el Papa tuvo presentes sus palabras al redactar esta parte de
la Encíclica” . En esta pedagogía, la polémica con los temas
veterotestamentarios de la vara y de la naturaleza caída es directa:
La historia de la escuela y de la educación — dice la Montessori—
ha llegado a ser una historia de la redención que nos muestra
cómo los métodos educativos pueden ser más suaves cada vez y
alejarse cada día más del proverbio de Salomón “Si no castigáis
al niño no le salvaréis. No temáis que la vara le mate; ésta librará
su alma del infierno”. Cada progreso en la educación significa un
rompimiento con esta vara. Yo repito constantemente que no está
preparado para la tarea de la educación aquel que cree que no
puede formar el alma del niño, dotarla de carácter, inteligencia
y virtudes. El educador debe reconocer que en el niño, como en
el ser vivo más pequeño, existe una dirección de desarrollo que
es más fuerte que todos los influjos de fuera.96
95 lbíd., p. 132.
96 Montessori, María. En: Revista de pedagogía. T. V, Madrid: s. f., p. 423.
Citado en: Valle, A. Op. cit., p. 183.
Pestaloui contrarreformado / 123
Seguía en lista Georg Kerschensteiner, cuya claridad de

estirpe kantiana y pestalozziana no pudo menos de erizar a los
nuevos inquisidores:
La educación es la vida [...] La autoexpresión espontánea es el
medio que se emplea; y la naturaleza no reprimida del niño es su
mejor guía propia. Mediante la nueva educación se da al niño un
espíritu de irreverencia para la tradición ciega y una actitud
crítica respecto a las cosas, tal como son; nada de inculcar al niño
doctrinas aceptadas, imbuirle la idea de santidad, de las insti
tuciones establecidas e intereses creados. Es misión exclusiva del
autogobierno de los alumnos, acostumbrar al niño sistemáti
camente al proceder moral, llevarle de la heteronomía a la
autonomía, hacerle sentir el sentimiento de la responsabilidad
para todas las consecuencias de su hacer y dejar de hacer; y sobre
todo, conducirle al autoconocimiento moral.97
Pero el pedagogo que enunciaba la discusión en los términos

más sensibles al magisterio católico era Kilpatrick, de quien se
citaba una frase certera, que muestra que sin importar las doctri
nas — éstas bien podían ser ciertas— , lo que interesaba a los
modernos era cambiar el modo de ver los antiguos hechos:
Otra idea moribunda, pero tampoco muerta aún, es la de que los
niños son naturalmente malos y que nuestra finalidad debe ser
reprimirles, sujetar su espíritu, etc. Que esta doctrina tiene al
guna base real, parece probable; pero los hechos no son quizá
como nuestros antecesores los consideraron. Éstos vieron fre
cuentemente a los niños a la luz de la vieja doctrina teológica del
pecado.98
De nuevo, lo que se halla en discusión no son, aunque así lo

quisiera la Iglesia, los principios, sino los hechos, la realidad, la
infancia, pero ante todo, la nueva mirada con que debe ser vista.
Temas a los cuales eran bastante sensibles los pedagogos que
hablaban desde el campo protestante o laico, sobre todo a nivel
internacional. Y más cuando por extensión, el tema de la autori
dad se ampliaba a las instituciones sociales: la injerencia de la
organización religiosa católica en la sociedad y el Estado, levan
97 Kerschensteiner, J. “El autogobierno de los alumnos”. Revista de

pedagogía. T V, Madrid: s. f., p. 20. Citado en: Valle, A. Op. cit., p. 134.
98 Kilpatrick, W. H. Educazione e Scuola laica. Firenza: Vallechi, s. f., p.
34.
taba escozor ya no sólo entre protestantes, sino entre políticos

liberales y aun conservadores, en el ámbito nacional. Otro peda
gogo moderno español rechazado por losjesuítas, Luis de Zulueta
— quien luego vendría a Colombia— , decía:
La Escuela Nueva gravita sobre el principio de libertad, como la

escuela antigua gravitaba sobre el principio de autoridad. El ideal de
la pedagogía moderna es la libertad interior, la formación de dentro
afuera. El ideal de la vieja pedagogía era la autoridad externa, la
imposición de normas y la transmisión de conocimientos de fuera a
dentro. Era la escuela de la autoridad. Autoridad de maestro, a cuyo
espíritu el discípulo debe amoldarse, en vez de procurar el profesor
con arte delicado acomodarse al naciente espíritu del alumno [...]
antes pedagogía era conducción por mano ajena. Ahora, toda edu
cación es en último término, autoeducación."
Tales enunciados implicaban en su conjunto una vía

pedagógica diferente a la católica para concebir los procesos de
subjetivación del niño, como ya se indicó para la tradición pesta-
lozziana protestante: el niño mismo empieza a ser considerado
como naturaleza en expansión, interioridad plena de deseos para
cultivar, y los puntos de apoyo para tal trabajo no podían ser ya
la autoridad, la verdad revelada ni la tradición, sino la crítica, el
autogobierno y la autodeterminación moral; lo cual dejaba a la
institución eclesial sin su piso tradicional, o por lo menos despla
zaba la exclusividad institucional y de saber del cura como guía y
autoridad vigilante, pastor experto como ningún otro sujeto en
la sociedad, en el conocimiento, dirección y gobierno del interior
de las almas y las conciencias. Los fines religiosos debían soste
nerse ante todo; desde ellos era inaceptable desgajar la vida
humana en etapas y declarar la singularidad de la infancia, menos
cuando se hacía como un proyecto ético del Estado laico: “ romper
el nexo que ha de unir al niño con el hombre al declarar incom
patibles la sustantividad de la vida del niño con su valor, sentido
y plenitud, en sí misma y como preparación para lajúventud y la
madurez” . Pues los fines del pedagogo cristiano son “superiores:
la justicia, la verdad, la religión y aun el Estado, en una escala
100
subordinada de estos valores” .
99 Zulueta, Luis. Revista de pedagogía. Madrid: 1930, p. 1. Citado en:

Valle, A. Op. cit., p. 136.
100 Valle, A. Op. cü., p. 138.
Pestaloiú comirarreformado / 125
El movimiento que frecuentó en Europa y Estados Unidos

Agustín Nieto Caballero era visto, en consecuencia, como un
proyecto internacional, o más exactamente como una conspiración
universal materialista y laicista atea: “ Los principales puntos que para
calificar a una Escuela Nueva señala el Bureau International des
Ecoles Nouvelles son: debe ser una escuela de reforma pedagógica;
reconocer la coeducación de los sexos,101 fundar la educación moral
en la autonomía de los alumnos, no dar una enseñanza confesional,
1
etc.” No parecía haber salida al conflicto desde el punto de vista
teológico. Y menos desde el punto de vista político; la denuncia que
parte del campo católico no deja dudas: “La Liga Internacional de
la Educación Nueva tiene entre sus principios fundamentales el
autónomo: ‘liberar la escuela de todo influjo externo, sea la Iglesia
103
o el Estado’”. Y de nuevo se trataba del sujeto, esta vez ya no sólo
definido como sujeto de conocimiento, sino frente al Estado y la
sociedad: la noción política de individuo autónomo en relación con
sus derechos y deberes sociales, y a las instituciones que los definían.
Los fines ultraterrenos del hombre se oponían en apariencia punto
a punto a los fines sociales y económicos definidos por el Estado,
pero en el fondo se apoyaban en la misma concepción a la vez
individualizante y totalizadora de la conducción de naturaleza hu
mana: la Iglesia no se opone, por el contrario apoya los fines
materiales del Estado, pero lucha por guardar su lugar y su
hegemonía sobre el espacio espiritual de los individuos, aun a pesar
y en contra del Estado, así sea éste confesionalmente católico:
la educación no tiene ni puede tener por único objeto el desen
volvimiento de la perfección individual del sujeto, abstracción
hecha de sus semejantes, de los lazos que le unen a su familia, a
su patria, a su Dios; sobre él gravitan todos estos derechos, que el
educador encama para hacérselos sentir cuando las rebeldías de
su natural quieran desplazarse hacia la entronización de sus
101 La coeducación de los sexos, educación mixta, es un “error

pedagógico práctico” señalado por el papa Pío XI como consecuencia
del naturalismo pedagógico, de raigambre pagana, opuesto a la
“moral y hasta a la sana pedagogía”; y constituye uno de los puntos
inconciliables de la postura católica en educación hasta entrada la
década de los años sesenta.
102 Revista de pedagogía. Madrid: 1925, p. 515. Citado en: Vklle, A. Op.
cit., p. 136.
103 Revista de pedagogía. Madrid: 1925, p. 466.
caprichos contra sus deberes [...] sobre el valor individual hay

valores absolutos que necesariamente se han de reconocer [...] la
autoridad es indispensable en educación [...] de grado, si así es
posible, o por la coacción si no hay otro remedio. 104
Esta actitud beligerante justificó en la superficie política la

actitud de anticlericalismo y radicalismo anticonservador tanto
como su contraria, la de defensa moral y de persecución filosófica
a toda idea sospechosa de materialismo, herejía, liberalismo o
socialismo; actitud que, en efecto, distinguió a la intelectualidad
católica-conservadora que al acceder en 1886 al poder político en
la nación, se aseguró con un tratado internacional, el Concordato,
de conservar la ortodoxia católica de todos los hombres y todas
las doctrinas que debían pasar a través del sistema de instrucción
pública. La discusión sobre la “cuestión Rousseau” terminó por
forjar las imágenes mutuas que apoyaron el efecto político del
combate entre una “vieja” y una “nueva” pedagogía. Así, la
postura de los obispos colombianos en 1933 volvía al principio de
todo, a la fórmula de Pío XI:
queremos [...] ponerlos una vez más en guardia contra los errores
que subrepticia o descaradamente procuran infiltrarse [...] hacer
nos eco del Supremo Pastor, reprobando y condenando con él
aquel naturalismo pedagógico que, olvidando que el sujeto de la
educación cristiana es el hombre todo entero, con todas sus
facultades mentales y sobrenaturales, el hombre caído de su
estado originario, pero redimido por Cristo y reintegrado en su
condición sobrenatural de hijo de Dios, excluye o aminora la
formación sobrenatural cristiana en la instrucción de la niñez y
lajuventud, y funda todo método educativo sobre la negación del
pecado original y de la gracia, y por tanto sobre las solas fuerzas
de la naturaleza humana; o que apelando a una pretendida
autonomía y libertad ilimitada del niño y del joven, disminuye o
aun suprime la autoridad y la obra del educador. 105
/
Era en efecto un eco; la frase original del pontífice decía:
“ sistemas [...] los cuales se reducen a poner casi totalmente el
104 Valle, A. Op.cit., p. 137.
105 “Pastoral Colectiva de los excelentísimos y reverendísimos señores

Arzobispo de Bogotá, Primado de Colombia, obispos, vicarios y
prefectos apostólicos, con ocasión de la Conferencia Episcopal re
unida en Bogotá en el año de 1933.” La Iglesia. 1933, p. 247.
Pestaloiú contrarreformado / 127
fundamento de cualquier educación en que sea permitido a los

niños formarse ellos a sí mismos, y sin tener para nada en cuenta
ley alguna, ni ayuda humana ni divina” .1 6 La diferencia de
acento entre los dos textos nos da otra de las claves de la disputa:
el principio de autoridad, ya no en el sentido de la coerción del
maestro sobre el niño, sino en el sentido político de la interven
ción de la institución eclesial.
Pero creemos haber hallado el mecanismo por el cual fue posible
ir consolidando los dispositivos profundos de control social, sin que
la polarización de la superficie política constituyera un bloque de
finitivo para la institucionalización de las nuevas relaciones sociales
alrededor del sistema educativo primario. Documentos como el
índice de Razón y fe, sirvieron a un doble juego: a los predicadores
fanáticos servían para identificar tendencias y poner a funcionar la
máquina de separar el trigo de la cizaña. Pero a algunos de los
intelectuales orgánicos católicos de la pedagogía, sirvieron para
diferenciar y reconocer el impacto de los nuevos saberes, y encontrar
dos soluciones: conectar el dogma del pecado original con los
descubrimientos de la medicina y la psicología, y negociar en el
campo educativo el uso de los medios técnicos frente a la inamovili-
dad de los fines religiosos.
Existen otros para quienes el secreto de la educación — que debe
remplazar a la cristiana— consiste en extraer a la pedagogía del
empirismo, a veces general, pero siempre peligroso, dándole una
base científica (de orden fisiológico o psicológico). Su punto de
partida es el estudio experimental, practicado metódicamente, en
la colaboración de todos los educadores capaces de observar y
clasificar sus observaciones sobre la psicología infantil, con sus leyes
propias y sus leyes particulares. Considera al niño como un todo
solidario en quien la unidad del espíritu y del cuerpo parece más
íntima, más sensible que en el adulto; una vida penetrada de esa
depen-dencia imperiosa de los elementos psíquicos y físicos, domi
nada por la necesidad del crecimiento. Consiste en no tratar al niño
de afuera como un cerebro que es menester hartar, o como a una
entidad moral susceptible de elogio o censura, pero sí como a un
germen débil y vivo, al cual es menester conocer en todas sus feces,
cuyas necesidades debemos estudiar, cuyas potencias debemos
vivificar, y cuyas energías debemos suscitar, a fin de que pueda
formarse armónicamente por él mismo y según su forma propia.
106 Pío XI. D. I. M. En: Denzinger, E. Op. cit., p. 542.

M irar la infancia: pedagogia, inorai y modernidad en Colombia
La base de la nueva educación es pues una psicología, y su fin es

realizar partiendo de esta ciencia, una organización escolar
propia para desarrollar plenamente cada personalidad de
■- 107
mno.
Ello significaba reconocer que la teoría clásica de la voluntad

racional había sido, por lo menos, torpe para dar cuenta de las
conductas infantiles, y que un nuevo saber desplazaba la
hegemonía del sacerdote. Continúa monseñor Delabar:
Para otros la pedagogía debe apoyarse en la fisiología, o lo que
según sus sistemas se confunde prácticamente en lo mismo: en la
psiquiatría: la generación antigua asoció frecuentemente estos
dos términos: educación y voluntad, y a ello dedicó preferente
mente la atención. La voluntad, representaba para la psicología
puramente literaria, la llave, la palanca todopoderosa de la
educación. Estos psicólogos literarios se vieron obligados pronto,
debido a sus fracasos, a admitir enfermedades de la voluntad. El
siglo XIX creyó que la voluntad era capaz de que el manzano
produjera naranjas. Maltrató niños y jóvenes con el propósito de
mejorar las voluntades. La degeneración rápida de las familias
fue la resultante de estos errores. La educación heterónoma a la
que se recurría, no tuvo otros resultados sino la ampliación de
nuestros cementerios, el acrecentamiento considerable de la
población de nuestros asilos de alienados y de nuestras casas
de salud. El siglo XIX fue la era de una decadencia formidable.
Hoy día, siendo mejor conocido el sistema nervioso, no aso
ciamos más los términos: educación y voluntad, sino los de
voluntad y fisiología, voluntad y patología, educación% 2 y
biología. Los médicos son los verdaderos educadores; en último
caso, se requiere tener nociones de medicina para pretender
esa misión. 108
La nueva noción de lo patológico, y las nociones biológicas

de herencia y adaptación de los organismos vivos al medio
ambiente, permitían a la perfección no sólo prolongar, sino
ahora dar un fundamento científico a la doctrina católica sobre
la naturaleza humana: -----
107 Les Lettres. Paris: abr. 1 de 1929, p. 45. Citado en: Delabar, M. Op. cit.,
pp. 65-66.
108 Damaye, R. Sociologie et éducation de demain, p. 23. Citado en: Delabar,
M. Op. cit., pp. 66-67.
Pestalozzi corUrarreforinado / 129
la psicología del niño está condicionada por su herencia y su

constitución fisiológica, y si “el hombre no es naturalmente
perfecto, conserva sin embargo cierto deseo de ser bueno” (car
denal Mercier), que al educador corresponde desarrollar; se
requieren ciertos conocimientos psicológicos si se quiere ejercer
con provecho el apostolado de la educación, un individuo no se
parece a otro, hay debilidades y taras morales que pertenecen
más al médico que al educador. 109
La línea por tanto más cercana para conectar el principio del

pecado original con los datos de la biología, la evolución, la
medicina, las teorías sobre la degeneración de la raza y la socio
logía, es la psicología experimental que vimos en Mercier y Sieber:
La que coloca en el lugar que queda entre las pasiones y la razón,
no un inconsciente libidinal ni un yo transformado por la cultura
o la experiencia colectiva, sino un mecanismo cercano al deter
minismo orgánico:
El pedagogo pues, tiene que contar en su labor con los tristes y
reales efectos del pecado original, en el entendimiento, en la
voluntad y en la insubordinación de las potencias inferiores del
alma. Y sin caer en el crudo determinismo de Lombroso, ¿quién
puede dudar de la existencia de taras hereditarias, visibles no sólo
en la carne, sino también en la vida psíquica, por no hablar en
este momento del ambiente educativo que tanto influjo ejerce en
el desarrollo de las potencias infantiles? 1 10
La postura católica final no es lógicamente de rechazo total

a los aportes de los nuevos saberes sobre el cuerpo físico y sobre
la psique; se toma de ellos “ la parte de verdad que posee cada
uno” . Y a la vez esta respuesta católica iría a escindir el saber
pedagógico desde el punto de vista del magisterio eclesiástico, en
técnicas y fines: se consideraba que los métodos podían apro
piarse como técnicas (modernización) mientras pudieran man
tenerse subordinados a los fines espirituales, morales e
institucionales, a la ortodoxia doctrinal — y en algunos casos a la
dirección política del partido conservador— . La apuesta católica
era que podían ser aprovechados en cuanto procedimientos,
despojándolos de su “envoltura filosófica errónea” . Este es el
enunciado que se encontrará en boca de todos los católicos, desde
109 Ibtd.
110 Valle, A. Op. cit., p. 130.

el papa Pío XI, pasando por los teólogos oficiales, obispos y

pastores, pedagogos religiosos, curas párrocos y feligreses rasos.
Los redactores jesuítas de la revista internacional Razón y fe
interpretaban así las directrices de la encíclica papal Divini Illius
Magistri:
La educación cristiana hará muy bien en adoptar cuantos adelan

tos de la psicología y la pedagogía traiga el progreso moderno
[...] Entre los métodos pedagógicos hoy muy en boga, están los
Centros de Interés de Decroly y el de Proyectos de John Dewey,
etc. En ellos encontrará el pedagogo católico, si no tantas como
sus ciegos partidarios proclaman, algunas ideas y procedimientos
prácticos que hará muy bien en utilizar sin dejarse influir por sus
errores filosóficos. 1 1 1
Y mientras estos principios no se tocasen, cualquier método

de enseñanza podía ser utilizado, despojándolo de sus “peligros
filosóficos” , es decir de la ética civil, o protestante, y del libre
examen y el evolucionismo. La solución es tradicionalmente
romana por antonomasia: la “parte de verdad” significará tomar
lo nuevo, los saberes modernos del cuerpo, pero en odres viejos,
la estructura jerárquica contrarreformada. Quien quiera antici
parse a conocer el resultado, lea Lucas 5, 23-29. La Iglesia aceptó
todo aquello que en los nuevos saberes y métodos no se oponía a
la autoridad, la tutela sacerdotal sobre fe, doctrina, dogma y
costumbres, y a las prerrogativas sociales de la Iglesia frente al
Estado confesional o laico, pero convirtiendo una vez más el saber
pedagógico en una técnica intercambiable; y queriendo mantener
sus privilegios y su estructura de autoridad, accedió a formar parte
de la sociedad moderna, democrática y científica, sin perder su
desconfianza de fondo. El contraefecto es que se jugaba también
la carta de abrirse a los descubrimientos modernos sobre la
subjetividad, condición necesaria para humanizar su imagen del
Dios castigador del Antiguo Testamento.
Ese “espíritu orgulloso” — para usar un término de Ber-
nard— fue la segunda rejilla para la apropiación católica de la
modernidad: si frente a la pedagogía pestalozziana vimos que
filtra la ética protestante, ahora añade otro filtro para la ética
científica, aunque sobre una ambigüedad que pronto veremos en
Pestalozzi contraneformado / 13 1
crisis: la Iglesia no quiere perderse de participar del saber mun

dano, pero en él pretende mantener el principio y la estructura
institucional de la autoridad dogmática del magisterio ecle
siástico, y regular, por medio de la ley — el Concordato— y la
jerarquía — la vigilancia del cuerpo sacerdotal— , la circulación de
todos los enunciados científicos que sean apropiados para el
sistema público de instrucción, y que según sus principios sean
“opuestos al dogma y a la moral católica, que es la de la mayoría
del país” .
Razón y fe: ¿técnicas o principios?
Nuestro propósito no es afirmar, por prurito reactivo, que la

Iglesia sí participó en la modernidad; eso sería hacer el juego a
viejas polémicas entre clericales y anticlericales. Un problema
positivo nos ocupa: ver cómo el sistema educativo como espacio
geopolítico, y la pedagogía como superficie de saber, fueron una
de las vías para la apropiación y la adecuación en Colombia de
conceptos y técnicas que no sólo constituyeron librescas discusio
nes sobre el alma y el cuerpo, ni tampoco fanáticas alharacas
políticas. En medio de esa polarización visible en la superficie, a
través de las luchas político-religiosas se fue estructurando el
sistema educativo público como uno de los espacios vitales dónde
afincar estrategias y tecnologías de gobierno de amplio cu
brimiento sobre la población pobre colombiana durante la
primera mitad del siglo; un sistema que terminó siendo el campo
experimental y de aplicación donde las élites letradas pusieron a
prueba la eficacia política de sus saberes sobre el país y donde
también produjeron los mejores — y los peores— conocimientos
de que fueron capaces sobre el hombre colombiano.
¿Mejores y peores? Sí, porque al aceptar que razón y fe
jugaran en el mismo plano, una extraña apuesta se casaba entre
el poder civil y el eclesiástico, entre la secularización y la recatoli-
zación de la sociedad. Desde el punto de vista católico, la es
trategia parecía brillante: adaptarse técnicamente a las nuevas
condiciones sociales, pero garantizando su monopolio doctrinal
sobre los fines ético-religiosos, lo cual significaba un for
talecimiento institucional; moverse con los tiempos, con los hom
bres y las cosas, sin perder su función de pastorado en relación
con los destinos sobrenaturales; defender, ampliar y modernizar
132/ Mirar la infancia: pedagogia, moral y modernidad en Colombia
sus organizaciones y aparatos: escuelas, púlpitos, sindicatos, par

tido político, Acción Católica, periódicos, cines, exenciones lega
les... Y ningún sector social y político — excepto los anarquistas,
los socialistas y los comunistas ateos— llegó a negar abiertamente
que los valores cristianos no fuesen ideales universales deseables
para la sociedad. Podía rechazarse el peso institucional y político
de la Iglesia o sus prácticas simoníacas, pero en cuanto a valores
éticos, nadie osaba refutarlos o pensar otros alternativos. N o por
casualidad, en medio de la agitación del mundo moderno, la
actitud eclesial fue la de fortalecer su postura dogmática: hacer
eternas, supremas e innegociables sus metas morales; pero, a la
vez, tecnificar y flexibilizar sus mecanismos de organización e
inserción en la vida social.
Del lado civil, el juego parecía igualmente lúcido: el Estado
en proceso de fortalecimiento requería controlar los dispositivos,
las instituciones, los instrumentos y los aparatos de la moderni
zación, hegemonizar el proceso, evitar su desmadre; desde este
punto de vista, los valores morales y religiosos eran en cierto
sentido indiferentes e incluso utilizables, a la par que se cotizaban
valores éticos de la modernidad más tangibles: el consumo, la
competencia, el ahorro. ¿No había incluso una moral exigente y
austera, procedente de la actitud científica y de la organización
del trabajo fabril? Sin oponerse, y a veces complementándose, se
abría campo sin alharacas una serie de nuevas prácticas de moral
civil común, una ética de resultados, pragmática. Por tanto, para
el poder civil podían dejarse tranquilos los fines religiosos; que
se postulasen innegociables, no importaba; que se hablara y se
predicara, muy bien; el cálculo estratégico suponía que tales
valores se irían haciendo inocuos por sí mismos: sí, que hubiese
fines cristianos, mientras que los mecanismos fueran civiles. Y los
dos poderes jugaron esta apuesta histórica a sabiendas. No es
difícil entender pues, por qué “la última batalla entre el bien y el
mal” , como decía un obispo, se tenía que librar en el terreno de
la educación, por su control institucional y su controf/discursivo.
Y en la arena aparecían como tentadoras ofertas las éticas pro
testantes y socialistas.
Ahora bien, esta escisión entre lo técnico y lo filosófico, entre
modernización y modernidad, aceptada como regla de juego por
laicos y religiosos hasta mediados de los años treinta, resultó ser
una trampa sumamente peligrosa: ¿qué, quién o cómo podían
Pestaloni contrarreformado / 133
decidirse los límites tolerables entre lo tecnológico y lo moral?

¿Cómo separar los contenidos éticos de una técnica que acentuaba
la emulación individual, de otra que acentuaba el trabajo soli
dario? ¿Cuándo era inmoral una técnica? ¿Cuándo dos técnicas
diferentes entre sí podrían producir un efecto ético similar? ¿Y
quién tomaba las decisiones? ¿Quién diseñaba los mecanismos?
¿Los diseñaba uno de los bandos y los vigilaba el otro? La sociedad
civil estaba reorganizando su cuerpo, la sociedad religiosa quería
seguir siendo su alma, y cada una pretendía salirse con la suya,
sin vulnerar demasiado a la otra; intervenirse mutuamente pero
sin extirparse fatalmente. La paradoja era que, como hemos visto,
mientras a los unos se les perdía el alma, los otros no hallaban el
cuerpo.
4
Las fisuras
de la pedagogía
de las facultades del alma
S e han esbozado hasta ahora las condiciones conceptuales a
través de las cuales el saber pedagógico pudo constituirse alrede
dor de un modelo sobre el conocer y el aprender en el hombre y
en el niño; o dicho de otro modo, cómo, durante cierto tiempo,
la pedagogía adoptó, como objeto de análisis, el funcionamiento
psicológico de las facultades del alma. Se impone ahora, ya que
no analizar los diversos y hasta opuestos matices que pudo
adquirir esta teoría en los grandes sistemas pedagógicos de
autores de la época, sí elaborar la descripción del conjunto de
enunciados sobre las facultades humanas, efectivamente apro
piado y difundido en el sistema de educación primaria colom
biana entre 1890 y 1935 a través de los manuales de enseñanza,
tanto oficiales como de comunidades religiosas docentes. Es
decir, habrá que reconstruir la trama conceptual de los textos
destinados a la formación de maestros en nuestro país.
Una precaución de método se requiere antes de avanzar: es
necesario evitar, hasta donde ello es posible, imponer nuestros
modelos actuales para juzgar este paradigma pedagógico que hoy
es tratado con aire peyorativo. Una observación del genetista e
historiador François Jacob, aunque aplicada a la confrontación de
modelos explicativos en biología, nos sirve para valorar el modelo
lógico de las facultades — que busca una “explicación estructural
Las fisuras de la pedagogía de las facultades del alma / 135
o interna” del aparato psíquico— y sus relaciones epistemológicas

con el modelo biológico de conducta — que enfatiza en una
explicación funcional o externa— . Según J acob, en biología se pue
den distinguir dos grandes tendencias, dos actitudes que termi
nan por oponerse radicalmente. A la primera de éstas la califica
como integrista o evolucionista. Para ella, el organismo no solamen
te no es disociable en sus constituyentes, sino que con frecuencia
hay interés en considerarlo como elemento de un sistema de
orden superior, grupo, especie, población, familia ecológica. Esta
biología se interesa “por las colectividades, por los comporta
mientos, por las relaciones que los organismos mantienen entre
sí o con su medio” . En el otro polo de la biología se manifiesta la
actitud opuesta, que Jacob, de modo sugerente, denomina tomista
o reduccionista. Para ella, “ el organismo es sin duda un todo, pero
que se debe explicar sólo por las propiedades de sus partes” . Se
interesa por el órgano, por los tejidos, por la célula, por las
moléculas. La biología tomista
busca la explicación de las funciones únicamente por medio de
las estructuras. Sensible a la unidad de composición y de funcio
namiento que observa detrás de la diversidad de los seres vivos,
en los logros del organismo ve la expresión de sus reacciones
químicas. Para el biólogo tomista se trata de aislar los constitu
yentes de un ser vivo y de encontrar las condiciones que le
permitan estudiarlos en un tubo de ensayo. 1
Jacob aclara cómo la oposición entre las dos posturas ha

funcionado al modo de péndulo, pues se han relevado mutua
mente: cuando el método de una ha llegado a un callejón sin
salida, el método de la otra ha hallado la vía de avance, hasta que
un punto ciego en la nueva vía induce otro relevo desde la
tendencia opuesta. Uno de estos episodios ha acontecido en el
período de fin del siglo X IX para la biología y la medicina, así
como para los campos de saber que fueron atravesados por ellas,
como hemos indicado que ocurrió a la psicología, la sociología y
la pedagogía.
Si creemos a Jacob, podemos extrapolar para nuestro aná
lisis de la teoría de las facultades mentales la advertencia de que
si hoy, ante nuestro paradigma evolucionista, dicha teoría nos
1 Jacob, Franôis. La lógica de lo viviente. Barcelona: Salvat, 1986, pp.

6 - 8.
136 / Mirar Iq infancia: pedagogía, moral y modernidad en Colombia
aparece como estática, no ha de entenderse con desprecio, sino

como que en efecto su pretensión epistemológica es la de producir
una explicación estructural, intrínseca, de las relaciones entre
cuerpo y psique, y que por tanto el modo más adecuado para
abordar su descripción es analizar desde dentro su armazón
conceptual y, desde allí, situar sus puntos ciegos, sus límites, sus
fisuras internas.
Así pues, el método de la psicología de las facultades mentales
o del alma consiste en establecer cuál es la esencia o naturaleza
del hombre, para luego deducir de allí la del niño, y diseñar en
consecuencia ios fines y los métodos más convenientes para su
educación. Su instrumento de análisis es, ya se ha dicho, la lógica,
la cual le permite, partiendo de la observación de los actos visibles
del hombre, deducir un esquema genérico de la organización
psíquica subyacente, universal para todos los individuos, sean
éstos hombres, mujeres, adultos, niños, blancos, negros o indios,
y pertenezcan a cualquier época o sociedad.
Las potencias del alma
Por su carácter de texto oficial y ortodoxo para las escuelas

normales, p0r su circulación masiva en sucesivas reediciones y por
su pretensión de ser un compendio exhaustivo del conocimiento
pedagógico básico para todo maestro colombiano, hemos optado
por utilizar, como íiiente principal, la fatigosa exposición de la
doctrina de las facultades que se leía en el manual de los hermanos
Restrepo Mejía, cuyo título resumido citaremos como Elementos de
pedagogía, o simplemente Elementos.2
Como ha podido notarse, hay una cierta ambigüedad en
el uso de las expresiones facultades del alma, facultades humanas
y facultades mentales, las que hasta ahora hemos usado de modo
indiscriminado, pero que es menester precisar. En el texto
ortodoxo de Vallet leído en el Colegio del Rosario, se usa la
primera expresión, siguiendo a santo Tomás:
el a l ^ sola es el sujeto de algunas potencias, y de otras lo es
Parcialmente; pero todas se derivan de ella: las primeras emanan
Restrepo Mejía, M. y L. Elementos... Véase al comienzo del capítulo

anterior la valoración que hemos hecho de él como uno de los tres
soportes teóricos de la instrucción primaria colombiana desde 1890.
Las fisuras de la pedagogía de lasfacultades del alma /
de la esencia del alma como propiedades naturales, y el alma es

su residencia exclusiva; las segundas, por que si bien se ejercen
en el cuerpo y por el cuerpo; [...] éste es cuerpo animado y cuerpo
humano, por virtud del alma. 3
Los psicólogos materialistas o racionalistas usan en cambio

la expresión facultades mentales excluyendo toda referencia a la
sustancia espiritual. Y por fin, en los Elementos, se ha resuelto el
problema con la expresión facultades humanas, la cual de alguna
manera zanja el problema salomónicamente, pretendiendo evitar
los dos extremos, pero en realidad, abriendo paso al tema cien
tífico de la autonomía fisiológica de los organismos vivos, y
relegando por ende las actividades del alma a las llamadas facul
tades superiores. Lo cual nos confirma de nuevo cómo se fue
problematizando la noción de alma en el campo católico. En otras
palabras, esta dificultad para fijar la frontera entre lo fisiológico
y lo psicológico constituye la fuente de la riqueza de esta peda
gogía, pero también de sus límites, así como de la fractura
profunda, la encrucijada en la que se halla la pedagogía oficial
colombiana desde fines del siglo XIX.
En los Elementos, la naturaleza humana es concebida como una
composición en la cual se pueden distinguir tres partes: el alma o
esencia, las potencias o facultades, y las operaciones o actos. Como
resultado de su método — “sólo es posible conocer las potencias por
sus operaciones, y las operaciones por sus objetos”— ,4 la antro
pología neoescolástica ha clasificado los actos en seis tipos diferen-
ciables, a cada uno de los cuales debe corresponder — por
inferencia— la potencia respectiva. Las facultades humanas son: 1)
la facultad vegetativa; 2) la sensibilidad cognoscitiva — que com
3 Vallet, R Lecciones de filosofìa..., p. 232. En este punto la doctrina de

Mercier en términos filosóficos era idéntica: “afirmamos con santo
Tomás, que el alma está toda en el cuerpo, y en cada una de sus partes
[...] la presencia del alma en el organismo y en cada uno de sus
elementos anatómicos, es pues, siempre una presencia total, sin
embargo tiene sus límites, determinados por el espacio que el cuerpo
ocupa”. Mercier, Desiderio. Curso de filosofía..., p. 233. Para el manual
de los Hermanos Cristianos de 1911, el alma es principio vital,
espiritual y físico: “el alma humana obra sobre los órganos que
vivifica; en la vida intelectual y moral, el alma obra por facultades”.
Bruño, G. M. Manual de pedagogía..., p. 8 .
4 Vallet, P. Op. cit., p. 232.
prende nueve sentidos— ; 3) la sensibilidad afectiva o apetito sensi

ble; 4) el entendimiento; 5) la voluntad o apetito racional, y 6) la
potencia motriz. Esta clasificación sirve además para deslindar terri
torio con otras escuelas de antropología filosófica: a los materialistas
que sostienen que la actividad, la memoria, la conciencia y la libertad
son facultades humanas, la antropología neotomista responde que
la actividad es el nombre genérico de todas ellas, que la memoria y
la conciencia son funciones de las facultades cognoscitivas, y que la
libertad no es sino una condición o modo de ser de la voluntad.0 Y
a Kant, quien “enumera como distintas entre las facultades humanas,
la razón teórica y la razón práctica” , los hermanos Restrepo lo
despachan diciendo que “la antropología demuestra que ambos
conocimientos (el conocimiento de las cosas y el conocimiento de lo
que debemos hacer) son obra del entendimiento”.6
En la enumeración de las seis facultades no se halla diferencia
de fondo con otras clasificaciones no escolásticas contem
poráneas: el ya citado pedagogo racionalista Compayré, odiado
por protestante, pero estudiado por los Hermanos Cristianos y
por los Restrepo, admite cinco facultades, a partir de la tripar
tición fundamental:
Todos los hechos esenciales de la vida moral entran en estas tres
categorías: sensibilidad, inteligencia y voluntad. [...] Sin embargo
para ser riguroso y en razón de las estrechas relaciones del
espíritu y del cuerpo, hay que comprender también ciertos
hechos intermedios medianeros, por decirlo así, entre el espíritu
y el cuerpo y colocados en los confines de la psicología y de la
fisiología, tales son los movimientos y los instintos, que se pueden
referir a la actividad física. Por otra parte, los fenómenos de la
sensibilidad difieren profundamente en su origen, en su objeto y
en el orden de su evolución. Los placeres y los dolores del cuerpo,
las sensaciones, en una palabra, están íntimamente ligadas a los
órganos físicos. Las alegrías y las penas del corazón y del espíritu
son de una naturaleza más elevada, tardan más en desarrollarse
y suponen como antecedentes hechos intelectuales. Los primeros
constituyen la sensibilidad física; los otros la sensibilidad moral
que no debe ser estudiada sino según la inteligencia, puesto que
en parte se deriva de ella. En resumen, el cuadro de las facultades
psicológicas puede ser dividido de este modo: Io. Actividad física;
5 Restrepo M., M. y L. Op. cit. T. I, p. 21.
6 Ibíd.
2o. Sensibilidad física; 3o. Inteligencia; 4o. Sensibilidad moral;

5o. Actividad voluntaria.7
Pero si bien compartían la idea de una estructuraciónjerárquica

de las facultades donde se privilegia la voluntad como facultad
superior,8 la diferencia entre los pedagogos tomistas, los empiristas
y los racionalistas, residía en su filosofía sobre el fin, la finalidad, del
hombre, fin moral terrenal en estos dos últimos, fin moral trascen
dente en los cristianos; en el caso de la pedagogía oficial colombiana
desde la Regeneración, se excluye toda implicación laica: el encade
namiento y la jerarquía de las facultades depende de las nociones
neoescolásticas de perfección y de finalidad. Según estas nociones, el
mundo, en tanto hechura de Dios, está ordenado de arriba hacia
abajo, de lo perfecto a lo imperfecto, y desde el punto de vista de las
criaturas, el mundo debe ascender de abajo hacia arriba, los seres
creados lo han sido para cumplir siempre un doble fin: un primero,
el logro de la propia perfección por medio de sus actos, y un segundo,
el servir a la perfección de los seres inmediatamente superiores, así:
los minerales a los vegetales, éstos a los animales, los animales al
hombre y el hombre a Dios; tal es el orden que sostiene este universo
en forma de pirámide, orden que por tanto explica y justifica la
secuencia, peldaño a peldaño, del funcionamiento, complejidad y
finalidad de cada una de las facultades, como veremos a con
tinuación.
La potencia vegetativa
Esta potencia comprende la esfera de la vida fisiológica: es el nivel

donde se realiza la conservación de los cuerpos vivos, su cre
cimiento y su reproducción. Hay seres que, se encuentran en este
“ rango inferior”, seres que como los vegetales, gozan sólo de esta
facultad: por naturaleza, carecen de la facultad motriz para
7 Compayré, G. Psicología teórica..., pp. 34-35. Subrayados nuestros.

8 “En el alma humana, una facultad es el poder permanente de
cumplir ciertos actos o de sufrir ciertas modificaciones. Se pueden
distinguir tantas facultades como categorías distintas hay en los
fenómenos psicológicos. Se refieren a tres principales: pensar,
sentir y querer; y por eso la filosofía moderna reconoce tres
facultades principales: inteligencia, sensibilidad y voluntad.”
Bruño, G. M. Op. cit., pp. 10-11.
dirigirse a los objetos; además, no pueden conocer ni el fin de sus

propios actos, ni tampoco los medios para ejecutarlos, pues
carecen así mismo de la facultad cognoscitiva. En los Elementos, se
describen para los maestros, con algún detalle, los órganos en
cuyas funciones reside la facultad vegetativa en el hombre: los
aparatos digestivo, respiratorio, circulatorio, linfático y glandular,
y se mencionan los humores, los tejidos y las células. Pero, como
para esta psicología racional “es absurdo pensar que un ser
apetezca lo que no conoce ” ,9 es además imposible admitir, en este
nivel, la existencia de una facultad apetitiva, que es propia de las
facultades superiores, la sensibilidad, la razón o la voluntad, las
cuales tienen primacía, son la cima de la hum anidad y el fin
supremo de la educación:
pues el hombre vegeta como las plantas, siente y se mueve como

los animales y además piensa y quiere, operaciones que se llaman
específicas del hombre, por cuanto [...] se distingue por ellas de
las demás especies que comprende el género animal. 10
Mientras en los textos teóricos de psicología experimental

neotomista se están reconociendo e investigando nuevas relacio
nes entre lo fisiológico y lo apetitivo, lo que hacen los manuales
pedagógicos es añadir a su pirám ide el cam po de lo fisiológico.
A despecho del trabajo de Mercier, la apropiación pedagógica ha
neutralizado de cierto m odo los efectos turbadores de este saber
experimental, integrándolo en su esquema clásico d onde los
sentidos, lo orgánico, debe supeditarse, ser dom inado, cons
treñido y dirigido hacia los fines conscientes y ultraterrenos.
La facu ltad de sensibilidad cognoscitiva
Es la “facultad de conocer los objetos y cualidades materiales por

m edio de órganos ” . 11 En los animales, esta potencia es la que les
permite conocer los medios para satisfacer sus necesidades, pero
no alcanza aún a proporcionarles el conocimiento de los fines. En
el hombre, le provee del conocimiento de las cualidades exteriores
y singulares de los objetos, pero llega a darle la idea general o la
9 Restrepo M., M. y L. Op. cit. T I, p. 22.
10 Ibíd., p. 20 .
11 Ibíd., p. 27.
esencia de cada uno de ellos o de su especie. Así pues, la pedagogía

de los Restrepo y del Plan Zerda, a pesar de todas las discusiones
de Caro, aún se sostiene en el enunciado clásico de que la
sensibilidad cognoscitiva no es capaz de producir abstracciones,
puesto que el conocimiento sensorial actúa sobre objetos singu
lares, en tanto se ejerce p or m edio de órganos corporales:
Esta potencia tiene por sujeto o agente completo de la operación

al cuerpo y el alma unidos. La parte del cuerpo destinada al
servicio de esta potencia y que por lo mismo no se encuentra en
los vegetales es el sistema nervioso, parte del cual sirve a la sensi
bilidad cognoscitiva, parte a la afectiva, y parte a la facultad
• 12
motriz.
Y no se estaría muy lejos de las prácticas cotidianas de las

escuelas normales de principios de siglo, si imaginamos a un
maestro aprendiendo de memoria las partes del sistema nervioso
con el texto de los Elementos, escrito en párrafos numerados para
el efecto, y que carece, p or contraste con el libro de M errier, de
ilustraciones anatómicas:
110. El sistema nervioso se divide en dos: el sistema cerebro-espi

nal y el sistema ganglionar o del gran simpático. El primero,
preside especialmente las funciones de la vida sensitiva o de
relación. El segundo, las de la vida vegetativa.
111. El sistema cerebro-espinal se compone de una parte
central llamada eje. 13
Esta psicología propone además una clasificación de los

órganos de los sentidos en dos niveles: uno, los sentidos externos,
los cuales corresponden a los cinco sentidos habituales; y dos, los
sentidos internos, que serían los destinados a “conocer algo que pasa
en nuestro interior o algo que no es uua cualidad externa de los
objetos, sino más bien interna ” . 14
12 Ibíd.
13 Ibíd. El texto de los Restrepo sólo trae una ilustración: un precario
grabado que representa el árbol de los estudios, (tomo II, p. 126), una
clasificación de la enseñanza en elemental, clásica y técnica. El otro
elemento que alivia el apretado texto es un par de tablas que corre
lacionan la talla de los niños con el tamaño requerido para los bancos
escolares (tomo II, p. 250). Véase el capítulo 5.
14 Ibíd., p. 30.
Según los hermanos Restrepo, esos sentidos internos, o facul

tades, son tres: el sensorio común, que es “ la conciencia de las
sensaciones propias y sentimos sus diferencias” ; la estimativa o
cogitativa, curiosa facultad cuya función es “reconocer si los cuer
pos son útiles o dañinos para el ser” ; curiosa porque es la que
permite “ a los animales conocer las plantas para remediar sus
enfermedades” y que en el hombre “ sus funciones son reem
plazadas casi completamente por la razón” . Casi porque, dicen
los Restrepo, volviendo a deslizarse por el límite impreciso entre
lo voluntario y lo involuntario: “ la repugnancia o inclinación a
ciertos actos, y aun la simpatía o antipatía instintivas que nos
producen las personas, son actos de este sentido” .15
Y una tercera facultad interna, la fantasía, cuya función es
reproducir, retener y combinar las imágenes de lo percibido.
Ejerce tres operaciones: 1) cuando reproduce simplemente, es la
fantasía (phantasmata, apparitiones); 2) cuando reproduce las
imágenes con la sensación del tiempo en que fueron percibidas,
“ o a lo menos sintiendo que ya antes las había percibido”, se llama
memoria; y 3) cuando combina las imágenes para formar nuevas,
se denomina imaginación (facere imagines).
Pero cabe reiterar cómo esta pedagogía permanece aún en el
campo epistemológico clásico. Y por si alguna duda queda,
compárese la definición que dan los católicos Restrepo con el
sensualismo ortodoxo de Tracy, que se describió en un capítulo
anterior:
El sensorio común es aquella facultad sensitiva por la cual cono
cemos nuestras propias sensaciones y sentimos sus diferencias.
Pudiera llamarse conciencia sensitiva. Su objeto no es darnos
cuenta de nuestra existencia, de nuestros pensamientos y volicio
nes, pues de esto sólo es capaz la conciencia intelectual, sino de
las sensaciones experimentadas en los demás sentidos, sentirlas
como afecciones propias, y sentir sus diferencias.16
La tercera facultad o sentido interno interesa además por la

definición de imaginación que aporta: cuando la fantasía fun
ciona “como imaginación, tiene grande importancia para todas
las obras de arte, porque entonces, dirigida por la razón, elabora
15 Ibíd., p. 31.
16 Ibíd.
Las fisuras de la pedagogía de lasfacultades del alma / 143
el modelo de lo que ha de hacer” . De aquí desprenden los

Restregó la necesidad de “educar bien la imaginación o inven
tiva*.1
En su definición de memoria, los Restrepo aclaran que otras
teorías añaden la memoria sensitiva, separándola de la fantasía,
mientras ellos consideran que aquélla es una función de ésta: “ la
memoria sólo agrega a la imagen la sensación de tiempo pasado,
esto es, una imagen más” .18 El mecanismo clásico pensar como
sentir, aún sigue presente, pero con una sutileza: entre la sensación
primaria, la sensación de la sensación y el entendimiento — la
razón— , se ha introducido un tercer elemento: la conciencia
intelectual. Esta brecha, ese salto al vacío es el que permite man
tener a la pedagogía católica la postura que diferencia y a la vez
enlaza alma y cuerpo. Pero mientras la presencia de un campo
experimental hizo ver a Mercier en Europa las vibraciones mus
culares de un sujeto que ya no es más pasivo receptor de sensacio
nes, el mismo enunciado en boca de los Restrepo se convierte en
una rígida repetición de la noción clásica de conocimiento. La
debilidad de tal campo en Colombia y los efectos de una escritura
hecha para el uso pedagógico eluden la problematización, catoli
zan al odiado sensualismo, y producen un efecto de ambigüedad,
de conciliación ilusoria de los incompatibles, que termina por fun
cionar estratégicamente. Hay un momento en que realmente los
intelectuales de la pedagogía colombiana no saben literalmente
de qué están hablando, y los términos cuerpo, voluntad, mente,
sensación, percepción, representación, actividad, etcétera, giran
en los manuales, los artículos de revistas y en los escritos de los
maestros, como en busca de su lugar, de su referente y su sentido.
Habrá que esperar a los años veinte, para que las opciones
teórico-políticas en pedagogía se deslinden y reconozcan sus
rostros y sus diferencias.
La sensibilidad afectiva, apetito sensible o instinto
Si la sensibilidad cognoscitiva era un medio “dado por Dios a los

animales” para que pudiesen no sólo conocer, sino apetecer los
objetos materiales según sus necesidades, dicen los Elementos que
17 Ibid., p.42.
18 Ibid., p. 33.
“ al acto de la sensibilidad cognoscitiva, se siguen el deseo o el

aborrecimiento del objeto conocido” ;19 pero esto ya es acto de
otra facultad: la sensibilidad afectiva, apetito sensible o instinto.
Es una facultad que existe también en el hombre, y en este nivel
ya se trata de la facultad por la cual apetecemos el bien o
aborrecemos el mal que hemos conocido por los sentidos. Según
sea el tipo de objeto que se presente, ella podrá ser de dos modos:
si “el objeto conocido mueve a la facultad” apareciendo como
agradable o desagradable, “ la facultad se llama apetito concupis
cible; y si el objeto aparece como difícil de conseguir o realizar, la
facultad se llama apetito irascible” .20 Estamos aquí en el terreno
de la terminología escolástica: los actos de estos dos apetitos son
los conocidos con el nombre de pasiones. La descripción de su
funcionamiento es como sigue: si el objeto se ha presentado como
agradable, pero difícil de lograr, “ lo amamos, en seguida lo
deseamos, luego, o esperamos conseguirlo, o perdemos toda
esperanza, y si es lo primero, sentimos audacia para buscar el bien
arduo, y su consecución produce deleite o gozo más intenso” .21
Si lo que hemos conocido es un mal grave, esto es, una cosa
desagradable y difícil de rechazar,
la aborrecemos, queremos huir de ella, tememos no poder evi
tarla, y desesperamos o sentimos audacia para superarla, si logra
mos rechazarla sentimos un intenso deleite; si no... sentimos
dolor o pesar, y además ira, pasión que tiende a alejar el mal
presente y a buscar la venganza. Por consiguiente, las pasiones
del apetito irascible son: la esperanza, la desesperación, la audacia o
99
valor, el temor o miedo y la ira o venganza."
Desde este punto de vista, las pasiones son consideradas obra

de una facultad “ instintiva, y el hombre sin pasiones sería como
oo
una estatua” . Las pasiones pues, admitiendo su naturaleza y su
función fisiológica, pueden ser vistas en conexión con la conducta,
no sólo como negativas moralmente. Se las admite ya como las
responsables de la conservación del individuo y de la especie y
19 Ibíd., p. 32.
20 Ibíd.
21 Ibíd.
22 Ibíd.
23 Ibíd.
por tanto buenas en sí mismas. Pero eso sí, deben ser cultivadas y
dirigidas según el “orden racional y natural” . Y este orden fun
ciona “más acá del bien y del mal” . Se requiere para gobernar
especialmente a los seres donde lo apetitivo es dominante, el
animal y el niño: “De hecho, observa Santo Tomás, si no hubiera
en el animal o en el niño, sino una tendencia o inclinación al bien,
el obstáculo, lejos de favorecer la tendencia, la contrariaría y
24
disminuiría su intensidad” .
Y en este punto aparece el gran fantasma de toda esta
pedagogía: el amor. En los Elementos es presentado como el acto,
o mejor, como el fin de la voluntad. En Mercier, el amor aparece
en una larga y bella cita de Bossuet, quien después de enumerar
la anterior clasificación de las once pasiones según La Escuela,
concluye: “Y aún podemos afirmar si atendemos a lo que en
nosotros mismos pasa, que todas nuestras pasiones se reducen al
amor que las contiene y excita a todas... en fin, quítese el amor y
no hay pasiones, y si ponéis el amor, todas resurgen” .2j En la
pedagogía colombiana no es el amor el eje de las pasiones, y en
la psicología del cardenal belga Mercier ¿de qué amor se trata? el
cardenal lo ha dicho: “el amor de sí mismo” . Ello señala una
diferencia de apropiación: en Mercier, el amor apunta hacia
adentro, a una dimensión fisiológica y psicológica de la subjetivi
dad, más cercana de las prácticas de autonomía; en los Restrepo,
la dirección va hacia afuera, a la relación con la ley, la racionalidad
y, en últimas, apuntala la heteronomia bajo el principio de auto
ridad. La parroquia aún no podía vivir sin sus confesores.
La potencia motriz
Así como al acto de la sensibilidad cognoscitiva se sigue el de la

sensibilidad afectiva, así al de ésta se sigue el movimiento del cuerpo
o de alguno de sus órganos hacia el objeto apetecido o para huir de
él. Este movimiento es obra de otra facultad: la motriz. 6
La segunda parte del capítulo de los Elementos dedicado a las
facultades humanas termina con el estudio de los órganos del
movimiento. El movimiento analítico va pues de lo vegetativo a lo
24 Mercier, D. Curso de filosofia... T I, p. 322.

25 Ibíd., p. 328.
26 Restrepo M., M. y L. Op. cit., T. I, p. 33.
racional y de éste desciende a la actividad: aquí se ve la dificultad

para asumir la noción biológica de acción adaptativa de los
organismos.
Los órganos del movimiento se clasifican en dos: “ pasivos,
los huesos y el esqueleto, y activos, los músculos y parte del sistema
nervioso” ; los músculos se dividen en músculos de la vida animal,
o para el movimiento instintivo y el voluntario, y músculos de la
vida vegetativa, o para el movimiento vegetativo. Los primeros se
componen de “ fibras rojas y reciben sus nervios del sistema
cerebro-espinal” ; los segundos se componen de “ fibras de color
pálido y reciben sus nervios del sistema ganglionar” .27
A l final de la descripción de estos órganos, se dedica una
tercera parte al ejercicio corporal, uno de los grandes aportes
tomados del saber fisiológico e integrado desde temprano en la
escuela pestalozziana perfeccionada. Pero si en Mercier los músculos
ya estaban vibrando por sí, en los Restrepo todo movimiento es
posterior, regido por las dos potencias, la sensible y la racional, o
voluntad. Más aún, el movimiento es su campo de batalla: puede
ser efectuado por fuerza del apetito sensible, y
por depender este apetito de una facultad cognoscitiva inca

paz de deliberar, la más fuerte equivale a un impulso irresis
tible para la facultad motriz, a menos que intervenga la
voluntad. Al paso que las afecciones de ésta, por ser facultad
libre, no son órdenes para la motriz inmediatamente se pro
ducen, sino cuando, mediante la deliberación de la razón se
28
elige lo que se va a hacer.
El dualismo se manifiesta en este punto, en la parte del

sistema nervioso que no es animal: allí es cuando aparece la
noción de voluntad, vista como un apetito, pero superior, racional
y consciente, una pura fuerza del bien y la razón que doblega con
esfuerzo, pero sin claroscuros, a los apetitos inferiores, vegetativos
e instintivos:
*
La voluntad suele refrenar los deseos del apetito sensible, y aun
dirigir la facultad motriz contra la inclinación de este apetito;
pero a veces no alcanza a hacerlo aunque quiera; en el primer
caso el movimiento es voluntario, en el segundo, instintivo [...] y es
27 Ibíd., p. 36.
28 Ibíd., p. 35.
Ims fisuras de la pedagogía de las facultades del alma / 147
vegetativo cuando se producen sin previo conocimiento y sólo en

fuerza del apetito natural.29
La definición de instinto: “ lo que hace el animal sin previo

30
conocimiento, por fuerza del apetito sensible”, sirve a los católi
cos para asimilar con reservas la mirada de los “ fisiólogos moder
nos, que [...] sólo por abuso del lenguaje llaman voluntarios a los
movimientos imperados por el solo movimiento sensible” . Des
pués de todas las transformaciones filosóficas, reformas morales
y psicologías experimentales, la pedagogía oficial de Colombia
recoge la imagen del ascetismo católico postridentino, pero refor
zado con un saber fisiológico que es utilizado para confirmar su
análisis desconfiado de la naturaleza humana. Si no santo, por lo
menos el niño debe formarse como un ser virtuoso y moral, y en
para qué y cómo se maneja la potencia motriz va a cifrar su clave
este modelo pedagógico: el hábito. Hasta el punto que la de
finición operativa de educación se convierte en “el arte y la ciencia
de formar buenos hábitos: físicos, intelectuales, del sentimiento y
32
de la voluntad” . Se tratará de que, por una parte, los movimien
tos instintivos puedan ser automatizados y “asemejarse entonces
a los vegetativos: así toca piano el artista” . Por otro lado, los
voluntarios, por su repetición indefinida, también puedan ser
convertidos en hábitos:
El hábito es uno de los fenómenos de nuestro ser que tienen
mayor importancia para la educación: [...] el hombre, para pro
gresar en cualquier sentido, necesita emplear su actividad de dos
maneras: adquiriendo y conservando: donde falta cualquiera de
estos requisitos no hay progreso. Pues bien: el hábito es la fuerza
conservadora por la cual acumulamos y retenemos actos y perfec
cionamientos, y es también la fuerza progresiva por la cual se [da
29 Ibíd., p. 33.
30 Ibíd., p. 35.
31 Ibíd.
32 Barreto Alvarez, César. Metodología general y aplicada. Barcelona:
Carbonell y Esteva, 1909, p. 19. “Podemos ya definir la educación
diciendo que es la conducción de un ser libre a los fines para que ha
sido creado; esto es, a su completo desarrollo, al cumplimiento de
todos sus deberes y última y principalmente a Dios.” Restrepo M., M.
y L. Op. cit. T. I, p. 7.
33 Restrepo M., M. y L. Op. cit., p. 49.
148/ Mirar la infa ncia: pedagogía, moral y modernidad en Colombia
libertad al espíritu] para ejecutar nuevos actos y adquirir nuevas

perfecciones.34
Los hábitos son una segunda naturaleza: si la primera es el

conjunto de instintos, apetitos, tendencias e inclinaciones que
constituyen nuestro modo de ser, que “en nosotros y sin nosotros
han de acompañarnos hasta la tumba” ,35 los hábitos son conce
bidos como disposiciones adquiridas “que presentan los mismos
caracteres que las primitivas y constituyen una verdadera incli
nación que uno mismo se ha dado [...] y nos llevan a obrar sin
exigirnos reflexión ni esfuerzo” .36 La fórmula técnica para lograr
este imperio de la voluntad y la verdad había sido diseñada por
las órdenes religiosas desde muy lejos en la historia de Occidente.
Se podía perfectamente citar como maestro viviente a Pascal:
las pruebas intelectuales no convencen sino al espíritu; al fin,
después de que el entendimiento ha visto dónde está la verdad,
hay que recurrir a la costumbre; y esto para saciarnos de la
creencia admitida y empapamos en ella. Precisa pues, que nos
acostumbremos a un modo de creer más fácil, al del hábito, el
cual sin violencia ni arte complicado, ni argumentación sabia
mente tejida, nos hace creer las cosas e inclina suavemente
nuestras potencias a la fe, de tal modo que con naturalidad cae
en ella nuestra alma. Si sólo por la fuerza de su convicción cree
uno, y si por otra parte, por su automatismo, está inclinado a creer
lo contrario, la situación es muy litigiosa, es de temer que su
cumba la fe. Luego, inclinemos a la creencia estos dos factores: el
espíritu, con las razones que basta haber visto una vez en la vida;
y el autómata, con la costumbre, sin permitirle que se incline a lo
contrario.37
Un doble objetivo se propone pues esta pedagogía: desde el

punto de vista de la actividad física o el trabajo, “ liberar esfuerzos
del alma” y poder dedicar el espíritu “ para contraer la atención
a una cosa distinta de la que estamos ejecutando sin que ésta sufra
perjuicio” : adquirir resistencia y lograr eficiencia. Desde el punto
34 Ibid., pp. 49-50.

35 L.T. (seud.) “El hábito es segunda naturaleza.” Revista pedagógica.
Órgano de la Escuela Normal Central de Institutores. Año 3, No. 5,
Bogotá: nov. 1920, p. 144.
36 Ibid.
37 Citado en: L. T. Op. cit., p. 145.
Las fisuras de la pedagogía de las faculJades del alma / 149
de vista moral, crear “una disposición enérgica a repetir los

mismos actos, y a resistir que se establezca el hábito contrario” .
De ahí que el trabajo de la voluntad, esto es, de la reflexión y la
libertad, ha de ser el de contrariar los movimientos de una pasión
cualquiera que “ ha adquirido una propensión enérgica a la rei
teración de sus actos” . En el caso en que el hombre no pueda
actuar de este modo, “ la energía de la conciencia se debilita
gradualmente y llega a extinguirse por completo en algunos
» 38
casos” . En cambio, si el hábito fortalece las tendencias buenas,
hará repetir al hombre los actos propios de esa disposición, hasta
tal punto en que “ya le será del todo imposible encontrar un
sufrimiento sin compartirlo, tropezar con una miseria moral o
física sin querer aliviarla, hallar una ocasión de sacrificarse por el
bien ajeno sin aprovecharla con toda presteza” .39
El hábito es pues la sólida red cotidiana del bien y la moral,
ya que a pesar de los tres componentes del libre albedrío — la
precisión de la lógica, la claridad de la razón y la fuerza de la
voluntad— , la psicología racional desconfía de esa zona infra
voluntaria, a la cual rodea de minuciosos mecanismos de disci
plina, vigilancia y repetición, como se verá en el siguiente
capítulo.
En este punto del análisis, es necesario resaltar que este tipo
de tecnología para tratar la subjetividad humana tiene fechas de
comienzo y fin. Hay que evitar la generalización metodológica
cuando se habla de cristianismo y de catolicismo como sinónimos de
un modelo moral universal y siempre idéntico a sí mismo. Por el
contrario, en este trabajo nos estamos refiriendo a una versión, la
del cristianismo, desarrollada por la Iglesia Católica Romana
durante un cierto período de su historia, cuyo magisterio en efecto
se proclama eterno, pero cuyas prácticas son tributarias de la
historia.40 A este respecto, un autor actual ha señalado de qué
modo este modelo de hombre cristiano para la modernidad
— creemos que en lo profundo de la técnica de construcción de la
subjetividad moral religiosa no se diferencian el católico y pro
39 L. T. Op. cit., p. 145.
40 Boulat, Emile. Entrevista con Antoine Casanova. "Campos e itine-ra-

rios de la historia del catolicismo.” En: G. Sadoul et. al. La historia hoy.
Barcelona: Avance, 1967, pp. 283-309.
testante—, este tipo de santo, es la versión religiosa tributaria de
la sociedad burguesa occidental:
En el cristianismo postridentino (del siglo XVI en adelante) ha
predominado este estilo de ideal cristiano y de santidad: la
búsqueda de la perfección mediante el desarrollo de las virtudes
[...] las demás dimensiones de sombra, que también pertenecen
a la vida humana, son continuamente sometidas a control [...] Es
un tributo pagado a la modernidad bajo el dominio de la razón. El santo
cristiano es un perfecto controlador de todos sus instintos; sigue
inflexiblemente su ideal de perfección; castiga y reprime la
pasionalidad, que se opone a las virtudes. Es un perfecto, pero es
también un rígido, duro, en ocasiones, sin corazón. No hay
ternura en muchos santos de la modernidad. Eso sí, hay en ellos
una impecable perfección, conseguida a base del sacrificio de la
humanidad en las actitudes y en las relaciones.41
La contrafigura fantasmal de esta pedagogía es entonces el
“hombre instintivo”, “degradado”, “animalizado”; y su efecto
discursivo y político es la desconfianza perpetua de que el niño,
el pobre, la mujer, el campesino, el indio o el negro, puedan estar
muy cerca de esos bordes, que son considerados límites de la
civilización y la moral. Para la pedagogía católica de la Regene
ración y la Hegemonía Conservadora, es en este punto donde se
anuda la continuidad entre su postulado sobre la naturaleza caída
del hombre y los resultados de la investigación médica y fisio
lógica: la ciencia confirma los preceptos de la religión, recono
ciendo el peso de nuestra corporalidad animal, pero tratando de
41 Boff, Leonardo. San Francisco de Asís: ternura y vigor. Santander: Sal

Terrae, 1982, pp. 188-189. Boff trabaja otras imágenes posibles para
el hombre cristiano, que sintetiza ecos de la experiencia interior
medieval y la interioridad posmodema: “este nuevo tipo de hombre,
el santo integrado, sigue otros caminos. Trata de asumir toda la
complejidad del Eros y del Pathos. La función de la razón acá consiste
en nuclear —a partir de un centro vivo, de una intuición básica—
todas las demás fuerzas de la pasionalidad humana. No se desea
reprimir nada, sino hacer girar, como satélites alrededor de un
centro, todos los impulsos de la vida. Para llegar a esta integración,
que no es fruto de una síntesis teórica, es preciso conocer y tener
experiencia de los ángeles y demonios que habitan la vida, la inte
gración resulta de múltiples idas y venidas, ascensos y caídas, renun
cias y reconquistas, hasta llegar a la cristalización de un poderoso
centro que todo lo atrae y armoniza”. Op. cit., p. 190.
Las fisuras de la pedagogía de las facultades del alma / 15 1
conjurar los poderes que empiezan a asomar desde el reino de la
biología.
El entendimiento
Los Restrepo enseñan a los maestros colombianos que, además
de las funciones que son comunes al hombre y al animal, hay en
el hombre otras dos que le distinguen como especie del animal:
la facultad intelectiva o entendimiento, y el apetito racional o
voluntad.
42 La primera es “la facultad que conoce lo inmaterial,
los seres espirituales y todo lo que es inmaterial en los seres
materiales, como su esencia, sus relaciones y sus leyes”.43 La
segunda es “la facultad que, una vez conocida alguna cosa intelec
tualmente, activa nuestro espíritu para apetecer su adquisición o
rechazo”. Por ello es distinta a la mera apetencia de lo que conocen
los sentidos, y “para su acto, que es el amor, ejecuta el suyo el
entendimiento”.44
Y aquí nos hallamos de nuevo en el corazón de la discusión
de la modernidad pedagógica colombiana, ya anunciada por
Caro:
Pbr cuanto estas dos facultades tienen semejanza con la sensibili
dad cognoscitiva y la afectiva, respectivamente, muchos filósofos
no las consideran como distintas de éstas, y establecen que no hay
entre el hombre y el animal otra diferencia que el grado de
perfección de dichas facultades. Si esta doctrina, que es la de los
materialistas, sensualistas y positivistas, fuera cierta, el hombre no
sería educable, en la verdadera acepción de la palabra, sino sólo
capaz de cultivo, como las plantas, y de hábitos forzados, como los
animales; el sistema de la educación no podría tener en cuenta ni
la libertad del hombre, ni aun su elemento espiritual, ni los altos
fines que le corresponden en otra vida, porque la negación de todo
esto se desprende de aquella doctrina. Es pues, de la mayor impor
tancia para la pedagogía el establecer la diferencia real de dichas
facultades.4'1
%

43 Ibíd., p. 39.
44 Ibíd., p. 44.
45 Ibíd., pp. 37-38.
La intelección se produce cuando el entendimiento obra sobre
las imágenes o “fantasmas” con que los sentidos conocen las cosas
concretas y luego las elabora en la imaginación; entonces, la razón
prescinde de las cualidades materiales que las singularizan, y percibe
todo lo demás: las cualidades inmateriales y la esencia:
Se forma así en el entendimiento la idea, la cual puede definirse
representación de lo inmaterial: ella a diferencia de la sensación, que
exhibe únicamente lo que puede impresionar un órgano, exhibe
aquello que no puede ponerse por sí en contacto con la materia:
la esencia, propiedades y relaciones.46
A la facultad de separar las notas materiales de la imagen que
ofrece la imaginación, se da el nombre de entendimiento agente o
facultad abstractiva; y a la de percibir lo que de aquellas notas se
abstrae, el de entendimiento posible o simplemente entendimiento.47
Las operaciones del entendimiento pasan pues primero por la
percepción, que es el conocimiento de una cosa sin afirmar ni negar
algo; se llega luego al juicio, que es el fruto de la comparación
erjtíe dos ideas, y por el cual afirmamos “mentalmente que esa
cosa pertenece a tal o cual especie, o que le convienen tales o
cuales atributos [...] De ahí que la verdad se defina como ecuación
entre el entendimiento y la cosa”.48
Finalmente, el último acto u operación mental ocurre cuando
no basta comparar directamente dos nociones, sino que se hace
con una tercera: es el raciocinio. En este punto, el análisis de los
Restrepo sobre el funcionamiento de esta facultad se convierte en
46 Ibíd., p. 39. “el objeto corpóreo contingente, determinado, presentado

al entendimiento en una percepción o imagen sensible, es aprehendido
bajo la forma de objeto abstracto, universal, necesario e inmutable [...]
hemos establecido que tenemos conocimientos cuyo objeto tiene carac
teres del todo opuestos a los conocimientos sensibles, externos o inter
nos.” Mercier, D. Op. cit. T II, p. 22.
47 "Al axioma escolástico [...] ‘nada hay en el intelecto que no haya
pasado por los sentidos’, podemos añadir: ‘Si están de un modo en
los sentidos, están de otro en el intelecto’. Pues si á objetos formal
mente diferentes corresponden actos formalmente distintos; si actos
formalmente diferentes exigen facultades diferentes, será preciso
concluir que el hombre posee una facultad especial de abstracción y
generalización, que se llama inteligencia, entendimiento o razón.”
Mercier, D. Op. cit. Tomo II, p. 22.
una exposición de las reglas de la construcción silogística: cómo
se selecciona este tercer juicio o término, cuándo acudir a un juicio
inm ediato de experiencia para llegar a un juicio más universal
(inducción), o al contrario, cuándo apelar a un juicio inmediato
de razón para buscar la causa de lo que expresa el juicio inductivo
(deducción).
Cuatro consideraciones sobre las paradojas que salen a la luz
a partir del papel de la lógica en este modelo:
1. A pesar de Caro, los fisiólogos y los filólogos, se reitera la
postura clásica que enfatiza en el estudio del proceso interior,
estructural, lógico, del proceso de conocimiento. A pesar del
contacto entre la fisiología y la m ente en santo Tomás, no se han
saltado los límites de la representación; esta pedagogía sigue
fundándose en la lógica inductiva, que además de presentar
facilidades filosóficas para entroncarse con la teología católica, ha
vuelto inocuos al sensualismo y al racionalismo. El apoyo en los
saberes experimentales sólo funciona aquí como una técnica para
desarrollar las facultades del niño, mientras se conserva la
separación filosófica entre lo sensible y lo racional, para avalar sus
efectos pedagógicos: la formación de hábitos de conducta que
dirijan las “tendencias inferiores”.
2. El orden inductivo-deductivo funciona además como un
principio de organización de las ciencias, tanto en su jerarquía
epistem ológica com o en el orden en que deben ser enseñadas:
primero las ciencias naturales, luego las racionales y, por fin, las
históricas:
los conocimientos inductivos forman las ciencias naturales o
experimentales; los que se adquieren por deducción forman las
ciencias racionales, las cuales se subdividen en teológicas, filosófi
cas y exactas; los que se adquieren por tradición forman la
historia, [...] sin embargo, ninguno de ellos se emplea jamás
exclusivamente.49
49 Ibíd., p. 42. “Y como la percepción intelectual principia por los objetos

materiales y sólo después de algún tiempo se ejerce sobre los objetos
morales, la inducción debe referirse al mundo de la materia y luego
al del espíritu, a lo cual ayuda mucho el que la sensibilidad cognos
citiva contribuye en aquel género de inducciones por el desarrollo
que en este período (desde los siete años, es estado de ‘uso de razón’)
ha alcanzado”, pp. 129-130.
M antiene la separación entre materia y espíritu, entre cien
cias superiores e inferiores; y además se convierte en la rejilla más
eficiente para regular la apropiación de los enunciados de los
saberes modernos en la escuela.
3. Por otro lado, se observa que la lógica, a través de la
psicología racional, ha continuado presidiendo la formación del
m odelo de las facultades del alma, bloqueando otros tipos de
técnicas de formación de la subjetividad. Con la enumeración y
orden escolástico de las facultades, de la vegetativa a la voluntad,
como una gradación de potencias superpuestas, lo que se ha
hecho es sumarle a cada una de las facultades preestablecidas los
datos y resultados de la experimentación moderna, al menos hasta
1925, año que marca el corte con la apropiación de Decroly por
los Hermanos Cristianos. A lo cual se añade el uso que se le da
para confirmar lo científico de la doctrina neotomista y salvar la
legitimidad de la fe católica y el magisterio de la Iglesia para los
tiempos modernos. Pues a fin de cuentas la neoescolástica, de
nuevo escindida entre la modernidad experimental y la filosofía
clásica, se negó a dar el paso a la única vía clásica que podía
conducirla a una teoría activa del pensamiento:
Lo que se echa de ver en Descartes es la falta de concepción de
la potencia pasiva. Pbr eso, en vez de representarse el en
tendimiento como es realmente, es decir, como una aptitud del
alma para dejarse afectar por las cosas. Descartes consideró al alma
pensante como sustancia activa por su constitución propia, sacando de sí
misma, en su independencia aislada, la noción del yo, la de los espíritus,
la de Dios y la di las cosas sensibles exteriores. >0
Nuestro subrayado explica tanto cuál es el filtro que impide
que el catolicismo neotomista se apropie de esta opción teórica,
como por qué es ambigua su crítica al dualismo cartesiano: no se
puede admitir que Dios y su Iglesia estén dentro del sujeto, sino
fuera y sobre él; y en este punto, los manuales católicos y pro
testantes coinciden en excluir la noción modernista de fe como
experiencia; la fe como acto racional sustenta un orden no sólo
ético sino político y pastoral característico del destino manifiesto de
la civilización occidental frente a los países periféricos y a los
menores de edad:
50 Mercier, D. Op. cit., T II, p. 38.

El cultivo del entendimiento debe preceder al de las demás
potencias. Necesitamos conocer actos antes de juzgar si son
buenos o malos. Nos ha sido preciso saber que Dios existe, para
poder amarle. El conocimiento del importante hecho psi
cológico, de que la potencia intelectual de la mente obra por sí
misma en presencia de sus objetos, y de que las facultades
afectivas y ejecutivas esperan la acción de la inteligencia, este
conocimiento, digo, habría hecho comprender a los misioneros,
mucho antes de aprenderlo a tanta costa, que las escuelas han de
preceder a las iglesias, en los países bárbaros, para que sus
trabajos sean de la mayor eficacia. El principio es aplicable en
todas partes.51
4. Una escisión entre los nuevos saberes que nutren la peda
gogía y las nociones prácticas que aún circulan en los manuales.
Problemas com o los del aprendizaje, inteligencia, adaptación,
etcétera, no podían ser visibles para esta pedagogía más que com o
ilustración de los problemas de sensación, no como sospecha
sobre sus supuestos psicológicos. Y esto ocurre sólo a nivel de los
teóricos de la psicología. Para los pedagogos, ni siquiera habían
aparecido problemas diferentes a los de la memoria y el en
tendim iento. A pesar del avance del nuevo m odelo psico-
biológico, el bloqueo se comprueba por la permanencia, en los
manuales de enseñanza usados hasta los años treinta, de la misma
noción de inteligencia como conocim iento de esencias y verdades,
tal com o la hallamos en los años ochenta del pasado siglo. Se dice
en el manual de los Hermanos Cristianos, antes de 1925, cuando
aún no se habían apropiado conceptos de Decroly: “La inteligen
cia es el poder de conocer y comprender. En su acto propio, no
es sino la razón o el entendim iento, conoce lo universal, lo
absoluto ” .02
De esta caracterización se derivaba un tipo peculiar de
m edida para la inteligencia: la facilidad que se tuviese para
conocer usando un mayor o menor número de apoyos de juicio.
Antes que cuantitativa, era una medida cualitativa, la cual dio
lugar a algo que podría denominarse una aristocracia de la
inteligencia:
51 Wickersham, J. P. Métodos de..., p. 36

52 Bruño, G. M. Op. cit., pp. 10-11.
de la persona que extiende su acción intelectual a mayor número
de casos que la generalidad de los hombres, se dice que es un
genio, el cual puede definirse así: facilidad para conocer las cosas
por simples juicios, esto es sin necesidad de recurrir al raciocinio
en todos los casos en que a él recurre el común de los hombres.
El talento es la facilidad de raciocinar, y presenta como el genio,
infinidad de grados. La torpeza es la dificultad para conocer las
cosas intelectualmente, no sólo por medio del raciocinio, sino aún
por medio de juicios inmediatos.53
Esta aristocracia de la razón, que aún hoy sobrevive en el
sentido común, no había recogido las nociones de grado de inten
sidad y duración o de desviación de la normal ya apropiadas por los
investigadores de psicología neoescolástica, es decir, que tampoco
a nivel del saber pedagogizado entre los maestros, se habían
difundido aún las nuevas medidas para la subjetividad que las escalas
y cuadros cuantitativos establecían. Para efectos prácticos, es decir
pedagógicos, las sutilezas de la psicología neotomista parecen no
existir: los manuales para maestros usados bajo el Plan Zerda, así
partan de opciones teóricas divergentes, sean laicos o religiosos,
aún son tributarios de las tecnologías de formación moral e
instrucción intelectual del m odelo pedagógico clásico.
En síntesis, ni las tres categorías de facultades del alma según
los lasallistas, ni las seis de los pedagogos laicos, resuelven, sino,
por el contrario, evidencian la crisis de la psicología católica. Al
aceptar las reglas de juego de la ciencia y admitir la complejidad
de los procesos de percepción y los procesos no conscientes, la
neoescolástica se había movido su propio suelo, pero a la vez ponía
en juego una serie de mecanismos de filtro para que en el nivel
de la formación de los maestros, el uso arbitrario o impreciso de
los nuevos términos para definir la subjetividad pusieran en
evidencia los problemas de la redefinición de las fronteras entre
alma y cuerpo.
Y finalmente, la actitud de los distintos sectores de pedagogos
católicos — los laicos, el clero jerárquico y las órdenes religiosas—
ante esta crisis determ inó poco a poco sus tácticas políticas y sus
opciones teóricas frente al impacto de los saberes modernos. La
evolución de los lasallistas hacia los test mentales y la pedagogía
decrolyana, con el consecuente entierro del manual de los

Restrepo Mejía, produce a su vez el paulatino silencio de los
tomistas. Y éste será el paradójico curso del saber pedagógico
colom biano en la década del veinte, que sustenta en el fondo los
curiosos enfrentamientos entre la jerarquía eclesiástica y algunas
de las órdenes religiosas docentes.
La voluntad o apetito racional

Aparece, por fin, la última facultad, facultad superior cuyo acto
propio es el amor y cuyo objeto es “lograr el bien conocido por la
razón, no por los sentidos ” .54 Así com o los seres del mundo se
ordenan de superior a inferior, de minerales a humanos y a
celestiales, a fin de proveer la perfección de su inmediato superior,
también las potencias deben tender, además de buscar su fin
propio, a facilitar la consecución del fin a la facultad inm e
diatam ente superior. En este caso, todas las potencias deben
tender a la realización del fin de la voluntad, en dos direcciones:
una, subordinar los deseos del apetito sensible; y dos, hacer buen
uso de la libertad. Hay un complejo de relaciones, cruces y apoyos
entre todas las facultades y los fines del hombre, de la sociedad,
del estado, la familia y la Iglesia, que confluyen para apuntalar el
vértice del m odelo de la pedagogía de las facultades. Para ésta, el
proyecto ético y la salvación ultraterrena suponen grados de perfec
ción que se consiguen obteniendo el dom inio de la voluntad sobre
los instintos, pasando en primer lugar por la obediencia, para
llegar a conseguir, al fin, la capacidad de emplear la libertad
dentro del orden, sin necesidad de una dirección extraña, eso es,
lograr el gobierno propio. Ese gobierno propio resulta del juego
entre lo consciente y lo automático, tal com o deja entrever la
teoría del hábito:
lo connatural del acto voluntario es su tendencia al automatismo,
por el crecimiento consecutivo de la misma espontaneidad, es
decir por el incremento de la capacidad de producir actos que
ciertamente provienen de nosotros, mas sin que ya nos cuesten
esfuerzo alguno.;>0
54 Ibíd.
55 J. T. (seud.) “El hábito es...”, p. 144.
Como se verá en su momento, éste es uno de los puntos
centrales de divergencia con los pedagogos de la Escuela Activa.
Interesa ahora mostrar cómo trabajaba el modelo de las facul
tades, al aplicarse al niño —a su noción de infancia— y a las
técnicas y procedimientos para educarlo de edad en edad.
Los Elementos conciben la infancia como un continuo
separado en seis etapas, según la relación entre edad y en
tendimiento o “uso de razón”, aunque en realidad el criterio de
división entre etapas es moral —la aparición de la voluntad—:
una primera etapa de la infancia abarca los primeros seis meses;
la segunda, de allí a los tres años; la tercera, de los tres a los seis;
la cuarta, de los seis a los diez años; la quinta, de los diez a la
pubertad, y la sexta, la juventud. Elementos asigna nombre a cada
uno de estos estados, de acuerdo con la facultad que se cree
dominante en cada fase, facultad que a su vez debe ser el centro
de atención preferencial de los educadores, pues determina así
mismo el tipo de método y procedimiento pedagógico por selec
cionar.
La primera etapa se denomina el estado vegetativo. El niño
recién nacido carece, según los Restrepo, de los medios para
conocer los actos de conservación de la vida; carece de
movimiento, sólo conoce impresiones confusas, y por tanto, no
puede apetecer claramente ningún objeto. Su entendimiento está
inactivo, pues no dispone ni de ideas ni de imágenes y “la voluntad
se halla quieta y debilitada por el pecado original”.j6
La segunda etapa es el estado sensitivo, que dura hasta los
tres años. El niño comienza a usar sólo los sentidos externos;
la imaginación, “asociación de ideas,” sólo funciona durante el
sueño; y el entendimiento, aunque ya está en capacidad de
percibir, solamente capta los accidentes. El niño carece de
reflexión y de conciencia moral. El lenguaje aparece por imi
tación; no posee significado y sólo con posterioridad,
siguiendo el orden lógico y proposicional, comienza el niño a
utilizar sustantivos referidos a objetos, y luego adjetivos y
palabras de relación.
En los estados sucesivos, llamados de percepción intelectual, de
uso de razón, y estado próximo a la pubertad, el pedagogo asiste al

Lasfisuras de la pedagogía de las facultad/s M a,ma / 15 9
despliegue gradual de cada una de las facultade^ en su orden’
hasta culminar en la etapa de la pubertad, cuan¿°’ aflrman los
Restrepo, la razón ya ha desplegado sus fuerzas, “^ asta el Pu™o
de no necesitar el apoyo de los sentidos” .^
El estado de percepción intelectual es el nombre la etaPa ílue
va de los tres a los cinco o seis años; ya el niño no contenta con
el juego, con llenarse de imágenes sensibles de 1O s obj etos, sino
que ahora compara, establece relaciones y hace peguntas a sus
padres y finalmente “forma juicios acerca de todo J° ûe obsen,a,
lo cual le permite apoderarse del lenguaje”.58 La Psicología
racional de los Elementos define esta etapa con cir»£° característi-
cas, fundadas en la distinción conceptual entre ^ ntendimiento
práctico y entendimiento especulativo:
1. Logro de la capacidad para diferenciad Ias imágenes
sensibles.
2. Adquisición de los “primeros principios d e * mundo sensi
ble”, esto es, el conocimiento de las relaciones evi¿entes ~ J uic>os
inmediatos los denominaba la lógica— entre las cosas: el aSua
apaga la sed, todo efecto tiene causa, dos cosas n p Pueden estar
a un tiempo en un mismo lugar. Juicios que son contenido de
su nivel de raciocinio, aunque el infante no sepa formular correc
tamente ni se dé cuenta del conocimiento adquir¿d a
3. Fundado inconscientemente en lo anterior, el niño Percibe
las “relaciones evidentes de orrien moral”: qu^ hay acciones
buenas y malas, que debe obedecer a sus padreé ûe las cosas
tienen dueño, que las faltas merecen castigo. Tam îén Percibe *as
relaciones no evidentes, “las recibe de sus padres Por medio del
lenguaje: la existencia de un Ser Superior a to ^ os’ la vida &>-
tura”.
4. Con estas nociones, el entendimiento del n i^ ° Puede obrar
C°m° ¿jntendimiento práctico, es decir, servir consejero de
actos”. Pero, al predominio aún grande que en ^ sta etaPa tiene
el apetito sensible sobre el racional, se suma una serie de caren‘
cias: la falta de hábito en el entendimiento para r ^ flexi°nar antes
57 Ib'td.
58 Ibíd., p. 61.
59 Ibíd.
60 Ibíd.
160/ Mirar la infancia: pedagogía, inmal y modei'nidad en Colombia
de obrar y la ausencia de hábitos en la voluntad para “pedir al
entendim iento un juicio práctico acomodado a las verdades m o
rales conocidas ” .61 En total, la característica principal del niño,
en esta etapa, es que raras veces pueda ser dirigido por tal
entendim iento práctico, pues predomina en él su funcionamiento
especulativo.
5. Principia el niño a formar raciocinios sencillísimos, fun
dados solam ente en los primeros principios que ya conoce:
primero inducciones y raciocinios probables o dialécticos, como
va a llover porque está nublado, y en ti memas: te castigarán porque no
estudias; 62 y al fin del período es capaz de hilaciones inmediatas
como ésta: Pedro es animal porque es hombre. Pero no es la
capacidad de raciocinar, que sólo empieza a manifestarse, lo que
caracteriza este período, sino la percepción intelectual y losjuicios
inmediatos: funciona el entendim iento r.o
activamente com o especu-
lativo y débilm ente como práctico”.
La voluntad, en este m omento, tiene un imperio débil sobre
los actos del niño:
Como el entendimiento práctico no comprende aún claramente
la superioridad del bien racional sobre el sensible, carece de la
ilustración necesaria para saber si un acto se acomoda o no al
orden moral, la voluntad no es responsable sino en muy pocos
casos y sus faltas por lo común son leves.04
El acto de la voluntad que más se manifiesta es la curiosidad,
que es com o el gusto de repetir los actos de conocimiento, por
61 Ibíd.
62 Entimema: “Para Aristóteles y los escolásticos [...] se define como un
silogismo formado por probabilidades y signos, vgr. el cielo nublado
amenaza lluvia: es así que el cielo está actualmente nublado, luego
actualmente amenaza lluvia [...] versa sobre materia contingente y
sólo usa de premisas probables. Los filósofos modernos, menospre
ciando la definición aristotélica, llaman al entimema silogismo trun
cado, en el cual se enuncia una de las premisas y la otra queda
sobreentendida en la mente del que habla o el que oye”. Vallet, P
Lecciones defilosofìa..., p. 174. Si creemos a esta distinción, la pedagogía
de los Hermanos Cristianos y de los Restrepo enseñaban la versión
moderna. Véase Hermanos de las Escuelas Cristianas. Curso de filoso
fìa... T I, libro II. lógica, p. 74.
64 Ibíd.
acciones y por preguntas insistentes a sus padres, a quienes presta
com pleto crédito. “De ahí, que el estado que estudiamos también
se llame de la curiosidad y de la autoridad ” .65
Es el conocimiento del bien racional por el entendimiento práctico
lo que hace el niño al pasar a la edad de uso de razón, a partir de los
siete años, y hasta los once o doce; conoce ya al menos la ley moral
natural y, si las personas adultas se lo han enseñado, la ley moral
religiosa, aunque de los bienes materiales maneje su valor moral,
pero no sus negocios prácticos. El entendimiento especulativo se
dirige a fenómenos no tan evidentes, sino internos, de las cosas y de
los hombres, y por observación e inducción empieza a “conocer más
y más principios y discurrir sobre conclusiones más y más remotas’ .66 >»
La voluntad es más responsable, “capaz de culpas más graves” y los

hábitos que en este período se formen, a diferencia de los anteriores,
ya serán de muy difícil desarraigo, sean buenos o malos.
Hacia los doce años la capacidad intelectual del niño ha
aum entado tanto, que “el entendim iento práctico ha adquirido
por la observación, la reflexión, y la experiencia, gran número de
conocim ientos directivos del obrar y puede ya calcular muchas
consecuencias de las acciones”. A pesar de ello, los hermanos
Restrepo sostienen que el niño en esta etapa — la pubertad— no
está aún en capacidad de comprender las materias abstractas
com o metafísica, lógica, ética, sino apenas “los problemas físicos,
naturales y matemáticos ” .67
Con la pubertad se resume por fin el “ejercicio de todas las
diversas funciones del entendim iento”. Después de todos los
conceptos que a partir de Pestalozzi y pasando por los sensualistas,
los fisiólogos, los escolásticos, los racionalistas y los positivistas, se
han establecido después de que el campo del saber sobre el
hombre y el niño se ha transformado completam ente desde fines
del siglo XIX, todo el ruido ha quedado reducido a estas nueces
pedagógicas:
Ha ido apareciendo [en el niño] primero la simple percepción,
luego el juicio, más tarde el raciocinio, manifestándose antes el
inductivo que el deductivo, y versando primero sobre las cosas
65 Ibíd.
66 Ibid.
67 Ibíd.
del orden material, que sobre las del orden psicológico y moral;
se desarrolló luego el entendimiento [antes] como especulativo
que como práctico, funcionó como conciencia, como memoria,
como razón inferior [...] luego [debe llegar a] [...] que sea capaz
de a) apreciar sus actos tanto en lo moral como en lo utilitario,
previendo sus consecuencias; b) pensar con acierto sobre las cosas
eternas y los fines últimos del hombre y c) de la abstracción de
toda materia, esto es, de meditar y juzgar sobre aquellos proble
mas que no versan sobre ninguna de las notas sensibles de los
seres materiales sino sobre sus causas supremas y sobre todo
aquello en que la imaginación no puede ni debe prestarnos
auxilio alguno: esto sucede si es que las fuerzas intelectuales del
niño lo permiten y han sido hasta aquí bien dirigidas, de los
catorce a los quince años en adelante.68
El efecto práctico que sobre la concepción del niño tiene este
m odelo de ordenam iento de las facultades hacia la obtención de
la verdad racional, es que la infancia aparece aún como el período
de despliegue de la sucesión lógica y paralela de la escala de las
facultades del alma y de las ciencias: el niño sigue siendo tratado
por el saber pedagógico como un adulto en pequeño, y aun su
actividad — el entendim iento práctico— es el resultado final de
un proceso acumulativo de desarrollos graduales, facultad por
facultad. La actividad de los primeros años de vida es sensible, es
decir, orgánica, fisiológica, pero separada de las funciones cog
noscitivas consideradas superiores, hacia las que tiene que ser
dirigido a conquistar, utilizando la razón y la voluntad de m odo
gradual. Hasta no lograr el fin de la potencia vegetativa, no puede
comenzar a marchar la sensitiva; sin llenar los fines de ésta, no
puede alcanzarse la intelectiva, y sin ésta, no puede pensarse en
la voluntad.
Las diferencias individuales

En pocas palabras, el movimiento principal de este m odelo
estructural de las facultades era una gradación ascendente de las
facultades según el orden lógico — fisiológico— , que se traducía
a fin de cuentas en orden moral. Éste era el principio que
determinaba los fines generales de la educación, como hemos visto.
68 Ibíd., p. 66.
Católico significa en griego universal; y en efecto, el modelo de

hombre integral anunciado en el Evangelio llegó a ser, sin duda, el
arquetipo del humanismo occidental, incluso del humanismo laico,
aun hasta hoy. Pero una cosa es en el texto sagrado y otra en los textos
en donde históricamente la institución romana ha historizado su
ideal. Hemos dicho ya que para el catolicismo postridentino tampoco
se dudaba de la universalidad y la igualdad asoluta del género
humano y de su fin trascendente: llegar a la perfección destinada
por el Creador para el hombre, a través de su ascenso por etapas de
desarrollo. Pero el modelo de hombre por formar, para la pedagogía
confesional oficial de la Hegemonía Conservadora, ese hombre
universal cristiano y católico, y además modelo de ciudadano, es
puesto en tierra por medio de un juego de modificadores, para
adaptar el modelo universal de facultades a los fines segundos, a los
casos particulares, a los diversos estados del hombre, como los
llamaban los Restrepo. Estos “estados reales” procedían de un
abanico de tendencias y aptitudes, que ope-raba en verdad como una
rejilla de clasificación para identificar las diferencias individuales.
Tan móvil llegó a ser esta rejilla de distinción de la singularidad del
individuo, que las clasificaciones variaban de un manual a otro, según
las fuentes.
El trabajo de los Restrepo obró como una gran compilación
que proporcionó un discurso unificador para la formación del
magisterio oficial, hasta cuando em pezó a ser desplazado por la
nueva clasificación divulgada por los lasallistas, quienes se apro
pian de los conceptos de anormalidad, adaptación al m edio y
coeficiente intelectual de Ovidio Decroly y Binet, hacia mediados
de los años veinte. Pero a su vez, este filtro hecho de tautologías
y fusiones entre lo físico y lo espiritual, a título de dar herram ien
tas cotidianas para el maestro, constituyó la base de un dispositivo
poco evangélico de intervenciones sobre la población, mezcla de
prácticas racistas, machistas, clasistas y moralistas, reforzadas por
la autoridad y en nombre de la ciencia moderna. Y aunque tal
dispositivo revelara fisuras y contradicciones insostenibles en el
terreno del saber y de la ética oficial, la mezcla de biología y
religión pareció eficaz políticamente para proveer un mecanismo
seguro en la transición social a la modernidad.
Los modificadores de las facultades, según los Restrepo, eran
de cuatro grandes clases: el primero afectaba los diversos estados
del hombre según la edad; el segundo, según las modificaciones
del organismo; el tercero las especificaba según las condiciones
del alma, y el cuarto, según las influencias exteriores. Pueden hoy
sonar insólitos, pero es más insólito el hecho de que estos prin
cipios de juzgam iento y jerarquización de los individuos pueden
hallarse aún vivientes y actualizados en los prejuicios cotidianos
de muchos sectores sociales, no se sabe bien si a causa de haber
sido formadas en ellos generaciones enteras de maestros, o por
que parecían nacer espontáneam ente del sentido común, a pesar
de toda la ciencia y la modernización que han corrido bajo los
puentes. Es importante detenerse en este legado de nuestra
cultura católica nacional.
La edad
Se ha señalado ya cómo había una identificación bastante estrecha
entre la edad y los tipos de facultades, hasta el punto de identificar
los distintos grupos de edad por el nombre de la facultad que
dominaba cada etapa. Sin existir ninguna medida para calcular
los, sim plem ente esta psicología se limitaba a constatar la posi
bilidad de desfases, retrasos o adelantos, entre la edad y el
desarrollo de las facultades. De todas maneras, establecía ya una
clara norma para comparar, según un m odelo universal de desa
rrollo orgánico y lógico, los estadios de desa-rrollo en donde
'|i estaba o debería estar cada niño.
Las modificaciones del organismo
Una segunda serie de clasificaciones se introducen para que el
maestro pueda ubicar cada niño en el lugar que le es propio y
adecuado: las modificaciones del organismo, que mostraban el im
pacto de los saberes biológicos, con su carga de determinismo.
Los principales estados en que podía encontrarse el niño a causa
de dichas modificaciones eran “la raza, el temperamento, el de
salud o enfermedad y el del sexo ” .69
La raza
Sobre la raza, ni qué decirse tiene que autoridades científicas de tanto

peso como Buffon, Humboldt, Cuvier, Bouchardat y Quatrefages,
69 Ibíd., p. 71.
Las fisuras de la pedagogía de las facultades del alma / 16o
fueron usadas para avalar, por una parte la revelación católica sobre
el origen monogenista —una pareja única— del hombre. POr otra
parte, la autoridad de Cuvier respaldaba la clasificación de la especie
en tres grandes variedades: la blanca o caucásica, la amarilla o
mongólica y la negra o etiópica. La blanca, “además de contener el
tipo de la belleza y armonía de las fonnas humanas, goza de mayor
fuerza intelectual, es más activa, más emprendedora, más constante
y más enérgica que las demás... y está menos subyugada por el apetito
sensible”.70 En la amarilla, que en América corresponde a los indios,
>>
“las fuerzas intelectuales son inferiores a las de la raza blanca, y es

grande en ellos el predominio de lo sensible sobre lo moral”.
Respecto a la negra, “el apetito sensible es violento, y la inteligencia
no se ha ejercitado tanto como en la blanca y algunos pueblos de la
amarilla, por lo cual tiene menos elasticidad y fuerza; pero se muestra
vigorosa en algunos individuos”. Pero no todo era tan negativo; el
maestro debía tener en cuenta que entre los datos que requería para
conocer un niño y poder juzgar a priori de sus inclinaciones y
aptitudes, el de la raza “puede tener corto valor, si el género de vida
y otras circunstancias” — educación, posición social— las habían
contrarrestado o hasta producido “metamorfosis completas”.71 Para
los fines educativos, los cuidados que imponían estas modificaciones
consistían en tener cuidado de evitar el oigullo de los blancos
respecto a “sus hermanos los miembros de las razas inferiores”; y
para éstas, no “aspirar a que se dediquen a estudios abstractos”, y
cuidar de combatir sus vicios comunes: envidia, pereza, irrespeto,
robo, abandono y crueldad, ingratitud, desconfianza y mezquin
dad .72 Este discurso tenía al menos la ventaja de no ocultar el
pensamiento a la vez neocolonial y paternalista de las élites moder-
nizadoras nacionales, mezcla de las arcaicas segregaciones coloniales
y de los nuevos criterios científicos de exclusión racial y progreso
civilizador.
Los temperamentos
La segunda modificación orgánica provenía de la clasificación

fisiologista de los temperamentos, es decir, de “la proporción que
70 Ibíd., p. 72.
71 Ibíd.
72 Ibíd., p. 137.
guardan entre sí los principales sistemas del organismo: el san
guíneo, el nervioso, el linfático”, al cual agregaba el bilioso, que
“es más bien una idiosincrasia [...] importante por las modifica
ciones que introduce en los individuos que lo poseen”.
Los cuatro temperamentos —más su variedad de combina
ciones en un individuo— determinaban cierta tipología física útil
para reconocerlos: el sanguíneo, por ejemplo, “tiene por lo
general la piel rosada, los cabellos castaños, fisonomía animada y
alegre, formas redondeadas y graciosas, y fuerzas musculares y
desarrolladas”. O el nervioso, que manifiesta “irregularidad de
todas las funciones, movible, expresivo, funciones digestivas ca
prichosas”; el linfático, con el “esqueleto mal conformado, pálido,
facilidad para las caries, el sistema cabelludo es poco abundante,
y los cabellos rubios o rojos, rara vez negros, sistema muscular
poco desarrollado”. Y los efectos morales e intelectuales eran, en
el sanguíneo, higiene, inteligencia, generosidad, compasividad y
audacia, pero inconstancia, irascibilidad y “pasiones violentas
aunque pasajeras”. En el opuesto, el linfático, tales efectos se
manifiestan porque su inteligencia e imaginación carecen de
vivacidad, son perezosos, fríos, poco amantes de las artes, inca
paces de grandes pasiones o emociones violentas, pero constan
tes, firmes y hasta tercos, de resoluciones tardías/3 Para los fines
educativos, el efecto de estas “modificaciones de gran —aunque
no absoluta— influencia en las inclinaciones naturales y el género
y grado de actividad individual”, eran: a los sanguíneos, orientar
los hacia cualquier actividad, pues eran capaces para todas; pero
a los nerviosos, guiarlos más hacia las “profesiones activas”:
fabriles y agrícolas, comerciales, de viajes, artes, etc.; los linfáticos
podían progresar en estudios abstractos, y los biliosos eran aptos
para empresas de audacia y perseverancia. Pero, como muestra
de la inconsistencia en diferenciar lo biológico de lo moral, los
Restrepo terminaban por recomendar que la educación debía
procurar “que el alumno alcance el temperamento sanguíneo, el
cual reúne las buenas condiciones de los demás”.74 Los Hermanos
73 Ibíd., pp. 73-75.

74 Ibíd., p. 138. En 1932 los Hermanos Maristas usaban la misma
clasificación, también supuestamente tomada “de los autores an
tiguos: sanguíneo: sensitivo con reacción pronta pero poco intensa;
Cristianos tenían una visión más práctica sobre la utilidad de la
clasificación caracterial: “Coloca cerca de tu cátedra a los pertur
badores del orden y ten al alumno colérico entre dos flegmáti-
cos”,7;) era uno de los m andamientos de la ley mosaica del maestro
diligente.
La salud
La tercera variable orgánica que el maestro debía usar para el

conocim iento del individuo y diferenciar los fines educativos, era
la salud. Por dos aspectos tiene interés el catálogo que se presen
taba al maestro: se enfatizaba, por un lado, en las enfermedades
de los sentidos, que preocupaban bastante a esta pedagogía del
conocim iento intuitivo: sordera, ceguera, mudez y sordomudez,
y por otro, en las enferm edades del entendimiento, que eran
idiotismo, cretinismo e imbecilidad.
La visión que tiene esta pedagogía sobre los sordos, tiene que
ver con los límites de su noción de experiencia, atada al “origen
sensorial de los conocim ientos” y a la idea católica de que “la fe
se concibe por el oído”: los sordos eran tenidos por “muy desgra
ciados” en el aprendizaje, pues según el aforismo de santo Tomás,
“el oído es el sentido más útil para la enseñanza”: “porque la
mayor parte de nuestros conocimientos nos vienen de la sociedad,
y son muy pocos relativamente los que obtenem os por nuestra
propia investigación ” .76
Con respecto a los idiotas, los im béciles y los cretinos, más
“desgraciados” aún, gran distancia separa todavía a los Elemen
tos de la psicología clínica m oderna. Aunque el m anual re
conoce que el siglo XX es el inventor de la educación de los
idiotas, los Restrepo declaran éste un asunto de la m edicina,
nervioso: sensitivo con reacción más lenta pero intensa; colérico:

activo pero con reacción pronta e intensa; flegmático: activo con
reacción lenta y moderada”. Ya habían esclarecido que el tempera
mento alude a lo físico, innato, y el carácter a lo moral, formado. Pero
el fundamento y el contenido de su psicología ya no son las facultades
del alma de los antiguos, sino los reflejos psicofísicos de Decroly, Binet
y Terman. Véase F. T. D. Psicología pedagógica, p. 388.
75 “Los 10 mandamientos del institutor que quiere tener orden en su
clase.” Revista pedagógica. Año 3, No. 5, Bogotá: nov. 1920, p. 143.
168/ Mirar la infancia: pedagogía, moral y modernidad m Colombia
pues para la pedagogía, las tres clases de “enferm os de las
facultades intelectuales y m orales” se encuentran en un mism o
estado nulo. 77 En Elementos, todavía estos enferm os no son
denom inados anormales, ni tratados com o objeto de estudio o
de rehabilitación; y no hay aún preocupación por establecer
criterios para identificar, entre los niños, síntom as o indicios
de tales afecciones. Com o m ucho, se pretende adiestrarlos en
algún oficio manual, “así sólo sea por el deseo del lucro”. 78
E l sexo
El último filtro correspondiente a las variaciones orgánicas es el

sexo. Como es de suponer, al igual que con las razas, la ciencia de
las facultades acude aquí para aclarar los fines de la educación
teniendo en cuenta lo específico del ser mujer:
capaz de comprender (y a veces con mayor prontitud y facilidad
que el hombre) lo que se le enseña, [...] es incapaz de inventar
por sí sola, de descubrir el encadenamiento de ideas si no se le
enseña, y con razón carece de fe en sus raciocinios propios [...]
De aquí que el criterio de autoridad sea el que mejor lleve el
convencimiento al ánimo de la mujer, y que ésta sea casi nula para
la formación y el progreso de las ciencias [...] moralmente es
menos fuerte que el hombre para sujetar el apetito sensible al
racional [...] pero es más delicada y prudente.79
Lo peculiar de este principio de diferenciación es que
mientras todos los otros m odificadores eran flexibles, porque
se dirigían a individuos, y cada individuo podía hallar alterna
tivas de m ovim iento, este modificador, en cambio, es declarado
social: cualquier cambio en él afectaría los fines de la educación
para toda la sociedad. Al paso que la m odernización tecno-
económ ica em pezaba a m odificar la estructura familiar y los
roles de hombres y mujeres, con una velocidad nunca vista
durante cuatrocientos años en el país, hasta el punto en que
un asunto tan sensible com o la forma de educar a los niños era
objeto de discusión, com o pocas veces se ha visto en nuestra
historia pedagógica, el saber católico gubernam ental también
77 Ibíd., p. 80.
78 Ibíd., p. 139.
79 Ibíd., pp. 82-83.
transformaba sus nociones respecto a la naturaleza de la infan
cia, participando en el proceso de búsqueda de las diferencias
individuales. Pero en relación a los fines educativos para las
mujeres, seguía orientándolos en su conjunto hacia la función
doméstica, pues “no le corres-ponde a la mujer gobernar sino
ser gobernada, y es en la sociedad gQdoméstica, no en la civil,
donde tiene su principal misión ”• Ahora bien, sobre este
^
fondo arcaico, es necesario señalar dos elementos nuevos: esta

pedagogía ya acepta la capacitación laboral de la mujer, fuera
de la modistería y el bordado, en oficios proletarios como la
telegrafía, la contabilidad y la educación, a pesar de que la
restringía a los casos de necesidad para “evitar la deshonra y
la desgracia”. Esto, dicho sea de paso, expresa la baja estima
en que se tenía a ambas, mujeres y pedagogía, en la jerarquía
de prestigios sociales, a pesar de que la maternidad y la
educación fueran proclamados como las más altas funciones
sociales.
El otro elemento nuevo es el interés actualizado, desde fines
del siglo XIX, por el rol materno de las mujeres, pero que ahora
no está reducido sólo al rol moral, sino a una formación higiénica
y educacional para las madres, sobre todo para las del pueblo, a
quienes los especialistas del cuerpo médico enfocaron con el fin
de cambiar su sistema de usos y valores.81 Además de los fines
morales, “la mujer tiene natural tendencia a la virtud”, y educarla
en ella era asegurar la reforma moral de las familias. Dos saberes
nuevos en proceso de sistematización, la puericultura y la
economía doméstica, empezaban a enseñar formas científicas de
crianza, combatiendo prácticas populares como el fajamiento de
los bebés o el amamantamiento por nodrizas. Los tratados de
economía doméstica empiezan a proliferar —el mismo Martín
Restrepo escribió uno de ellos, difundido a través de la Revista de
instrucción de Cundinamarca— para enseñar nuevos hábitos de vida
y organización familiar: ahorro, higiene, alimentación, aseo y
decoración; nuevos usos de crianza y enseñanza: capacitar a las
madres en la educación de los sentidos del niño, nuevos tipos de
80 Ibíd., p. 140.
81 Jaramillo, Antonio Javier. “El breviario de la madre, o el ritual de la
disciplina social.” Noticias Foro. No. 10, Bogotá: Fundación Foro
Nacional por Colombia, jun. 1990, pp- 27-30.
castigos racionales, educación moral práctica y, por fin, enseñar
a leer y escribir en casa, usando las lecciones objetivas.82
El mismo texto Elementos dedicaba igualmente secciones
especiales a la educación de párvulos con minuciosas recomenda
ciones para la educación de las madres. A despecho de ello, la
Iglesia no modificó su posición refractaria a la educación mixta o
coeducación, y estos temas no eran ni siquiera admisibles ni
negociables, por mandato de Roma: en 1930 la Encíclica sobre la
educación de la juventud universaliza la prohibición de la coedu
cación.83 En 1948 aún hallamos quejas del director de la
catequesis arquidiocesana de Bogotá contra las escuelas mixtas,
lo cual indica, por otra parte, que éstas se fueron generalizando
a pesar de la prohibición eclesial.84 Podríamos arriesgar un
comentario sobre un hecho cultural relativamente estudiado: el
muy poco caso que el pueblo —y otras clases sociales— han hecho
de las prescripciones católicas en cuanto a conyugalidad y sobre
todo a la autonomía femenina. Lo que aquí vemos es cómo, desde
comienzo de siglo, las prácticas católicas cotidianas se van ple
gando a la marcha de las nuevas relaciones sociales, pero la Iglesia
se niega a producir un saber que supere lo normativo y aporte
conocimientos positivos a los fieles sobre las transformaciones en
los roles de la masculinidad y la feminidad. Éste es un tema que
82 Restrepo Mejía, Martín, “ftdagogía doméstica.” Revista de instrucción

pública de Colombia. Bogotá: Nos. 5-6, may.-jun. 1916; Nos. 7-8,
jul.-ago. 1916 y Nos. 9-10, sep.-oct. 1916. Y hacia el final de su vida
escribió una Pedagogía de párvulos. Exposición de la enseñanza activa.
Bogotá: Editorial Cromos, s.f.
83 “Igualmente ha de tenerse por erróneo y pernicioso para la educa
ción cristiana aquel método [...] que llaman coeducación [...] Uno y
otro sexo han sido constituidos por la sabiduría de Dios para que en
la familia y en la sociedad se completen mutuamente y formen una
conveniente unidad, y eso justamente por su misma diferencia de
cuerpo y alma [...] que por tanto debe mantenerse en la educación y
formación, y hasta favorecerse por la conveniente distinción y
separación, adecuada a las edades y condiciones.” Pío XI. “Divini
illius Magistri.” (dic. 31 de 1929). El magisterio..., p. 543.
84 “En algunas parroquias existen escuelas mixtas, ya se han hecho
diligencias y se seguirán haciendo, con las autoridades respectivas,
para que se elimine este abuso.” Cancelado, Salvador; Pbro. “Informe
del Director e Inspector de la enseñanza religiosa en la Arquidiócesis
de Bogotá.” En: La Iglesia. Bogotá: 1948, pp. 34-49.
Las fisuras de la pedagogía de las facultades del alma /171
habría que documentar en fuentes que se escapan a las selec
cionadas por la presente investigación.83
Las modificaciones del rol femenino, desde el punto de vista de
nuestro objeto de análisis, el saber pedagógico, se dan pues alrededor
de esta tecnificación del cuidado doméstico de la primera infancia,
pero levantando cuidadosas restricciones hacia otros roles más com
plejos que iban asumiendo las mujeres en la sociedad colombiana de
las dos primeras décadas del siglo XX. Pero, como veremos más
adelante, a partir de los años veinte la mujer comienza a ser blanco
privilegiado para la formación de una población consumidora de
productos industriales, y la Iglesia tendrá su parte en este proceso.
Un proceso garantizado por nuevas condiciones, porque entonces
ya los cuidados más complejos de los niños mayores de cinco o seis
años, es decir, en edad escolar, no estarán a cargo exclusivo de la
madre: el sacerdote, el maestro y el médico van adquiriendo los
saberes que los dotan de mayor competencia sobre el cuidado del
niño a medida que éste va creciendo.
Las condiciones del alma
Un tercer gran bloque de modificadores que Elementos proponía
tener en cuenta para adaptar la educación de las facultades según
85 Fuentes como las recuperadas por Luz Gabriela Arango, en: Mujer,
religión e industria. Fabricato 1923-1982. Medellín: Universidad de
Antioquia-Universidad Externado de Colombia, 1991. Arango señala
cómo para una región, Antioquia, donde se dieron sofisticadas re
laciones entre la religión católica y la industrialización durante los
años veinte y treinta en especial, y aun hasta los cincuenta y sesenta,
la disciplina religiosa apoyó el trabajo obrero femenino. La clave de
este mecanismo es el peso de la pertenencia de la mujer a su familia,
en vez de lo contrario, como podría suponerse como efecto de la
industrialización: “La estrategia de la empresa hacia el personal
femenino nunca considera a la mujer fuera de su estatus familiar [...]
son ante todo hijas de familia, esposas, madres viudas y merecen un
trabajo productivo sólo en forma temporal o excepcional”. A partir
de la introducción, en los años cincuenta —con ensayos previos en
1935, por Alejandro López—, se produce un proceso de masculini-
zación de oficios fabriles, tradicionalmente femeninos, no en virtud
de la falta de calificación de las mujeres, sino por razones extra
productivas, como “su status familiar y su sexualidad” y el control
moral religioso sobre su conducta privada. Arango, L. G. Op. cit.,
pp. 276-279.
las diferencias individuales, era el de las condiciones del alma.
Éstas se refieren al m odo como podían ser diferenciados los
hombres, ya no sólo según sus cuerpos, sino según sus almas.
Aunque la doctrina teológica afirmaba que todas las almas son
iguales en esencia, y la doctrina pedagógica sostenía que “el alma
del niño es idéntica a la del adulto” desde el punto de vista de
“las potencias ” ,80 los Restrepo, siguiendo a los neoescolásticos,
enseñaban que “no hay razón alguna de peso para admitir que
las almas sean iguales”. Las facultades, las aptitudes, inclinaciones
y vigor de cada alma eran diferentes de hecho, “independientemente
de las influencias del organismo, sin que esto ofenda la justicia divina
que nada debe a la creatura y a cada cual exige según lo que le ha
sido dado”.87
Estas diferencias, sospechaban los Restrepo, podrían ser
incluso uno de los medios utilizados por la Providencia para
gobernar la humanidad.
Por esta vía, la de establecer criterios para identificar las
diferencias individuales, fueron entrando en la pedagogía oficial
colombiana nociones que ya no provenían de la lógica de las
facultades. Se ha visto cóm o las ciencias del cuerpo obligaron a
los pensadores religiosos católicos y protestantes a buscarle un
nuevo lugar al alma, tanto como impelieron a los científicos de la
vida y la psique a pensar de nuevo el funcionamiento de la
materia. Es decir, a conciliar o separar la filosofía racional
— lógica— y la psicología experimental. Pero la adopción de estos
debates y sus consecuencias para el saber pedagógico no fueron
ni fáciles ni inmediatas. El estudio de las obras de psicología del
cardenal Mercier, hecho en la Facultad de Filosofía y Letras del
Colegio del Rosario, como continuación del texto de Vallet, estaba
aún en las esferas del debate filosófico,
oo
formando a la intelectua-
lidad católica de nivel superior. Pero no se ha hallado rastro
documental de que las soluciones del neotom ism o experimental
86 Bruño, G. M. Manual de pedagogía, p. 7.

87 Restrepo M., M. y L. Op. cit., T I, p. 83.
88 En 1915, Roberto Cortázar, Director de Instrucción Pública de Cun-
dinamarca, exalumno rosarista, encabeza la celebración de las Bodas
de Plata de monseñor Carrasquilla, convocando a dedicar un número
de la revista oficial al maestro insigne, con artículos de “los Doctores
en Filosofía y Letras del Rosario, Sres. Arturo Acuña, Francisco de J.
Las fisuras de la pedagogía de las facultades del alma /
fueran incorporadas al saber pedagógico apropiado en el sistema

de instrucción pública primaria, sino hasta 1920 —fecha de
publicación del primer artículo sobre psicología experimental en
la Revista pedagógica de los Hermanos Cristianos—;89‘ y tampoco
la obra teórica de Mercier fue entonces la vía de empalme con las
escuelas normales y las escuelas primarias, sino que lo fueron las
aplicaciones metodológicas basadas en la obra del médico “irre
ligioso” Ovidio Decroly.
Mercier hizo posible la apertura conceptual hacia la psi
cología entre los dirigentes educativos de los años veinte, pero
finalmente los métodos de enseñanza procedieron de otras fuen
tes, paradójicamente no católicas. Mientras la discusión de con
ceptos hallaba sus caminos entre los teóricos de la reforma, los
manuales de pedagogía difundían nociones prácticas para la
enseñanza, donde empezaron a insertarse esos nuevos conceptos
sobre la raza, el organismo social, los factores de herencia y medio
ambiente, la inteligencia y las aptitudes. Pero eran filtrados y en
cierto modo neutralizados por la doctrina moral del catecismo
romano y por la red conceptual de la psicología racional clásica.
Puede decirse que desde antes de la adopción del manual de los
Restrepo Mejía como texto de las normales oficiales en 1888, hasta
1920, mientras la filosofía oficial eclesiástica respondía que “el
alma humana se halla en todo el cuerpo y en cada una de sus
partes, en toda su esencia y no en todas sus potencias”,90 la
pedagogía confesional católica, desarrollada por pedagogos lai-
Barbosa (Director de Instrucción en 1925); Francisco de P Barrera,

Manuel Antonio Botero; Domingo A. Combariza; Alberto Coradme;
Jorge Arturo Delgado; Luis Enrique Forero; Ciro Molina Garcés;
Enrique Monsalve, Luis María Mora; Antonio Otero Herrera; Fran
cisco M. Rengifo, José María Restrepo Millán; Ángel María Sáenz,
Francisco Vergara Barro; Luis Felipe Vergara; y Alonso Villegas
Arango”. Cortázar, Roberto “El presente número y el doctor Ca
rrasquilla”. Boletín de instrucción pública de Cundinamarca. No. 19,
Bogotá: oct. 1915, p. 242. La mayoría de estos doctores rosaristas tuvo
presencia activa tanto en la administración como en la teorización de
la instrucción pública hasta los años treinta.
89 C. A. A. (seud.) “Pedagogía científica.” Revista, pedagógica. Órgano de
la Escuela Normal Central de Institutores. Año 3, No. 4, Bogotá: 1920,
pp. 103-109.
Mirar la infancia: pedagogía, moral y modernidad en Colombia
eos, tenía que explicar cómo se relacionaban tales tendencias

espirituales—condiciones del alma— con las aptitudes corporales
—condiciones del organismo—, resultando esta clasificación que
analizamos aquí; para la cual, más que diferencias individuales,
al modo como las cuantificaría luego la psicología experimental,
se establecen unos tipos genéricos. El resultado de esta mixtura
termina por producir un efecto curioso: por momentos no se ve
claro si se habla de tendencias infusas por Dios, o de aptitudes
procedentes de la contextura orgánica. Esto produjo una tec
nología híbrida para tratar a los hombres colombianos: cada
individuo debía educarse como un ser predestinado por la justicia
divina y al mismo tiempo, predeterminado por la naturaleza
orgánica.
Las aptitudes sensitivas
El texto oficial de los Restrepo Mejía proponía las siguientes

distinciones, cruzando la serie de las condiciones del alma con la
estructura de las facultades: comenzando por las aptitudes sensi
tivas, el maestro podía diferenciar individuos con oído fino u oído
torpe; por la vista, hombres perspicaces, débiles u ordinarios. Por
el tacto, sensibles o insensibles; por la memoria, o asociación de
ideas, brillantes —sensibles a relaciones mentales superficiales—
o profundos; pero también individuos aptos para lo musical, lo
matemático, lo verbal. POr el tipo de memoria, hombres de
memoria tenaz, fiel o fácil. Por la imaginación —capacidad de
imágenes— las diferencias venían dadas por “el género de
fenómenos que cada cual percibe de ordinario”;91 así, los cam
pesinos perciben diferente de los ciu-dadanos, los de unos oficios,
distinto en relación a otros, los de diversas razas, países o hábitos
perciben también de manera diferente. Poco a poco, el esquema
de las facultades va estableciendo los límites y las exclusiones
frente al modelo universal de hombre por formar.
Continuemos con los Restrepo: en las mujeres, la imagi
nación es más activa, especulativa o sentimental; “cree ver lo que
no ve, oír lo que no oye, sentir lo que no siente, como dice san
Francisco de Sales”. En los hombres, podían hallarse los de
imaginación estética, artistas, y los de imaginación mecánica,
91 Restrepo M., M. y L. Elementos..., p. 86.
Las fisuras ile la pedagogía de las facultades del alma / 175
técnicos. Por la sensibilidad afectiva, podía el maestro hallar niños
u hombres — confirmando cómo en la práctica clasificatoria de
esta pedagogía se borraba con facilidad la diferencia entre adulto
e infante y sus transiciones— , hombres en tres tipos de estados:
los débiles de apetito irascible o tímidos; los fuertes de este
apetito, atrevidos, más los irascibles “en sentido propio”, terribles
y vengativos; pero entre ellos, los capaces de sujetarse a la razón
podían ser “los mejores padres de familia y ciudadanos”. A esta
enumeración, los Restrepo agregaban otros estados, como sub-
modificadores: el de susceptibilidad o delicadeza, a los que se
ofenden fácilmente; el de indelicadeza, a los que importa poco el
concepto que de ellos se forme la sociedad; el de impresionabili
dad, y el de impasibilidad, los que difícilmente experimentan
pasiones fuertes .92
Las aptitudes intelectuales
El segundo grupo de facultades correspondía a las aptitudes intelec

tuales: la clasificación humana esta vez contemplaba no la “cantidad
de entendimiento” —según ésta, los hombres eran idiotas, de simple
sentido común, talentos o genios— , sino su calidad y dirección: si,
como quedó señalado antes, el entendimiento podía considerarse ya
especulativo, ya práctico, los hombres de talento especulativo podían
poseer un talento observador analítico, o bien sintetizados o ambos
a su vez, y dividirse en tres clases: talentos para las ciencias naturales,
que son débiles para la abstracción, se fijan en géneros y especies;
talentos para ciencias matemáticas, que exigen abstracción para la
cantidad; y talentos para las ciencias filosóficas, el grado superior de
los talentos, pues son los capaces de concebir las esencias y sus
relaciones.93
Los talentos prácticos u organizadores se reducían a: 1) el
talento de lo honesto, y sometido a él, el talento de lo decoroso
— “acierto para alcanzar el aprecio de la sociedad”— ; 2 ) el talento
de lo útil, y 3) el talento de lo deleitable, que contenía el talento
de lo bello .94 En conjunto, éstos conformaban los criterios para
evaluar las capacidades de aprendizaje: la velocidad o la profúndi-
92 Ibíd., p. 87.
93 Ibíd., 89.
94 Ibíd.
dad para comprender, la capacidad de inventiva personal, y la
fuerza de atención y memoria intelectual desplegadas. La presen
cia de estos componentes era la que permitía determinar si un
niño u hombre eran inteligentes —si recordamos que la noción
de inteligencia seguía siendo lógica y no psicológica—. Lo ho
nesto, lo decoroso, lo deleitable, eran virtudes formadas, y cons
tituían el criterio de observación para juzgar si el sujeto había
alcanzado estados que las contuviesen. Es por ello por lo que los
pedagogos activos llamaban especulativa o superficial a esta peda
gogía y a la psicología racional que la fundaba. Y no porque fuese
una psicología que se limitaba a describir los fenómenos exterio
res de la conducta humana, sino porque entre el substrato animal
del comportamiento y el nivel de las decisiones morales y los
afectos, aún no se postulaba una conexión que diese espacio a un
nuevo concepto de subjetividad, el cual provendría, en lo sucesivo,
de la antropología criminal, la psiquiatría forense, y la sociobio-
logía.
Las aptitudes morales
El tercer grupo, las aptitudes morales, nombraba la mayor o

menor energía de la voluntad humana para realizar sus determi
naciones en cuanto a las diferencias naturales, independientemente
de las virtudes o vicios. En este punto alcanza la cúspide el saber
de las facultades, en lo que corresponde a su imagen o modelo de
la individualidad: la unidad de base para establecer las carac
terísticas propias de un sujeto por conocer y por formar es, en
esta pedagogía, la noción de carácter. “Llámase carácter el con
junto de aptitudes morales naturales de un individuo... es la
manera natural de ser de la voluntad", antes de ser modificada
por “las virtudes o vicios que el hombre adquiere”. Justo por
considerarlo como aptitud natural, la pedagogía católica sostenía
que “nada en esta vida alcanza a cambiar del todo el carácter”; a
menos que interv iniese la gracia sobrenatural.Jj
Según la definición escolástica, la voluntad es la facultad de
apetecer el bien conocido por la razón; su aptitud o inclinación
esencial es a amar, y allí comienzan las diferencias, en la intensi
dad con que cada individuo puede ejercer tal apetito, o aplicarlo
95 Ibid., p. 90.
a diferentes objetos — bienes— aconsejado por su razón, pues “las
pasiones influyen variamente en la formación del juicio”.9<) Era
éste, pues, el dispositivo interno de que estaría hecha la inte
rioridad de un hombre —-y del niño— para la pedagogía con
fesional católica. Aquí residían los elem entos principales de un
carácter. Los alumnos-maestros leían, en los Restrepo, que estos
caracteres eran: ardiente o frío, según “la fuerza con que se incline
a bien racional”-Justo o injusto, según “elija un bien acorde al buen
orden razonable en las relaciones humanas”; prudente o impru
dente; según “acuda al consejo del entendim iento y la voluntad
antes de elegir los medios de acción”; débil o enérgico, según “la
voluntad reaccione frente a los obstáculos”; condescendiente, “si el
débil se pliega a los deseos de otro”; uritable o igual, grados del
carácter enérgico. Y carácter templado o voluptuoso, cuando se
tiende o no a “satisfacer las pasiones del apetito sensible, [...] sólo
de conformidad con la razón ” .97
Era, a fin de cuentas, una clasificación moral, después de
haber coqueteado con la fisiología y la psicología: “Estas cuatro
condiciones esenciales del carácter [...] se refieren a la justicia, la
prudencia, la fortaleza y la templanza; son los gérm enes de las
virtudes naturales de estos nombres y se determinan y desarrollan
por la repetición de los actos ” .98
En síntesis, un saber que aún 110 se definía entre lo clásico-
lógico y lo m oderno-psicológico, y en el cual se confundían incluso
los conceptos: carácter como fuerza de voluntad personalizada
— personalidad— , y caracteres, como tipos psicológicos. Se tra
taba de un saber que le adjudicaba y achacaba a otros lo que él
mismo no había resuelto:
Sobre cuál sea la causa de la variedad de caracteres, 110 están de
acuerdo los sabios. Para Stahl, Hipócrates, Montesquieu, y para
los materialistas, el carácter es resultado del temperamento y de
96 Ibid.
97 Ibid.
Restrepo M. Op. cit. Tomo I, p. 90.
98 Ibid. Los Hermanos Cristianos hablan de cultivar las virtudes natu
rales: “el maestro [...] es necesario que ejercite a sus alumnos en la
práctica de la justicia, la prudencia, la fortaleza y la templanza, que
son el fundamento de las demás virtudes”. Maximin, F. "La educación
integral." Revista pedagógica. Alio 4, No. 3, Bogotá: jul. 1921, p. 67.
/Mirar la infancia: pedagogía, moral y modernidad en Colombia
las influencias físicas, como el clima, el régimen, etc.; para

Helvecio [quien dice que uno nace sin carácter propio] y Hume,
de las diferentes influencias morales a que están sujetos los
hombres desde la infancia, como el ejemplo, la educación, la clase
de gobierno, las revoluciones, etc., para Voltaire, aquella variedad
resulta del desarrollo espontáneo de disposiciones innatas."
Este debate en torno de la etiología del carácter constituyó
uno de los problemas centrales que los católicos experimen
tales tenían que resolver en la teoría. El cardenal Mercier,
desde 1899, había criticado el modelo de tipos psicológicos
propuesto por Wundt, el fundador de la psicología experimen
tal, señalándole que la clasificación en “esos cuatro tipos espe
ciales según la antigua distinción de los cuatro temperamentos:
sanguíneo, melancólico, colérico y flemático”,100 era anticien
tífica, “empírica y muy poco satisfactoria”, justo porque no era
aplicable a los actos libres; es decir, que “todos los actos que
pertenecen al yo estrictamente personal carecen [...] de la fijeza
inherente a la noción de carácter”. Habría, según Mercier, que
observar “la adaptación invariable, valerosa en caso necesario,
de todos los actos a los fines racionales y sobre todo al fin moral
de la naturaleza humana”.101
Es decir, elaborar una psicología y una ética que analizaran
cada acto, en cada circunstancia individual, en nuestra lógica de
análisis, eso significaría la aparición en el pensamiento católico
de una noción moderna de individuo. Si lo leyeron los doctores
del Colegio del Rosario, la aplicaron sólo para su uso particular,
pues la imagen del individuo que circuló para la educación
primaria y la formación de maestros, repetimos, hasta 1920, es la
de este hombre genérico visto por los Restrepo Mejía. Es claro
que esta psicología tenía un pie en su propio campo de origen, el
sólido terreno de la lógica, preciso y eficaz para analizar proposi
ciones y sofismas; pero el otro pie no había logrado fundarse en
una estructura de explicación y análisis al menos suficiente para
formular una coherencia causal interna para los fenómenos del
comportamiento.
99 Ibíd.
100 Mercier, D. Op. cit. T II, p. 228.
101 Ibíd., p. 231.
Ese lugar que en el contexto internacional católico estaba
siendo ocupado bien por la fisiología o bien por la psicología
experimental desde 1891 con el trabajo del cardenal Mercier,
estuvo vacío en el país, durante la vigencia del manual de Restrepo
Mejía, o tal vez desde antes, si pensamos en sus fuentes directas,
los manuales de Johonnot y Wickersham. Pero estos dos autores
protestantes hablaban simplemente de las facultades intelectuales,
sin meterse en las honduras católicas de clasificar los “diferentes
estados” del hombre, sus fines mediatos e inmediatos. El manual
oficial católico en cambio, proporcionaba a los maestros colom
bianos un conjunto de valoraciones que, además de las carac
terísticas ya analizadas, se presentaba no sólo como acorde con
las enseñanzas de la Iglesia, sino como el camino ortodoxo para
hacer buenos cristianos y buenos ciudadanos.
Las influencias exteriores
Un cuarto y último juego de modificadores que afectaban los
“fines temporales, leyes, procedimientos y medios de educación”,
venía a completar la rejilla de las determinaciones del individuo.
Se trataba de los efectos del medio social en el estado del hombre:
el nivel de progreso de una sociedad según los estadios de
“civilización, barbarie o salvajez”; y el nivel de progreso de un
individuo dentro del grupo, según su posición social, fonnaban
lo que Restrepo llamó “influencias exteriores”.102
Aquí hay varias cosas memorables para destacar. Lo primero,
es la idea misma de que lo social se ve exterior —opuesto— al
individuo; éste es alguien a quien hay que proteger de la sociedad,
formar con anterioridad para que ella no lo corrompa, y “hacer
que el bien supremo de la comunidad sea facilitar al individuo el
logro de su fin último”. 103 El niño, desde la pedagogía oficial, no
aparece tratado pues como un ser social. De nuevo, esta idea de
formar un individuo lleno de virtudes morales orientadas hacia
su salvación personal, en un adiestramiento que los pedagogos
activos llamarán “aislado de la vida”, será recusada por los peda
gogos activos, oponiéndole un modelo de individuo hecho de
102 Restrepo M., M. y L. Op. cit. T I, p. 95.

103 Ibíd.
180 /Mirar la infancia: pedagogía, moral y modernidad en Colombia
virtudes sociales, más flexible al juego de la cooperación colectiva
y los fines próximos de sí mismo y de la sociedad. Lo segundo, es
una curiosa postura resultante de la oposición doctrinal al evolu
cionismo y al positivismo: si estas filosofías planteaban que el
estado natural primitivo del hombre fue la salvajez, la filosofía
católica sostenía que el estado original del hombre —los primeros
padres—, fue la civilización; y los estadios siguientes —de donde
provienen los vestigios de las culturas líticas— no fueron sino
degradaciones de aquel estado superior, estado en el cual Adán
estaba en posesión completa de la ciencia y la perfección moral.
De allí que la definición de civilización era, para los Restrepo, el
estado social en donde existe “aptitud en los individuos para el
recto y progresivo ejercicio de todas sus facultades, y su posesión
de un cuerpo completo y verdadero de moral individual y so
cial”.104
Por tanto, desde este punto de vista, el elemento esencial y
constitutivo de la civilización era lo moral; el aspecto intelectual
y el técnico aparecían subordinados:
la salvajez es el estado de paralización de progreso moral, tanto
en lo especulativo como en lo práctico; al paso que la barbarie es
la aptitud para tal progreso en ambos sentidos, o a lo menos en
el primero, y la civilización consiste en poseer el término del
progreso moral especulativo y en progresar en la práctica de la
verdad adquirida.105
Ésta es una idea que por un lado permitía a la Iglesia criticar
el proyecto civilizador, el concepto liberal o conservador laico de
progreso, el desarrollo técnico sin desarrollo moral, postura que
no necesariamente debe entenderse como antimodema, mientras
no se prescindiera de la religión. Pues la contraparte era entender
que “la primera condición para que un pueblo sea civilizado es
que posea la verdadera Religión; único medio que le da a conocer
toda la ley natural y le revela además, la ley de gracia”.106 Para el
pedagogo cristiano, civilización era sinónimo de desarrollo
moral, individual y colectivo, idea que hoy envidiaría un defensor
de la paz y la democracia; pero como la moral del Evangelio se
104 Ibíd.
105 Ibíd., p. 98.
106 Ibíd., p. 95.
debía ejercer acorde a las decisiones del magisterio eclesiástico,
el resultado era la propuesta de sociedad gobernada por la Iglesia,
sin salvación fuera de ella. Por esa misma época, monseñor
Cayzedo escribía a un ilustre feligrés conservador una frase, la
consigna que venía sellando la actitud católica desde el siglo XIX
y cuyo final sólo se habrá de ver con el Concilio Vaticano II. Decía
monseñor Manuel José:
No puedo menos de alabar, [...] los sentimientos de U. cuando
dice: ‘Húndase todo pero viva el Concordato y la Constitución
Católica; que tengamos sociedad católica y gobierno católico’.
¡Ah!, si todos pensaran como U. ¡Sólo la unión nos salvará!107
Ya fuera dicha como frase incendiaria de cruzada política
—en labios del clero radical—; ya fuera dicha como una consi
deración pastoral y mesurada, en labios de un director de con
ciencias —y monseñor Cayzedo pasó por las dos posturas—, la
frase expresa en profundidad la actitud del poder moral, al menos
hasta el plebiscito de 1953: la sociedad colombiana tiene que ser
católica o no ser, por fuerza o por acatamiento general. El dogma
y el ideal social católicos eran inamovibles; los medios, nego
ciación o persecución eran discrecionales.
Por ello la segunda y tercera condiciones para el estado de
civilización, luego de la religión verdadera, comprendían una
organización social acorde con la moral, que daba, a su vez, un
segundo grado de perfección a la sociedad. Un tercer grado de
perfección se alcanzaba, si a los anteriores se agregaba el desa
rrollo de los conocimientos científicos y técnicos. Esta gradación
era la proyección a la sociedad de la constitución ideal que la
pedagogía —la psicología racional— veía en la naturaleza hu
mana, en el organismo individual: perfección de la voluntad
—verdad moral—, perfección del entendimiento —verdad cien
tífica— y perfección de la vida orgánica, por la aplicación de la
verdad científica a las necesidades del cuerpo. Esto implicaba que
los pueblos con escaso desarrollo intelectual o técnico, pero
moralizados por el cristianismo, debiesen ser considerados como
107 Cayzedo, Manuel José; Monseñor “Carta a un abogado que [...]

solicita condenar una hoja manuscrita [...] como Obispo de Fopayán”;
(1902). En: Robledo, Emilio. La vida ejemplar de monseñor ManuelJosé
Cayzedo, Arzobispo de Medellin. Medellin: Imprenta Departamental de
Andoquia, 1952, p. 345.
civilizados, pues tenían las facultades para ascender. La forma
exterior para reconocerlo sería la existencia de un sistema público
dejusticia, un gobierno constituido, sin importar su forma: teocrática,
monárquica, republicana, mientras pudiese garantizar que “no
sea la fuerza individual la única que pueda hacer valer los dere
chos de sus miembros y de todo el cuerpo social”. Pues esto último
era justo lo que definía el estado de barbarie: la carencia moral
del conocimiento del fin último del hombre y del fin de la sociedad
civil; pues a pesar de poseer las facultades y aptitudes, los bárbaros
sólo poseían, para los Restrepo, el conocimiento moral que da la
sola razón humana, la mera ley natural. Si la barbarie era un
retroceso, el estado de salvajez era “una profunda enfermedad del
espíritu”, “vida estacionaria semejante a la del simple animal”.
Son más o menos evidentes las conclusiones para las prácticas de
segregación social que se derivaban de aquí: bárbaro era quien
no fuera católico.10
No hay que dejar pasar tampoco la enseñanza sobre los
indígenas: éstos “ni se preocupan por reconocer el orden moral
ni aunque lo intentasen por sí mismos”. Su vida en los bosques,
su organización familiar —vínculos de sangre y fuerza— y “su
inhumanidad llevada hasta el canibalismo”, eran fruto de un
pecado, “única causa proporcionada a un efecto tan espantoso
como su degradación y debilidad”, y al cual sólo la labor misional
podía, con arduo trabajo, “hacer convalecer'’.109 Sólo hasta épo
cas muy recientes veremos transformaciones en esta filosofía que
inspiró todos los convenios de política misional entre el Estado y
la Iglesia desde 1887.
Es menos deprimente el impacto de esta visión aplicada a la
infancia. Los Restrepo oponen la influencia que ejercen en el
entendimiento del niño los dos tipos de sociedades: en la civili
zada, urbana, culta e industrial, sus fábricas, museos, edificios,
periódicos, libros, conversaciones, llenan la mente del estudiante
con cosas que nunca la escuela le daría por sí sola, de modo que
“no es posible que el alumno de una escuela de aldea progrese
tanto como el de una ciudad”.110 Mientras las conferencias epis

109 Ibíd.
110 Ibtd., p. 97.
copales —sobre todo a partir de la crisis económica y el ascenso

de los gobiernos liberales en 1930— predicaban previniendo a
los agricultores contra “los malos ejemplos de los centros pagani
zados”, 111 los pedagogos católicos no tienen miedo de la cultura
urbana, no podían tenerlo, al menos mientras la escuela fuera
católica. El peligro eran las sociedades bárbaras, y aunque los
hermanos Restrepo no lo digan con todas sus letras, dejan ver que
se están refiriendo al pueblo y al niño del pueblo, el niño bárbaro.
Ese niño es egoísta, el deber nace para él de la fuerza; su
independencia, libertad y dignidad las cifra en la fuerza física que
se ejerce contra él; la libertad para ese niño significa salir del
orden social, ama el orden sólo por lo útil que es para sí; es más
cruel y vengativo que justo, su estadio de desarrollo moral es la
utilidad personal, no la moral religiosa universal:
Para el bárbaro, el deber es una necesidad salida de la fuerza, [...]
si ama la libertad es comprendiéndola como lo contrario del
orden social; si ama el orden, no es porque lo considere el hogar
de la justicia, sino causa de utilidad para sí o para el estado, si se
inclina en ciertos casos a lo justo, es por lo general cruel, venga
tivo y egoísta.112
Educar un niño bárbaro en una sociedad bárbara, cuando
recibe permanentemente de ella perniciosos ejemplos, es difícil:
el niño forma su criterio moral y su carácter en la vida doméstica
y en la social, más que en la escuela, y el trabajo del educador se
ve anulado o limitado por la poderosa influencia social. A medida
que la sociedad bárbara adelanta en ciencias, artes e industrias,
sus miembros se hacen cada vez más inteligentes; y aquí los
Elementos hallan su sentido político y estratégico: ser un instru
mento civilizador en una sociedad que, a pesar de su catolicismo,
es vista, en el fondo, con desconfianza, como “sociedad bárbara”.
La noción de autonomía o gobierno de sí buscada por esta
pedagogía, debe entenderse como responsabilidad ante la auto
ridad y la ley moral y social.
El último, pero no el menor modificador de los fines temporales
de cada individuo y de los medios de educación, es la posición social:
111 “Carta de los prelados a los agricultores de Colombia.” (1930) En:
Conferencias episcopales De Colombia, 1908-1953. T I, Bogotá: El Catoli
cismo, 1956, p. 382.
184/ Mirarla infancia: pedagogía, moral y modernidad en Colombia
riqueza o pobreza. Por lo que respecta a los ricos, sólo había un
cuidado que tomarse, dado que tienen los medios y el influjo social
para formarse como dirigentes: el relativo a su carácter orgulloso,
perezoso, sensible a los estímulos del honor; es tan fuerte el influjo
de las comodidades familiares, “que a un educador le será difícil
combatir las influencias de este medio cuando son perniciosas”.113
Muy distinto es el estado del niño perteneciente a las clases pobres:
carece de medios materiales, está obligado a trabajar diariamente en
labores modestas. Su medio habitual es hostil a su perfeccionamiento
moral: la vida de trabajo material desarrolla más las disposiciones
físicas y le paraliza las de la inteligencia:
estas causas hacen que las clases ínfimas de la sociedad sean torpes
o ineptas casi completamente para los estudios [...] por la falta de
recursos para llevar una vida doméstica ordenada y tranquila, sus
costumbres son las menos a propósito para formar en el niño
buenos hábitos morales. POr consiguiente el educador no sólo
carece en su trabajo del auxilio de la familia, sino que necesita
contrarrestar casi en todo su influencia.114
Ha podido parecer paradójico a los historiadores que el
poder moral reclamara, al poder político, que éste se estaba
entrometiendo indebidamente en la intimidad de la familia,
que estaba ejerciendo las nefastas funciones de “estado do
cente” que tanta alarma producía a la jerarquía católica en
terrenos del dogma, la doctrina y las asignaturas de los pen-
sum, pero que a la vez le exigiera el cumplimiento de las
normas constitucional y concordatoria de financiar la educa
ción. Pero al considerar el proceso “interno” de institucionali-
zación del saber pedagógico, lo que se evidencia es que, por el
contrario, era la Iglesia quien iba entrando al siglo XX apoyán
dose en las técnicas médico-económicas estatales para el go
bierno de la población pobre, cuidando eso sí de que se
conservasen regidas por los fines morales de la filosofía y la
apologética católicas, y bajo la supervisión institucional del
clero. Pero el efecto de esta estrategia católica —aceptar los
saberes técnicos, reservándose la hegemonía de los fines últi
mos— fue el paulatino pero irreversible desplazamiento del
113 Ibíd., p. 102.

114 Ibíd.
eje moral que pasaba por los sacerdotes, hacia los nuevos
saberes prácticos sobre la salud física y mental del niño pobre
y su familia. Porque, como acabamos de ver, la relación entre
Iglesia familia no era una “alianza natural" ni de derecho; era
una relación estratégica que exaltaba el papel de la madre y
desconfiaba del papel del padre; y con ello le hacía al Estado
el trabajo de abrir la familia tradicional rural hacia las nuevas
condiciones de vida urbana, modelo de civilización.
Cuidar a los párvulos
El propio texto Elementos es uno de los instrumentos para la
apertura de la familia tradicional rural. El manual dedica páginas
enteras a la educación de los párvulos, mientras son mucho más
pobres las recomendaciones destinadas a la educación de la
adolescencia. Proporciona, a los maestros, detalladas descripcio
nes de las técnicas de juego recientemente inventadas por el
pedagogo alemán Frõebel, recomienda métodos para organizar
salas-cunas, juegos para la primera edad, técnicas de cuidados
maternos, etc., y se adelanta a publicitar, antes que nadie, la
introducción de los kindegarten al país, con una tesis que suaviza
el determinismo moral y racial que formaba esa apretada rejilla
de modificadores:
es indudable que en el período en que tratamos, (período sensi
tivo, seis meses a tres años) no debe ni puede emplearse otro
medio de educación intelectual que el juego. Para hacer fun
cionar todos los sentidos del niño, bastan losjuegos y caricias que
el amor inspira a la madre. [...] cuando ya el niño habla, se
inventaránjuegos sencillos, para hacerle conocer y distinguir los
objetos por sus nombres [...] Estas trivialidades son del uso de
todas las madres, pero no siempre con la frecuencia e intención
educadora que debieran.115
Ideas que parecerían actuales, y procedían, en verdad, de la
más pura tradición pestalozziana: la plasticidad de la primera
infancia puede escapar de cierto modo a las determinaciones del
hombre adulto, justo hasta cuando empieza a crecer, esto es, hasta
la edad de escolarizarse.
115 Ibíd. T. II, p. 143.

Desde el punto de vista del desarrollo del saber pedagógico
en este período, podemos señalar una situación peculiar: de
hecho, el ingreso de los saberes fisiológicos, los conocimientos
sobre la etapa vegetativa, es decir, la infancia entre los primeros
meses y los tres años, fue el inicio de un lento y complejo proceso
de renovación de la mirada sobre el niño, que en Colombia
arranca desde la segunda mitad del siglo XIX, y vive un auge hacia
1913, cuando el país participa en el Primer Congreso Interna
cional de la Protección de la Infancia en Bruselas.116 Este proceso
de transformación de lo que podríamos denominar la mirada
sobre la infancia, se centró entonces en sus inicios sobre el párvulo,
y en este nivel, la pedagogía confesional católica participó del
cambio. Pero puede decirse que esa pedagogía se iba haciendo
más reticente ante las nuevas nociones, en la medida en que los
niños se iban haciendo mayores: desde los de cinco años, para
éstos la educación no excluía el juego en horas señaladas, o la
regularidad en los movimientos de los niños en el aula, si bien ya
perseguía como ideal la quietud. 117
Sólo hasta el ingreso de los métodos de Decroly, hacia
mediados del decenio del veinte, se abrió paso una posibilidad
técnica distinta. El relevo final lo tuvo que hacer la Escuela Activa:
fue ella quien llevó el problema de la movilidad y la autonomía a
la adolescencia y a la pubertad. Pues de todas maneras, esta
pedagogía de los Restrepo y de las comunidades docentes nunca
alcanzó a superarse una desconfianza de fondo en la inde-
116 Los temas en este congreso fueron: niños anormales; higiene de la

infancia; tribunales para niños; puericultura y divulgación de la
higiene de la infancia; alcoholismo, mortalidad infantil, libertad
vigilada y tutela de niños naturales. Los problemas de mayor atención
fueron la educación de las madres y la vigilancia sobre parteras y
nodrizas. Véase Rodríguez Maldonado, C. Encargado de negocios de
Colombia en Bélgica. “Congreso Internacional de la protección de la
infancia.” Revista de la instrucción pública de Colombia. Nos. 11-12,
Bogotá: nov.-dic. 1913, pp. 714-721.
117 Si desde comienzos del siglo detectamos la modificación en los
conceptos sobre la infancia, la realización práctica de los Jardines
Infantiles, en 1920, aún era un deseo expresado (véase Revista
pedagógica. Año 3, No. 2, Bogotá: may. 1921, p. 63); y parece que sólo
hasta el Ministerio de Vicente Huertas, (1927-1930) se crearon en
Bogotá los primeros Jardines de Párvulos. Véase Zapata, Ramón. La
educación y la instrucción en Colombia. Bogotá: Minerva, 1931, pp. 4-6.
Las fisuras de la pedagogía de las facultades del alma /
pendencia individual, y una sutil duda acerca de que cada persona

pudiese ser modificada por medio de la educación. En sus textos
se respira una cierta sospecha sobre la educabilidad profunda de
la naturaleza humana y el temor a su libertad. La tensión entre el
dogma del pecado original, y la naturaleza inocente y divina de
la infancia, permitía fundar constantemente, y por igual, actitudes
más rigurosas o más flexibles, según el énfasis que se hiciera sobre
el peso de las tendencias negativas o las positivas: sin que coincida
exactamente con la separación entre jerarquía o clero diocesano
y clero regular, la práctica docente de las Ordenes Educadoras y
de los maestros laicos, les daba a éstas mayor amplitud y creencia
en las potencialidades de los niños que lo que expresaba la
pedagogía confesional oficial.
Es cierto que toda pedagogía, vieja o nueva, se ha cons
truido siempre contra el fantasma de lo ineducable, esa zona
misteriosa del individuo que se trata de conquistar para la
conciencia, el hábito, la responsabilidad, la autonomía, la
decisión y el conocimiento; y en ese campo de batalla es donde
se producen las sucesivas imágenes sobre los mecanismos in
ternos de aprendizaje y valoración en el niño que fundamentan
cada sistema pedagógico. Pero la imagen de individuo, para
esta pedagogía que imaginó el yo compuesto de una voluntad
racional que debe dominar las tendencias innatas negativas y
automatizar las positivas, lo que podríamos llamar su umbral de
educabilidad, todavía no disponía de un ojo que sacara de la
sombra esos caracteres donde lo orgánico, lo patológico o lo
inconsciente no eran asibles con los instrumentos de saber y
de gobierno de la escuela clásica, con el amor paternal y la
disciplina del honor y la vigilancia. Esa franja de individuos
con “graves modificaciones del carácter” —por pobreza, he
rencia o raza—, en una palabra, aquellos que luego se llamarán
“anormales”, es la que escapa a los métodos de la pedagogía
clásica, y a nombre de quienes la pedagogía activa experimen
tal reclamará la educabilidad utilizando los métodos, insti
tuciones y especialistas de la medicina, la psiquiatría y la
psicología experimental. Estos elementos, sostenidos directa o
indirectamente desde el poder político, son los que empezarán
a ocupar el campo de la población colombiana que esta peda
gogía racionalista católica no alcanzaba a captar aún hacia
1915. Al menos, las condiciones conceptuales que exigían
/Mirar la infancia: pedagogía, moral y modernidad en Colombia
superar los lím ites de la pedagogía de las facultades ya estaban

en evidencia hacia esta fecha.
En algunos casos por ausencia conceptual evidente, en otros
por presencia de nuevos conceptos en el campo teórico, como
quiera que Riese, el trabajo de adecuar la escuela confesional del
poder moral católico a los modelos pedagógicos de corte psi
cológico no demoraría en emerger hacia los años veinte.
5
La formación del niño entre
1890 y 1935:
del arte de castigar
al arte de gobernar
La escuela tradicional: una imagen construida
Parece increíble, —dice Ficht— que José Lancaster [...] imaginó
un sistema de castigos dispuesto expresamente con el objeto de
que el obrar mal apareciese ridículo. A los niños que infringían
una orden los ataba a una de las columnas de la escuela. Colgaba
del techo una polea que tenía en vez de pesas un cesto, y al que
cometía alguna falta lo hacía entrar en el cesto y lo subía con la
polea por el aire, donde lo dejaba balanceando por algunos
minutos, en medio de las risas de los alumnos. Han desaparecido
ya por fortuna esas extravagancias. Los gorros de penitencia y las
sillas de arrodillarse han llevado el mismo camino que la picota.1
1 ja falta de dinero, de estudio y de formación en métodos de
instrucción entre los maestros, la dificultad para un control cen
tralizado, la presión de los poderes locales, en fin, todos aquellos
efectos estructurales que bloquearon el proyecto de centralización
estatal de la Regeneración y la Hegemonía Conservadora,
1 Ficht, J. G. “Conferencias de enseñanza,” p. 116. Citado por Restrepo

Mejía, M. y L. Elementos..., p. 191.
190 / Mirar la informa: pedagogía, moral y modernidad en Colombia
afectaban no sólo la eficiencia y lao cobertura nacional del sistema
de instrucción pública primaria, sino también la calidad de las
acciones pedagógicas de los maestros, en especial los rurales. Los
golpes de vara y las humillaciones públicas, herencia del sistema
de enseñanza mutua, fueron los resultados degradados de esa
amalgama de tristes circunstancias, y hacia fines del siglo XIX, la
imagen tipo de una escuela era la de un cuartucho donde un
maestro, casi analfabeto, hacía repetir de memoria las sílabas de
la Citolegia “cartilla” y administraba pródigos varazos a los alum
nos díscolos o desaprovechados, o los convertía en objeto de
escarnio ge-neral.3 Un magistral relato de Tomás Carrasquilla,
“Dimitas Alias”, nos ha dejado la historia de El Tullido, un
hombre a quien el cura párroco de un pueblito de colonización
antioqueña hacia 1899, no había hallado mejor manera de
redimir que hacerlo maestro veredal:
Sobre ser Maestro de escuela, estaba tullido desde tiempo in
memorial [...] Con la mano derecha, a más de persignarse muy
bien y de esgrimir el arreador y el chuzo consabidos, escribía claro
y pronto, si no muy correctamente; y para lo último le servía de
pupitre una caja pequeña que tenía siempre entre el marco de la
carreta, caja que parecía estar clavada allí y en la cual guardaba
el recado de escribir; lápices de pizarra, algún pliego de papel,
que no dineros, como pretendían los alumnos [...] No fue Maestro
2 “Confrontadas con la realidad educativa de los años 1920, las institu

ciones escolares decretadas por la legislación de 1903-1904 son un
modelo ideal al cual se intenta aproximarse. En el sector público, el
número de escuelas primarias era insuficiente, particularmente en
los campos. Itar la penuria del material escolar suministrado por el
Estado las escuelas no eran gratuitas y no recibían a los más pobres
[...] ¿Es posible hablar entonces de una enseñanza nacional? Las
escuelas primarias dependían de los departamentos, no del gobierno
central; los maestros, en su mayor parte, no habían sido formados en
una escuela normal; faltaban manuales escolares. Sin embargo se
respetaban los programas fijados y parece que a pesar de las diferen
cias considerables de nivel, todas las escuelas primarias otorgaban
una enseñanza bastante similar.” Helg, Aliñe. La educación en Colombia
1918-1957: una historia social, económica y política. Bogotá: Cerec, 1987,
p. 104. Para una descripción sociopolítica de la educación entre 1900
y 1920, véanse pp. 26-32, 35-104 del mismo texto.
3 Carrasquilla, Ricardo. “Lo que va de ayer a hoy.” Citado en Bohór-
quez Casallas, Luis Antonio. La evolución educativa en Colombia. Bogo
tá: Publicaciones Cultural Colombiana, 1956, pp. 273-274.
La formación del niño entre 1890 y 1935: / 191
atrabiliario ni de virazas: si chuzaba o daba azotes a la indómita
chusma, obedecía a la consigna del superior, a la ley de su tiempo,
que era un axioma aquello de “la letra con sangre entra y la labor
con dolor”.4
Esta imagen entre miserable e inquisitorial se convirtió, con toda
lógica, en el caballo de batalla de todos cuantos quisieron predicar
la reforma educacionista en el país, ya fueran católicos romanos,
librepensadores liberales, o meros polídcos en campaña. Fue justo
esta reducción del modelo pedagógico a sus rasgos prácticos extre
mos, lo que no sólo los reformadores de la Escuela Activa, enca
bezados por don Agustín Nieto, sino los propios pedagogos
pestalozzianos, las comunidades religiosas docentes y los pedagogos
católicos oficiales, ubicaron como el enemigo común, bajo el nombre
genérico y cómodo de escuela tradicional, al cual quedaron asociados,
sin apelación, la repetición memorística, el encierro y el castigo físico.
Pero por más precaria que haya sido la aplicación de los manuales
pedagógicos en las provincias, por más lejanas y arruinadas que se
hallasen las escuelas elementales rurales, o por más ignorantes que
fueran los maestros, nada de ello debe llevar a confundir todas estas
prácticas empíricas de enseñanza con efectos reales de un saber
pedagógico que, como hemos visto, ya había alcanzado, en las
instituciones educativas colombianas, un umbral de sistematicidad y
conceptualización bastante complejos. Como lo indica Aliñe Helg,;>
si en efecto las limitaciones provenientes de las prácticas políticas y
socioeconómicas generaron multitud de escuelas deformes y desas
tradas, se puede contar también otra historia hasta ahora poco visible
pero efectiva: la de unas prácticas de saber que fueron acumulando
una serie de conceptos y procedimientos pedagógicos, de usos del
espacio escolar y de técnicas de disciplina y formación moral, que nos
obligan a reconocer la existencia de una tradición pedagógica en el país,
ya no en el sentido engañoso de oposición entre lo antiguo y lo moderno,
sino en el sentido de la constitución histórica de la identidad de los
maestros colombianos como comunidad intelectual enraizada en el
territorio de sus experiencias teóricas y prácticas.
Junto al hecho de que los castigos físicos, los encierros y
humillaciones públicas de los niños nunca hayan sido erradicados
4 Carrasquilla, Tomás. “Dimitas Arias.” En: Cuentos de Tomás Carrasqui
lla. Medellin: Bedout, 1956, pp. 83-129.
5 Véase Helg. A Op. cit.
del todo, aún hoy esa imagen construida sobre la escuela tradi
cional, ha impedido ver con claridad el complejo y variado signi
ficado que le fue dado al castigo dentro de los diferentes sistemas
de enseñanza apropiados en Colombia, incluso desde el siglo
XIX. Se ha mantenido la explicación de que la pedagogía activa
sustituyó la férula por la disciplina de confianza y que la des
aparición de los castigos físicos fue obra humanizadora de la
República Liberal. Pues bien, ahora se trata de ver cómo estas
transformaciones hicieron parte de un régimen de saber y de una
organización institucional de la enseñanza. Y al mismo tiempo,
de entender de qué forma la modernización de los castigos
escolares fue otra cosa que el paso del dolor al respeto, de la
disciplina a la libertad, de la tradición a la modernidad. Para ello,
es necesario introducir una reflexión de método: dar cuenta de la
transformación histórica del castigo escolar en la primera mitad
del presente siglo en Colombia, implica situarse un poco en la
perspectiva más general de la evolución de las técnicas de en
señanza en la escuela moderna.6 Es decir, comprender cómo la
invención de la escuela moderna trata de resolver un problema
que si hoy ha llegado a parecer natural, no lo era en absoluto para
una sociedad como la de Europa Occidental de fines del siglo
XVII, la cual apenas empezaba a requerir la alfabetización de
grandes masas de hombres: era el problema de cómo enseñar con
economía y eficacia hábitos de virtud y trabajo, junto a los rudi
mentos del conocimiento humano necesario para la vida civili
zada, al mayor número posible de gentes rudas, a los hijos de
obreros y artesanos, y a los campesinos recién expulsados de los
campos que empezaban a poblar las ciudades.
Una tensión estructural: organización escolar frente
a saber pedagógico
Una pregunta sorprendente resumió en verdad la preocupación
de los maestros colombianos desde finales de la Guerra de los Mil
Días, ese gran castigo nacional del cual nació nuestro siglo XX:
6 Asumimos como escuela moderna, en un sentido general —y
polémico—, la institución de enseñanza elemental masiva, desarro
llada desde fines del siglo XVII bajo los requerimientos de las
relaciones sociales de producción capitalista.
La formación del niño en he 1890 y 1935: / 193
“Prohibidos los castigos aflictivos o infamantes, ¿qué medios podrá
A la luz
emplear el maestro para conservar el oiden y la disciplina V '?
de las respuestas que se fueron tejiendo en los debates públicos y
en las instituciones formadoras de maestros, nos hemos encon
trado con un proceso de mayor amplitud, que modificó la escuela
pública colombiana durante la primera mitad del siglo XX, al
menos en tres niveles: 1) la reordenación y tecnificación del uso
del espacio, el tiempo y el orden en la escuela; 2) el enri
quecimiento de las funciones del maestro: frente a su carácter de
aplicador de un método se va fortaleciendo su figura de maestro-
padre, y 3) la ampliación y complejización de la capacidad del
saber pedagógico para ver al niño, tanto por un progresivo recono
cimiento de la singularidad de la infancia, como por la mayor
densidad descubierta en sus procesos interiores de formación
como individuo.
En este contexto, ha sido necesario abordar el castigo como
parte de toda una economía de la enseñanza, históricamente estruc
turada. Antes que ser un acto salvaje de violencia, de venganza
individual, o incluso de represión institucional, el castigo escolar
se encuentra ligado de modo indisoluble con los fines sociales
asignados al hecho de mantener agrupados de modo regular unos
niños fuera de su hogar: está vinculado con los fines morales de
las prácticas religiosas, y con los fines político-económicos como
la formación de hábitos de obediencia, disciplina y trabajo. Pues
en la sociedad moderna no se permite golpear, humillar o ence
rrar a ninguno de sus miembros sin una buena razón filosófica o
moral que lo justifique, y sin una técnica que lo haga efectivo y a
la vez impersonal. La paradoja para la pedagogía es haber sido
encargada de corregir y encauzar la naturaleza humana infantil,
según el propósito de la sociedad moderna: formar sujetos libres
pero res-ponsables, es decir, autogobernados y autónomos.
El invento de la escuela pública moderna nace entonces
forjado en el experimento de las escuelas de caridad, y teniendo
7 Sánchez R., Adelaida. Directora de la Escuela de Varones de Faca.
“Prohibidos los castigos aflictivos o infamantes, ¿qué medios podrá
emplear el maestro para conservar el orden y la disciplina?” Boletín
de instrucción pública de Cundinamarca. No. 36, Bogotá: jul. 1917, pp.
300-306. Véase también Fonseca, María Elena. Directora de la Escuela
de niñas de Faca. “Orden y disciplina escolares”. Boletín de instrucción
pública de Cundinamarca. No. 35, Bogotá: may. 1917.
19 4 / Mirar la infancia: pedagogia, moral y modernidad en Colombia
que resolver una doble serie de problemas técnicos de base, a
saber: ¿a cuántos estudiantes puede enseñary dirigir un maestro?;
¿cuánto(s) espacio(s) necesita un niño?; ¿cómo tratar eficiente
mente a una masa de infantes, sin olvidar que se trata de vigilar
a todos y a cada uno a la vez?8
Es decir, por un lado, se halla el problema socioeconómico,
político y técnico de cómo reunir y organizar, de modo eficiente,
masas de infantes en un mismo edificio durante un tiempo
sostenido y aprovechable. Por otro, están las también nuevas
preguntas propias de la enseñanza, que empiezan a sistematizar
los eruditos humanistas del Renacimiento, en un saber recién
bautizado: la didáctica. ¿Cuál es la naturaleza del conocimiento?
¿Cómo se desarrolla en el niño? ¿Es diferente al del adulto? ¿Cuál
es el modo y el método mejor para la enseñanza? ¿Es posible un
método universal, o cada saber requiere su propio procedimiento
de enseñanza? ¿Cómo ha de adaptarse la enseñanza a la edad de
los educandos? Interrogaciones que encontraron su nudo en la
pregunta mayor de la Didáctica Magna que formuló Comenio:
¿es posible fundar un método general que permita “enseñar todo
a todos”?9
Pero no todo el saber pedagógico de los preceptores de nobles
y burgueses fue aplicado en un comienzo a las escuelas de pobres;
además, la educación en un espacio colectivo planteaba nuevos
problemas de enseñanza y de organización. En este punto, hay
que reconocer que estos dos procesos no han tenido la misma
temporalidad ni el mismo ritmo, y nunca en realidad hasta hoy
se han acoplado de modo simétrico: el régimen disciplinario no
8 “Lo que innova la escuela de caridad es el reunir en el seno de una

misma institución enseñanzas que hasta entonces estaban dispersas:
enseñanza religiosa, enseñanza de la lectura y el canto propia de las
pequeñas escuelas parroquiales, enseñanza de la escritura y el cálculo
de las escuelas de los maestros escritores, y educación moral dejada
a la buena voluntad de cada familia [...] y además lo hace gratuita
mente para los hijos de los pobres: [...] esta afluencia de niños obliga
a los fundadores de las escuelas de caridad a inventar nuevos métodos
pedagógicos que permitan tener ocupados un máximo de niños con
un mínimo de maestros.” Quemen, Anne. Ensayos elementales sobre la
escuela primaria. Barcelona: La Piqueta, 1979, p. 25.
9 Zuluaga, Olga Lucía. Pedagogía e historia. Bogotá: Ediciones Foro
Nacional por Colombia, 1987, p. 102.
coincide casi nunca o nunca con las bondades y las exigencias
propias del modelo pedagógico teórico, ése que se ocupa del
conocer, de las relaciones entre pensar, hablar y enseñar; de las
facultades del alma o de la mente; de la formación física, intelec
tual y moral; de los conocimientos útiles o fundamentales; del
orden de las materias y la edad de los niños. Ésta es la fuente
permanente de incoherencias y tensiones que agotan a la escuela
moderna y al oficio del maestro en cientos de callejones sin salida,
pero también la hacen inagotable en riqueza de sentidos y saberes,
y en potencia para construir experiencias humanas. Es una ten
sión constitutiva que dinamiza su historia, e históricamente deben
analizarse sus puntos ciegos y sus creaciones: la escuela, una de
las instituciones más ligadas a la intimidad del ser humano,
arrastra consigo su destino paradójico. En palabras de Nietszche:
“Este ser jamás coincide consigo mismo, y por eso es inagotable
en su sentido e importancia”.
Trabajaremos pues con esta hipótesis: una serie de tensiones
internas son constitutivas del funcionamiento de la escuela mo
derna, dado que ha sido inventada en medio de dos tipos de
funciones estratégicas:
1. Funciones globalizantes, para ejercer cierta gestión de la
población, según los fines sociales que se pongan enjuego en cada
período: moralizar, higienizar, disciplinar, examinar, rehabilitar,
discriminar o seleccionar, formar comportamientos civiles, ca
pacitar para el mercado laboral.
2. Funciones particularizantes, para producir el gobierno de
sí, según los tipos de sujeto o de individualidad que se busque
formar: virtuoso, moral, dócil, silencioso, activo, piadoso, emu
lador, sano, alegre, racional, cooperador, autónomo, crítico, soli
dario.
Al tratar de equilibrar en su interior las dos exigencias, la
escuela se tensa en varios puntos:
1. Entre los requerimientos de organización y disciplina
escolar, y los fines formativos del saber pedagógico y sus métodos
de enseñanza: ¿cómo hacer para que una rutina reglamentada
produzca la formación integral del individuo, el gobierno de sí
mismo? ¿Cuál es el nivel tolerable de relación personal entre el
maestro y el alumno, para que la intimidad no afecte la autoridad?
2. Entre intensificar la economía y la eficiencia de la enseñanza
en términos masivos, usando un método a prueba de maestros, o bien
intensificar la participación y creatividad del maestro por sobre la
uniformidad del método. ¿Cuál es el nivel tolerable de maquinalidad
o de innovación para el maestro?
3. Entre uniformar los conocimientos y los sujetos, pero a la
vez individualizarlos; ¿evitar que la “masa” distorsione el apren
der individual, pero a la vez hacer que ésta sea la medida general
del individuo? ¿Cuál es nivel tolerable de autonomía individual,
y cuál el de intervención de los saberes sobre la interioridad?
La escuela primaria, tal como la conocemos hasta hoy, se halla
entonces tratando de evadir todos los peligros de disfúnción que
pueden engendrarse en cualquiera o en todos estos vértices. Estas
son pues las variables por analizar: el diseño y cálculo del espacio
que requiere cada niño según criterios de economía, moral,
higiene corporal y mental, psicología y pedagogía; la distribución
del horario de clases; el reglamento de conducta y de “urbani
dad”; los llamados sistemas de enseñanza o modos de agrupar
físicamente a una clase; la separación por edades y por géneros;
los sistemas de vigilancia y castigo; el tipo de instrumentos o
“útiles escolares” para maestros y alumnos —gises, pizarras,
lápices, plumas, hojas, cuadernos, varas, campanas, cuadros, li
bros de texto—; los libros de re-gistro y control —de inscripción,
asistencia, notas, conducta, o diario de clases—; llegando por
supuesto hasta los problemas más teóricos como el diseño del plan
o currículo, es decir, la distribución de las asignaturas a lo largo
de los años de escolaridad y, finalmente, los métodos de en
señanza, generales y específicos de cada saber. Esta dialéctica
interna es la que, desde esta perspectiva, determina el proceso de
optimización funcional de la escuela moderna, y por tanto per
mite estudiar desde dentro de la práctica pedagógica la transfor
mación de sus “fines disciplinarios”.10
10 Con el término disciplina no estamos nombrando sólo las rutinas de

orden y comportamiento de los alumnos en una escuela. Lo usamos
en el sentido más histórico y político que ha propuesto M. Foucault:
“El poder disciplinario, [...] es un poder que, en lugar de sacar y
retirar, tiene como función ‘encauzar conductas’ [...] no encadena las
fuerzas para reducirlas; lo hace de manera que pueda multiplicarlas
y usarlas [...] La disciplina ‘fabrica’ individuos; es la técnica específica
de un poder que se dan los individuos a la vez como objetos y como
La formación del niño enlre 1890 y 1935: / 197
“La letra con sangre entra, y la labor, con dolor”
La organización de la escuela es un sistema de arreglos destinados
a producir ocupación continua, instrucción eficaz y dominio
moral. Su objeto es proveer los medios para instruir y educar del
modo más eficaz al mayor número de alumnos, con la mayor
economía de tiempo y de dinero. La organización coloca a cada
niño en su debido lugar, y señala a cada sección o grupo la
cantidad y clase de trabajo que le conviene; hace que se destine
a cada asunto el tiempo que le corresponde exactamente; dispone
el trabajo, con relación al lugar y clase, de manera que haya
quietud en la escuela, y lo distribuye apropiadamente, en forma
que los intereses escolares no sufran perjuicio alguno.11
Este orden es a la vez material y moral: exterior o material,
resulta de prescripciones que previenen y reprimen los actos
peijudiciales al trabajo en común; interior o moral no es otra cosa
que la libre sumisión de las voluntades a la regla.12
Es seguro que las denuncias acumuladas desde fines del siglo
XIX sobre los usos disciplinarios rudos o arbitrarios en las escuelas
colombianas, no eran un simple rechazo a una costumbre cruel; eran
un doble rechazo tanto al “empirismo” de los maestros que hacían
malas aplicaciones del saber oficial del Plan Zerda, como a los rezagos
de “los sistemas anticuados”. Es decir, eran síntomas de un proceso
pedagógico-político que pretendía un doble efecto: el de racionalizar
e integrar en un sistema general de instrucción los usos punitivos
aislados, rezagados, o “silvestres”; y por otro, hacer pasar las prácticas
instrumentos de ejercicio [...] es un poder modesto, suspicaz, que
funciona según el modelo de una economía calculada pero perma
nente”. Foucault, M. Vigilar y castigar. México: Siglo XXI Editores,
1976, p. 175.
11 Baldwin, James. Dirección de las escuelas. Nueva York: Appleton, 1902,
p. 133. Biblioteca del Maestro. La identidad la establece el propio
Plan Zerda: “El contenido de los capítulos [II y siguientes], es tomado
en una gran parte de la Biblioteca del Maestro, según el sistema
americano, principalmente del libro del profesor Baldwin, Presi
dente de la Escuela Normal de Missouri. Los preceptos escolares han
sido arreglados a la necesidad de nuestras escuelas. Los maestros
graduados tendrán en ellos un recuerdo de lo que hayan estudiado
en la Normal, y los que no lo sean tendrán una guía para consultar
las obras de Pedagogía”. Zerda, L. Reglamento y pensum..., p. 12; y
Sánchez, Guillermo. El oficio del maestro en Colombia, 1903-1927 .
Documento mimeografiado. Cali: Universidad del Valle, 1984, p. 55.
12 Bruño, G. M. Manual de pedagogía..., p. 111.
disciplinarias a un mayor nivel de complejidad y eficacia. Por esta
razón, el problema de los castigos, o mejor, de las técnicas discipli
narias —no los modelos teóricos, sino los mecanismos concretos de
formación de sujetos—, se constituyó en el punto neural alrededor
del cual los reformadores colombianos desde fin de siglo atacaron
los “métodos tradicionales”. En esta encrucijada es donde hay que
situar los castigos: dentro de la lógica mayor de la organización
escolar, tal como la aprendieron los maestros colombianos en los
manuales de pedagogía o de dirección de escuelas, usados en nuestro
país hasta entrados los años treinta de este siglo, y en algunas regiones
—sur de Colombia, territorios de misión—, aun hasta los cincuenta.
Por cinco caminos diversos llegó a constituirse en nuestro país
la disciplina característica del régimen escolar clásico: los pro
cedimientos de castigo heredados del sistema de enseñanza mutua
o lancasteriano, traído al país desde 1822; 1S la vía laica de los textos
de pedagogos protestantes liberales franceses como Gabriel Com-
payré; la vía norteamericana protestante-liberal de los manuales de
James Baldwin, James R Wickersham y James Johonnot; la vía de las
comunidades religiosas docentes católicas como los Hermanos de La
Salle, los Hermanos Maristas y los Salesianos; y la vía de los pedago
gos católicos laicos como los Restrepo Mejía, Barreto, o Yepes y
Hernández.14 Sobre ellos vamos a describir el proceso complejo de
reordenación de los castigos en el sistema de organización escolar en
este período.
El sistema de enseñanza mutua de los ingleses Bell —angli
cano— y Lancaster —cuáquero—, pretendió, en efecto, haber
diseñado la máquina escolar perfecta, al menos para los pobres.13
13 Zuluaga de E., O. L. El maestro y el saber pedagógico en Colombia,

1821-1848. Medellín: Universidad deAntioquia, 1984.
14 En este sentido, se amplía la caracterización de pedagogía católica,
propuesta por Humberto Quiceno, sobre este mismo período: “La
pedagogía católica es el nombre que asumió el discurso que sobre la
enseñanza, la educación, el método, y la escuela, se empezó a con
struir por parte de las comunidades religiosas que hicieron suya la
educación y formación de los hombres”. Quiceno, Humberto. Peda
gogía católica y escuela activa en Colombia, 1900-1935. Bogotá: Ediciones
Foro Nacional por Colombia, 1988, p. 59.
15 Uno de los eclesiásticos de Grenoble compara el método mutuo a la
lanzadera volante que ha sustituido a la ordinaria en las villas.
Querrien, A. Op. cit., p. 53.
Ixi formación del niño entre 1890 y 1935: / 199
Este sistema ha pasado a la historia, no sin causa, como el ejemplo
típico de la concepción educativa que se resume en el lema “la
letra con sangre entra, y la labor, con dolor’. Pero desde el punto de
vista que planteamos, ocurre que en la escuela lancasteriana, por
razones de economía política, el saber pedagógico se ha reducido
a una serie de procedimientos, poco elaborada en sus conocimien
tos sobre el niño: una máquina escolar primaria escueta que no
se diferencia de la escuela normal; una selección apretada de
saberes para transmitir, inscrita en una estrategia de moralización
de las masas de pobres. Se dejó toda la labor de formación y de
instrucción al funcionamiento del régimen disciplinario: se ofre
cía un sistema tal que permitiría a “un solo maestro enseñar al
tiempo a mil niños los rudimentos de la moral, la escritura y el
cálculo”.16 Y se pretendía lograrlo utilizando “monitores”: alum
nos que, ya sabiendo un poco más —dos sílabas, una frase—
prolongaban el alcance del maestro enseñando a quienes sabían
menos, y vigilaban su aprendizaje y su conducta. Todo ello sobre
una disposición del espacio por la cual el niño que adquiría un
nuevo conocimiento ascendía de puesto, en un movimiento con
tinuo desde atrás hacia adelante a lo largo de los bancos. Un
sistema de órdenes y señales regulaba las acciones de los niños en
cada cambio de movimiento: “levantar las manos,” “tomar la
pizarra”, “manos atrás”, “mirar adelante”... El sistema de premios
y castigos era inherente a esta verdadera máquina pedagógica.
16 Los cambios técnicos efectuados en la escuela durante el siglo

XVIII, fueron apropiados en Colombia desde comienzos del siglo
XIX: “Esas mutaciones permitieron sobrepasar el sistema tradi
cional (un alumno que trabaja unos minutos con el maestro
mientras el grupo confuso de los que esperan permanece ocioso
y sin vigilancia). Al asignar lugares individuales, ha hecho posible
el control de cada cual y el trabajo simultáneo de todos. Ha
organizado una nueva economía del tiempo de aprendizaje. Ha
hecho funcionar el espacio escolar como una máquina de apren
der, pero también de vigilar, de jerarquizar, de recompensar”. La
innovación tecnológica debía equilibrar el aumento del número
de educandos con la relación individual del maestro con cada uno:
“En una escuela de 360 niños, el maestro que quisiera instruir a
cada alumno a su vez durante una sesión de tres horas, no podría
dedicar a cada uno más que medio minuto. Por el nuevo método,
los 360 alumnos escriben, leen o cuentan, todos, durante dos
horas y media cada uno”. Foucault, M. V'igilar y..., pp. 151, 170.
200 /Mirar la infancia: pedagogía,moral y modernidad en Colombia
Los niños de la primera clase o de alfabeto, aprenden las
letras escribiendo en la arena o identificándolas en las tablas de
lectura. Para enseñar las letras, el monitor
fija primero la atención de los alumnos diciendo primero:
¡prepárense! Los alumnos entonces levantan sus manos derechas y
colocan una varita o espetón de que previamente se han provisto,
sobre el borde de la mesa [...] Apuntando entonces el monitor la
letra, dice: ¡marquen A! Los alumnos inmediatamente colocan el
brazo izquierdo sobre el borde de la mesa, y con el espetón en la
mano derecha, trazan en la arena la letra que se ha nombrado
[...] Hecho esto, dice el monitor: ¡manos abajo!; a lo cual todos los
alumnos dejan caer sus manos sobre las rodillas. El monitor en
seguida, va a un extremo de la mesa, examina la letra que cada
alumno ha formado, corrige las que están mal hechas y borra al
mismo tiempo, con su alisador, la señal hecha en la arena.
Nombra luego otra letra, que los alumnos escriben, y él corrige
de igual modo. 17
La disciplina y el sometimiento de los niños eran los objetivos
de este sistema diseñado para “moralizar a las clases pobres”, pues
“los habitúa a la subordinación y al freno”, a la par que “ensancha
sus facultades, les da nociones claras de sus deberes morales y
religiosos, y los prepara para el estudio de materias más
difíciles”.18 Pero es necesario recalcarlo: el eje del sistema mutuo
era en verdad la gratificación, no el castigo. El procedimiento era
ascender al niño en puesto del banco, y hacerle acumular, por
buena conducta, conocimientos o limpieza, parcos o bonos con un
valor nominal en dinero, los cuales eran cambiados por objetos
en premiaciones públicas cada tres meses. El castigo básico era,
en tal sentido, la pérdida de puntos en los bonos —dinero, para
enseñar a los niños pobres su valor en relación al trabajo—; y sólo
en algunos casos se recurría al “confinamiento” —encierro para
hacer alguna tarea bajo vigilancia—, o a una pena “infamante”
como la escandalosa canasta que citan los Restrepo Mejía, o con
más frecuencia, a letreros con los nombres de las faltas (“pere
zoso”, “distraído”, “puerco”), o con los de sus virtudes (“bueno”,
17 Manual del sistema de enseñanza mutua aplicado a las escuelas primarias

de niños. Bogotá: S. S. Fox, 1826, pp. 47-48. Citado en: Zuluaga de
E., O. L. Colombia: dos modelos..., pp. 42-46.
18 Manual del sistema de enseñanza mutua..., pp. 8-9.
201
La formación del niño entre 1890 y 1935: /
“primero”), que eran colocados en sus respectivos lugares. En

muchos sitios —en “países pobres” como la Nueva Granada— los
bonos malos eran reemplazados por un banco separado, o el
famoso rincón de los burros, y acompañado por un número
estrictamente tasado de palmetazos, ferulazos, varazos o simple
mente fuetazos, como lo describen don Ricardo Carrasquilla hacia
1840, y sin mayor cambio al despuntar el siglo XX, don Tomás
Ca-rrasquilla:
Una vez en sus puestos, saca Toto Herrera —el monitor—, la
menuda arena del cajón, riégala en toda la tabla, y pasándole con
mucha petulancia la plancha de madera que emparejaba aquello,
grita con ese tonillo peculiar que a nada se asemeja:
—¡Manos abajo! ¡Atención!
Toma su chuzo, se agacha, traza algo y toma a gritar, en tres
tiempos:
—Vean la letra A. Véanla bien antes de hacerla. Háganla.
No ha terminado el berrido, cuando todas aquellas manitas
torpes, apresuradas, describen haciendo crujir la arena, escar-
bamientos de gallina, colas enroscadas de animales desconocidos,
jeroglíficos de monumento indígena. Si ha cesado la chillería del
deletreo, es para empeorar.19
Los castigos retributivos de Lancaster han sido asimilados,
erróneamente, a la Ley del Talión; pero si incluso esta ley se
entiende como parte de un sistema de justicia más amplio, hay
que reconocer que en realidad significó un avance: el ojo por ojo
reglamenta un precio equitativo, en comparación con las vengan
zas del clan o familiares, que masacraban aldeas completas para
cobrar la muerte de un solo miembro del grupo ofendido. Ubi
cado esto, lo que resta por entender del castigo lancasteriano es
que la pena sólo se hace tolerable —razonable— sobre el fondo
del premio y la lucha individual:
en la tarea de echar el renglón [...] sólo Carmela Aguirre no tiene
que habérselas con el maestro ni con nadie, sino que se sienta
muy satisfecha y toma por modelo una muestra de letra inglesa
que decía: El inocente duerme tranquilo. El pobre Maestro quedaba
rendido, y cuando ya los escribanos garrapateaban en sus puestos,
llamaba al monitor de la arena [...] Este monitorazgo, gloria
suprema de la escuela, lo disfrutaba seis meses hacía Toto Herrera
19 Carrasquilla, T Op. cit., p. 86.

202/ Mirai la infancia: pedagogía, moral y modernidad en Colombia
[el hijo del gamonal] no sin que sus envidiosos condiscípulos
intrigaran cuanto estaba a su alcance por arrebatárselo.20
El niño, en el sistema lancasteriano, no es más que un
individuo uniforme, sólo visible para el maestro cuando es
“bueno” o “malo”, es decir, cuando acierta o yerra; pero la
aparición positiva del deseo personal infantil se canaliza por
el sistema de premios: éste busca corregir y sobre todo hacer
deseable el castigo y en general, el trabajo y la asistencia a la
escuela. Es un régimen denominado emulación, el cual busca
estimular la individualidad a través de la formación de un
ejemplar competente pero no colectivo, es decir, egoísta: “Para
algunos niños es un aliciente el placer de sobrepujar a sus
compañeros y de obtener la aprobación de sus maestros; pero
para promover una emulación más general, se premia a todo
niño, que se distingue enn i saber su lección, o por su conducta
ordenada en la escuela”.
El último elemento del sistema es el maestro, en un doble
sentido: la condición de buen funcionamiento de la máquina es
que él sea bondadoso y justo, por un lado, es decir que su trato
sea amable para no hacer “odioso, ni humillante” el castigo, y ello
se garantiza con un segundo elemento: ser un vigilante y ani
mador imparcial y distante del mecanismo de enseñanza. El
conocimiento de la mecánica del sistema, descrita
minuciosamente en un manual, era todo lo que el maestro tenía
que saber. 22
20 Ibíd.
21 Manual del sistema..., p. 31.
22 “El método para instruir al futuro maestro era el mismo sistema de
enseñanza mutua; por esta razón debía integrarse como uno más en
los procedimientos de enseñanza. No existía aún el discurso general
para todos los alumnos maestros. En la escuela había niños apren
diendo a leer, escribir, etc. Rero también había otros alumnos apren
diendo el método para enseñar a leer, escribir, a medida que los
primeros lo iban logrando. Un campo de enseñanza y un campo de
aplicación que formaban un solo proceso. La escuela normal nació
ligada a su propio campo de aplicación, sin poder desligarse de él,
diferenciándose únicamente, en que la escuela normal de enseñanza
mutua le pertenece como único discurso, el método de las operacio
nes en movimiento, prescritas en el Manual.” Zuluaga de E., O. L. El
maestro y el saber..., p. 81.
La formación (leí niño entre 1890 y 1935: /203
Tres operaciones quedan integradas de una vez por todas en

el recinto escolar: 1) el aprendizaje producido por el movimiento
mismo de la máquina escolar; 2) la observación mutua basada en
la jerarquía espacial y del saber, y 3) una vigilancia general sobre
el niño, como un mecanismo no exterior o accesorio, sino inhe
rente al proceso educativo.
Este sistema, a pesar de haber sido difundido ampliamente
en las colonias inglesas y en las naciones hispanoamericanas
recién independizadas, fracasó por razones muy diversas, pero en
cuanto a lo que nos interesa, porque la pobreza real de las escuelas
y los gobiernos para comprar la gran cantidad de implementos,
y sobre todo los premios que se requerían, conspiraron de consuno
para dejar el castigo llano y escueto como distintivo de las aplica
ciones criollas del sistema británico, blanco fácil de la imagen
utilizada en su contra por los reformadores posteriores. Una
segunda causa de su fracaso fue una falla técnica: el carácter
excesivamente mecánico del sistema era fácilmente vulnerado por
la vitalidad y la malicia cotidiana de los niños. El sueño de una
escuela como máquina uniformadora no era posible. O al menos
no sin abrirse un poco a integrar la humanidad de los infantes, y
se imponía mejorar sus puntos débiles.
Los Hermanos Cristianos, quienes compitieron y despla
zaron el sistema mutuo en la Francia posrevolucionaria, apenas
hacia 1911 terminaban de invalidar sus vestigios en Colombia,
señalando que:
Los inconvenientes del sistema mutuo, aplicado estrictamente a
una clase, son graves: Io. el maestro es, por decirlo así, como
un extraño en medio de sus discípulos, en el sentido en que no
tiene relaciones con ellos o son muy pequeñas; 2o. los buenos
monitores son muy contados, y casi siempre, los niños que
ejercen ese papel no dan sino una enseñanza pueril y sin valor
educativo; 3o. a pesar de una vigilancia muy activa, la influencia
moral de los monitores en los alumnos es a veces funesta.''1
Y también en 1911, Elementos dedicaba su análisis al exor
cismo del fantasma del sistema lancasteriano que se resistía a
morir, reconociendo que facilitaba la instrucción elemental del
pueblo por su costo relativamente bajo, pero citaba como sus
23 Bruño, G. M. Op. cit., p. 159.

204/ Mirar la infancia: pedagogía, moral y modei'nidad en Colombia
grandes inconvenientes el que no era aplicable sino en las
escuelas elementales, para la enseñanza de la lectura, la escri
tura, el dibujo “y otras materias más mecánicas que científicas”;
que los monitores no podían aprender “a fondo y para sí, sino
superficialmente y para otros”; y que en especial, este sistema
diluía las funciones del maestro, confiadas “a quienes carecen
de la preparación y las condiciones necesarias y que incurren
fácilmente en la más necia vanidad y los más groseros errores;
y se convierte la educación en un trabajo mecánico, sin luz ni
trascendencia”.24
El interés que tiene esta crítica es que, por una parte, ni
la referencia lasallista ni la de los Restrepo al sistema lancaste-
riano critican su mecanismo disciplinario de premio y castigo.
A pesar de hallarlo ineficiente como máquina, la objeción
apuntaba a que, a causa de su tamaño, el sistema lancasteriano
no resolvía bien la proporción entre los tres componentes del
dispositivo escolar: la relación entre maestro y alumno, la
enseñanza y la disciplina. La escuela mutua, decían los lasa-
llistas, había diluido la triple función del maestro y había visto
al niño también como una máquina: tanto la pedagogía católica
laica de los Restrepo como la experiencia europea de los
lasallistas consideraban evidente que el sistema de castigo
escolar requería ser recombinado en diferente proporción con
los otros elementos, y debía en consecuencia también variarse
la naturaleza de las penas.
La crítica a los castigos físicos
nos dice el Espíritu Santo: “un hijo abandonado a sí mismo se
hace insolente [...] Dóblale la cerviz en la mocedad, y dale con la
vara en las costillas, mientras es niño, no sea que se endurezca y
te niegue la obediencia, lo que causará dolor a tu alma”. Y en el
mismo libro del Eclesiástico, nos dicen también: “el que ama a su
hijo le hace sentir a menudo el azote o castigo, para hallar en él
al fin su consuelo. ¿Tienes hijos? Adoctrínalos y dómalos desde
su niñez”.25
24 Restrepo M., M. y L. Elementos... Vol. II, p. 117.

25 Restrepo Mejía, M. “Pedagogía...”, pp. 436-437. “Como el en
tendimiento humano a veces camina hacia el mal por acción de las
Ninguna sociedad ha prescindido del todo de justificar, en algún
momento, las penas corporales. Ni aun la sociedad ilustrada
occidental ha renunciado a tener, así sea en reserva, un pen
samiento que, en caso necesario, legitime el castigo físico. Nada
más “santo ni sabio” para tal propósito que el modelo patriarcal
del Antiguo Testamento. Pero, aun si pedagogos confesionales
como los Restrepo no dudaron en reactua-lizar el castigo físico,
su utilización en un contexto pedagógico moderno, en un sistema
específico de organización escolar, convierten esta experiencia
antigua de formación de la infancia —la vara— en un proceso
institucionalizado y tecnificado.
Respecto al régimen de castigos, los manuales norteameri
canos de fines de siglo XIX fueron bien explícitos en cuanto a la
nocividad de los castigos físicos, y aun de los infamantes. Sus
prescripciones se encuentran invariablemente en los capítulos
sobre la Educación moral, o bien sobre La formación de la Voluntad.
Los maestros colombianos de fin de siglo XIX, que leyeron a
Johonnot, fueron advertidos contra los actos de brutalidad en los
castigos, y hasta contra la costumbre de ciertos maestros de
publicar ante la clase los defectos de los niños:
las observaciones sarcásticas [...]; los regaños, la dureza, las mani
festaciones de favoritismo, las prohibiciones y mandatos innece
sarios o caprichosos [...] conducen a resultados morales
desastrosos en el entendimiento de los niños [...] Estos se forman
con poca idea del imperio sobre sí mismos [...] y pasan la vida [...]
insensibles al bienestar de los demás.26
Ésta es la filosofía del castigo recomendada por el Plan Zerda,
tomada textualmente del Manual de dirección de las escuelas, dej.
Baldwin. Al despecho de los reclamos de Nieto Caballero, Jiménez
impurezas del alma, es menester sofrenar los movimientos irre
flexivos empleando castigos de palabra y hasta azotes, para que obre
el dolor allí donde la razón no alcanza” Vives, Juan Luis. Tratado de
la enseñanza. (1532). Madrid: Ediciones de La Lectura, 1931, p. 100.
“La alegría y la confianza deben ser la disposición habitual del niño
[...] el temor es semejante a un remedio violento que sólo en casos
extremos se emplea; purga [...) pero altera el temperamento.”
Fenelon. Citado por los Hermanos Maristas en 1928. Las recomen
daciones sobre lafilosofa del castigo se mantienen hasta hoy en el fondo
de toda la pedagogía clásica, y de cierto modo en la moderna.
26 Johonnot, J. Principios y práctica..., p. 236.
López y los pedagogos activos contra las torturas de la escuela
tradicional, el reglamento de 1893 proponía una tecnología dis
ciplinaria más compleja que los varazos:
Capítulo VIII: Principios relativos a los castigos:
Art. 56. El castigo, como medio de educación, ha de ser
esencialmente correctivo. Su objeto consiste en llevar al discípulo
a que vea y sienta sus faltas y se corrija de ellas. 27
Así pues, sijohonnot, Baldwin, Zerda, los Restrepo Mejía, y otros
pedagogos son identificados como defensores de las penas de dolor,
en los Hermanos Cristianos, los Salesianos, y los Maristas, hallamos,
por el contrario, que se proclaman pioneros de la polémica contra
los castigos físicos. La supresión de las penas aflictivas ya se había
generalizado desde fines del siglo XVIII: por ejemplo, los Hermanos
Cristianos las exclu-yeron de la Conduite desde 1787. También se
glorían los Hermanos Maristas de cómo el venerable Marcelino
Champagnat innovó en su tiempo, 1817, rechazando de las escuelas
los castigos aflictivos. Respecto a los Salesianos, también don Bosco
ha pasado a ser el santo patrón de un sistemapreventivo católico basado
en la bondad, el amor y la vigilancia paternal. En éste, los castigos
físicos se aceptaban sólo “en naturalezas en que la animalidad tiene
tal preponderancia, que sólo así logran despertarse”, pero sólo se
concede el derecho de punición sobre el niño al padre de familia.28
Desde comienzos del siglo XX, el debate sobre las penas corporales
es por cierto un eco del debate pedagógico internacional: los peda
gogos alemanes pasaban por ser los defensores de las “correcciones
materiales”, mientras que los franceses las atacaban a nombre de “la
humanidad”.29
Si todos estos pedagogos mantienen una mano en el Antiguo
Testamento y otra en su corazón de pedagogos pastores, la
27 Zerda, L. “Reglamento para las... (1893). Citaremos la reedición de

1927 (Véase nota 9, capítulo 2), pp. 34-35.
28 Hermanos de las Escuelas Cristianas. Guía de las escuelas..., p. 24; F.
T. D. Guía del maestro..., p. 135; Fierro Torres, Rodolfo. S. D. B.
Problemas de educación. El sistema educativo de don Bosco en las pedagogías
general y especiales. 3a. ed. Madrid: S. E. I., 1953, p. 390, la. ed. de
1913.
29 Véase Compayré, G. Psicología teórica..., p. 414; Barreto Álvarez,
César. Metodología general y aplicada. Barcelona: Carbonell y Esteva,
1909, p. 32.
La formación del niño entre ¡890 y 1935: / 207
comprensión de esta aparente paradoja no va a estar del lado de
una “humanización del sistema correccional” sino del de una
transformación técnica en dos direcciones. La primera línea de
evolución de la penalidad escolar es la inás evidente; se cambia
poco a poco la naturaleza de los castigos: se pasa a considerar
cuándo se debían mantener las penas físicas; pero, sobre todo,
cómo tender a remplazarías por castigos infamantes —de ver
güenza pública—, y por fin, sustituirlas por castigos morales y
académicos. La segunda línea es un poco más sutil y profunda: la
transformación de la función y el lugar del castigo en el dispositivo
pedagógico; es decir, la disminución de su importancia relativa
frente otros procedimientos de aprendizaje y de disciplina. El
hecho de que el rechazo a los castigos físicos no haya sido nunca
total, es la clave de las transformaciones disciplinarias en este
período: ello permitió el establecimiento de una jerarquización
más sutil en los sujetos que debía formar la escuela, e instituyó
una distribución física y pedagógica de los alumnos sustentada
sobre una consideración más compleja acerca de la naturaleza de
la infancia: antes que rechazar o aprobar del todo la intervención
del maestro sobre el cuerpo del niño, lo que se establece es una
gradación, que coloca en el lugar más bajo cierta humanidad
inferior a la que bien convenían los castigos corporales:
Castigar es inflingir un dolor cuyo recuerdo persiste como una
advertencia para que no se caiga en la misma falta. La naturaleza
de este dolor depende de la naturaleza del ser a quien se dirige,
será necesariamente físico para el ser material [...] pero en este
mismo orden cuántos grados [...] desde el latigazo que hace aullar
al perro o ensangrienta la espalda del niño, hasta la privación de
una golosina [...] Para aquél cuya naturaleza moral se ha sabido
cultivar y afinar, el castigo debe ser puramente moral.30
El proceso de gradación del niño entre lo físico y lo moral
y por edades, se sustenta en un saber más amplio sobre el
escalonamiento de las facultades. En el período sensitivo que va,
30 M. Antoine, citado por Compayré, G. Op. cit., pp. 413-14. “Cuanto
más primitiva sea una pedagogía, más peso tiene en ella el dolor físico
[castigo] como medio educativo, mientras que la educación culta y
refinada se basa en el premio.” Sieber, Julius; Rector de la Facultad
de Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de Colombia.
Psicología para escuelas normales y maestros. Tunja: Facultad Nacional de
Educación, s. f., p. 171.
208/ Mirar la infancia: pedagogía, morral y modernidad en Colombia
según los Restrepo, de los seis meses a los dos años, las faltas
graves que comete el niño se deben, antes que a la voluntad,
al apetito sensible, y debían ser castigadas en éste para que “no
se formen en él hábitos que impidan luego el recto desarrollo
de la voluntad”. Por tanto el castigo debía ser sensible,
pero sin privar al niño de nuestro amor, pues él no sabe bien lo
que ha hecho [...] el castigo debe ser pues más aparente que real,
la pena corporal debe ser aplicada entonces más como remedio
que como castigo, [...] y si con alguna muestra de desamor, no con
excesivo rigor ni mucho menos con cólera.31
La crítica a los castigos corporales permitió un proceso más
profundo: la ampliación del régimen escolar clásico, en cuya
conformación reconocemos cuatro etapas, hasta 1933. Aunque
documentalmente aparecen entremezcladas, pueden distinguirse
a manera de estratos arqueológicos, donde se pueden hallar
objetos viejos y nuevos, coexistiendo a un mismo nivel —en una
misma ley, en un manual o en un reglamento— vestigios anterio
res y elementos posteriores, reliquias que parecen nuevas,
novedades que se presentan con apariencia antigua. Esta proce
dencia diferente es la que se requiere exhumar. Así como el Plan
Zerda —el momento más arcaico— estuvo vigente hasta 1935, fue
reformado en cuanto a castigos por el Decreto 492 de 1904
—segundo hito—. Pero a todo lo largo, como protagonista y
depósito vivo de estos estratos, aparece el saber oficial repre
sentado por el tratado de los hermanos Restrepo Mejía, en sus
sucesivas ediciones corregidas y aumentadas: 1888, 1893, 1905,
y 1911. Un cuarto estrato, que culmina en la disciplina de
confianza propuesta por los pedagogos activos, y que ha sido visto
como el corte radical de la modernidad, es reconocible en este
período como una veta que viene desde las propuestas éticas
del utilitarismo traído por los liberales santanderistas en 1826,
se continúa de modo curioso en los manuales pedagógicos
protestantes leídos durante la Regeneración —Johonnot y
Baldwin—, resurge en 1915 en la revista Cultura del grupo de
Agustín Nieto Caballero y Luis López de Mesa, y sólo se institucio
naliza en la escuela primaria oficial hasta 1935, con los Programas
para la Escuela Primaria diseñados por Nieto Caballero.
31 Restrepo M., M. y L. Op. cit. T II, pp. 188-89.

La formación del niño entre 1890 y 1935: /209
Como parte de este proceso de crítica a los castigos físicos se

pueden reconocer tres momentos. El primero, del cual es producto
el Plan Zerda (1893), viene desde la Reforma Instruccionista de 1870,
y consistió en el rechazo a aquella forma de ser y hacerse sujeto,
producida por la subordinación o la emulación simple, al modo
lancasteriano. Desde el punto de vista de los tipos de castigo, se
sostenía que las penas corporales eran no sólo ineficaces, sino nocivas
para la formación moral del niño. El emblema era e\pensamiento sobe
la educación de John Locke:
Los castigos [físicos], aunque cómodos para el maestro, no vencen

la inclinación mala, hacen al niño odiar cosas que debe amar... una
disciplina servil produce caracteres serviles [...] aún en el caso en
que logre corregir al niño, engendra una enfermedad peor y más
peligrosa: crea pobres creaturas sin energía.32
Los límites de la rigidez empezaron a ser removidos por con
sideraciones morales —más tarde se unirán con las consideraciones
biomédicas—, pero de una moral que además de apoyarse en la
obediencia pura a la ley, ya se iba abriendo a consideraciones
psicológicas, y siendo capaz por tanto de sospechar sus propios
límites: “Si abusamos de los castigos, el temor sería el último móvil
de los actos del niño, y disminuiría la franqueza de su carácter”.33
En sentido positivo, esto significaba que la disciplina tenía
que cambiar de énfasis, para hacer salir el alma del niño a la luz
pública, hacer transparente su conducta, ponerla a los ojos del
maestro y compararla con una regla de vida, un modelo vital, una
decálogo de virtudes. Su límite funcional se hacía sentir cuando,
por exceso, se generaba el efecto inverso: creaba interioridades
“oscuras”, solapadas, mañosas, rebeldes en silencio. Los críticos
de la escuela tradicional no ahorraron oportunidad de mostrar
cuán nocivas eran las consecuencias que producía esta tensión
funcional nacida del sistema de castigos: el fracaso del gobierno
de sí mismo,
porque llevados por la voluntad severa del maestro, sólo aparen
tan un orden externo, y cuando ya se vean libres de los lazos que
32 Citado por Compayré, G. Op. cit., p. 415. “El alma conducida por el
temor es siempre más débil.” Fenelon. Citado en: F.T.D. Psicología
pedagógica, p. 128.
33 “Medios para asegurar la asistencia escolar.” Revista pedagógica. Ór
gano de la Escuela Nonnal Central. No. 3, Bogotá, 1920, p. 83.
210 / Mirar ¡a infancia: pedagogía, moral, y modernidad en Colombia
los sujetan a aquella disciplina no sabrán gobernarse a sí mismos,
y dando rienda suelta a sus tendencias y pasiones se perderán por
extraviadas sendas, porque su voluntad no fue fortalecida con la
práctica consciente del bien.34
Una vez acordado el rechazo relativo a los castigos corporales,
el segundo momento de este proceso de ampliación del régimen
escolar clásico consistió en pasar a la crítica de las penas infaman
tes, este tipo de castigos morales destinados a corregir pro
duciendo vergüenza y humillación públicas. De este lugar
provienen las referencias negativas de los Restrepo Mejía contra
“la canasta de Lancaster”, pero el efecto de este ataque se traduce
en la constitución positiva de otra gradación para la conducta del
niño en la escuela: la diferencia entre faltas contra sí mismo, que
pueden ser “faltas vergonzosas”, para esconder, y faltas contra el
régimen escolar o la sociedad, para las cuales sí se justifica la
“infamia pública”:
Los castigos pueden ser privados o públicos. Deben castigarse en
privado las primeras faltas del alumno, así como aquellas cuya
naturaleza sea tal que convenga las ignoren todos los otros niños.
Al contrario, las faltas que atacan directamente la disciplina de la
escuela, y en general las que han sido causa de que mi vicio se
propague entre los educandos, deben ser castigadas de una
manera solemne [...] Siendo la expulsión la más infamante de
todas las penas, y en el régimen escolar, equivalente a la de
muerte, debe reservarse para las vicios incorregibles o altamente
escandalosos.3j
Lo cual quiere decir que la crítica a los castigos de vergüenza
pública sirvió para trazar la línea de tolerancia del sistema, los
límites a partir de los cuales la escuela ya no reconoce la conducta
del niño como educable, y establece el umbral de exclusión, la
frontera con lo criminal, lo patológico o lo depravado.
Un tercer momento queda señalado en la memoria al Con
greso de 1923, por el Ministro de Instrucción Pública Alberto
Portocarrero, en donde aparece una tercera vía, la vía del honor. El
Ministro, ante las continuas quejas que recibía sobre maestros que
“siguen empleando en sus escuelas las antiguas sanciones corpo
34 “Sesiones de la Asamblea Pedagógica de Boyacá.” Cultura. Tunja, s.
e., 1931, p. 35.
35 Restrepo M., M. y L. Elementos... T. I, p. 192.
La formación de! niño entre 1890 y 1935: / 211
rales antipedagógicas e ilegales”, se vio obligado a recordar toda
la legislación vigente hasta entonces contra los castigos corpo
rales:
Los castigos dolorosos están expresamente prohibidos por dis
posiciones claras y terminantes. El Acuerdo Número 13 de 1911
(Junio 20) de la Junta Central de Higiene, dice en el art. 13 ord.
22: ‘No podrán imponerse castigos dolorosos. Ningún castigo
corporal podrá durar más de media hora. No podrán encerrarse
los niños por castigos en piezas oscuras, húmedas y frías. No se
castigará a los niños suprimiéndoles o retardándoles las comidas
a que están habituados’.
Cita luego la Resolución 23 de 1911 (mayo 17) del Ministerio
de Instrucción Pública: “Prohíbese en todas las escuelas de la
República el uso de la férula y de cualquier otro castigo aflictivo
o infamante”. Y, por último, recordaba el Decreto Ejecutivo 1079
de 1918 “que considera el mal trato dado a los niños, como causa
de incompetencia para los efectos de la remoción de los maes
tros”. El Ministro concluye que los maestros deben recurrir al
36
sistema del honor. Desde el punto de observación que nos propor
ciona esta coyuntura de 1923, podemos reconstruir la evolución
de conjunto del proceso que terminó por combinar las tres vías,
que en apariencia eran excluyentes.
De la retribución a la corrección
El doctor Portocarrero reconocía que la “filosofía del castigo” del
Reglamento del Plan Zerda de 1893 era sabia “y produce buenos
y seguros resultados”: a estas alturas del siglo, esa filosofía debía
ya haber estado “grabada en letras de oro” en la mente de los
maestros del territorio nacional, para superar o desarrollar los
elementos del sistema lancasteriano hacia el logro de una mayor
identificación —reconocimiento— del niño como individuo, su
jeto de un proceso forinativo.
Lograr tal individualización implicaba, en primer lugar, estable
cer un régimen “justo”. Desde el Plan Zerda se requiere que el
maestro pueda dar una valoración pedagógica de cada una de las
acciones de los niños y deje de considerarlas delitos contra una ley,
36 República de Colombia. Memoria del Ministro de Instrucción Públka.
Bogotá: Casa Editorial de la Cruzada, 1923, pp. 41-42.
como atentados contra una autoridad personal, que “se ofende y
cobra venganza”. Como un nuevo Moisés, Zerda había proclamado
las tablas de la ley escolar para la modernidad prometida, exigiendo
un análisis flexible de cada acción:
2o. El castigo debe ser consecuencia general de la culpa [....] Tales
castigos, aunque retribuyentes en apariencia, en realidad son
correctivos. Debe ser proporcionado el castigo con la natu
raleza de la falta cometida; son reprobados los castigos arbi-
tranos. 37
En segundo lugar, tal individualización implicaba establecer
una técnica imparcial y regulada para corregir a cada individuo
por lo que efectivamente hace, y no por sus privilegios sociales o
por favoritismo del maestro, y para evitar también suscitar la
compasión o la solidaridad de los compañeros. Los castigos
infamantes, se señalaba, antes que producir una experiencia
interior de la falta, propiciaban la solidaridad masiva y anónima
de los condiscípulos, y conducían más a crear héroes negativos:
nótese que en el Plan Zerda preocupa todavía en mayor grado
este aspecto social externo, que el de los efectos interiores de la
dureza disciplinaria, la hipocresía y la pusilanimidad: “3o. El
castigo ha de ser suave pero cierto. La severidad indebida crea
simpatías por el culpable, y debe evitarseQÚtodo asomo de crueldad,
sobre todo el predominio de la cólera”.
En tercer lugar, el arte de castigar implicaba ya una afirma
ción, así fuese rudimentaria, del carácter especial de la infancia.
El juego, la “carencia de lógica”, la “ingenuidad” propias de la
edad, empiezan a tener un ligero reconocimiento, aunque apare
cen más como “atenuantes” que como un modo esencial del ser
niño: “4o. No debe castigarse a los niños por faltas ligeras inhe
rentes a su edad, como olvidos, actos de vivacidad o ligereza, etc.
En estos casos bastan exhortaciones oportunas”.39
En cuarto lugar, también empieza a insinuarse un ligero
principio de clasificación psicológica de los niños, junto a una
exigencia al maestro para conocer a cada uno, uno por uno, y
evaluarlos sobre un criterio uniformador, la inteligencia:

38 Ibíd.
39 Ibíd.
La filmación del niño entre 1890 y 1935: / 2 13
5o. No debe increparse a un alumno su falta de inteligencia y
menos es permitido usar palabras injuriosas o de apodos que la
dignidad rechaza. Con alumnos escasos de inteligencia, debe el
maestro redoblar su esmero en la repetición y claridad de sus
explicaciones.40
A pesar de lo “moderno” de la filosofía del reglamento, las
viejas penas físicas e infamantes, vestigio lancasteriano, resituadas
en un nueva economía del castigo, continuaban coexistiendo con
las nuevas penas morales. Así, las penas que el artículo 57 del Plan
Zerda permitía aplicar en las escuelas eran: reconvenciones pri
vadas o en presencia de toda la escuela, privación del recreo, notas
de mala conducta, degradación en el lugar de la clasificación de
los merecimientos y aptitudes, encierro, aislamiento o separación
de los demás niños, fijación en el cuadro de los desaplicados o
incorregibles en un lugar exterior de la escuela.41 Parecían una
nueva Ley del Talión, pero inserta en un régimen correctivo de
vergüenza pública.
Pues bien, el ministro Portocatrero, en 1923, está hablando
desde el tercer estrato: recuerda que las penas del Artículo 57 ya
“han sido reconocidas como inconvenientes”. El defecto se en
mendó, dice, desde 1904, con los artículos 85 y 86 del Decreto
491, reglamentario de la Ley Uribe. Y por cierto que algo singular
ha ocurrido entre el reglamento, la Ley Uribe que lo ratifica en
1903 y el decreto del año siguiente. El Decreto 491 ha invenido
su lenguaje: enfatiza más en los premios que en los castigos, y
exige por tanto una valoración más minuciosa de las acciones de
cada alumno. No se ha eliminado el sistema de castigos de
vergüenza pública, pero se ha convertido en un sistema público
dejerarquización honorífica, sistema que es, a la vez, arcaico, pues
sigue apoyado en la autoridad personal de los curas párrocos, que
eran los inspectores locales natos; y por otro lado, moderno, pues
publicita un catálogo de virtudes y sus respectivos poseedores, con
el fin de hacer efectiva la sustitución de los castigos:
Art. 85: Los reglamentos establecerán el sistema de recompensas
para premiar a los alumnos por su consagración, por su
aprovechamiento y por su buen comportamiento. La adjudica
40 Ibíd.
41 Ibíd. Artículo 57, p. 35.
ción de cada premio se hará por el Inspector Local el último día
de los exámenes anuales [...] y dará cuenta de los nombres a la
Secretaría [...] para que se publiquen.42
Esto pareciera no oponerse a la aplicación de ninguna de las
penas de 1893, pues no hay dudas sobre el derecho a castigar en
el marco del antiguo sistema de premios y castigos. Sin embargo,
el Decreto Orgánico va más allá, al institucionalizar una tec
nología positiva, que excluye toda sanción que afecte el cuerpo o
apele a los “bajos afectos”, disposición que mantiene la exigencia
de generosidad y justicia del maestro, pero desplaza el puesto
relevante del castigo a un segundo plano. Además, el régimen de
premios y castigos ya no forma parte intrínseca de la mecánica de
aprendizaje de las materias, sino que se ha sistematizado en un
capítulo aparte, se ha convertido en un arte formativo:
Si el maestro llega a cultivar con éxito el sentimiento de honor y el
hábito de estimar el mérito de los escolares por el tipo de lo que en
sí mismo es recto, propio y digno de lo más elevado en el espíritu de
los alumnos, sucederá que el castigo más eficaz y acaso el único
castigo, consistirá en la pérdida de algún honor. Malas notas, un lugar
bajo en la clase, la pérdida de algún cargo, son las penas que llenan
mejor las condiciones más importantes de todo castigo.43
42 El Plan Zerda ya enseñaba que “El arte de castigar lo poseen muy

pocos maestros, pues supone la habilidad de aplicar el castigo de
modo que los discípulos sientan más respeto y cariño hacia el maestro
a la par que formen la resolución de apartarse de lo malo y practicar
lo bueno”. Ibíd. Artículo 56, p. 35.
43 “Decreto número 419 de 1904 (3 de junio) por el cual se reglamenta
la Ley 39 de 1903, sobre Instrucción Pública.” En: El Primer Congreso
Pedagógico Nacional [1917]. Su historia y sus principales trabajos. Publi
cados bajo la dirección del doctor Antonio José Uribe, Ministro de
Educación y Presidente del Congreso. Bogotá: Imprenta Nacional,
1919, pp. 571-572. La ambigüedad subsistirá sin embargo, durante
todo el período, por cuanto el Reglamento de 1893 no pierde
vigencia hasta 1932, y se reedita y reparte a los maestros en diversas
ocasiones durante estos años, manteniendo cierta dualidad entre los
dos decretos, al menos en lo que respecta al tipo de penas aceptadas.
Aún en 1937, en la Revista del maestro, del Ministerio de Educación
Nacional, al difundir en varios artículos la concepción disciplinaria
de la escuela nueva, se publican fotos “espectaculares” de férulas,
varas, y palmetas “decomisadas” en algunas escuelas rurales. Desde
el Plan Zerda, la aplicación de castigos corporales había quedado
penalizada con multas a los maestros “que se excedieren”.
Esta técnica, la disciplina del honor, se cifraba en una disposi
ción de los elementos, los mismos tres de la “máquina lancasteriana”
—la relación entre maestro y alumno, la enseñanza y la disci
plina—, pero colocados de tal manera que el “arte de castigar”
del maestro tuviese su fuente en su poder de gobernar.
El Plan Zerda ya lo había prescrito:
Io. Cuanto mayor sea la proporción en que posea el maestro los
elementos del arte de gobernar a los niños, menos necesidad
tendrá de corregir y castigar; pero algunas veces sin el castigo
oportuno no se logra el resultado apetecido.44
Pero ahora el honor implicaba un nuevo m odo de formar al
niño, algo más que un simple régim en de premios y castigos.
La alegría, poder de gobernar

Se puede decir sin exagerar que, al lado del combate contra el
memorismo en el ámbito del saber pedagógico, esta transforma
ción de la actitud hacia los castigos físicos o humillantes en el
ámbito disciplinar, fue el segundo puntal sobre el cual cifró el
gobierno conservador su movimiento de reforma, en especial a
partir de 1913, cuando los inspectores provinciales empezaron a
ejercer un vigilancia más eficiente sobre el cuerpo docente. Con
la preparación del Primer Congreso Pedagógico Nacional, desde
1915 y 1916, los maestros reunidos en liceos —reuniones provin
ciales— y asambleas pedagógicas departamentales, tuvieron que
desarrollar por escrito una serie de temas propuestos por los
inspectores provinciales. Y que el de los castigos fuese uno de los
seleccionados por los maestros con mayor insistencia, muestra
hasta dónde era inquietante la transformación del régimen disci
plinario y cuáles las dificultades para asumirla: la pregunta en
boca de todos era la que abría este capítulo: “Prohibidos los
castigos aflictivos o infamantes, ¿qué medios podrá emplear el
maestro para conservar el orden y la disciplina?”.4-5
Las composiciones de maestros y maestras se multiplicaron,
publicadas en las revistas de instrucción pública departamentales
en los años 1916 y 1917, hasta cuando las asambleas de maestros
44 Zerda, L. Op. cit., p. 35.
45 Véase, por ejemplo, Fonseca, M. E. “Orden y disciplina...”, p. 245; y
Sánchez R., A. “Prohibidos los castigos...”, pp. 300-306.
normalista, particularmente para la organización, movi
miento, clasificación y disciplina de los alumnos, es decir, lo
que se llamó táctica escolar: consistía ésta en un sistema de
señales y movimientos para conducir a los niños en el trabajo
escolar. Debía, por tanto, ser uniforme en todas las escuelas,
evitar todo movimiento innecesario, ejecutarse pronto, en per
fecto silencio y “con precisión militar”. La serie de señales,
“pocas y significativas”, dadas en general con la voz o con una
campana, regulan los movimientos del grupo de niños al entrar
a la clase, al comenzar a rezar, en los movimientos hacia el
tablero, en los de concierto o “recitación a coro” y aun en la
forma de los gestos para alzar o bajar la mano, que eran las
señales de comunicación permitidas a los alumnos, y para
marcar el orden de salida.01 La campana podía confiarse a un
alumno, para ser usada con el carácter de “distinción honrosa”,
rotándose entre los mejores alumnos. La “falta” estaba íntima
mente ligada al movimiento: los alumnos y el maestro se daban
cuenta en el acto quién llegaba tarde o ejecutaba una orden a
destiempo.52
En el sistema de los Hermanos de La Salle, se usaba una vara
llamada la señal:
para indicar que los alumnos no hagan ruido al leer, el maesüo se
aplica la señal al oído, o da un toque con ella para suspender por un
instante el ejercicio. Si da dos toques distintos, después de haber dado
uno para llamar la atención, insinúa que se lea pausadamente [..-.] si
quiere el maestro cerciorarse de que el alumno está atento durante
las interrogaciones, da un toque de señal a fin de hacer parar al que
responde, [...] si quiere mandar leer al siguiente, da un golpecito con
la señal en la pasta del libro.53
Esta técnica minuciosa no sólo producía eficiencia, sino que
“facilita al maestro la conservación de su salud en clase, y que no
comprometa su autoridad con órdenes demasiado multipli
cadas”.04
51 Ibíd. Artículo 35, p. 22.

53 Hermanos de las Escuelas Cristianas. Guía de las escuelas..., pp.
198-200.
54 Ibíd., p. 199.
El aparato funcional era la misma máquina de silencios, señales
y miradas de la máquina lancasteriana, pero ahora inserta en un
saber pedagógico de mayor amplitud conceptual, reducida a propor
ciones que eliminaban el anonimato del niño, y suavizada por una
mayor presencia personal del maestro. No gustaba de ser confundida
con una disciplina de cuartel ni combinada con una autoridad de los
puños.55 Y ya no era simplemente aquella genérica prescripción
religiosa contra el ocio, la pereza y la desobediencia, sino una
utilización y organización de la actividad en el tiempo que genera;
no era esa escala moral de “valores universales”, que los propios
católicos veían como abstracta y vaga, sino una moral concreta de
cada minuto en detalle, como si el pecado se fraccionase en cientos
de minúsculos componentes, tanto para prevenir la acumulación de
pequeñas fallas que terminarían en una notoria “mala acción”, como
para moralizar conductas cotidianas que no alcanzaban el rango de
“pecado”, pero no por ello menos dignas de atención y corrección.
El otro pilar del nuevo régimen era la vigilancia. Ella permitía
un doble mecanismo. Por un lado, hacía intervenir el cono
cimiento que tiene de los alumnos el maestro: “para gobernar
bien, ha de emplear la vista y el oído; ha de conocer los sentimien
tos y tendencias de sus alumnos”; por otro lado, prevenía: “ha de
poder ver y oír los pormenores a fin de saber lo que pasa y [...]
poner eficaz correctivo”. La vigilancia, entendida como principio
positivo de estímulo y consejo, ha transformado el principio
pestalozziano de cuidado materno en gobierno paterno: “el maestro
digno vigila para animar y enseñar”, “la vista del maestro vigilante
induce a la diligencia y disuade del mal intento. Gobierna mejor
el que prevé los delitos y las faltas e impide que se cometan. El
Gobierno descuidado da pábulo al crimen y hace bárbaro el
castigo”.56
Los Hermanos Cristianos refinan aún más el sistema, y como
religiosos, hacen de Dios el Ojo Supremo. Para los laicos, el ojo era
el del caudillo, o en últimas, el del Estado:
si los escolares [...] no profesan un horror al mal, [...] cuando más
se les puede constreñir exteriormente a una rectitud hipócrita,
[...] sólo serán ‘servidores al ojo’, sin que se mejoren sus almas.
55 Bruño, G. M. Op. cit., p. 104.

Por esto es menester, ante todo, grabar en los niños la convicción
práctica de que Dios los ve, y de que deben hacerlo todo para
agradarle.57
También los hermanos de La Salle disponen de una experiencia
pastoral que les permite sistematizar las “cualidades” de la vigilancia:
ésta debe ser general, es decir, no se ejerce diferenciando ni privile
giando, no debe descuidar a nadie, sean virtuosos o pecadores; es
constante y activa, es decir abarca todos los momentos de la vida del
escolar, y no lo deja nunca solo, “entregado a sí mismo”. Este es el
límite hasta donde el principio de apertura a lo interior en la escuela
clásica llega, el límite hasta donde ella permite abrir el compás de la
individualidad: evitar la soledad de los deseos.
Por ello, la vigilancia es un mecanismo previsor, es decir,
conoce de antemano las posibles conductas, y no se deja tomar
por sorpresa. Será también firme y sosegada, previene con avisos y
prescripciones, pero nunca se muestra inquieta o agitada. Es, por
último, leal y discreta, es decir, instaura su régimen de visibilidad
pura: el maestro no se esconde para ver, pero a la vez no se deja
ver tanto que se haga pesado; no fomenta la delación entre los
compañeros, pero escucha las confesiones individuales; trata de
no hacerse agobiante con reglamentaciones meticulosas, pero
conoce tanto a los alumnos que prevé todo. Es permanente, pero
se hace más fuerte por su rareza; el castigo aparece más eficaz
cuanto más escaso sea. Sospecha de todo, aunque se sustente en
la confianza religiosa sobre la veracidad y rectitud de cada niño:
“Tener confianza en los niños, esforzarse en hacerles obrar según
la razón, la conciencia y la fe, no implica la supresión ni aun el
aflojamiento de la vigilancia”.58
Es decir, la mirada se resiste a no ser transparente, pues se
refleja en todas las direcciones: desde el punto de vista del
maestro, ella tiene que llegar hasta el fondo del sujeto y atravesar
todas sus apariencias:
57 Hermanos de las Escuelas Cristianas. Op. cit., pp. 197-198. En cuanto

a los laicos, el modelo es militar: “El Mariscal Ney, estando para dar
una de sus famosas cargas, dijo: soldados, el ojo de vuestro amado
caudillo está fijo en vosotros. Napoleón espera que cada cual cumplirá
con su deber”. Baldwin, J. Op. cit., p. 143.
58 Hermanos de las Escuelas Cristianas. Op. cit., p. 198; Bruño, G. M.
Op. cit., pp. 114-117.
/_/1formación del niño entre 1890 y 1935: / 221
El ojo escudriñador y experimentado del viejo pedagogo distin
gue el vidrio de la esmeralda, y no vacila en acometer el mal para
sustituirlo por la virtud; y si las advertencias, amonestaciones y
paternales consejos quedan sin efecto, tendrá que aplicar el
castigo. 59
Y es porque esta mirada previsora ve, en realidad, lo que ya
está predispuesta a ver en cada niño, según la ortodoxia católica
postridentina: la inconstancia, el carácter ligero, la travesura y la
grosería; es decir, la multiforme e insidiosa presencia del pecado:
“muchos niños, en fin, aun en las mejores escuelas, tienen un
conocimiento y el hábito precoz del mal”.60
Por ello, esta vigilancia, hegemonizada por los fines del poder
moral, se prolonga y perfecciona hasta el interior de la conciencia,
por medio del sacramento de la confesión, aún en las escuelas y
colegios laicos, como se señaló en un capítulo anterior. Pero ahora
podemos verla en acción pedagógica: la mirada se hace interior,
pero también bajo la forma de examen y clasificación de las
acciones. El ejercicio metódico del examen de conciencia ilustra al
niño “sobre la naturaleza de sus actos, sus causas y motivos, y los
medios de precaver su repetición cuando son malos”,01 y conjura
el peligro más temido: la intimidad sin guardia:
La confesión frecuente es, no sólo el mejor medio de formar la
conciencia del niño, sino también de educar el corazón. Muchas
de las faltas que cometen los niños reconocen como causa el haber
cedido a la presión de sus malas inclinaciones y de sus pasiones
incipientes. Pues bien, la confesión los obliga a averiguar y
59 Goni (seud.) “Educación del carácter. (Conferencia dedicada a los

maestros y padres de familia).” Revista pedagógica. Órgano de la
Escuela Normal Central de Institutores. Año 3, No. 5, Bogotá: nov.
1920, p. 131.
60 Bruño, G. M. Op. cit., p. 114. Baldwin tampoco se anda con rodeos:
“La naturaleza del niño está llena de perversidad y sus facultades se
desenvuelven despacio”. Baldwin, J. Op. cit., p. 145. Y los Hermanos
Maristas: “¡Tarea larga la de formar un hombre de firme y decidida
voluntad! Los niños son seres débiles de alma y cuerpo, de voluntad
y razón; ligeros, inconstantes y dominados por mil ideas contrarias;
capaces de oír la voz de la razón, pero propensos a olvidarla. Reciben
con docilidad un buen consejo, pero siguen fácilmente un mal
ejemplo”. F. T. D. Guia del maestro..., p. 75.
61 Hermanos de las Escuelas Cristianas. Op. cit., p 48.
detestar de lo íntimo del corazón esas malas tendencias y comba-
tirlas sin tregua. 62
Mas, en este punto, la perfección del mecanismo muestra su
precariedad, engendra su antídoto y su resistencia: se trata de la
delación o acusación. La vigilancia generalizada hasta la con
fesión exige, de una parte, que el alumno siempre diga “toda la
verdad a sus superiores”, pues de lo contrario será culpable de
“encubrimiento”; pero, por otro lado, el sistema moral no admite
la traición o el fariseísmo: “la acusación oficiosa, habi-tual, y hecha
con placer, es vicio bajo que debe corregirse cuanto antes”.63 A
pesar de lo asfixiante y abrumador que pueda parecer este
dispositivo de control moral, los críticos de la Escuela Activa no
ahorraron epítetos contra esta faceta de la disciplina religiosa que
mostraba su fracaso ético: “el elemento más odioso y corruptor:
el espionaje que el niño llevaba a cabo en contra de sus com
pañeros, de sus hermanos; espionaje a base de delación, de
disimulo, de hipocresía, de traición”.
Pero no parece haber sido sólo un fracaso moral; la sabia
máxima sostiene que “donde hay poder, hay resistencia”, y ella se
cumplió también para suscitar algunas lúcidas individualidades
colombianas, que hicieron de ese nudo donde el examen unifor
maba la complejidad de las pasiones humanas, un punto de apoyo
para la crítica cultural y la apertura a sutiles dimensiones de la
subjetividad: en 1929, Fernando González, “filósofo aficionado”,
educado por los jesuitas, escribía en su Viaje a pie:
Meditamos. Nos miramos hacia adentro aterrorizados, así como
lo hicimos tantas veces en la umbrosa capilla jesuítica bregando
por asir los picaruelos e invisibles animalillos que eran nuestros
pecados, para arrojarlos humildemente en la sotana olorosa del
padre Cerón. Minúsculos pecados, pecadi-llos inasibles, pero que
el sacerdote y nosotros ahora, calificamos de monstruosos. Porque
eran pecados de deleitación, eran pecados de circunstancias
antecedentes. Premeditar. He aquí el pecado humano. Nosotros,
bachilleres jesuíticos, hemos premeditado, hemos abusado de
62 F. T. D., Op. cit., p. 72.

64 Crespo, José. “Principios fundamentales de la nueva educación.” La
Escuela. Órgano de la Dirección de Educación Pública del Cauca. Año
1, No. 1, Ropayán: 1936, p. 28.
nuestra razón desde aquel lejano año de mil novencitos dos [...]
y nada hemos ejecutado; premeditábamos en los labios de las
primas y en la dulce sonrisa volteriana. Nos recordamos acurru
cados en el rincón penumbroso de la capilla, al lado del con
fesonario, de esa severa casilla donde tuvo sus orígenes la
psicología introspectiva, revisando nuestra alma, desplegando
sus dobleces, atentos, buscando los animalillos de nuestra pre
meditación, con fruiciones de placer superiores a las que experi
menta la mujer hermosa que recorre con sus dedos sensitivos las
medias de seda. Nuestro mayor pecado estaba en el goce del
examen; agrandábamos el animalillo para asombrar al padre
Cerón. El pecado es lo que hace interesante al hombre. El mismo
padre Cerón hacía una pausa admirativa en su ronroneo y en
tornaba los ojos cuando le presentábamos un vistoso insecto,
cuando le describíamos sus delicadas alas, sus filigranas en que
hacía juegos de perversidad la deleitación. Y nuestras almas se
perfeccionaban así en el pecado, allí fue donde aprendieron los
veinte tomos de los siete pecados capitales. ¡Qué soberbia en
nuestra humildad!: se inclinaban más nuestras cabezas, se hacían
más humildes nuestros ojos, pero se erectaba más nuestro orgullo
satánico cuando el jesuita separaba de nuestras bocas su peluda
oreja, nido de todas las complicaciones e hibrideces de los siete
pecados capitales y decía silabeando: “Perversidad!...”. Sí;
nosotros somos los hijos del confesonario, esa fue nuestra univer
sidad; allí fue nuestro maestro de psicología el Diablo que con su
cola prensil hurgaba y revolvía nuestras almas [...] Por eso la
psicología introspectiva es invento nuestro, invento de los pue
blos latinos que se confiesan. Los anglosajones, al suprimir el
confesionario, atentaron contra el progreso del alma; acabaron
con el taller en donde el espíritu se modelaba y perfeccionaba en
la deleitación y en el estudio de sus perversidades.60
Ni a los propios pedagogos católicos se ocultaban las debili
dades y fisuras de tan rígido sistema. Así, sobre los dos pilares de
la táctica y la vigilancia, los nueve restantes elem entos, que debía
incorporar el maestro para hacer de la alegría el motor de la
instrucción y la formación de la infancia, apuntaban a fortalecer
sus cualidades paternales; la desconfianza, que había desvalori
zado la figura del padre de familia de los sectores populares, era
compensada recuperando la figura del maestro, un sujeto civili
65 González, Fernando. Viaje a pie. [1929] París: Le Livrie Libre, 1929,

pp. 119-120.
zado, educado y educador, y en caso de duda, mucho más fácil de
ser vigilado o incluso excluido. Estos atributos de maestro-padre,
que un buen inspector sabía medir, y que eran, como se vio: la
actividad, el trabajo constante y planeado del maestro, constituían
la base del funcionamiento del sistema. La fuerza de voluntad, “la
más poderosa de las fuerzas”, la que hace que el maestro no ceda,
mantenga la uniformidad y firmeza en la escuela; y su firmeza, su
“paternidad amorosa”, son las que pueden hacer que el alumno
se aplique al trabajo. “La ley abarca el universo. Se ha de hacer
que el niño conozca la ley, que la ame y que la defienda [...] la
terquedad no es firmeza [...] la firmeza benévola es noble y la
obstinación ciega es brutal”, eran máximas que debía interiorizar
el maestro para equilibrar autoridad y benevolencia. Debía su
marles el dominio de sí mismo: disponibilidad permanente,
paciencia, contención de la cólera, de las antipatías o favoritismos,
del mal genio, de la jovialidad: “Antes de poder dirigir y dominar
a los demás necesitamos ser capaces de dirigirnos y dominamos
a nosotros mismos”. La confianza en sí mismo estaba hecha de
buena instrucción profesional, estudio profundo de la naturaleza
del niño y conocimiento práctico de la dirección de escuelas. Era
además el recurso para ganarse la confianza de los padres de
familia y disponer de autoridad para intervenir en ella desde
dentro, llegando a través del hijo a la madre, y desde ésta, al
padre.66
Con la cultura, el maestro “aumenta en alto grado el poder
de gobernar”: cultura como posesión de vastos estudios y cono
cimientos; cultura de las buenas maneras, para poder ser modelo;
y cultura de la voz: “la voz humana es el gran instrumento para
la enseñanza: debe hablar y leer con claridad, con entonación
suficiente pero sin afectación”. El poder de atraerse los afectos, o
“poder de gobernar por los medios más nobles”, consistía en ser
digno; hacer por sus alumnos todo lo que de él dependiera; amar
y hacerse amar; evitar el despotismo. “El amor atrae el amor”,
“La amabilidad, unida a la habilidad de gobernar logra más que
todas las leyes arbitrarias”.67 Una frase atribuida a san Francisco
67 “Debe economizarse lo más que sea posible el mandato. Para ello
es preciso que el maestro se capte a la vez el cariño y el respeto de
sus alumnos.” Hermanos de las Escuelas Cristianas. Op. cit., p. 82.
Im formación del niño entre 1890 y 1935: / 225
de Sales se hizo famosa en labios de obispos, de educadores
religiosos, y fue pasando hasta los maestros rurales, hasta que
prácticamente se convirtió en el lema informal del Primer Con
greso Pedagógico de 1917: Más moscas se cazan con una gota de miel
que con un frasco de vinagre. El ejemplo católico era la bondad del
mismo Jesucristo para tratar de convertir a los pecadores: “Sed
mansos y humildes de corazón como yo lo soy”. 8
Dos atributos, si cabe, le eran exigidos al maestro: uno, poder
de enseñar:
Muchos profesores hay que con más empeño procuran gobernar
bien que enseñar, olvidando que el gran secreto para la buena
disciplina está en la buena enseñanza. A menudo sucede que el
discípulo más revoltoso [...] le inspira un verda-dero maestro. Este
debe guiar yendo al frente, y no atrás; ha de enseñar él mismo,
más bien que oír a los discípulos recitar lo que han aprendido; ha
de inducirlos a la originalidad de pensamiento y de sistema, en
vez de exigirles que usen exactamente el lenguaje y método de
cada texto, debe ser un amigo sincero [...] ejercen un poder que
magnetiza a los discípulos.69
Y otro, poder de dirigir: “tacto, maña, sentido común, habili
dad, buen juicio; con estos términos se designa ese poder, cuya
significación es muy vasta”. El maestro “debe ser hombre entre
hombres, dirigir a su vecindario [...] tiene que lograrse la coope
ración”, “si una persona se presenta enfadada en la escuela [...] al
despedirse debe hacerlo ya como buena amiga del maestro”;
“hasta las fuerzas contrarias deben convertirse en auxiliares”:
Solamente los espíritus son inmortales [...] tan sólo la obra
del maestro es duradera. Almas en todo su desen
volvimiento; corazones en armonía con lo verdadero, lo
bello y lo bueno [...] tales son los monumentos perdurables
de las tareas del maestro.70
Sumados todos, estos elementos transformaban el poder de
en un arte mezcla de amabilidad y firmeza. Los castigos
castigar,
68 Castellanos, Luis Alberto. “Cultura física, intelectual y moral del

niño.” En: Uribe, Antonio José. El Primer Congreso Pedagógico N a
cional..., Op. ext., p. 329.
69 Baldwin,J. Op. cit., p. 139. Las citas de este numeral han sido glosadas
de este manual, pp. 143-151.
70 Ibíd., p. 151.
226 / Mirar la infancia: pedagogía, moral y inodemidaíl en Colombia
terminan siendo un acto disciplinario graduado: 1) la adverten
cia, 2) la reprimenda o censura, 3) la amenaza o anuncio de
castigo, y 4) el castigo propiamente dicho o penitencia. Eran
castigos que aún mezclaban las penas de honor con penas in
famantes: retirada de puntos y malas notas, arresto —poner el
niño en pie en su puesto—, aislamiento relativo —el rincón—, y
los pensum. 71
En la autoridad del maestro, autoridad pedagógico-paternal,
se cifra el éxito del modelo. Esta figura civil es, sin embargo,
formada en normales regidas por modelos católicos de formación,
y mientras dependa del poder moral, siempre se le será sobre
puesto un ideal pastoral: su modelo de vida interior y principio
de fortaleza ética es una figura religiosa, un santo: Juan Bautista
de la Salle, Juan Bosco, Marcelino Champagnat. Y el saber que
este tipo de maestro recibe sobre el niño es en cierta forma
subsidiario del que maneja y produce el religioso: psicología
racional, moral católica, filosofía, pedagogía y didáctica
celosamente guardadas en su pureza doctrinal72católica, y en el
celo del saber acumulado por cada comunidad.
La creación de esta “red paternal y pastoral” alrededor del
niño es la que nos permite entender el proceso de eliminación de
los castigos físicos, y el paso a un sistema correccional cuya
penalidad es la “privación de amor, aprecio e individualidad”. El
ideal, en este nuevo tipo de disciplina, es que un juego de
presencias y ausencias —la voz o el silencio, la mirada o la
indiferencia—, destaquen o borren la identidad afectiva que el
maestro deposita sobre el niño, y que, en el límite, el peor castigo
sea el dolor del niño a causa de que “el maestro ya no lo mira”:
71 “Pensum: Voz latina (participio pasivo de Bendere; pesar, colgar) que

suele emplearse en las escuelas para indicar una tarde o aumento de
trabajo impuesto al alumno a modo de pena o castigo”. Se medía
haciendo copiar cierto número de renglones según la falta, cuidando
de nunca hacer copiar a los niños el catecismo o libros piadosos “para
que no cojan aversión a la religión”. Hermanos de las Escuelas
Cristianas. Op. cit., pp. 214 y 225; Torres, Fierro. Op. cit., pp. 392-394.
72 “El mecánico es tanto más apto para dirigir una máquina cuanto
mejor conoce, no sólo su manejo, sino también su mecanismo interior.
Del propio modo, cuanto más versado esté un educador en el estudio
teórico de las facultades del niño, tanta mayor habilidad adquirirá
para dirigirlas con acierto.” F. T. D. Guía del maestro..., p. 19.
Los verdaderos recursos, los altos medios racionales pedagógicos,
los dignos del educador cristiano y del alumno cristiano son los
que se acercan más a la región del espíritu: los que producen la
voz, los ojos y la simpatía [...] el tono moderado de voz en clase
[...] da un recurso moral [...] bastará levantar o acentuar el tono
de la voz, sin interrumpir la explicación, para que el “delin
cuente” lo entienda. ¿Y qué decir del imperio de la mirada? [...]
que basta una para corregir, estimular, enternecer y hacer em
prender la marcha triunfal de la virtud [...] Y esto se puede,
cuando un amor purísimo ha establecido entre maestro y alumnos
esa corriente de simpatía que une las almas.73
Mirada multiforme que se devuelve también contra el maes
tro: “Los niños son a la vez observadores e imitadores. N o esperéis
ocultar a sus ojos los secretos de vuestra vida”, decía monseñor
Dupanloup. Si el infante descubre “las llagas y el misterio” del
maestro, el poder moral se volvería en contra, se convertiría en
objeto de burla y “fuente letal de vicio ” .74 Poder moral que
sospecha también de sí mismo. Pero, en cambio, desde el punto
de vista del sujeto a formar, la mirada no hace transparentes las
conductas de los adultos ante el niño; a toda costa se busca evitar
que se socave el principio de autoridad desde el espejo crítico del
infante:
En buena educación, cuando ha surgido un conflicto, el deber del
alumno es obedecer; después, entre padre y maestro, se podrá
discutir la oportunidad y justicia del castigo, pero sin la interven
ción del niño, quien en todo caso, y hasta donde fuere posible,
debe ignorar los yerros del maestro, si los hubo, porque a sus ojos,
el institutor debe aparecer siempre con carácter de autoridad
indiscutible.75
En este sentido, se ha dado el enriquecimiento de las funcio
nes del maestro: el m odelo de maestro-padre o maestro-pastor, la
alta exigencia de participación y compromiso personal — aposto
lado— con la educación de la infancia, permiten reequilibrar de
cierta manera el peso concedido a la máquina escolar y a la
organización disciplinaria: la humanidad del oficio debe equili
brarse con la uniformidad de los métodos y procedimientos. Pero
73 Torres, Fierro. Op. cit., pp. 394-395.

75 Goni (seud.) Op. cit., pp. 131-132.
esta combinación de la autoridad sacerdotal jerarquizada con el
amor paternal, en un régimen escolar altamente ritualizado y
clasificatorio, produce una forma específica de expresar la serie
de tensiones internas permanentes al dispositivo escolar de la
pedagogía confesional católica: la vigilancia y la disciplina, la
observación de las “inclinaciones” del niño, las técnicas de con
fesión y dirección de conciencia y los métodos de enseñanza,
buscaban un sutil equilibrio religioso entre obediencia a la auto
ridad, formación de hábitos y virtudes morales y autodominio de
las pasiones: envidia, ira, mentira, soberbia, concupiscencia,
desobediencia y cobardía; pero generaban múltiples tensiones:
tensión entre disciplina y amor; tensión entre principiojerárquico
de autoridad y servicio pastoral; tensión entre la moral como
conducta externa de supervivencia social o como experiencia
interior de autogobierno; tensión entre el principio de formación
de una interioridad individualizada y la uniformidad de normas
para gobernar infantes en masa; tensión entre la confianza pater
nal y la sospecha contra las apariencias y la inconstancia infantil;
tensión entre la confesión como técnica de autoconocimiento o
como procedimiento de vigilancia y delación. Esta malla de
tensiones es la que produce un tipo de individuo cuyo autogo
bierno hemos visto que se define como una aceptación voluntaria
de la ley: “la libre sumisión de las voluntades a la regla”.7&
La “libre sumisión” se ha inspirado originalmente en los
modelos ascéticos de obediencia religiosa, una obediencia ge
nerada por una experiencia de fe, la cual supone una condición
básica de relacionarse con la palabra: “la fe procede de la práctica
de oír”; “La fe viene de la predicación y la predicación por la
palabra de Cristo” (Romanos 10, 17).77
76 Bruño, G. M. Op. cit., p. 111. “La palabra disciplina significa dirección

moral: expresa la manera de aprender la voluntad, el conjunto de
medios para que la voluntad aprenda o se acostumbre a someterse al
orden”. Restrepo M., M. y L. Op. cit. T I, p. 231.
77 “Mas como la fe se reciba por la audición [...] porque escrito está:
¿Cómo oirán si no hay quién les predique? Y ¿cómo predicarán, si no
son enviados predicadores?” En: Catecismo para los párrocos según el
decreto del Concilio de Trento mandado publicar por san Pío V, Pontífice
Máximo y después por Clemente XIII. 2a. ed. Madrid: Librería Católica
de Gregorio del Amo, 1911, p. 2.
La actitud religiosa de escucha, cuyo correlato son el silencio
y la obediencia ascética, que en su uso originario significaron
interior
la posibilidad de asumir escucha y obediencia como una técnica
de relación consigo mismo, de constitución del yo como sujeto
moral —dominio de sí por la renuncia—, se ha derivado, para la
escuela, en una aplicación jurídico-disciplinaria que acentúa su
aspecto de técnica de sujeción, constreñimiento y gobierno insti
tucional y social:
La obediencia se ha de obtener sin pedirla [...] todo lo que en la
escuela se hable de disciplina es perjudicial. El decir Debo ser
obedecido, es admitir que la inteligencia del niño es la medida de
su acatamiento, o invitarlo a pensar en qué se funda la autoridad
del maestro. 78
En la obediencia religiosa convertida en disciplina escolar, la
finalidad mística se ve atravesada por una utilidad normalizadora:
“¿Qué es crear voluntades fuertes, caracteres varoniles, hombres
en una palabra? Es el hábito viril de una generosa y perfecta
obediencia. La independencia prematura no hace al hombre, lo
pierde indefectiblemente”.79
El efecto de este uso pedagógico de la obediencia religiosa,
en las escuelas y colegios católicos “laicos o de religiosos”, es lograr
unificar en un solo procedimiento lo que antes estaba separado:
la formación de hábitos virtuosos, el aprendizaje de conocimien
tos y el castigo. El invento, que junto a la disciplina —táctica
escolar— y la vigilancia formó un tercer sistema de soporte de la
organización escolar del poder moral —comunidades religiosas
docentes y educadores laicos católicos—, fue conocido con el
nombre de emulación.80
La emulación
Invento viejo, ya lo hallamos en el sistema lancasteriano, pero
únicamente como mecanismo de premio y castigo. Sólo que,
ahora, se transformó en un mecanismo práctico y sofisticado a la
78 Ficht, citado por Restrepo, M., M. y L. Op. cit. T I, p. 181.

79 F. T. D. Psicología pedagógica. Barcelona: F. T. D., 1932, p. 270.
80 “Los tres medios de establecer la disciplina escolar.” En: Bruño, G.
M. Op. cit., pp. 109-127.
vez, permanente y continuo pero limpio, orientado a dar equili
brio positivo al régimen escolar frente a la obediencia y al castigo,
un mecanismo que se apoya de modo más profundo en la inte
rioridad del niño. Los hermanos Restrepo Mejía definieron la
emulación como una tendencia innata a la imitación, estimulada
por el reconocimiento público:
es el deseo de obrar tan bien o mejor que nuestros compañeros,
de imitar, igualar o exceder a otros. Distínguese de la rivalidad
en que no aspira [...] a excluir a los demás del éxito f...] ni envuelve
como la envidia, el pesar del bien ajeno [...] Nace del instinto de
imitación, del legídmo deseo de merecer el aplauso, ya de las
personas que amamos, ya de todos en general, o del deseo de
nuestro propio perfeccionamiento.81
En su forma ideal, la emulación era una tecnología del yo, 82 un
instrumento aplicado por el individuo hacia su interior, para
vencerse a sí mismo. En su funcionamiento ordinario, en el contexto
institucional y con los fines de orden disciplinario que la peda
gogía católica le asignó, la emulación no pudo esquivar el sostener
un tipo de experiencia ética competitiva hacia lo exterior, indi
vidualista y jerarquizante. No existe en los manuales clásicos
citados, laicos y religiosos, ninguno que no sostenga tal sistema,
pero siempre que se lo recomienda se acompaña de cautelas y de
defensas contra las duras críticas que suscitaba.83
81 Restrepo M., M. y L. Op. cit. T. I, pp. 185-188. Los Hermanos Maristas

citan a Aristóteles: “la emulación es laudable, hállanse afectados por
ella los hombres de pro; la envidia por el contrario es un mal, es la
pasión de los malos”. F. T. D. Psicología..., p. 285.
82 “Las tecnologías del yo son las que permiten a los individuos efectuar,
por cuenta propia o con la ayuda de otros, cierto número de opera
ciones sobre su cuerpo y su alma, pensamientos, conducta, o cualquier
forma de ser, obteniendo así una transformación de sí mismos con el
fin de alcanzar cierto grado de felicidad, pureza, sabiduría o inmor
talidad.” Foucault, M. Tecnologías del yo. Barcelona: Paidós, 1990. pp.
48-49. Para Foucault, se trata de hacer “la historia del modo en que
un individuo actúa sobre sí mismo”.
83 Los salesianos se burlaban de los pedagogos que repudiaban el
sistema de emulación, señalando que los grandes maestros “cultos y
libres”, que debatían contra los sistemas de premio, “ostentaban sobre
su pecho condecoraciones pomposas” para avalar su competencia y
autoridad. Torres, F. Op. cit., p. 397.
La formación del niño entre 1890 y 1935: / 23 1
Como en el régimen de castigos, también la emulación se
sostiene en un sistema de clasificación: los Restrepo afirman que
hay varios tipos de emulación según sus fines y las edades del
niño, y según esa pedagogía que iba de lo sensible a lo abstracto:
debe escalonarse comenzando por hacer obrar al niño con
estímulo material, en esa primera edad donde sólo aprecia los
objetos tangibles; luego pasar a la emulación por ganar el afecto
de sus compañeros y superiores (palabras de aprobación y
estímulo), en una edad mayor fomentar la emulación por el
honor, y llegar por fin a la verdadera: la emulación por el amor
al bien y al sentimiento íntimo del deber cumplido’.84
Este sistema estaba encaminado a eliminar el régimen de
castigos “bárbaros” de pena corporal, y en general “hace escasear
los castigos” con un régimen de premios, haciendo posible un
nuevo régimen de penas: “privación de cariño, penas de honor y
privación de progreso”.85 Penas que actúan sobre, que sacan a luz,
nuevas regiones de la individualidad infantil.
Los Hermanos Cristianos lograron refinar la técnica de la
emulación hasta hacerla un sistema que, junto con la vigilancia,
llegaba a todas partes, y como ella, hacía permanente la com
paración y la observación mutua. Se trataba de un sistema doble:
un mecanismo tendía a “excitar el esfuerzo sostenido y perma
nente”, el otro a recompensarlo. El primero estaba integrado al
procedimiento de enseñanza: sus medios eran “la subida de
puesto”, en ciertas materias y de preferencia en las secciones
inferiores, usando la colocación en los bancos; el paso de los
alumnos de un grupo a otro; las “oposiciones, las composiciones
y los exámenes”;86 las conferencias públicas, y la formación de
dos grupos o bandos rivales.87 Entre los medios de recompensa,

85 Ibíd.
86 Las oposiciones o concursos eran preguntas orales o escritas, su
frecuencia era semanal, y a veces mensual. Las escritas, que van
ganando cada vez más importancia y regularidad en el transcurso del
siglo, producían un puntaje que se iba acumulando en público.
Hermanos de las Escuelas Cristianas. Op. cit., p. 178.
87 Entre los jesuitas, los dos bandos llevaban los nombres de Roma y
Cartago; defendían respectivamente una bandera azul y roja; sus
grados y dignidades copiaban la organización de las legiones; y
se recomendaban sobre todo las buenas notas y los vales, los
billetes semanales, las menciones honoríficas o billetes mensuales,
las cruces de honor, el cuadro de honor, las recompensas propia-
mente dichas y la distribución de premios. 88
El sistema fue convertido por los Hermanos Cristianos en un
“paquete pedagógico” que se hizo famoso como el sistema de los
vales. Se trataba de unos cartones de “puntos buenos” repartidos
por el maestro después de terminada cada lección, con el fin de
que los “alumnos puedan ganarlos con todo lo bueno que realicen
en cualquier orden de actividad”: el físico, el intelectual, el moral,
y “aunque con la mayor discreción, el religioso”. Los vales se iban
sumando y el alumno los intercambiaba cada semana por notas
según un puntaje graduado de m odo que “el mínimum pueda ser
obtenido por la tercera, cuarta o quinta parte de la clase”. Pero
los vales también podían usarse para “rescatar” notas perdidas,
redimirse de un castigo y comprar recompensas, en unas especies
de subastas públicas con premios, realizadas dos veces por año.
Insertos en el sistema de táctica escolar, premiaban:
todo: primero la conducta: fidelidad al orden y al silencio, lim
pieza en la persona y el vestido, la nitidez de los cuadernos,
pupitre y puesto, la regularidad en llegar unos instantes antes a
clase, la prontitud en guardar los útiles a la primera señal, la
actividad en el recreo, la urbanidad dentro y fuera de la escuela,
la postura digna y recogida en el lugar santo; la perfecta caba
llerosidad al recibir oficial y oficiosamente alguna autoridad
eclesiástica, académica y civil, la puntualidad.89
Integrados al procedimiento de enseñanza, premiaban:
el trabajo: las recitaciones, la buena solución de los problemas,
los progresos en escritura, las frases de lectura repetidas con todas
elegían “Emperador” al mejor estudiante, aquel que a base de una

guerra de preguntas a sus condiscípulos, lograba escalar posiciones
sobre toda la clase. Hasta mediados de los años sesenta este sistema
sobrevivía en los colegios de regiones periféricas, como el depar
tamento de Nariño, al sur de Colombia.
88 Hermanos de las Escuelas Cristianas. Op. cit., p. 202.
89 Thys, Louis. “Estudio teórico y práctico de un medio de emulación:
los vales.” Revista pedagógica. Órgano de la Escuela Normal Central
de Institutores, Año I, No. 3, Bogotá: jul. 1918, pp. 82-91.
las inflexiones de voz del maestro, los dictados bien corregidos,
las redacciones, los trazados geográficos e históricos, los croquis
de dibujo; sobre todo [...] las respuestas juiciosas de los alumnos
al explicarles una lección.90
Como se ve, este sistema resolvía con cierta eficiencia la
tensión estructural del dispositivo escolar, encontrando una
forma de relacionar lo individual y lo masivo, lo personal y lo
uniforme, superponiendo una especie de segunda estructura
sobre los rudos elem entos de la máquina lancasteriana: el espacio
del aula se ha vuelto menos aparatoso, más funcional, pero más
sutilmente diferenciador; la vigilancia no se ha desprendido del
todo del proceso mismo de enseñanza, pero se ha ido especiali
zando en prevenir y modelar las conductas morales; el maestro es
quien más ha ganado en densidad y relieve, a pesar de seguir
sujeto a los m étodos y reglamentos disciplinarios; y el niño se ha
hecho un poco más transparente: no es ya sólo ese cuerpo “opaco”
que debe adquirir docilidad, sino que empieza a sacar a la luz otra
zona de su ser: facultades mentales escalonadas, y un rudimen
tario sistema psíquico: una especie de organismo interior que
responde al doble estímulo del honor y el temor: es un “hom-
brezuelo que tenemos en cincuenta o sesenta ejemplares, [...] un
bribonzuelo ” 91 que debe salir convertido en un carácter.
Muchas sombras acechaban también al sistema: cómo com
binar amor paternal y autoridad, jerarquía y uniformidad, regla
exterior y rebeldía interna, pastorado de almas y emulación. Los
mismos pedagogos católicos, con su perspicacia práctica, advir
tieron la contradicción, el umbral a partir del cual la escuela se
desentiende de los individuos que ella misma ha formado, hasta
dónde tolera el desarrollo de las pasiones personales que ella
misma ha sacado a luz:
el escolar es excitado no a parecer sino a ser realmente estudioso
y bueno. Si la emulación se convierte en él en orgullo, vanidad,
envidia, la falta será debida a sus propios defectos y no a las
industrias empleadas por el maestro para hacerle progresar.92
90 Ibíd., p. 85.
91 Ibíd.
92 Bruño, G. M. Op. cit., p. 118. “Dejemos a los soñadores con sus utopías
de trascendental idealismo y esfuerzo desinteresado [...] ¿Cómo po
dría prescindirse de los medios de estímulo con un hombrecito
Sin embargo, en sentido positivo, la emulación era propuesta
justamente para “comunicar entusiasmo y ardor para el trabajo”,
y “porque bien sostenida produce costumbre”.93 Ésta es la vía para
encauzar todas las pasiones bajas: trocar vanidad, envidia, falso
amor propio, soberbia y desobediencia en orgullo, y finalmente
“trocar el orgullo en noble emulación y noble ardimiento por el
bien”.94
El método era formar jóvenes entusiastas, valerosos, en una
palabra, héroes:
No es difícil entusiasmar a los niños y jóvenes; gústales lo heroico
y lo valeroso: combates, misiones, martirios, empresas heroicas,
grandes conversiones de almas, existencias consagradas a nobles
ideales, provocan su admiración [...] el orgullo así orientado hacia
el bien, es fuente y raudal de progreso en la ciencia y de perfec
cionamiento moral.95
“La alabanza despierta en el alumno la conciencia de lo
bueno que hay en él, de ese yo superior, que es caballo de batalla
de la pedagogía moderna.” Para este modelo, ésta es la cúspide
todavía incapaz de entender jota de estos problemas de la vida moral?

[...] Dejemos al anciano de La Fontaine solazarse con el placer de
trabajar para sus bisnietos, nuestro hombrecito no comprende mo
tivos tan desinteresados [...] le basta un cartoncito que pueda guardar
a la vista de sus condiscípulos y mostrar luego a su mamá [...] Demos
pues al niño su valecito, sin temor de volverle egoísta y avariento.”
Thys, L. Op. cit., p. 90. Desde el punto de vista del saber pedagógico
ha construido nuevas soluciones. Rero desde el punto de vista ético,
era una curiosa forma de entender el precepto evangélico de “grabar
en los corazones [...] el ministerio de la justicia” (2 Corintios 3, 7, 9).
93 Sánchez, R. A. “Prohibidos los castigos...”, Op. cit., p. 300.
94 Ibíd.
95 Psicología pedagógica..., pp. 279-280 “¡Excelsior! ¡Más alto! Subid
siempre, subid en la escala de la vida, perfeccionaos sin cesar y
contribuid a la perfección de vuestros semejantes. Amad en todo las
cumbres y no os contentéis con los oscuros valles de la mediocridad.
¡Excelsior! ¡Más alto! hasta elevar en vosotros la raza colombiana a
donde la han elevado nuestros grandes hombres. ¡Excelsior! ¡Más
alto! hasta clavar la bandera victoriosa en el nevado de la eternidad”;
exclamaba el Padre Urrutia, uno de los profesores jesuítas del filósofo
González. Urrutia, Uldarico; S. J. (Colegio San Bartolomé) “La
educación de la raza". Boletín de instrucción pública de Cundinamarca.
T. IX, No. 87, Bogotá: jun. 1923, p. 172.
del gobierno de sí. “La emulación, dice Fenelon, es el aguijón de
la virtud”; y santo Tomás alaba el honor como
uno de los mejores bienes exteriores, porque es testimonio de la
virtud [...] porque se tributa a Dios que lo exige y después de Él
a los mejores entre los hombres, y porque no hay cosa que dejen
de hacer los hombres magnánimos para merecer el honor y evitar
la censura.96
Lo cual quiere decir que se ha hallado, al mismo tiempo, un
excelente método para el gobierno de la sociedad y para la gestión
de la población, por el sistema del premio y castigo: la cita es del
“venenoso pragmatista” William James:
en nuestras sociedades tan ufanas, no obstante, de su civilización,
ni la persuasión de la razón, ni las lecciones que se desprenden
de los acontecimientos bastan para mantener el orden y pro
mover el progreso; es preciso que las leyes animen y amenacen,
que recompensen las virtudes cívicas y prevengan el mal por la
intimidación y lo repriman por la fuerza.97
Lo interesante es que el aparato funcional del sistema de
emulación es la misma máquina de silencios, señales y miradas que
había diseñado Lancaster, pero ahora inserta en un saber
pedagógico de mayor amplitud conceptual, de nuevo dentro de un
régimen escolar en permanente tensión interna. ¿Cómo educar una
naturaleza caída y marcada por el pecado original, pero redimida
por el amor de Dios?; ¿y cómo hacerlo además en esa una edad de
inocencia, pero “inconcientemente perversa”, que debe formarse en
dura lucha contra las tendencias malignas? La tensión se da entre
esta desconfianza ética sobre la naturaleza humana, en la versión de
la moral católica postridentina, y la confianza psicológica en el
principio de emulación. Esto dio como resultado la aceptación
católica de una especie de ética mínima que jugaba con las cartas del
mundo terrenal: si para el hombre es difícil obrar por puro amor,
que sea la ley exterior la que mueva los corazones. Éste es el contenido
de la disciplina del honor; he aquí la respuesta a la pregunta de los
maestros sobre qué hacer sin castigos corporales. Su resultado
político fue el ideal de una sociedad corporativa, un organismo social
jerárquico y atado a las manifestaciones exteriores de dignidad. Por
96 Torres, F. Op. cit., p. 399.
97 F. T D. Op. cit., p. 285.
ello, a pesar de la nueva técnica de formación basada en los estímulos,
se retomaba indefectiblemente a privilegiar el mecanismo de vigi
lancia integrado al de la competencia. Y esto no se circunscribió a las
escuelas y colegios religiosos urbanos: se pretendió hacerlo modelo
general para toda la instrucción pública, lo cual significa un paso más
hacia la secularización desde dentro del sistema mismo, una tabla de
valores civiles: “El honor es una especie de religión varonil, sin
símbolo alguno, sin ceremonias [...] los hombres de hoy son escépti
cos y a menudo irónicos en todas las cosas, salvo para la religión del
honor”.98
Con disfunciones y todo, este sistema de los vales era lo que
tenía en mente el ministro de 1923. Ya había sido divulgado entre
los maestros por medio de las asambleas pedagógicas depar
tamentales en 1916 y 1917." El mismo año fue presentado un
trabajo sobre el sistema, por el hermano Alcime, lasallista, en el
Primer Congreso Pedagógico Nacional, y finalmente, hacia 1924,
los inspectores provinciales de Cundinamarca insistían, escuela
por escuela, en que se aplicara la técnica de los Hermanos
Cristianos. Nuestro inspector de El Guavio lo recordaba en su
guía:
Los maestros deben tener presente que la pena de dolor está
prohibida en el Reglamento y [...] esforzarse por mantener el
orden en las escuelas mediante los estímulos del honor y del
deber [...] Se debe establecer el sistema de vales, en la forma
indicada en la Revista pedagógica de la Escuela Normal de Institu
tores; y los Cuadros de la Legión de Honor.100
98 “El honor” Boletín de instrucción pública de Cundinamarca. Nos. 15-16,

Bogotá: jul. 1915, pp. 122-123.
99 Correa, Marco A. Director de la escuela urbana de varones de Útica.
“Organización interna de las Escuelas.” (Trabajo premiado en la
Asamblea Pedagógica). Boletín de instrucción pública de Cundinamarca.
No. 37, Bogotá: ago. 1917, pp. 335-338.
100 “Ha sido labor para con esta parte del magisterio —los no
graduados— acostumbrarla a que lea el Boletín de instrucción pública,
la Revista pedagógica, el reglamento y el pensum”. Nota de 1923. Rey
Suárez, A. (Segunda Provincia El Guavio). “Extractos de informes de
inspectores.” Boletín de instrucción pública de Cundinamarca. No. 93,
Bogotá: jun. 1924, p. 220.
La fomnacián del niño entre 1890y ¡935: / 237
La exclusión de otras estrategias de formación: más
vale laicos que protestantes
Hemos de referimos ahora ai cuarto estrato que hemos detectado
al periodizar las transformaciones disciplinarias en este período.
A pesar de la hegemonía administrativa, pedagógica e insti
tucional de la ética católica, otras alternativas disciplinarias
habían aparecido en la instrucción pública en Colombia desde el
siglo XIX, y algunas de ellas asomaban entre pedagogos y maes
tros a comienzos del XX. Unas pasaron desapercibidas, otras se
integraron al régimen escolar siendo neutralizadas, y otras fueron
definitivamente anatematizadas o silenciadas.
Ya se ha dicho cómo el manual de los hermanos Restrepo
Mejía, con sus cuatro ediciones en 1888, 1893, 1905 y 1911,
ejerció el papel de gran síntesis centralizadora de saber, cuyo
resultado efectivo fue el de recibir y pasar por el filtro neotomista
las nociones, métodos y procedimientos pedagógicos de circu
lación internacional en esos años, y entregar a los maestros
colombianos una suma cosmopolita, pero de ortodoxia católica
garantizada, según el criterio de selección que hemos visto fun
cionando en múltiples niveles: sí a los métodos modernos, no a
principios filosóficos no católicos. En su introducción, después de
definir cuáles son los sistemas cristianos de formación moral, y
los que no, los Restrepo indican la rejilla de selección:
Si de merecida fama gozan muchos de los pedagogos racionalis
tas, ello no proviene de sus sistemas [...] sino de que han descu
bierto verdaderas leyes del desarrollo humano, o métodos de
educación o de enseñanza en todo conformes con la naturaleza
del hombre [...] Así son nombres inmortales los de Festalozzi,
Frõebel, Agassiz, y otros muchos, no por sus sistemas de educación
sino por sus métodos. La pedagogía le debe a la doctrina cristiana
el verdadero sistema de educación; y principios y leyes y métodos
inmejorables a numerosos hijos de la Iglesia católica, como
Fenelón, Dupanloup y las congregaciones docentes.101
La propia apologética católica y una especie silvestre de la
historia de las ideas, nos han dado la imagen de que el
movimiento en el ámbito de los saberes se da por combates e
influencias mutuas entre bloques, escuelas de pensamiento o
sistemas filosóficos. A despecho de ello, un trabajo sobre las
prácticas de saber muestra la necesidad de utilizar instrumentos
de análisis más sutiles, nociones como apropiación o adecuación, las
cuales permiten describir ya no “bloques” o “escuelas”, o vagas
“influencias”, ni siquiera autores u obras, sino el juego de la
política del conocimiento sobre su unidad básica de fun
cionamiento, las nociones y los conceptos, los enunciados. Bajo el
rechazo en masa de sistemas peligrosos —positivismo, evolucio
nismo, protestantismo, racionalismo, pragmatismo, roussaunia-
nismo, etc.— o de la apropiación ortodoxa del neotomismo,
hallamos más bien un juego de integración o bloqueo sobre ciertos
conceptos y enunciados; y así mismo, no en masa, sino en ciertos
puntos precisos, hicieron presencia —y no pudieron hacerlo de
otro modo— los temas de “los disidentes”.
Algunos de esos conceptos disidentes o simplemente alternos
se dejaban sentir a veces a través de las páginas de las revistas
oficiales. Entre los trabajos escritos por los maestros en las asam
bleas pedagógicas de 1916 y 1917, las respuestas sobre el orden
y la disciplina repiten en muchos casos, como puede suponerse,
la doctrina de los manuales oficiales, en especial de los de los
Restrepo Mejía o de los Hermanos Cristianos. Pfero hay algunas
escrituras de maestros que enfrentan los puntos límites del
modelo disciplinario, poniendo en cuestión asuntos como, por
ejemplo, la sanción de expulsión. ¿No era ésta en cierto modo un
castigo infamante? decía una maestra. Más aún, ¿no era un modo
de “librarse de una carga cotidiana [el alumno indisciplinado] a
la cual el maestro no puede oponer casi más trabas que las malas
notas?”.102 La práctica de la observación y la disciplina de suavi
dad, de amor, puesta en práctica por varios maestros, parecía
haber dado mejor resultado con los niños-problema, que el sistema
oficial de castigos y premios:
a muchos de estos niños les ha tocado vivir en un medio tan
desgraciado, tan malsano, han sido víctimas de un tratamiento
tan cruel por parte del hogar, que el medio [...] les ha agriado el
carácter. Para éstos los medios suaves y el cariño del institutor
conquistarán por completo sus corazones.103
102 Fonseca, M. E. “Orden y disciplina escolares”, pp. 245-249.

103 Ibíd., pp. 245-246.
Im formación del. niño entre 1890 y 1935: / 239
Los pocos maestros que habían ido más allá del reglamento
se acercaban intuitivamente a otros estilos disciplinarios, pero se
topaban con el problema de “¿qué hacer con ciertos caracteres
reacios, provenientes no ya del ambiente en que se han desarro
llado”, sino “de otras causas?” Estas causas —psicológicas— eran
aún oscuras para la maestra Fonseca, pero pedía que se la man
dase a estudiar los métodos de María Montessori, de quien había
leído que
ella [...] pudo observar que los métodos empleados para anor
males tienen principios más racionales que los que se emplean
con la mayor parte de la humanidad, los sanos [...] con espléndi
dos resultados [...] el papel de la maestra en el nuevo sistema, es
el de dirigir, pero no coartar ninguna buena inclinación del niño
[...] desde la escuela de párvulos.104
No era sólo una maestra aislada deseosa de becarse. Lo que
se ponía en juego era que la infancia empezaba a desbordar los
instrumentos de la emulación, y se generalizaban las voces contra
ella en las escuelas públicas:
ha habido épocas en que se la ha combando [a la emulación]
violentamente: Port-royal la proscribe so pretexto de que induce
a la soberbia; Rousseau [...] prefiere ignorante a Emilio, antes que
envidioso y vanidoso [...] Además los medios que han propuesto
los filósofos para reemplazarla: el placer, el interés, el lla
mamiento a la razón, etc., son insuficientes.105
Pero sabemos que esta crítica ética halló salida con los saberes
modernos sobre lo normal y lo patológico.
Era sobre otras tecnologías disciplinarias no medicalizadas
sobre las que operaba la selección o exclusión, o ambas, y fueron
aquellas que proponían salidas “laicistas”, “natura-listas” o “anti
católicas”.
En las revistas oficiales de instrucción pública se repudiaba
por ejemplo la ética de Kant, así de este autor no se hubiese
difundido sino una frase de cajón: “la ética del deber por el
deber”, la cual, así expresada, fue señalada como absurda. La ética
kantiana fue la gran excluida de la modernidad colombiana hasta
los años siguientes a la fundación de la Escuela Normal Superior
104 Ibíd., p. 248.

105 Ibíd., p. 283.
en 1936. El discurso ético institucionalizado toleraba como
móviles aceptables de la conducta, ya fuera el interés honorífico,
ya el amor al bien divino, pero no se consideraba suficientemente
fuerte una ética altruista laica para sostener el orden de la
sociedad.106
Pero el debate más significativo se hizo contra lo que se llamó
la disciplina de las consecuencias, la gran alternativa del sistema de
emulación. Tal como la entendían los pedagogos clásicos de
comienzo del siglo XX, la disciplina de las consecuencias era una
versión de la ética de los sensualistas y utilitaristas de los siglos
XVIII y XIX, en mezcla peligrosa con las ideas evolucionistas. Los
Restrepo Mejía dedican tres apretadas páginas de su tratado a
rebatir esta doctrina en cabeza de Herbert Spencer. Este sostenía,
según los Restrepo, que
sólo por un conocimiento de las consecuencias naturales es por
lo que los hombres y las mujeres se detienen en la pendiente del
mal [...] después de concluida la educación doméstica, y cuando
ya no hay padres ni maestros que prohíban [...] viene a regir una
disciplina parecida a aquélla por la cual el niño aprende las
•
primeras lecciones de guiarse a sí mismo. 107
Y tal disciplina consistiría en aceptar simplemente que la
naturaleza, con sus efectos de acción y reacción inevitables, mues
tra siempre al niño sus equivocaciones: el fuego lo quemará, la
106 “La sonada frase ‘abrid una escuela y cerraréis una cárcel’ ha coin
cidido con la época en que en algunos países se ensayaron sistemas
que excluían de la educación los dictados del cristianismo para
sustituirlos por lo que se ha llamado la moral independiente. Fouillée
hacía la siguiente confesión: [...] En las grandes ciudades, en las que
también la mujer es poco religiosa, su criminalidad se acerca a la de
los hombres [...] La educación religiosa condena [...] los pecados del
pensamiento; la educación laica no sabe qué cosa es esto. El instructor
laico no es capaz de formar la conciencia (Revue des deux mondes, feb.
18, 1897). No es la aritmética, no es el álgebra, no es el dibujo, no es
la historia los que dan la moral [...] sólo la religión es el código
regulador de la vida, solo ella vuelve a los hombres prácticamente
morales, haciéndolos mejores.” (Montesquieu). La educación será
cristiana o no existirá. Rengifo, Francisco J. “Abrid una escuela y
cerraréis una cárcel.” Boletín de instrucción pública de Cundinamarca.
No. 18, Bogotá: sep. 1915, p. 206.
107 Spencer, Herbert. La educación intelectual, moral y física, p. 143 y ss.
Citado en: Restrepo M., M. y L. Elementos... T I, p. 193.
caída dolerá. Pero luego, al crecer, otros “efectos naturales”
seguirían enseñando al joven y al adulto a través de experiencias
dolorosas o placenteras: falta de puntualidad, igual a pérdida de
clientela; mal desempeño, igual a pérdida del trabajo. Spencer
insistía en que no hay penas, sino consecuencias inevitables de los
actos. Consecuencias que son justas e infalibles, porque siempre
serán proporcionales a la falta, ni más ni menos que su efecto
natural. “La acción siempre es igual a la reacción”, ley constante,
universal, ineludible y lógica, que obra según las edades y sobre
todos; y en especial, “mueve a todos y siempre, por conveniencia,
a respetar la ley”, por tanto, hace “innecesarias y reprobables las
penas impuestas arbitrariamente por padres y maestros”.
Restrepo, Martín desde el campo católico, y Compayré,
desde el secular-protestante, llegaron a aceptar tal modo de
educar, pero sólo para la “edad sensitiva”, de seis meses a tres
años, donde la educación de los sentidos se puede —y debe—
efectuar según tales leyes naturales. En cierto sentido, era difícil
deslindar las diferencias, pues el mismo Restrepo, combatiendo
la ignorancia y la violencia de los padres de familia, recomendaba:
Dejad que el niño tropiece y caiga, ‘que a fuerza de caídas aprende
el hombre a levantarse’[...] si no es de importancia, con mayor razón
debéis absteneros de aspavientos: permaneced en vuestras ocupa
ciones sin negar al niño alguna ligera atención, pero evitad siempre
hacer ademanes de desesperación.109
Pero ambos pedagogos rechazan radicalmente esa “disci
plina natural” cuando se trata ya no de los párvulos, sino de
decisiones morales adultas, y más aún, cuando implica una “nueva
filosofía del castigo”. De nuevo, se acepta la técnica en cierto nivel,
pero se rehúsa su filosofía como estrategia global. Para los dos
autores, esta moral natural es inaceptable. Afirman que la procla
mada justicia de la naturaleza es bastante dudosa como criterio,
pues muchas veces retribuye al perezoso y al justo le es esquiva, o
bien las “consecuencias” no siempre son proporcionales a la falta
o error: un leve error de cálculo en el mundo natural, puede costar
una vida. De la misma forma, la naturaleza tampoco mide tiem
pos: dejados a su desarrollo espontáneo, puede ocurrir que se

109 Restrepo M., M. “Ridagogía doméstica...”, p. 431.
desarrollen defectos o hábitos sólo visibles con los años, ya sin
retomo.
Para Compayré, tal doctrina era sencillamente incorrecta,
pues dejaba por fuera de la educación “las ideas morales, la del
deber y el mérito”;110 para Restrepo, en cambio, era inmoral
porque se apoyaba en “el falso fundamento de que la utilidad hace
buenas las acciones”, porque privilegiaba como móvil de la con
ducta la conveniencia personal, la utilidad propia, y deslucía “los
motivos de mérito y honor”.111 Sin embargo, en 1931, la Asam
blea Pedagógica del Tolima entendía la reforma pedagógica como
un injerto entre la disciplina del honor, la culpabilidad y las
consecuencias naturales:
No es menos notable el avance de la nueva educación en la esfera
de lo moral. La ejecución del bien por temor al castigo se ha
sustituido por la recta formación de la conciencia. El maestro
aprovecha la benéfica influencia de los estímulos y las nobles
tendencias del espíritu para hacerlo sensible a las consecuencias
de los premios y castigos naturales: de tal modo que toda acción
buena le traiga como premio placer y satisfacción, y todo lo malo,
pesar y remordimiento. A medida que la inteligencia de un niño
avance en la apreciación de las acciones, el maestro lo hace
comprender que pesa sobre él la responsabilidad de las mismas
y que sólo el estricto cumplimiento de sus deberes le traerá la paz
y dicha.112
Pero en donde más parecía perniciosa esta doctrina para las
ideas católicas era donde fundamentaba un criterio alterno
—laico— para juzgar los actos humanos. Esta ética de consecuen
cias era “superficial”, en el sentido en que sostenía que lo único
observable eran las acciones de los individuos; no sus causas
internas, sus intenciones, sino sus consecuencias, los resultados.
No era aceptable para los católicos que el resultado fuese el único
criterio de juicio moral: no qué quise yo hacer, sino cuáles fueron
los efectos objetivos de mis actos. Con ello, se veía negado el libre
albedrío del hombre, su libertad, pues desde el punto de vista
católico, si en el orden físico las causas y efectos eran mecánicas,
110 Compayré, G. Psicología teórica, p. 415.

111 Restrepo M., M. y L. Elementos..., p. 194.
112 Asamblea Pedagógica del Tolima. “Sesiones de 1931. Aspectos de la
reforma escolar.” Ibagué: s. e., 1931, p. 86 .
La formación del niño entie 1890 y 1935: / 243
en el orden moral ningún acto humano era predecible ni sus
consecuencias podían ser controladas en un sentido u otro, y en
el orden sobrenatural en cambio sí existía, para los creyentes, una
“retribución cierta e ineludible”.
La discusión realmente se centraba en dos puntos: uno, o se
escogía fundar la interioridad ética en un orden moral espiritual,
o bien fundarla en una actitud de valoración sobre los efectos
sociales de las acciones. Dos, aceptar una moral que garantizaba
obediencia a las autoridades jerárquicas civiles y religiosas, o
impulsar una ética civil que aceptaba unas reglas de juego natu
rales entre los individuos. Pero lo más interesante es que esta ética
civil era la de los manuales protestantes de Johonnot y Baldwin
desde fines del siglo anterior.
Hasta donde hemos visto, en los manuales norteamericanos de
origen reformado, que acogen el pestalozzianismo “perfeccionando”
su teoría de las facultades del alma, la educación moral no se apoyaba
sobre el concepto de voluntad, sino sobre una noción moderna de
bien común, de bienestar, de resultados y no de intenciones:
Mucha energía útil se ha desperdiciado, y se desperdicia hoy
todavía allí donde la educación está en sus rudimentos, en la
necesidad supuesta de “sostener la dignidad del maestro”, en
“vindicar la majestad de la ley”, y en “mantener el orden por amor
al orden mismo”. Desaparecen todas estas consideraciones
cuando reflexionamos en el carácter de las relaciones que existen
entre el maestro y el discípulo, y cuando sabemos perfectamente
que todos los sistemas de gobierno han de cimentarse únicamente
sobre bases morales. La pregunta que ha de hacerse el maestro
al tratar con un discípulo individualmente, o al dictar una
medida que afecte la escuela, es la misma que exige la moralidad
se haga cuando se trata de un acto en que los demás están
interesados. “¿Conducirá este acto al bienestar de aquellos a
quienes afecta o conducirá al bienestar general?” Si la pregunta
es contestada afirmativamente, el acto es bueno, y el resultado
será benéfico, con tal que hayan sido plenamente comprendidas
sus relaciones en todas sus partes. Si la pregunta obtiene una
respuesta negativa, el acto es malo, y ninguna consideración
acerca de la dignidad de la ley o el orden pueden hacerlo bueno,
ni justificar el propósito de ejecutarlo. Podemos decir, de paso,
que si la atención del maestro se dirige enteramente a fines
morales, si desea con sinceridad promover el bienestar de sus
discípulos, si tiene la inteligencia necesaria para entender las
cuestiones morales comprendidas en sus relaciones y actos, y si
obrando según estos principios, ajusta cada caso al espíritu de la
justicia y de la bondad, sostendrá incidentalmente su propia
dignidad, vindicará el orden y mantendrá la ley, con más eficacia
que si concienzuda y directamente se propusiera estos fines.113
Pero éste y otros párrafos que citaremos enseguida, no apare
cen por ninguna parte en los documentos pedagógicos nacionales
de origen eclesiástico o laico católico. Don Martín Restrepo, quien
leyó minuciosamente a los norteamericanos, los admiró y citó
profusamente en su manual, los excluye totalmente. Esta moral
moderna, no laica sino creyente, pero hereje, fue silenciada y
alejada con método y premeditación de las escuelas colombianas:
La ley moral adquiere mayor significación cuando la moral está
como base en la constitución de la mente. Aquélla no es entonces
una obligación forzada que un poder extraño nos impone, sino
una parte de nuestro ser, necesaria a nuestro bienestar y a nuestra
propia existencia. Vigorizada por los hechos que da a conocer la
observación, como la experiencia favorece la obediencia, viene a
ser objeto de elección inteligente; así las máximas de los sabios,
y los mismos preceptos evangélicos, adquieren nuevo sentido: no
son sólo mandamientos que deben ser obedecidos, sino condicio
nes que deben ser tenidas en cuenta. Ya no nos parecerán man
datos arbitrarios que contradicen nuestros deseos y coartan
nuestra libertad, sino la expresión y revelación de aquellas re
laciones benéficas por cuyo medio sólo podemos llegar a un
perfecto modo de vivir y a la plenitud de la existencia.114
Ésta es, ni más ni menos, la vieja propuesta de construcción
de una ética civil independiente de la estructura bipartidista y
religiosa, el viejo proyecto del liberalismo; y, curiosamente, era la
invocada, también sin decir su nombre, por los creyentes o no,
pero progresistas y modemizadores:
Todos los expedientes usados para asegurar el orden y la buena
conducta en la escuela, deben considerarse solamente como
medios para la instrucción y la educación moral. El punto objetivo
de toda dirección escolar es el de desarrollar de tal modo las
facultades de orden en el discípulo, que los deseos y pasiones
indómitas queden en la baja esfera a que pertenecen; que las
propensiones bastardas sean elevadas por los sentimientos ele-
113 Johonnot,J. Principios..., pp. 239-240.
114 Ibíd., p. 249.
vados; y que la buena conducta sea el resultado del desarrollo
interno más bien que de la compulsión exterior. Este fin es .
enteramente moral, y toda consideración extraña al texto exacto
de las relaciones morales debiera desecharse como inconducente
al fin propuesto y como desmoralizadora de la escuela.1 h>
Para un neófito, esto parecería un texto conservador de moral
católica. Desafortunadamente no lo es —Johonnot era pro
testante—, pues el tono católico típico, y en especial para este
período, no perdona alusión a la autoridad de los obispos y del
papa, a la necesidad de la acción sacramental para producir la
gracia santificante y a la aceptación de la “verdad revelada”,
expuesta por la boca autorizada del magisterio eclesiástico;
Bajo las inspiraciones del renacimiento y el protestantismo, varios
filósofos proclamaron la independencia de la moral de los dog
mas revelados; y aun algunos como Proudhon y los positivistas,
avanzaron hasta considerarla independiente de la idea de Dios y
de toda verdad metafísica, como si pudiese haber ley sin autori
dad que la dicte. Lo primero no es absurdo, pues en efecto, el
orden moral natural puede ser conocido sin el auxilio de la
revelación, pero, por una parte, a esta moral independiente
corresponde sólo el método natural, (desarrollo de las virtudes
“naturales, temporales”) [...] y éste no basta para la adquisición
de la verdadera virtud, y por otra el hombre ha sido elevado al
estado sobrenatural y en él está regido por la moral revelada,
supuesto que le corresponden relaciones que la razón natural no
puede descubrir.116
Vistos en detalle, los textos de los manuales norteamericanos
eran, en cambio, “perniciosos” textos liberales, éticamente mo
dernos, democráticos, autonomistas pero creyentes; en una
palabra; protestantes. El comentario de Johonnot, de modo
paradójico, prolonga los temas de la moral benthamista, pero esta
vez desde una versión religiosa. Moral del resultado, no de la
intención, la que a todo lo largo del siglo XIX fuera el objeto de
combate entre el Partido Conservador de Ospina Pérez y los Caro,
y el Liberal de Santander y Ezequiel Rojas; combate arquetípico
del siglo XIX entre las estrategias del poder moral y el poder
político para hegemonizar en la formación ética de los ciudadanos
115 Ibíd., p. 239.

116 Restrepo M., M. y L. Op. cit. T II, pp. 29-30.
246/ Mirar la infancia: pedagogía, inoraI y modernidad en Colombia
• 1 1 7 Sin
colombianos. Los neotomistas no olvidaban la historia. *
duda, ni a Johonnot ni a Restrepo Mejía se les escapaba lo que
estaba enjuego:
Otra de las causas que han influido en esta negligencia [en la
educación moral] ha sido el prevalecimiento respectivo de dos
nociones filosóficas hostiles y ambas por igual elementales y
perniciosas a la introducción de la verdadera moralidad en las
escuelas. Una de estas doctrinas opina que la conducta moral es
como incidente de la intelectual, y de aquí que los ejercicios
ordinarios de las escuelas sean, ajuicio de los que esto mantienen,
suficientes para los propósitos de la educación moral. Opinan los
de la doctrina contraria, que la moralidad es pertenencia exclu
siva de la teología, y por tanto no debe tener puesto en el
programa laico de la educación del Estado, ni en realidad, en
escuela alguna que no sea estrictamente teológica.118
117 “Bentham y Tracy (Destutt) adoptados en 1825 y 26 por el Gobierno

del general Santander, fueron suprimidos en 1828 por el Libertador,
restablecidos por Santander en 1833, reemplazados por los textos de
Heinecio y Balmes en el Plan de Estudios del doctor Mariano Ospina
en 1844, vueltos a restablecer más tarde, e impuesto Tracy finalmente
por el Congreso de 1870, lo que ocasionó la protesta del doctor
Manuel Ancízar, rector de la Universidad.” Rengifo, Francisco M. “La
filosofía en Colombia. (Prospecto de un libro con motivo del XXV
año del rectorado del Dr. R. M. Carrasquilla en el Colegio del
Rosario).” Boletín de instrucción pública de Cundinamarca. T. II, No. 19,
Bogotá: oct. 1915, p. 326. Sobre el enfrentamiento entre estrategias
del poder moral y del poder político en la primera mitad del siglo
XIX, véase Echeverry S., Alberto. Santander y la instrucción pública,
1819-1840. Foro Nacional por Colombia. Medellín: Universidad de
Antioquia, 1989.
118 Johonnot, J. Op. cit., p. 223. Según Engelhardt, la experiencia
norteamericana en enseñanza religiosa, en estados rurales como
Iowa, produjo no una “secularización”, sino un tipo de “religión civil”
de contenido cristiano no sectario sustentada en una ética igualmente
civil: “El contenido cristiano explícito tendió a desaparecer de los
textos de finales del siglo XIX, y los valores cristianos implícitos de
la religión civil continuaron siendo destacados hasta 1930 y aun
después. Cuando los relatos patrióticos, la literatura y el estudio de
la naturaleza sustituyeron a los manuales religiosos, continuó es
perándose que los niños llegasen a reconocer a Dios y aprendiesen
las mismas lecciones morales de antaño. A semejanza del protestan
tismo norteamericano, en el siglo XIX los textos escolares desecharon
las doctrinas teológicas y los conceptos en favor de una religión de la
ética; pero eso no les quitó la religiosidad en el sentido cristiano civil”.
Y las escuelas teológicas eran, claro, las católicas, basadas en
la buena intención privada gobernada por la disciplina del deber,
la obediencia exterior y la rigidez de la autoridad del maestro.
Estas eran las verdaderas y dolorosas críticas a la escuela tradi
cional, no las hechas a sus métodos ni a sus conceptos. Y éstas eran
las que los pedagogos católicos condenaban como “modernistas”,
mientras toleraban y acogían las técnicas y procedimientos de las
pedagogías experimentales y activas. Excluir o borrar textos
“nocivos” no era una práctica de exclusión extraña a la ética
católica. Tal principio de lectura queda registrado en este texto
de monseñor Carrasquilla:
Hasta aquí Alfred Fouillée. En el pasaje transcrito, admirable en
muchas de sus ideas, se advierte la ausencia del espíritu cristiano.
La moral que quiere el autor es la moral sin dogma —triángulo
cuadrado—. Así lo dice en un pasaje que reemplazamos con
puntos suspensivos. Aunque estamos con Fouillée en la tesis que
sustenta, no apoyamos todas sus afirmaciones.119
Se pretendía separar el trigo de la cizaña, y desalojar esos
textos sutiles que podían engañar incautos, rigiendo así una ética
de puntos suspensivos, no de debate abierto; de exclusión, no de
consenso. Católico significa, en griego, universal; y bien lo eran
estos intelectuales confesionales, leyendo lo mejor del pen
samiento de su tiempo, como lo hicieron los “Primeros Padres”.
Pero también, después de 1140, fecha del triunfo del derecho
latino, la soberanía universal romana se asentó en la estructura
feudal de la Parrochia. Y entre universales y parroquiales tam
I OA
bién fueron estos apologetas del poder moral en Colombia,

escogiendo la vía más costosa en vidas y en desarticulación insti
tucional para defender su jurisdicción física y ética: enseñar a
borrar las ideas “malas” del otro.
La alternativa de modernidad ética no era pues, como se ha
creído ver, entre catolicismo y laicismo, ni menos entre catolicismo
Véase Engelhardt, Carroll. “Religión, moral y ciudadanía en las
escuelas públicas: Iowa, 1858-1930.” En: Cravens, Hamilton (comp.)
Religión y sociedad en las culturas norteamericanas. Buenos Aires: Edito
rial Fraterna, 1984, p. 113.
119 Carrasquilla, R. M. Lo viejo y lo nuevo..., p. 31.
120 Aubry, André. Una Iglesia sin parroquias. México: Siglo XXI Editores,
1974, pp. 85-86.
y materialismo. Estas doctrinas —laicismo y materialismo— no
tenían más futuro que en grupos minoritarios, pero vitales: la
burguesía y el proletariado nacientes. Pero, por ello mismo, no
eran peligrosos para la hegemonía católica sobre las masas tradi
cionales, como lo ha demostrado la historia reciente. Pero una
doctrina como ésta —creyente pero secular— se percibía mucho
más corrosiva. Por esto, la verdadera y silenciosa batalla se libraba
en el terreno de la instrucción pública, y la Iglesia hará hasta lo
imposible para asegurarse de la intervención sobre lo que dicen
los maestros, no fuera que algún despistado lector de los manuales
oficiales del gobierno conservador aplicara sus ideas.
El efecto de este bloqueo de los manuales católicos fue unir
a liberales y protestantes bajo la misma condena ética, pedagógica
y política:
Como el protestantismo proclamó el libre examen y la lectura de
la Biblia como derecho y necesidad de todo hombre, sus adeptos
se esforzaron por difundir las escuelas primarias y por hacer
prevalecer sus principios de estado docente y educación gratuita
y obligatoria, como la obtuvieron desde el siglo XVI en muchos
países de Alemania. El filosofismo y la Revolución Francesa
acogieron estas ideas, y con la de educación laica, las pusieron en
práctica en Francia. 121
Fue un efecto contraproducente: el liberalismo terminó por
igual, durante su gobierno a partir de mediados de los años treinta,
persiguiendo conservadores; pero además, patrocinó, algunas veces
de modo abierto, las más de modo oculto, tanto a grupos protestantes
como a su niña consentida, la masonería, teniendo como resultado
el que los defensores de la ética civil, pública y laica moderna,
terminaron defendiendo alternativas morales religiosas privadas,
esotéricas, tan corporativas —en el caso de la masonería— como las
que criticaban en sus émulos del poder moral, o cristianismo jerárquico,
como se autodenominaron los obispos.122 En el caso del protestan
121 Restrepo M., M. y L. Op. cit. T. II, p. 179.
122 “pedimos a Dios [...] entre otras restauraciones, ésta, que consistiría
en pasar de cierto catolicismo un tanto laico y equivocado, al auténtico
catolicismo jerárquico de la Iglesia de Cristo.” “Pastoral Colectiva de
1949.” En: Conferencias episcopales de Colombia, 1908-1953. T. I, Bogotá:
El Catolicismo, 1956, p. 491. Este poder moral se funda en una
edesiología que pone “en la mente de Cristo” la jerarquía como
sinónimo de autoridad del cuerpo sacerdotal, en especial el Colegio
tismo, luego de estimularlos, los liberales los abandonaron a su suerte
en la persecución religiosa lanzada desde las conferencias episcopales
y los púlpitos. 1
Moral católica y moral biológica
El modelo político bipartidista fanático opuso sin conciliación una
ética religiosa dogmática contra una ética civil laica. Péro ante la
crisis de la primera y la debilidad de la segunda, los nuevos saberes
médicos de finales del siglo XIX fueron constituyendo una alter
nativa, la llamada moral biológica, que se estudiará en detalle en la
segunda parte de este trabajo. Por lo que a los fines morales de la
educación concierne, ya se ha visto que esta moral de mente sana
de Obispos y el Papa: “Y porque el colegio apostólico era en la mente

de Cristo el principio de la jerarquía, es decir, de la autoridad que a
través de los siglos había de gobernar a la Iglesia, y porque esa
jerarquía y la Iglesia toda no podían concebirse sino asentadas sobre
la suprema autoridad de Rsdro”. “Pastoral colectiva de 1944.” Op. cit.,
p. 448.
123 Contra el protestantismo, véase “Pastoral colectiva de 1924” y “Pas
toral colectiva de 1944.” En: Conferencias episcopales de Colombia,
1908-1953. T I, Bogotá: El Catolicismo, 1956, pp. 365, 452-458.
Contra la masonería: Declaraciones de 1913 y 1916; Acuerdo de la
XV Conferencia Episcopal sobre Protestantismo, Rotarismo y so
ciedades secretas. Op. cit., pp. 245-252, 292-296. Sobre la presencia
de colegios protestantes (colegios americanos) en Bogotá, Medellín
y Barranquilla, y el apoyo liberal, véase Moreno, Pablo. “La educación
protestante durante la moderni-zación de la educación en Colombia
1869-1928.” Cristianismo y sociedad. No. 107, México: 1991, pp. 69-87:
“Los colegios americanos son [...] bilingües, lo que les daba un “status”
requerido por quienes deseaban que sus hijos se prepararan para ser
conocidos comerciantes, intelectuales o políticos del futuro, esto le
permitiría al protestantismo ser reconocido en la sociedad como
elemento dinamizador hacia la modernidad”. Moreno sostiene que,
en estos colegios, se introdujo por primera vez en Colombia la
pedagogía activa, por pedagogos protestantes norteamericanos como
Albert R. Miles, quienes instauraron la coeducación de ambos sexos
en el colegio de Cali, hacia 1928. Fueron alumnos de los colegios
americanos: una hija del general Rafael Uribe Uribe, los hermanos
Luis y Agustín Nieto Caballero y Enrique Olaya Herrera, quien abrió
las páginas de su periódico para publicar artículos de los misioneros
“pidiendo justicia por los evangélicos oprimidos.” Moreno, P Op. cit.,
p. 84.
en cuerpo sano, antes que amenazar al dogma católico, podía
empalmar con su noción sobre la naturaleza humana caída. Por
un lado, el discurso médico sobre la moral no era fácil de rebatir
para los católicos, puesto que sin tocar lo espiritual, hacía un
análisis psicológico de las “taras de la raza”; pero además, porque,
de cierto modo, le daba piso “científico” a los enunciados teológi
cos sobre el pecado original, la maldad o debilidad humana, y la
desconfianza en las capacidades mentales y morales del pueblo
colombiano; y de alguna manera descargaba a la Iglesia de buena
parte de la culpa que —sin decirlo de frente—, se le achacaba por
no haber sido efectiva en su misión de formadora y garante de la
moral del pueblo colombiano y de sus dirigentes.
Mientras en el espacio político se enervaban las pasiones pro
y antirreligiosas, usando también la imagen de la escuela con
fesional opuesta a la de la escuela laica, en el espacio estratégico
de la lucha por la configuración de las instituciones sociales, desde
el punto de vista de la evolución de las técnicas de enseñanza, se
ve repetir, en cierto sentido, el proceso de las anteriores innovacio
nes: a partir de la crítica a ciertas disfunciones del sistema más
antiguo, se levanta un nuevo nivel, una nueva estructura o dis
posición de elementos, que sin abandonar los anteriores, reor
dena el sistema hacia nuevas direcciones. Pues la intervención de
los saberes biológicos y psicológicos vienen a relevar la pre
cariedad de que se acusaba a la disciplina del honor. Si para la
pedagogía católica el problema de la hipocresía era tratable
sabiendo guardar un justo equilibrio en el sistema de recompensas
y castigos, desde los nuevos saberes de la vida y el hombre era
posible ver una mayor complejidad en los componentes de la
conducta personal. Los reflejos fisiológicos, la herencia y el medio
ambiente, la degeneración de la raza, mostraban que el asunto ético
no era simplemente de pecado, malicia o de dominio sobre sí, ni
de pureza de intención.
Apoyados en los nuevos saberes modernos, los pedagogos
activos nacionales estaban convencidos de que esa disciplina del
honor y el amor al deber, al carecer de una comprensión
—biológica— de la vida y de los organismos, había ayudado a
“retorcer el carácter nacional”: la nueva estructura escolar empe
zaba a exigir “un conocimiento científico” de los móviles de la
conducta del niño y a elaborar un régimen disciplinario acorde a
este nuevo tipo de comprensión de la naturaleza infantil. La gran
pregunta de la disciplina, hacia mediados de los años veinte,
parafraseando la de los años diez, pudo ser: ¿una vez descubierto
que los móviles de acción basados en el honor no son suficientes, cómo
garantizar la disciplina de modo que encauce toda acción, consciente y
no consciente ? ¿Qué es entonces la acción, y acción moral, si no es
sólo esfuerzo o voluntad?
Es por ello que los intelectuales católicos ocupados de la
instrucción y la formación de un nuevo tipo de ciudadano, a pesar
de su desconfianza apologética y su celo institucional, tampoco
podían permanecer impasibles ante las nuevas luces, y en cierto
sentido, ante las eficaces salidas que los nuevos saberes planteabar
a las disfunciones estructurales de los métodos clásicos. Y también
razón más prosaica, porque si no se sumaban al movimiento de
los médicos y los pedagogos activos, esta vez el clero iba a correr
el riesgo de ser desplazado de ciertas funciones sobre la vida, la 0
muerte, la comunidad y el Estado, que venían ejerciendo sin
competencia prácticamente desde el período colonial. El clero <CQ
terminó de todos modos siendo desplazado de sus posiciones
decimonónicas, pero lo interesante es el tipo de arreglo insti ao
tucional, social y ético al que ha dado lugar esta alianza non sancta
entre moral católica y moral biológica, esta reordenación de las - « u do
tareas de gobierno de la población en la coyuntura de los veinte
y hacia adelante: la ética del poder moral se prolongó en la moral uiQ
biológica, pero el poder político usó razones de salud pública para >
intervenir sobre las instituciones de la Iglesia católica. «
El impacto de estos nuevos saberes, y la polémica que gene zD
raron alrededor de la enseñanza, fue de tal magnitud que des
bordó los debates de la intelectualidad y fue recogida
rápidamente por el gobierno nacional y algunos departamen
tales. Unos meses antes de la realización del Primer Congreso
Pedagógico, y un poco con vistas a él, en mayo de 1917, la
Gobernación de Cundinamarca patrocinó la fundación de la
Academia de Pedagogía, con el propósito explícito de “estudiar
las necesidades de la enseñanza” y “difundir los conocimientos
de las ciencias didácticas y pedagógicas”.124 El padre Tejeiro,
124 “El 7 de agosto de 1917, se instaló [...] Son socios de número: Araújo,
Simón; Arrubla, Gerardo; Arteaga, Miguel; Barbosa, Francisco; Ba
rriga Villalba, Antonio; Borda Tanco, Alberto; Botero, Manuel Anto
nio; Casas, José Joaquín; Castellanos, Luis Alberto; Coradine, José
252 / Mirar la infancia: pedagogía, moral y modernidad, en Colombia
experimentado profesor de humanidades del Seminario Con
ciliar, y al mismo tiempo profesor de religión en el Gimnasio
Moderno, sintetiza lúcidamente en su discurso de ingreso a la
Academia, los términos de la encrucijada. Ya no se trata del poder
de gobernar la buena o mala voluntad del niño con alegría y
patemalidad, al modo del Plan Zerda, sino de la capacidad de
estudiar científicamente las causas de la conducta infantil:
(antes) el maestro [...] al niño que no daba su lección, le castigaba,
de manera dolorosa o humillante, al que cumplía con sus leccio
nes se le premiaba, sin sospechar que la causa de sus diferencias
materiales de trabajo, aplicación o aprovechamiento fuera otra
que la libertad que hace al hombre dueño de sus actos [...] No le
es dado hoy al pedagogo emplear los medios deprimentes de
coacción material sobre su discípulo;.debe saber adueñarse de su
alma con los elementos morales e intelectuales que proporciona
la misma naturaleza humana, tiene que estimular a actos buenos
y contener de malas acciones con la persuasión y el consejo, con
el manejo de las mismas pasiones, emotividad y tendencias del
alma infantil o adolescente.125
Tomás; Escobar Roa, Rafael; Fallón, Luis Tomás; Forero, Luis Enri
que; Gómez, Eugenio J.; González Camargo, Eduardo; Jiménez
López, Miguel; Mora, Luis María; Morales Olaya, Roberto; Muñoz,
Carlos Emilio; Murillo, Ernesto; Nieto Caballero, Agustín; Otero
Herrera, Antonio; Posada, Eduardo; Ramírez, Antonio; Rengifo,
Francisco M.; Restrepo Mejía, Martín, y Sáenz, Ángel María. Fue
elegido presidente, José Joaquín Casas; vicepresidente, Simón
Araújo; secretario perpetuo, Antonio Otero Herrera; archivero, Fran
cisco Rengifo.” Como se ve, reunía a los pedagogos del gobierno
conservador, pero también llamó a liberales: “se quiere el concurso
de todos los individuos que posean conocimientos [...] el cambio de
ideas, la unificación de opiniones encontradas; para que de ahí resulte
la escogitación de procedimientos fáciles que llevar a la práctica [...]
Más aún [...] La Asamblea ha creído requerirse también la iniciativa
de particulares ilustres [...] versados en ciencias relacionadas con la
alta didáctica [...] conocedores profundos de la marcha de la instruc
ción pública en los países más adelantados del globo”, “Academia de
Pedagogía. Estatutos.” Boletín de instrucción pública de Cundinamarca.
No. 38, Bogotá: sep. 1917, pp. 365-370.
125 Tejeiro, Luis Jorge; Pbro. “Importancia de la psicología en la didác
tica” (Discurso pronunciado al recibirse como miembro de la Acade
mia de Pedagogía). Boletín de instrucción pública de Cundinamarca. No.
58, Bogotá: sep. 1919, p. 304.
En palabras del mismo Tejeiro, el manejo de los “elementos
de la misma naturaleza humana” era una ciencia de gobierno mucho
más compleja que el simple castigar o premiar el uso de la libertad
por parte de los niños. Entre el alma y la conducta aparece ahora
una estructura biológica que enrarece la ejecución material de los
impulsos espirituales: se trata del sistema nervioso y la fisiología
de los organismos.126 No habría ya tranquilidad de conciencia ni
para el sacerdote ni para el maestro que no estudiasen al alumno,
ya no sólo desde el punto de vista moral de su voluntad, sus
virtudes y vicios, sino desde la posibilidad de ver la línea de
separación entre lo que provenía de malicia y pecado y lo que se
debía a la enfermedad y la fisiología o la herencia y el medio
ambiente.127
Se empezaba a modificar, sin retomo, el conjunto de insti
tuciones y sujetos que en adelante serán los responsables de
intervenir en la formación, la instrucción, la rehabilitación o la
curación, la reforma o la moralización de los alumnos de las
escuelas públicas primarias. Lo que hay que anotar también, es
que la Iglesia asimiló selectivamente estos saberes, en el sentido
de que los utilizó para sí misma en el gobierno y el conocimiento
de los jóvenes, pero se opuso a brindar un “exceso” de informa
ción higiénica y fisiológica a los estudiantes, sobre todo cuando
los programas ya estaban bajo el control de los regímenes libe
126 “El sistema nervioso es el medio único que comunica al alma lo que
viene del mundo externo y le sirve de instrumento necesario y
exclusivo para ejercer sus actividades y operaciones [...] es mucho más
grande de lo que a primera vista parece, el número de niños enfer
mos, no de la parte somática, sino del alma; teniendo en cuenta que
el alma en cuanto es inteligencia y voluntad, no puede estar enferma
ni defectuosa, sino en cuanto necesita para el ejercicio de dichas
potencias vitales, del sistema sensorial y motor del cuerpo ejercido
por el aparato cerebro-espinal de nuestra compleja estructura
biológica.” Tejeiro, L. J. Op cit., p. 305.
127 “En un alumno normal, pues, la distracción es una falta que tiene la
gravedad de la causa voluntaria que la produce; en un retrasado por
hipostenia mental o en un inestable y carácter duro por hiperestenia,
la distracción es un síntoma que importa tener en cuenta para
consagrarles especiales cuidados, y aun especiales establecimientos
de formación, so pena de perderlos para la vida social; en los idiotas
y cretinos, la distracción es la medida de la magnitud de su desviación
mental.” Ibid., p. 306.
rales. Ni qué decirse tiene, la oposición tajante y radical que la
jerarquía católica hizo a cualquier cosa que se acercase a educación
sexual, ni siquiera a escuelas mixtas.128 Los católicos biologicistas
empiezan a hablar de organismo social, y de una personalidad tipo
del colombiano y del habitante de las regiones. El mito de la raza
antioqueña renueva sus oropeles en el determinismo biológico y
del medio.129
Estas son pues las condiciones en las cuales se va efectuando
en Colombia la gran revolución copemicana de la pedagogía moderna:
el salto del maestro al niño.130 Desde el proceso que venimos
describiendo, esto significó, por un lado, una mayor densidad en
128 “No es raro el caso de que algunos inspectores escolares traten de
implantar en las escuelas la educación sexual, contra la prohibición
de la Santa Sede y contra el más elemental sentido común [...] parece
que así harán méritos ante el gobierno o [...] su partido. [Agradezco
al señor Ministro] el suprimir en las materias del programa los
capítulos de fisiología e higiene, por estar inspirados en un exceso de
realismo y que lejos de educar a la juventud, le transmitirían cono
cimientos precoces que deben estar relegados a la mesurada previsión
de los padres de familia.” Rsrdomo, Ismael. “Carta del Excmo. Señor
Arzobispo Primado al señor Ministro de Educación Nacional sobre
instrucción pública [Darío Echandía].” (Ene. 4 de 1936). La Iglesia.
No. 3, Bogotá: 1936, p. 37.
129 “El colombiano es de estatura mediana, de formas regulares, sufrido
en los trabajos, valeroso en la lucha, de imaginación rica y ardiente,
y de gran fuerza sentimental. Tiene la inquietud y viveza de espíritu
propias de la raza latina y al mismo tiempo se resiente de la indolencia
y dejadez propias de los climas tropicales. Es de buenas capacidades
intelectuales, de carácter dulce, amable y hospitalario, reúne con la
alegría y el espíritu regocijado del Español, cierto tinte melancólico
que expresan a maravilla los aires nacionales y el clásico bambuco de
nuestras montañas. Predomina pues en nuestra raza como tipo
nacional, una mezcla atemperada de las cualidades de la raza
española y de las de raza indígena [...] descuella entre todas, por su
hermosura, su vigor y energía [...] y sentido práctico, la raza antio-
queñá, que no tiene nada que envidiar a las mejores razas europeas.”
Urrutia U.; S. J. Op. cit., pp. 159-160.
130 “La vieja educación se basaba en las necesidades supuestas o reales
del adulto representadas en la escuela por el maestro o el libro. [...]
La nueva educación, en cambio, fija su atención en las aspiraciones,
tendencias, intereses, necesidades, deficiencias y en fin todo lo que
constituye la psicología personal del niño.” “Este es un cambio, una
revolución, en las palabras del profesor Dewey, muy parecida a la
introducida por Copémico trasladando el centro de gravitación de
La formación d-el niño entre 1890 y 1935: / 255
la mirada científica sobre la infancia, sacando a luz estructuras
mentales, afectivas o infraconscientes que sólo podían ser mani
festadas y observadas “en libertad”, y que obligaban a institucio
nalizar nuevos espacios escolares y sociales que garantizaran esa
libertad, ese nuevo despliegue de fuerzas personales. Por otro
lado, implicó una modificación en el campo de saber del maestro:
el saber sobre premios y castigos había sido una forma de cono
cim iento del niño integrada y producida por la propia disposición
del procedimiento de trabajo en clase, cuya mecánica y disposi
ción se entretejía con la valoración de cada serie de movimientos
y conductas. Ahora el maestro se verá som etido a un vaivén
complejo por los intelectuales de los saberes modernos, quienes
lo colocan a su servicio para hacer observaciones de mayor
cobertura social que el sólo acierto y error en el aula: herencia,
m edio, higiene, alimentación, instintos y tendencias, entre otros.
En tercer lugar, hay que entender, con reservas, aquello de
que, al centrarse la pedagogía en el niño, desaparece la función
del maestro. Antes bien, su carácter de maestro-padre cobra fuerza
en nuevas direcciones, pero con un estilo de presencia menos
reglamentador, y más dotado con los conocimientos psicológicos
que le mostraban otros mundos en sus alumnos tales com o el
desarrollo físico, el cociente intelectual y la capacidad de adap
tación, así estos conocimientos
1 Q1
le siguieran siendo entregados de
m odo instrumental. Hacer del niño el sujeto de la educación era,
a la vez —y entre otras cosas— , hacerlo objeto de todos los saberes
y los sujetos sociales que se preguntaban, con nuevos instrumen
la tierra al sol. En este caso el niño es el sol hacia el cual se vuelven

las aplicaciones de la educación, él es el centro respecto del cual se
organizan.” Crespo, J. Op. cit., p. 26.
131 “Aun el simple maestro o profesor de la más sencilla escuela y de la
más trivial asignatura que hasta el presente no había tenido más
ocupación que la de preparar unos momentos sus lecciones, explicar
las próximas, hacerlas luego recitar de sus alumnos y castigar o
premiar según el grado de conocimiento de ellas que encontrara en
los estudiantes, hoy tiene que darse cuenta del porqué de los actos
del niño, sean buenos o malos, necesita conocer el estado normal o
morboso del muy aprovechado, del retrasado, del inerte, del pere
zoso, del inquieto; cosas que no puede comprender sin el auxilio de
profunda erudición en asuntos de psicología experimental.” Tejeiro,
L. J. Op. cit., pp. 303-304.
tos, cómo formar su alma, cómo hacer emerger en ella un nuevo
modo de ser sujeto: un hombre con personalidad.
En cuarto lugar, el modelo de este sujeto del saber
pedagógico ya no será el santo educador, sino el trabajador social o
el higienista pedagógico-, y así las propias comunidades docentes en
sus inicios hayan formado a los primeros maestros colombianos
en los nuevos saberes, y a pesar de que se continúe pidiendo y
expresando virtud y piedad cristianas, el referente teórico y la
figura ideal dejará ya de ser el del religioso, pues estos cono
cimientos no provienen de las instituciones religiosas —con la
excepción de la Escuela Normal Central—, y se aplicarán en una
superfice sobre la cual el religioso, tal como ha sido formado hasta
los años veinte, muy poco o nada puede decir: el sistema nervioso
y el organismo. El propio padre Tejeiro reconoce la dirección del
proceso, y la reordenación de tareas entre cura —pastor de
almas— y maestro —formador de caracteres—, sobre la cual van
a empezar a girar las negociaciones, las tensiones y las hibrida
ciones institucionales resultantes:
Hoy el magisterio ha llegado a hombrearse con la suma dignidad
del sacerdocio, que capitanea las almas hacia la vida eterna, las
hace realizar actos sobrehumanos con las riendas de la verdad
enseñada desde la cátedra evangélica y el tribunal sagrado, con
las persuasiones del ejemplo, las sugestivas lecciones de la liturgia
y el encauzamiento de las pasiones hacia la divina finalidad de
la creación humana.132
Porque el proceso que está en marcha, gracias a la amplifica
ción de los saberes sobre el niño, es el de reordenar el oficio del
maestro hasta convertirlo en un sujeto examinador. La actividad
significa colocar el niño permanentemente ante la mirada del
maestro, quien por fuerza tiene que irse volviendo una presencia
menos ominosa. No menos presente, pues sus libros de registro
son tan o más minuciosos que los vales de conducta y
aprovechamiento de los Hermanos Cristianos. Instrumentos
1QO de
gobierno más sutiles, como la estadística escolar, ' los test psi
132 Ibíd., p. 304.
133 Zúñiga, Guillermo: “Importancia de la estadística escolar” La Escuela.
Órgano de la Dirección de Educación Pública del Cauca. Año 1, No.
1, Fopayán: 1936, p. 13: “Hay una ciencia importante que [...] todo
maestro debiera estar obligado a experimentar en compañía de sus
La formación deI niño entre 1890 y 1935: / 257
cológicos y las pruebas escritas, se insertan entre los vestigios o
los elem entos de las estructuras disciplinarias anteriores.
En esta línea, el punto de institucionalización lo marca la
formación psicológica impartida a los maestros por Julius Sieber,
en la Escuela Normal de Tunja, desde 1926. A una posición
católica ortodoxa, añade el propósito de iniciar a los maestros en
los conceptos de la psicología científica y sus aplicaciones a la
pedagogía. Así com o se decía que el cardenal Mercier fue el
primer católico que ilustró sus libros de psicología con dibujos de
la célula, de Sieber puede decirse que fue el primero que divulgó,
entre los maestros colombianos, las representaciones de las estruc
turas de los órganos de los sentidos, las distribuciones de los
centros nerviosos en el cerebro y los diagramas de conexiones
neuronales tal como la empezaban a mostrar los microscopios
alemanes y norteamericanos. Su libro estaba lleno de ilustracio
nes: los “diagramas de Griesbach” sobre “sensibilidad diferencial
de la piel como medida del cansancio espiritual” y series com ple
tas de dibujos para medir los efectos de ilusión óptica. También
mostraba las ilustraciones de los aparatos que el cardenal Mercier
ya había presentado por escrito, algunos de los cuales habían sido
construidos en la Escuela Normal Central de Institutores de los
Hermanos Cristianos: el compás estesiométrico, el taquis-
toscopio, el aparato de Ranchsburg para medir la memoria, el
quimógrafo, el ergógrafo . 114 Su visión de la disciplina integraba
alumnos, ya que más tarde serán éstos los encargados de fomentar el

progreso nacional y de averiguar los múltiples factores que entran en
su formación. Esta ciencia, investigadora exacta de cosas y hechos que
darán mañana la clave de una mejor administración, de un mejor
medio de vida, de un claro horizonte espiritual y material, es la
Estadística, que al referirse a una nacionalidad viene a ser como el
compendio del haber patrio indicador al mismo tiempo de cuanto
pudiera llamarse el debe de la unidad nacional, referidos a una
valuación numérica”.
134 Sieber, J. Psicología para escuelas..., pp. 23, 26, 35, 39, 47-49, 58, 85,
166 y 185. Otros gráficos: medida de duración diferencial entre el
estímulo y la sensación; dibujos de ilusiones y sugestiones ópticas, pp.
53-54; diferencia de la capacidad asimiladora de niños y niñas, p. 59;
curvas quimográficas —variaciones respiratorias según el estado de
ánimo—, p. 166; curvas de trabajo y ejercitabilidad, curvas de fatiga
los conceptos experimentales con la idea de premio, castigo y
estímulo:
¡Los apetitos primitivos del niño deben educarse en la casa! Las
inclinaciones malas deben extirparse desde las primeras manifes
taciones, las buenas, en cambio, se fomentarán por todos los
medios eficaces y lícitos. Las disposiciones básicas de las inclina
ciones se muestran muy temprano; hay que interpretar los sín
tomas y hay que entrar en acción, sea en sentido positivo o
negativo. Durante la edad escolar despiertan la razón y los
sentimientos superiores en el niño; por esto es necesario influir
en los actos reflejos, semi-reflejos y conscientes por medio de la
razón y de los sentimientos. Si anteriormente se han combatido
los apetitos primitivos con asociaciones basadas en castigos y
premios primitivos, ahora se opondrán a ellos razones y sen
timientos superiores; ahora se les enseñará cuán feo es robar a un
condiscípulo un objeto, se le incitará a ponerse en el lugar del
otro, a vivir los sentimientos de aquél: la tristeza al enterarse del
robo, su indignación, su deseo de vengarse, la desconfianza que
le tendrá [...] en resumen, se movilizarán todos los “buenos
espíritus”, todas las buenas asociaciones en él para que entren en
una lucha decidida contra deseos e inclinaciones primitivas y
bajas. Tanto el premio como el castigo hay que manejarlos con
tacto fino por los sentimientos viriles de un muchacho [...] hay
que cultivar el ideal del adulto que lleva el muchacho en su
corazón.135
A pesar de su crítica psicológica a la disciplina del hábito, ni
en la Escuela Normal Central cuando se acogen los métodos
decrolianos, ni en la Escuela Normal de Tunja, hay cambios en la
organización disciplinaria basada en el honor. Estos provendrán
de la cuarta línea que recoge las discusiones sobre la disciplina de
las consecuencias.
y de rutina, p. 183; curvas ergográficas “para detectar esfuerzos reales

y esfuerzos simulados”, p. 185; curvas de rendimiento de esfuerzo
solo o en compañía, p. 186. Muchas de estas investigaciones fueron
tomadas del libro del doctor Kahn La vida del hombre, o de los
alemanes Stossner, Schulze, y el jesuíta J. M. Ibero, quienes recogían
los experimentos desarrollados durante y después de la Primera
Guerra Mundial, con soldados y oficiales del ejército alemán y con
trabajadores sometidos a altas exigencias de rendimiento, en las
fábricas norteamericanas y alemanas; Ibíd., p. 106.
135 Ibíd., pp. 180-181.
La ruptura ética: del hábito a la acción
Estas discusiones, que pudieran parecer sutilezas teóricas, se
traducían en estrategias ético-políticas enfrentadas, con batallas
reales por el diseño y control de los mecanismos cotidianos de
formación moral y ciudadana, y obviamente no había eslabón más
vital entre cada uno de estos proyectos éticos y la población, que
las instituciones educativas. Por esto, la discusión filosófica sobre
intenciones versus resultados se transformó en otra de orden más
técnico en apariencia: si todos los pedagogos y políticos de
comienzo de siglo sostenían que la educación consistía en la
formación de hábitos de conducta, ¿cuál era el mejor modo de
hacerlo? ¿Cuál era la mejor disciplina?
En 1915, en la revista Cultura, donde publicaba el grupo de
fundadores del Gimnasio Moderno, el médico conservador
Miguel Jiménez López describió el sistema disciplinario de un
colegio inglés, desplegando, ante quien quisiera verlo, la imagen
de otras alternativas disciplinarias, más cercanas a lo que se
intentaba poner en práctica en el Gimnasio Moderno y en la
Escuela Ricaurte, en contravía al sistema de las comunidades
religiosas:
los reglamentos no consisten en una minuta prolija que tenga a
todo momento al alumno pendiente de la letra de una disciplina
exterior [...] fuera de los grandes deberes comunes, se deja al
alumno la mayor parte del tiempo, durante el cual está entregado
a su propio gobierno (self control) [...] esto, más que todo el
dogmatismo de libros y bedeles, irá formando su voluntad y su
carácter. Cuando estos primeros ensayos de autonomía dan por
resultado que el alumno, por debilidad o por inclinaciones vi
ciosas, se separa del camino recto, se dispone de modo que
inmediatamente sufra las consecuencias directas de su falta: esto
es lo que se llama el tigo pedagógico. Así van naciendo hábitos de
acción; la idea del deber se asocia en el ánimo del niño con la
noción de sus propios intereses. Los educadores ingleses entien
den formar de este modo una disciplina interna, que vale mucho
más que la presión de una estrecha vigilancia.136
136 L. T. “El hábito es...”, p. 145. Jiménez López, Miguel. “La formación
de la personalidad, base de la educación.” Conferencia dictada en la
sala Santiago Samper, agosto 16 de 1917. Cultura. Voi. IV No. 6 ,
Bogotá: 1917, pp. 315-316. Jiménez López viajó por Europa y
Permanecían en esta propuesta muchos de los problemas y
fines clásicos de la educación, como la formación de la voluntad
y el carácter, la búsqueda del gobierno de sí mismo, el combate
contra las inclinaciones o las debilidades, el respeto a los deberes
y la búsqueda de una disciplina interior. Permanecían, y no sólo
para mantener las apariencias de ortodoxia y evitarse la con
denación eclesiástica. Pero el lugar que se propone alcanzar
Jiménez López es una conducta que nace de “más adentro” que
la disciplina clásica y religiosa; nace desde los propios intereses y
actividades. Era lo que la psicología comenzaba a denominar
—como quiera que se describiese—, lo inconsciente. Junto a la
expresión consecuencias, la expresión hábitos de acción ya no es
clásica, porque aparece relacionada con el deber a partir del
interés. Es más interior, a diferencia de aquellos hábitos obtenidos
por vigilancia. Jiménez critica toda educación que se base en la
uniformidad de una norma, en una disciplina para homogeneizar,
cuyo efecto había sido desconocer o deformar los arrestos de la
personalidad del estudiante. Con agudeza, Jiménez escoge criticar
a los modernos William James y Gustav Le Bon, abanderados de
la idea de que “Educar es hacer inconsciente lo consciente”, o sea,
lograr que las asociaciones de ideas del niño se hagan automáticas
y espontáneas por la “repetición suficiente y prolongada”, de
modo que no requiriesen de ningún impulso voluntario por haber
sido convertidas en reacciones instintivas y reflejas. Pero, la crítica
a los modernos era una crítica sutil a los clásicos, aprovechando
una aparente identidad formal entre este enunciado y el enun
ciado clásico sobre la educación como automatización de hábitos:
las pruebas intelectuales no convencen sino al espíritu; al fin,
después de que el entendimiento ha visto dónde está la verdad,
hay que recurrir a la costumbre; y esto para saciarnos de la
creencia admitida y empapamos en ella. Precisa pues, que nos
acostumbremos a un modo de creer más fácil, al del hábito, el
cual sin violencia ni arte complicado, ni argumentación sabia
Estados Unidos, estudiando sistemas educativos, y publicó en 1928

uno de los textos más importantes en la difusión de las ideas de la
pedagogía activa {La escuela y la vida. Lausane, 1928). A su vez, fue
uno de los más radicales defensores de la tesis sobre la degeneración
de la raza colombiana. En 1948 achacaba la Violencia a la pérdida de
los valores católicos. Véase La actual desviación de la cultura humana.
Tunja: 1948.
mente tejida, nos hace creer las cosas e inclina suavemente
nuestras potencias a la fe, de tal modo que con naturalidad cae
en ella nuestra alma. Si sólo por la fuerza de su convicción cree
uno, y si por otra parte, por su automatismo, está inclinado a creer
lo contrario, la situación es muy litigiosa, y es de temer que
sucumba la fe. Luego, inclinemos a la creencia estos dos factores:
el espíritu, con las razones que basta haber visto una vez en la
vida; y el autómata, con la costumbre, sin permitirle que se incline
a ilo contrario. 1 3 7
Esto era Pascal, citado por los Hermanos Cristianos. Cons
truir una segunda naturaleza —la voluntad—, sobre la primera
—formada por instintos, apetitos, inclinaciones y disposiciones—,
parecía ser tanto como hacer inconsciente lo consciente. Jiménez
reconoce valor a esta idea, pues el lograr convertir toda actividad
en un “círculo de actividades instintivas y reflejas”, es una adquisi
ción personal y social, una ganancia de tiempo, una economía de
esfuerzo; ellas son la condición de la habilidad y la maestría. Pero
se entreteje una crítica que mueve el piso ético de las tecnologías
morales católicas, ya que no sus principios, que eran los del mismo
Jiménez:
una moralidad fundada sobre la sola fuerza de los hábitos no
encierra ni mérito ni germen alguno de perfeccionamiento. El
individuo llegado a cierto punto tendrá tendencia a reproducir
siempre los mismos actos con la regularidad de un mecanismo
irresponsable, no puede decirse que haya virtud allí donde faltan
el esfuerzo y la acción triunfadora de la voluntad [...] un haz de
hábitos [...] cerraría el paso a toda renovación.138
Ya no era aceptable esa tecnología moral que sólo veía en el
niño un hombre en pequeño, cuyo catálogo universal de vicios y
virtudes era sabido de antemano, hacia el cual había que con
ducirlo formando sus hábitos:
La escuela, como hasta hoy ha sido ideada y conducida, es
sencillamente un taller en que se laboran con unos mismos
medios, entendimientos y caracteres de estructuras muy diversas
y en que se aplica el mismo molde igualitario a personalidades
llamadas a mostrarse en la vida bajo formas inmensamente
137 L. T. Op. cit., p. 145.

138 Jiménez López, M. “Lo inconsciente en la educación” Cultura. Vol. I,
No. 1, Bogotá: feb. 1915, p. 387.
diferentes; su tendencia natural es la de producir tipos mentales
y morales de una uniformidad árida y estéril.139
James y las congregaciones docentes estaban de acuerdo en
que mientras más detalles de la conducta se tornaran automáticos,
más libres estarían los poderes superiores para cumplir su tarea
propia. La réplica de Jiménez es clara: es justo esta porción de
creatividad, conciencia y reflexión lo importante; el verdadero y
único hábito en la existencia es aquel que consiste en la construc
ción constante de las energías del espíritu en la labor de cada día.
Esto, si puede llamarse hábito, es una actividad hecha de reflexión
y voluntad, vida consciente. El esfuerzo del educador debía tender
entonces —a contrapelo de la disciplina clásica— a disminuir lo
que la formación tiene de inconsciente, para fomentar la parte
activa y creadora de todo ser humano.
Esto es, sin más, la postulación, bajo el amparo de los
principios morales católicos, de un nuevo valor ético: ya no la
obediencia racional, sino el movimiento de un individuo en las
condiciones cambiantes de la vida; su adaptación activa, opuesta
al mimetismo, la rutina y el formalismo exterior; la exaltación de
los poderes de iniciativa y razonamiento. La crítica recae final
mente sobre las tecnologías de disciplina: contra la campana y la
vigilancia. Lo que pide esta alternativa ético-disciplinaria es un
suplemento a la educación: en vez de la disciplina que endurece
los miembros y las facultades antes de presentarlas a la vida,
reclama la acción que flexibiliza ideas y movimientos en medio de
la vida. Contra la insistencia de los pedagogos clásicos en la
educación de la voluntad por la disciplina, Jiménez está conven
cido de que “El niño que tiene por meses y por años, todas sus
acciones, aun las más insignificantes, sometidas al sonido de una
campana o al horario de un reglamento, adquiere un automa
tismo mortal para el desarrollo de la voluntad”.140
Esta noción de voluntad ya no es la clásica, el “amor al bien
conocido”, ni “la facultad que tiene el alma de determinarse por
sí misma a querer o no una cosa”.141 Sometida a las leyes físicas
de cuerpo y mente, significa capacidad de acción, la única fuerza
139 Jiménez López, M. “La formación de...”, p. 305.

140 Ibíd., p. 311.
141 Sánchez, A. Op. cit., p. 301.
La formación del niño entre 1890 y ¡935: / 263
capaz de garantizar la liberación de las rutinas y las respuestas
uniformes a las nuevas situaciones de la vida: porque voluntad no
es ya más sumisión consciente a la norma, sino actividad creadora,
previsión, toma de decisión frente a las reglas usuales; es la
construcción de un sentido más interno, según las palabras de los
pedagogos activos, un mayor poder de determinación individual.
Algo más personal y voluntario que los simples hábitos.
Lo cual quiere decir que muchas de las críticas a la escuela
antigua se hicieron sin romper con una experiencia ética religiosa,
y más aún, actualizando su veracidad y bondad, clamando por
una nueva vida interna, a nombre de un cristianismo más puro,
más evangélico. Uno de los profetas de la Escuela Nueva, Felipe
Lleras Camargo, en 1923, expresaba la reacción de las élites cultas
contra la educación prohijada por la Hegemonía Conservadora,
acudiendo a las críticas usuales de la pedagogía moderna a la
tradicional: verbalismo, memorismo, encierro del niño, moralismo
exterior e hipócrita, etc., pero además pidiendo “una escuela que
saliéndose del círculo limitado de la conducta escolar, ha de elevar
a la juventud hacia los más altos valores éticos, infundiendo no
sólo la letra de los dogmas, sino el espíritu de un cristianismo
generoso, templado al fuego vivo del amor al semejante”. 149
Este tipo de crítica era más demoledora e inapelable que el
ateísmo radical, frente a las masas populares y fíente a la estructura
jerárquica e intolerante de la religión oficial. Para ésta y sus intelec
tuales, era preferible descalificar a los adversarios por materialistas
o comunistas, pues llevar la discusión a ese terreno era excluirlos por
inmorales. Pero situada en el mismo terreno ético—fuese protestante
o católico-liberal—, la discusión no versaba pues sobre los altos
valores morales, sino sobre las técnicas para formar la conducta que
los iba a producir. Y las técnicas morales del catolicismo postridentino
evidenciaban su precariedad para garantizarlo. De este modo se
entiende la función de esa imagen construida acerca de la “escuela
antigua”: así como la disciplina del honor combatió contra la me-
canicidad de la escuela lancasteriana, la disciplina de las consecuen
cias, o de los intereses, nunca cesó de denunciar la “falsa interioridad"
y la “violencia” que un régimen de vigilancia y emulación engendra
142 Lleras Camargo, Felipe. Hacia la escuela nueva. Bogotá: Minerva,

1923, p. 41.
ban.143 Y esta crítica partió tanto desde dentro del propio campo
católico como desde el opositor laico liberal; su línea divisoria
profunda no pasaba por los alinderamientos partidistas, sino por las
estrategias fundadas en estas opciones ético-pedagógicas divergen
tes; no sobre los fines morales últimos, sino sobre los mecanismos de
formación ética, y sobre quién sería el depositario de su adminis
tración y control. Se criticaba al catolicismo por haberse orientado
más hacia la concepción ética del Antiguo Testamento, es decir, haber
acudido a una imagen de Dios como vengador, como retributor
universal que ha impuesto como ley cósmica, el cielo y el infierno
como premio a la “virtud” y castigo al “vicio”.144 El propio Plan Zenáa
tomaba de Baldwin la frase de que “el castigo debe ser consecuencia
general de la culpa”, porque éste era un “principio fundamental del
régimen divino”, y todo gobierno humano “será mejor cuanto más
se ajuste a él”.14j Pero detrás de las palabras del conservadorJiménez
o del liberal Lleras, en el fondo se trataba de una crítica política, antes
que teológica, a la estructura autoritaria que se había dado la Iglesia
como sostén de la República, contra los efectos de su modelo pastoral
como religión “de pueblo elegido” que vive como misión sagrada el
143 “Cuando naturales o estudiadas ideas de compasión aconsejaron la

supresión del castigo corporal, se llevaron a la escuela conceptos de
honor que los pequeños no entendían [...] y que sólo aceptaban en fuerza
de la autoridad lista a implantar de nuevo la violencia. [...] Hubo un
cambio entre maestro y discípulo: el maestro prodigaba a su arbitrio
conceptos de honor y el discípulo daba tareas bien hechas [...] El
soborno fue elevado a la categoría de sistema educativo.” Informe del
Director de Educación Pública al Gobernador del Cauca. Fopayán: Im
prenta del Departamento, 1935, p. 4.
144 “Si al dogma de la existencia de Dios [...] no se agregan los de la vida
eterna, con sus premios y castigos, y todos aquéllos en que se fundan
los auxilios necesarios para levantar nuestra naturaleza de la pos
tración moral en que es engendrada, para sostenerla en el estado
sobrenatural y llevarla a su fin último; esto es, si no agregamos toda
la religión revelada, la moral no tendrá eficacia alguna.” Restrepo M.,
M. y L. Elementos... T I, p. 225. Aun tratándose del fundamento
veterotestamentario de este catolicismo, la jerarquía sacerdotal tenía
varias opciones bíblicas para escoger: o bien que “el Altísimo odia a
los pecadores y de los impíos tomará venganza”, del Eclesiástico 11,
6 ; o bien “Clemente y compasivo es Yaveh, tardo a la cólera y lleno
de amor [...] no nos trata según nuestros pecados, ni nos paga
conforme a nuestras culpas”, del Salmo 103, 8-10.
La formación del niño entre ¡890 y ¡935: / 265
sostener su verdad religiosa con las instituciones civiles y militares
del Estado. Una crítica que evidenciaba, a los ojos de la élite de
reformadores educativos y gobernantes modemizadores, una crisis,
una insuficiencia de los dispositivos católicos para la formación ética
del nuevo tipo de hombre trabajador y consumidor que requerían
las nuevas relaciones sociales agroindustriales en el país.
La disciplina del interés: repetición y diferencia
El cuarto estrato o tipo de tecnología disciplinaria hallado en este
período, que Restrepo atacaba como disciplina de las consecuencias,
puede llamarse de modo general disciplina del interés, el cual corres
ponde a la pedagogía activa de fundamento biológico apropiada en
las instituciones formadoras de docentes y en la escuela primaria
hasta mediados de los años treinta. Este mecanismo añadió nuevas
dimensiones al sujeto-niño que era capaz de ver y de formar la
escuela. Si la emulación fortalecía un tipo de individuo como carácter
heroico, desde 1915 Agustín Nieto Caballero comienza a criticar la
educación que pretende desarrollar superioridades personales, que
aísla al individuo de la sociedad. Los nuevos saberes reconocen otro
nivel de individualidad, una personalidad colectiva, la raza nacional. La
pedagogía se propone, para formar un “yo nacional”, ser una
“pedagogía psicológica que estudie nuestros defectos primor
diales”14 que apunta hacia un sujeto con noción de colectividad, de
sociedad, y no sólo de patria o de familia, que eran las dos sociedades
entre las que se movía la escuela clásica: “Las condiciones de la edad
moderna han aminorado un tanto el coeficiente individual del
hombre para colocar sobre él el coeficiente colectivo, la labor
anónima de la industria”.147
La excesiva individualidad no era el rumbo correcto para un
país que requería una disciplina de producción fabril y adminis
trativa. Los médicos y los ingenieros señalaban la tendencia de la
146 “Reforma de la educación nacional” (editorial). Cultura. Vol. I, No. 5,
Bogotá: jun. 1915.
147 Jiménez López, M. “La formación de...”, p. 322. “Un concepto social
y esencialmente nacional informa nuestro ideal educativo [...] dar a
la educación un carácter de eficacia social; desarrollar plenamente al
individuo no como unidad aislada [...] sino como miembro de una
comunidad a la que ha de enaltecer.” Nieto Caballero, Agustín. "En
el Gimnasio Moderno” Cultura. T. III, Año 3, Bogotá: 1918, p. 125.
transformación de la economía y la organización social. Sin que
ello quiera decir que la escuela copió literalmente el tipo de
organización fabril, es cierto que los principios disciplinarios de
la “organización científica del trabajo” son los que explican el
sentido de ese tercer modelo de mecanismo escolar que empieza
a proponer alternativas formativas desde 1915, frente a la
máquina lancasteriana y la escuela del Plan Zerda.148 En efecto,
el gran aparato vigilante, emulatorio y castigador, manejado por
la figura omnipresente del maestro, se aligera, por decirlo así, se
hace “invisible”. El aparato jeranquizador clásico, casi judicial,
para hacerse más profundo se simplifica, sostenido por una
clasificación delicada pero científica de las acciones. La Revista del
maestro, órgano del Ministerio de Educación, publicaba en 1937
las ideas de Alfredo Ferriére, divulgador internacional del
movimiento de Escuela Nueva. Aquí hallamos una redefinición
de la relación entre los efectos globalizadores y los efectos indi
vidualizantes de la escuela: la disciplina del interés debe formar
un nuevo equilibrio entre los fines sociales y los fines individuales:
la idea de disciplina [...] supone una idea de orden, de armonía
y de razón. Establece una conformidad con las leyes de la vida, y
de la naturaleza. Cuando hay disciplina, hay progreso realizado,
división del trabajo, sentido de la jerarquía y concentración
individual [...] Desde el punto de vista social, ella supone espíritu
de colaboración, solidaridad y armonía; desde el punto de vista
individual, cohesión, rectitud, dominio de sí mismo, armonía
entre los sentimientos, la inteligencia y la acción.149
Los saberes modernos permiten ver, observar más al niño, y
no ser visto por él. El examen, que sólo funciona en condiciones
“naturales” de conducta, la espontaneidad, casi no estorba las
tareas cotidianas; pero es, al tiempo, como una sutil malla de acero
que las orienta y las sostiene: llena libros de conducta, observadores,
acomoda poco a poco las funciones del maestro. Desde el punto
148 Véase Mayor Mora, Alberto. Ética, trabajo y productividad en Antioquia.

Bogotá: Tercer Mundo Editores, 1989. En particular, el capítulo III:
“Antioquia: entre la ‘dirección científica del trabajo’ y la tecnocracia”,
pp. 139-250.
149 Ferrière, Alfredo. “El problema de la disciplina en la escuela nueva. Los
principios de autoridad y libertad." Revista del maestro. Voi. I, No. 2,
Bogotá: Ministerio de Educación, feb. 1937, pp. 29-31.
de vista de la disciplina, esta tercera modificación de la máquina
incorpora un nuevo funcionamiento, a veces sobe, a veces al lado
y a veces en vez de los vestigios o los elementos de las estructuras
disciplinarias anteriores. Las exigencias constitutivas de la escuela
moderna, la gestión de la población y el gobierno de sí, se
mantienen como eje: orden y autogobierno. Pero el principio de
orden ya no es divino, sino que procede de la vida; la jerarquía se
fundamenta en la división científica del trabajo; los valores so
ciales no hablan de obediencia, sino de armonía y cooperación
solidaria, y del dominio sobre sí mismo.
Frente al concepto de autoridad, eje y preocupación de
la pedagogía clásica, esta disciplina acentúa la producción
de libertad y cooperación, pero los antiguos elementos de
obediencia consciente y guerra a los instintos no se excluyen;
más bien se integran hacia otro efecto suplementario: la susti
tución de un orden social más o menos estático, organicista
—cada uno en su “función natural”—, por lo que los sociólogos
empiezan a llamar el orden abierto de la sociedad industrial,
la movilidad social.
La verdadera libertad aspira al dominio de sí, a la sumisión

voluntaria y a la obediencia, a la razón y a la verdad. Es una
sublimación del hombre que le permite ascender dentro del
grupo social en que actúa, liberándose de la tiranía de los instin
tos, de la esclavitud de los caprichos.150
El lema clásico sobre la clasificación: “Un lugar para cada
cosa, y cada cosa en su lugar”,ljl tampoco desaparece, pero ahora
se fundamenta en un principio más flexible: lo funcional. Se
eliminan esos ominosos rangos, se asignan tareas y se reparten
funciones. Con ello se hace aceptable, positiva, la racionalización
del trabajo y la eficiencia, que si bien estaban presentes en la
escuela desde su nacimiento, vienen refinándose durante la pos
guerra con las invenciones de Taylor:
La división del trabajo ha establecido en forma rigurosa, el orden
y la armonía en el espacio y en el tiempo, asignando a cada cosa
y a cada individuo una función especial qué llenar. Esta raciona
150 Ibid., p. 29.

268/ M irarla infamem: pedagogia, inorai y modernidad en Colombia
lización de los métodos de trabajo, basados en la disciplina y erí
la libertad, permite un mayor rendimiento.152
Es el ideal antiguamente perseguido con obsesión por la
escuela, el ideal que la máquina lancasteriana pensaba alcanzar
con un mecanismo físico de producción de aprendizaje y obedien
cia, mecanismo tan ostentoso como burdo para tratar al individuo,
mientras que la disciplina del honor, un tanto más “interior”,
sostiene la jerarquización por los sucesivos hitos exteriores que el
alumno alcanza. Ahora, esa acumulación de potencia personal se
ha hecho más interna, a la vez que más “científica”; se concentra
sobre el propio tiempo de sí mismo, se autorregula fijándose
términos y finalidades, programas específicos e individuales.
Hasta el punto en que se da el lujo de proclamar, con alivio, el
“fin de la disciplina”, en el sentido en que el sujeto mismo se
conecta libremente con el funcionamiento óptimo de las insti
tuciones sociales; la jerarquía puede ser denominada ahora pro
greso, progreso social, y desarrollo, evolución personal:
el problema disciplinario se resuelve por sí solo [...] Y el progreso
que [...] es una diferenciación, un enriquecimiento, y una concen
tración y dominio de sí, puede realizarse gracias a la calma del
ambiente, a la libertad disciplinada, que reina en las escuelas
nuevas. 153
Es claro, no es un régimen disciplinario; es la disciplina hecha
libertad racionalizada. El “yo superior” de los pedagogos católicos
vuelve, por ironía poética, a ser invocado como el blanco del
maestro y el punto de apoyo para el nacimiento de un nuevo
individuo:
W. James hace notar [...] que en cada niño existe un yo superior
en oposición a las tendencias inferiores [...] El arte del edu
cador consiste en tomar contacto con este yo superior...a fin
de elevar al individuo por sobre las tendencias inferiores,
hacia una disciplina voluntaria, hacia la disciplina libremente
consentida, que es, como lo hemos dicho, la sumisión a la
razón, a la verdad y al bien . 1,4
152 Ferrière, A. Op. cit., p. 29.

153 Ibid., p. 30.
154 Ibíd.
Al igual que al hombre clásico, al hombre nuevo se busca
hacerlo “libremente obediente”, pero sin el “aparato ortopédico”
de la disciplina del premio y el castigo, sin la vigilancia divina y
clerical y sin la aridez de la emulación: el niñito por fin puede
caminar solo. La escuela ha aceptado otra dimensión de la
autonomía individual, que ya no consiste, como decían los católi
cos, en “someterse libremente a la ley”, sino, como había dicho
Compayré, en “una disciplina liberal: conservarse libre dentro de
la obediencia a la ley”.13:5 No pueden ser más claras las divergen
cias entre las estrategias éticas del poder moral y del poder
político, pero puede entenderse también que, si en el espacio
político eran antagónicas por representar intereses institucio
nales, en el espacio social —el del gobierno de la población—
tarde o temprano tendían a asociarse, a sostenerse la una a la otra.
La Violencia será el nombre del tiempo que tardaron los aparatos
jerárquicos de los dos poderes en entenderlo y negociarlo.
Dos impactos de esta apertura disciplinaria se sienten
sobre el maestro y sobre el espacio escolar. Después de la “fiebre
biologicista” de los años veinte, cuando casi se exigía al maestro
ser sustituto o prolongación del médico, el psicólogo y el juez,
la Escuela Nueva es realista en dos sentidos: uno, en que el saber
del maestro nunca tendrá el estatuto científico para hacer
avances en las ciencias, y dos, que la razón de ello es que a ese
saber se le han asignado otras funciones: conocer al niño para
ejercer el gobierno escolar. Pero ya no es el escueto saber
clasificatorio del Plan Zerda, sino un grado más alto de psicolo-
gización, correlativo al más alto grado de individualización que
se pretende alcanzar. La Escuela Nueva tampoco resolverá la
desconfianza en el maestro; sigue dotándolo de un saber recor
tado con fines instrumentales:
No hemos de confiar en el valor científico de los estudios del
maestro, como tampoco en sus descubrimientos para la psi
cología y la antropología, ni aún diríamos para el estudio general
del niño [...] Pero el estudio de observación y experimentación
sobre los alumnos indica al maestro experimentado en qué grado
los principios de las ciencias han de ser aplicados a cada uno de
los niños en particular [...] el propósito general no es [...] el

perfeccionamiento de la ciencia en general, sino el reunir hechos
que le ayuden en la dirección de los niños que tiene a su cargo.156
El otro impacto toca con la distribución del espacio: el viejo
problema técnico de la organización física del espacio escolar es
vuelto a pensar en los términos de siempre, es decir, calculando la
relación espacio, niño y orden. Pero los pedagogos de la Escuela
Activa casi no emplean el nombre de aula, para no “evocar aquellos
fríos testigos de tantas injusticias”; en cierto sentido, sueñan con un
espacio “abierto”, es decir, cerrado pero “sencillo y lleno de encanto”;
no son necesarios “grandes edificios de complicados estilos, entre
más sencillos mejor; aire, luz, y limpieza”.137 El plano recomendado
para construir o transformar las viejas escuelas bogotanas en escuelas
nuevas calculaba un lote de 50 por 70 m, es decir, una superficie total
de 3.500 m2, para permitir una capacidad de ciento cuarenta alum
nos, con un promedio de veinticinco m2 para cada uno, cosa que, a
todas luces, estaba lejanísima no sólo de la realidad, sino de la
posibilidad de las escuelas primarias oficiales de Bogotá. Ni imaginar
las de provincia.1>8 En cuanto a las aulas, según Anzola, los cálculos
ideales hablaban de 72 m2, o sea de 2 m2 por cada alumno, y
156 Anzola Gómez, G. Aspectos..., pp. 256-257. Que el maestro “no sea
simplemente un instructor sino un observador capaz de reconocer en
un grupo cualquiera de niños siquiera los principales tipos mentales
o sean las más ordinarias variantes de la personalidad infantil; [...]
que aun dentro de la uniformidad de los métodos escolares actuales,
se sepa dejar un margen suficiente para que la personalidad del
educando se ejercite [...]”. Jiménez L., M. “La formación de...”, p.
305. Aquí es necesario establecer la distinción entre el examen como
concepto general de “técnica de conocimiento para hacer del aula la
fuente del saber pedagógico” (M. Foucault) y la acepción específica
de examen como práctica de evaluación del aprovechamiento escolar.
157 Anzola Gómez, G. “Hacia la Escuela Activa. Ensayo de adaptación a
la escuela primaria de los principales métodos de la Escuela Nueva.”
En: Aspectos de..., p. 157.
158 Pero la dificultad para realizar la utopía no parecía ser tan
pedagógica: “Es posible que nunca lleguen a tener este espacio en
ninguna época, pues los encargados de decretar los dineros para los
edificios escolares, olvidan las necesidades y la comodidad a que
tienen derecho las clases trabajadoras y pobres [...] Pero el pueblo no
puede ni debe tolerar por más tiempo este estado de cosas, en que
los que manejan los destinos de la nación gozan impunemente de
todas las comodidades”. Anzola Gómez, G.Op. cit., p. 157. La reforma
pedagógica también se hace a nombre de “lo social”, del pueblo.
La formación del niño mire 1890 y 1935: / 271
suponiéndoles una altura de 5 m, proporcionarían una capacidad de
360 m3, o sea de 10 m3 de aire por alumno. Curioso, en relación con
el cálculo de los manuales tradicionales: si la diferencia era notoria
en cuanto al campo adyacente a la escuela — Elementos de pedagogía
proponía 5 mo por alumno—, ésta era mínima en cuanto el espacio
para cada niño dentro del salón: 1,5 m para los Restrepo Mejía y
o
2,7 m2 para Baldwin.159 En realidad, la diferencia es cualitativa: una

noción diferente de orden. En el aula activa, el material de cuadros
y mapas se guarda, no se muestra; y el orden de los bancos y
clasificaciones se rompe cada cierto tiempo, o se sustituye por otras,
con las actividades de los centros de interés, las excursiones y los
trabajos manuales. No se teme a la actividad, al movimiento y al
desorden, y la alegría ya no es sólo la simpatía que proviene del
maestro. Más que la construcción efectiva de locales para “hacer
Escuela Nueva”, lo importante es cómo, aun sobre los viejos locales,
con un poco de pintura, y una nueva idea del trabajo escolar, se
pensaba que era posible reordenar —aligerar— la estructura del
régimen escolar clásico. “En el aula, esos desórdenes momentáneos
son el afán de la búsqueda y la solución, de la investigación y del
trabajo, por la alegría”. 160
Pero la gran diferencia con la escuela antigua es que el saber
psicológico permite a tal punto la identificación de los procesos
159 Para James Baldwin, la escuela modelo de un village norteamericano

en 1912, debía tener: “9 pies cuadrados (2,70 m") de piso, y 108 pies
cúbicos (32,4 m3) de espacio por cada discípulo [...] la altura del techo
[...] 13 pies [...] Una sala cuyas dimensiones sean 26 por 28 por 13 pies,
dará cerca de 150 pies cúbicos (45 m3) por cada uno de los 64 alumnos
que pueden reunirse en ella [...] pero se añadirá otra sala cuando el
número de discípulos pase de 50”. Baldwin, J. Op. cit., p. 32. Los
Restrepo recomiendan “2. Que debe calcularse la extensión de los
salones destinados a los niños a razón de metro y medio en cuadro por
cada alumno. 3. Que son preferibles edificios separados para cien
alumnos cada uno, a edificios muy grandes para cuatrocientos o más
niños; por los mejores resultados cuando son pocos los alumnos, y
menos peligros morales y físicos”. Los patios y lugares de recreo “deben
calcularse a razón de cinco metros cuadrados por alumno. (En las
escuelas de párvulos bastan tres metros)”. Restrepo M., M. y L. Op. cit.
T II, pp. 245-246.
160 Anzola Gómez, G. Op. cit., p. 16. En la sección dedicada al aspecto
pedagógico en sentido estricto, se analizará este punto, desde la
perspectiva del uso del tiempo y el horario.
individuales, que las técnicas disciplinarias, por un lado, se adap
tan a ellos, pero, por otro, ellas mismas los producen:
La escuela, cuya misión es descubrir y favorecer la formación de
la élite de una nación de entre todos los niños, debe dejar a sus
alumnos una amplia libertad, para que manifiesten lo que hay de
bueno en ellos; su sistema disciplinario debe tender a permitir la
armonía y el equilibrio entre todos los que la frecuentan: al
desequilibrado lo considera un enfermo y procura su curación; a
los que han sabido adquirir una disciplina personal previa, los
encamina hacia una disciplina social. Es posible que muchos del
tipo instintivo o imitativo no alcancen a desarrollar en toda su
plenitud una personalidad autónoma; pero al menos, todas las
oportunidades le serán aseguradas.161
Son efectos de diferencia yjerarquía individual para asegurar
un nuevo tipo de circulación de los individuos en la estructura
social. La disciplina de la Escuela Activa, de fundamento
biológico, se funda sobre tres mecanismos: dejar ver las “cuali
dades o aptitudes íntimas”, en vez de formarlas desde fuera, ya
sea por castigos, vigilancia u honores; de este modo, es posible
construir una rejilla por la cual los individuos se sitúen “por ellos
mismos” dentro del rango de normal o anormal. En segundo
lugar, formar la fuerza interior individual máxima para plegarla a
lo colectivo; y por último, un sistema de clasificación y de jerar-
quización al que no se puede catalogar de elitista ni autoritario,
pero tampoco de democrático: simplemente funciona de modo
que cada cual transparente todo lo que tiene dentro, y sea esto lo
que decida si puede tomar “las oportunidades que la sociedad le
ofrece”. La autonomía es una alta costumbre:
Por consiguiente, debemos acostumbrar al niño a la autonomía
dentro del orden desde su más temprana edad. Autonomía intelec
tual por la realización de un trabajo personal y libre; autonomía
moral confiando a cada uno ciertas responsabilidades que les
permitan conducirse correctamente, aun en ausencia de los adul
tos, y autonomía social, por medio del self-government a fin de
acostumbrarlos a la obediencia, a las leyes del grupo y al respeto
al jefe, elegido por ellos mismos. 162
161 Ferriére, A. Op. cit., p. 31.

162 Ibíd.
Don Manuel Vicente Garrido, un puntilloso maestro cho-
coano, sintetizaba en una carta a la Revista del maestro, en 1937,
cómo se había vivido el impacto de la reforma disciplinaria, y
hasta dónde sobrevivían los antiguos usos, o mejor, cómo termi
naron por traslaparse unos en otros:
Aun cuando procuro cumplir a cabalidad el pensamiento del
Gobierno, —repercusión de los postulados decrolianos— en
cuanto a establecimiento de la nueva disciplina a base de propia
convicción, nadie puede dejar de reconocer esto: el amor y el
interés son los móviles de las acciones humanas, pero se puede
decir que existe un tercer móvil, que es el temor [...] De cien niños
se sacará buena conducta en la siguiente escala: cincuenta por los
vales que se ganan y que les servirán como moneda; esto es, por
interés; veinticinco por convicción propia, esto es, por amor; y
veinticinco por no hacerse acreedores a las sanciones del código
infantil, esto es por, temor.163
La naturaleza de la infancia tenía ya en la escuela pública tres
alternativas para autogobemarse, pero la resistencia —o la descon
fianza— a abandonar del todo las fórmulas del honor y el castigo
puede analizarse en dos direcciones: es cierto que apareció una
técnica superior para potenciar el desarrollo moral del niño, pero
estructurada sobre los mecanismos de seguridad de las técnicas
inferiores —en el sentido de arcaicas—. En otra dirección, puede
decirse que éstas bloquearon y nivelaron por lo bajo la disciplina
democrática, y hasta cierto punto la neutralizaron. Lo que fue
quedando históricamente, para los niños colombianos del pueblo
que tuvieron acceso a la instrucción pública, ha sido cierto azar
en lo más íntimo de su historia personal, familiar y social, para
optar o salir por cualquiera de los tres caminos.
El propio Martín Restrepo Mejía es el ejemplo paradigmático
de la evolución del proceso, visto desde la pedagogía. Al cabo de
los tiempos, después de haber sido el emblema de la Escuela
Antigua, escribe un libro, Exposición de la enseñanza activa, cuya
introducción no puede ser más explícita sobre la tendencia del
proceso: por debajo de la discusión irreconciliable entre los altos
fines teológicos o sociales de las dos escuelas pedagógicas, el
163 Garrido, Manuel Vicente. “Carta de un maestro. Métodos discipli

narios en la escuela.” (Quibdó, sep. 1 de 1937). Revista del maestro.
Vol. I, No. 5, Bogotá: Ministerio de Educación, 1938, pp. 147-148.
/ Mirar la infancia: pedagogía, moral y modernidad en Colombia
silencioso proceso de composición entre viejas y nuevas técnicas
para formar individuos llevaba su propia coherencia, acumulaba
su propia historia:
En cuanto a los estímulos para llevar a los niños al estudio, las
escuelas han empleado tres sucesivamente: la antigua se apoyaba
en el rigor y obligaba al estudiante a estudiar por miedo al castigo;
después introdujeron los jesuitas un motivo humano, la emu
lación, que levantaba un grupo de alumnos distinguidos pero
dejaba en la penumbra dos terceras partes como mediocres; la
escuela moderna se propone aprovechar el interés que todo niño
tiene de apiender a hacer algo y su instintiva curiosidad.
Aprovechar este interés en un trabajo educativo es un medio más
racional y armónico con la naturaleza humana que el temor, que
forma pusilánimes y perezosos, y que la emulación, que suele
despertar la envidia y el rencor.164
El examen, entendido en su sentido de medición antro
pométrica, era por fin acogido por Restrepo —por la pedagogía
oficial colombiana—, como medio para clasificar a los alumnos,
conocer su estado físico y mental y sus requerimientos médicos,
lo cual “dará mucha luz al pedagogo”. Un futuro muy particular
veía Restrepo para esa pedagogía científica, “nacida en los labo
ratorios del sabio”: podría ayudar, sí, pero no remplazar al maes
tro: “En sus experimentos se apoyarán los métodos y
procedimientos que a éste le sugieran su experiencia, su en
tendimiento y su corazón, pero no hay que soñar con que ellos
basten para formar los maestros del porvenir”.100
El viejo pedagogo clásico recordaba una antigua enseñanza,
aplicable de modo distinto, pero implacable de igual manera,
para tradicionales y modernos: “La educación es obra humana,
obra de amor, y la ciencia desgraciadamente no ama. Los pro
cedimientos de antropometría miden pero no educan [...] no el
niño, sino ellos al niño deben sujetarse”.166
Finalmente, en una frase de apariencia inocua, práctica,
resume Restrepo la transformación en la mirada sobre el niño,
que todo este proceso desatado desde mediados del siglo XIX
164 Restrepo Mejía, M. Pedagogía de párvulos. Exposición de la enseñanza
activa. Bogotá: Editorial de Cromos, s. f. (1930?), pp. 6-7.
165 Ibíd., p. 7.
166 Ibíd., pp. 7-8.
terminó por efectuar: “Cúidese de que el niño no confunda el
bien con la inmovilidad, ni el mal con la actividad, como gene
ralmente sucede en las escuelas por el deseo de imponer el
orden”.167
Parece una ironía poética que fuese él, símbolo de la pedagogía
tradicional, quien haya sancionado esta separación entre moral y
disciplina, haciendo inviable, sin retorno, el modelo de la peda
gogía confesional católica. Pero esto, en realidad, confirma tres
hipótesis:
Una, que, en efecto, la noción clásica de actividad —o moverse
o pensar— desconfiaba del movimiento, en especial mientras más
grandes fueran los niños. Y movimiento era sinónimo de pasionali-
dad, es decir, falta de voluntad y carencia de hábitos. Porque actividad
racional y actividad física eran dos series paralelas y conflictivas, pero
no interactivas. Los saberes biológicos y psicológicos tuvieron el papel
de soldar la formación del pensamiento a la actividad sensoriomo-
tora, hasta que moverse y ser normal y hábil terminaron por identi
ficarse.
Dos, que las polémicas partidistas que polarizaron a antiguos
en católico-conservadores y a nuevos en liberales-librepensadores,
han alimentado una polarización ficticia, con fines políticos, que
no sólo no corresponde, sino que incluso ha borrado una historia
profunda de acumulaciones y transformaciones, una experiencia
viva de saber pedagógico, mantenido en la práctica teórica y
empírica de maestros y pedagogos. Acumulación de experiencia
que logró poco a poco producir un cambio que sí puede decirse
sustancial en la cultura pedagógica y ética del país durante la
primera mitad del siglo XX: desatanizar la infancia, esto es,
modificar hasta un límite la mirada sospechosa y recelosa sobre
su interioridad.168 Larga y costosa vuelta de la tuerca en la historia
167 Ibíd., p. 83.
168 Usamos Satán en la acepción bíblica del Libro de Job, que ilumina
agudamente este problema de la desconfianza y el pecado: “El
término El Satán, precedido del artículo, no es aún nombre propio y
sólo llega a serlo en 1 Cro 21. Según la etimología hebraica, significa
el adversario, o el acusador. Rero [en Job] su función es más bien la de
espía. Es un personaje ambiguo, distinto de los hijos de Dios, escéptico
respecto al hombre, deseoso de encontrarle defectos, capaz de desatar sobre
él toda suerte de males y hasta empujarle al mal. Aunque no es
deliberadamente hostil a Dios, sí duda del éxito de su obra en la creación
patria, pensando en que los propios ojos de Restrepo y de todos
los pedagogos que leyeron al profesor protestante Wickersham
habían vuelto invisibles sus palabras de 1882:
Dios ha hecho confiados a los niños. Ningún plan de instruc
ción pudiera ser peor que el que propusiese no explicar nada
al niño si no lo puede ver, o no decirle nunca nada que no
pueda entender, pues de este modo se debilitaría la facultad
de que está dotado para desarrollarla en esa fe que nos
aproxima a las cosas que no se ven, a la inmortalidad, a Dios.
Harto pronto y harto fuertes vendrán las dudas; la niñez es el
período de la confianza .169
Tres, que lo que se configuró entonces como usual o posible
para la historia de la ética en el país —y no tiene sentido hacer
moralismo, sino más bien entender los efectos de tal configu
ración—, fiie abocar a los niños —que fueron los padres de la
generación de los sesenta, que es la del Frente Nacional— a
construir su vida interior personal y pública, recurriendo a una
mezcla de las tres formas de hacerse a sí mismo, en tensión frente
a las culturas regionales y a las luchas sociopolíticas locales. Cada
niño tuvo que hallar su propia dosis sobre estas tres formas
disciplinarias, que definían tres alternativas éticas. Los lasallistas
denominaron arribistas a quienes cifraban el éxito personal y
colectivo en “las empresas materiales”. 170 Pero el amor cristiano
adquirió el rostro del temor a las penas y castigos, al principio de
autoridad. Los críticos de la emulación siempre insistieron en
señalar cómo ésta conducía sin opción a una moral interesada en
las recompensas, y trataron de oponerle o superarla con prácticas
de trabajo colectivo. Miedo, emulación e interés fueron los me
canismos cotidianos en los que la religión y la democracia hicieron
materiales sus proyectos ético-políticos para el individuo. Habrá
del hombre. Pbr detrás del Satán cínico, de ironía fría y malévola, se
perfila la imagen de un ser pesimista que quiere el mal del hombre
porque tiene razones para sentirse envidioso de él. Pero este texto no
insiste en los motivos de su actitud. ft»r todas estas razones, se le
relacionará con otros esbozos o figuras del espíritu del mal, en especial
con la serpiente [...] con la que acabará fundiéndose para encarnar el
poder diabólico”. Nota al Libro de Job 1,6. Biblia deJerusalén. Bilbao:
Desclée de Brower, 1975. p. 655.
169 Wickersham, J. Métodos de..., p. 134.
170 Véase Bruño, G. M. Op. cit., p. 71.
La formación del niño entre 1890 y 1935: 1 2 7 7
que volver sobre esta trinidad para repensar el sentido de nuestras

entelequias fundadoras: la secularización y la modernización. La
conciliación técnica entre las estrategias éticas del poder moral y
el poder político, en apariencia la solución más barata y eficiente,
se enrareció por el mantenimiento de las pasiones político-re
ligiosas; el amor católico se tomó en una imagen de bondad
ambigua que mezclaba la autoridad pastoral y el esfuerzo indivi
dual, y en ella se sostuvo la formación de una conciencia íntima
e inalienable. Pero la ambigüedad consistió en que este gran
manto impidió ver el peso y el funcionamiento de los otros
componentes de las actuaciones personales y colectivas, que
crecían en la estructura social del país modernizado: intolerancia
fanática, ambivalencia entre la ley civil y la privada, y arribismo
individualista.
6
Los problemas
de la modernización
de la escuela primaria entre
1903 y 1930
Un lento ajuste de piezas
S i acudimos a la hipótesis sobre la necesidad de distinguir entre
un ritmo propio de los procesos que llevaron a la organización o
disposición técnica de la escuela moderna, y un ritmo de los
procesos de complejización del saber pedagógico que ha circu
lado o se ha producido en ella, podemos entender cómo la escuela
pública primaria, desde su implantación en el Nuevo Reino de
Granada, a finales del siglo XVIII, ya traía consigo ciertas prácti
cas propias de la sociedad moderna, desde el punto de vista
técnico: uso del tiempo, división del trabajo, disciplina personal
y colectiva, y homogeneización e individualización de los sujetos
y los saberes.1 Y en tal sentido técnico, no debe extrañar la
afirmación de que la escuela pública fue y ha sido, desde entonces,
un proyecto cultural modemizador, preparando y, en cierto sen
tido, adelantándose a la generalización de los usos propios de la
economía fabril y del mercado interno en nuestro país.
1 Martínez Boom, Alberto. Escuela, maestro y métodos en Colombia, 1750-
1820. Bogotá: Universidad Pedagógica Nacional, 1986.
Los problemas de la modernización de la escuela primaria... /
Pfero, por otra parte, el proceso de modernización del dispo
sitivo pedagógico, desde la máquina lancasteriana a la Escuela Activa
que se consolida hacia los años cuarenta, ya muy cercana a la que
conocemos hoy, no ocurrió de una vez por todas, ni se logró sin
conflictos ni resistencias. A pesar de la introducción de los “méto
dos modernos objetivos” desde el último tercio del siglo XIX,
puede decirse que, aún hasta los años treinta de este siglo, el logro
de los fines raciales, asistenciales, higiénicos, morales y sociales
asignados a la escuela, seguía pendiente para el Estado colombia
no. Y no sólo porque, en virtud de razones económicas y políticas,
aún no se había llegado a establecer en todo el territorio nacional
una red de escuelas controladas por el poder público, sino porque
éstas aún no habían alcanzado hasta el momento el nivel de la
estructura pedagógica diseñada por los textos educativos difundi
dos desde las reformas radicales de 1870.
El primer elemento para lograr la transformación de la
función de la escuela eran los locales escolares. Su pobreza evi
denciaba las limitaciones, tanto del Estado como de la misma
Iglesia, para el mantenimiento de esta infraestructura. La reali
dad de los locales, en las cuatro primeras décadas del siglo, puede
sintetizarse cronológicamente en pocos rasgos: hacia 1902, al
término de la Guerra de los Mil Días, sólo quedaba la opción de
reconstruir “los edificios que la soldadesca dejó inservibles”.2 Esta
situación persistió aún dos décadas más: la que describen los
informes de inspectores se puede sintetizar con esta descripción
arquetípica:
Yo me encargué de visitar la rural de Pachaquirá a cargo de la
señorita Fidelia Castellanos, de quien tuve alguna queja: la
encontré con trece niños todos de corta edad, acurrucados en
el suelo en una choza inadecuada. No puedo definir, señor
director, la pena que sentí al ver este descuido de las autori
dades, pero todavía es mayor la contrariedad que experimento
al comunicarle que en esta misma y lamentable incuria fun
cionan las rurales de Ramiquirí y la mayor parte de los planteles
de esta clase en todas las poblaciones de la provincia.3
2 García, Julio César. Historia de la instrucción pública en Antioquia.

Medellín: Bedout, 1942, p. 145.
3 Forero Pinzón, Adriano. “Inspección de Márquez. Informe.” El Insti
tutor. Año 14, No. 225, Tunja: jul. 1918, p. 121.
280/ Mirar la infancia, pedagogía, moral y modernidad en Colombia
La precariedad de los locales escolares continúa siendo mo
tivo de queja en los años treinta. En 1934, después de señalar que
las condiciones de las escuelas en siete departamentos son lamen
tables, Nieto Caballero concluye que: “sería suficiente recordar el
lema axiomático de que cuando una casa llega a ser inaceptable
para cualquier otro uso, se arrienda para escuela”.4 La pre
cariedad de la infraestructura locativa de la escuela fue un de
nominador común durante todo el período, e incentivó un nuevo
estigma más sobre los que ya arrastraba la imagen de la escuela
antigua: ser foco de multiplicación de males físicos, por sus locales
insalubres y la miseria de los niños.
Se sabe, pero habrá que reiterarlo hasta la obsesión, que la escuela
que recibe a tal niño, lejos de ser el sanatorio que lo restaure en
su integridad física y lo lleve a la luz de los conocimientos cuando
el cuerpo permita tal hazaña, es un lugar indecoroso en que la
penuria del aire y de la luz, la suciedad y la miseria, la incomodi
dad y abandono, la escasez de espacio y la fealdad del conjunto,
por igual deprimen el ánimo y estimulan la enfermedad [...] Sus
muros desconchados y tan ciegos como los de una prisión; su
techo desvencijado y amenazante; su piso frío y viscoso de
suciedad; su moblaje incómodo y escaso; su atmósfera agria en
que tan endemoniadamente se mezcla los hedores de una hu
manidad mal lavada a los relentes de la humedad y del lodo en
fermentación.5
Un discurso higienista buscó transformar ese uso, tratando de
incidir en las condiciones de pobreza y abandono de la infancia, pero
sin pasar las fronteras de los presupuestos departamentales y mu
nicipales. Hacia 1936, existían en el país ocho mil escuelas primarias
donde concurrían quinientos mil niños, aproximadamente la tercera
parte de la población escolar infantil. Según cálculos del Ministerio
de Educación, se requerían aproximadamente quince mil escuelas y
unos treinta millones de pesos para impulsar la democratización de
la cultura que impulsaba el gobierno.6 Los pedagogos activos inten
4 Nieto Caballero, A. “La educación primaria y las escuelas normales.”

Educación. Año 2, No. 6, 1934.
5 República de Colombia. Memoria que el Ministro de Educación Nacional
presenta al Congreso en sus sesiones de 1936. Bogotá: Imprenta Nacional,
1936, p. 27.
6 Ibtd., pp. 6 , 26.
Los problemas de la modernización de la escuela primaria... / 281
taron resolver la contradicción con la propuesta de las escuelas al aire
libre, una búsqueda ideal de espacios más abiertos al aire y la luz,
una liberación de los deprimentes y antihigiénicos locales, y un
reencuentro con la naturaleza. La escuela al aire libre como una
estructura menos rígida que buscaba un lugar, a bajo costo, para la
escuela rural: pintar con cal las paredes, y abrirles ventanas. Una
escuela que, según los pedagogos activos, no requería grandes
construcciones ni costosos mobiliarios; sólo era necesario modificar
el sentido de su uso, y contar con personal especializado: médicos y
maestros.
Pero la obligación de construcción y reparación de las es
cuelas correspondía a los municipios, y fue una responsabilidad
que, como lo indican de modo reiterado los informes de inspec
tores provinciales, se cumplió ineficientemente. El principal obs
táculo para su cumplimiento lo constituyeron las pugnas
intermunicipales, así como la falta de voluntad política de los
gobiernos municipales;7 a pesar de ello, la mejora, en términos
absolutos, fue sustancial a lo laigo de la primera mitad del siglo.
Sobre este paisaje de estrechez material, ya un lugar común
de la historia educativa nacional, queremos analizar las transfor
maciones en el dispositivo pedagógico.
Apenas en 1924, en el momento en que llega al país la Misión
Pedagógica Alemana, traída por el gobierno conservador de
Pedro Nel Ospina para modernizar el sistema de instrucción
pública, un inspector provincial de Cundinamarca, Abel Rey
Suárez, como si se acabase de inventar la escuela primaria, logra
por fin sistematizar una experiencia de más de diez años de
innovaciones pedagógicas, elaborando una especie de minuta,
una guía de trabajo para metodizar, paso a paso, el montaje de
una escuela, capacitar a sus maestros y garantizar la uniformidad
de la enseñanza primaria en su región. Otros inspectores ni
siquiera habían logrado dotarse aún de un instrumento tan claro
7 Ibíd., p. 28.
8 “Tratándose de los primeros meses de labores escolares, el Inspector
ha querido asegurar la unidad de la enseñanza y la organización
pedagógica [...] haciendo a los maestros observar los siguientes
puntos.” Rey Suárez, A. “Segunda provincia El Guavio. Extractos de
informes de inspectores.” Boletín de instrucción pública de Cundi
namarca. No. 93, Bogotá: jun. 1924, p. 220.
y eficiente, y sus informes se limitaban a enumeraciones aleatorias
sobre el estado de los locales, la conducta de los concejos munici
pales y los párrocos respecto a la escuela, y las lecciones-modelos
que habían dictado para corregir las falencias que observaban en
cada maestro visitado. Al señalar, paso por paso, cómo debía
montarse y supervisarse una escuela primaria, esta guía del
inspector Rey Suárez deja ver, ante todo, cuán distantes estaban
aún las escuelas aldeanas y rurales de aproximarse a su fun
cionamiento según el ideal de los manuales; pero en especial,
revela cuáles fueron los componentes del dispositivo pedagógico
que el Estado debió implantar progresivamente, hasta hacer
alcanzar a las escuelas las condiciones mínimas de eficiencia que
tanto el saber pedagógico como la organización de un sistema
nacional de educación popular exigían de modo cada vez más
inaplazable. Como recurso analítico, usaremos estos puntos de la
guía del inspector provincial de Cundinamarca, para rastrear este
intrincado proceso de configuración de la escuela colombiana
durante las tres primeras décadas del siglo XX.
Se pueden reunir estos puntos o condiciones mínimas alrede
dor de siete elementos que era necesario implantar: 1) el sistema
de clasificación escolar, esto es, dónde colocar a cada alumno
según su edad y saber; 2) la graduación de las clases, es decir, el
pensum por grados o “años”; 3) el cuadro de distribución del
tiempo; 4) la enseñanza oral, el desplazamiento de los textos
escolares y las lecciones de cosas; 5) los métodos de lectoescritura;
6) los exámenes escritos, y 7) el sistema oficial de inspección local
y provincial, con el consiguiente desplazamiento de las funciones
del clero respecto al sistema escolar público.
Hacer operativa esta renovación escolar requirió una “magna
empresa modernizad ora”; las nuevas técnicas de educación
tenían que romper las rutinas de aprendizaje memorista, crear
nuevos usos sociales y desplazar o reordenar usos inveterados de
poder local. Porque es en lo local donde el Estado introduce la
escuela pública, la utiliza como cuña para mover o reconducir las
posiciones y resistencias de los padres de familia, de los gamonales
locales, de los párrocos, de los concejos municipales y las asam
bleas departamentales, de la jerarquía eclesiástica, de las órdenes
religiosas, de los directorios políticos, de los educadores privados
y de los mismos maestros, todos ellos girando alrededor del “niño
colombiano”, centro de todas las miradas, blanco de todas las
estrategias. Nada de ello pasó de un día para otro, como lo
proclamó desde los años treinta el partido liberal; pero tampoco
fue mérito de los gobiernos conservadores. No hubo, pues, una
“inmaculada concepción” de la escuela moderna colombiana,
como obra exclusiva y excluyente de alguno de los partidos
políticos; fue el lento fruto de un proceso que en muchos aspectos
se remontaba a las reformas pedagógicas de 1870. Ocurrió como
una paulatina, y a veces contradictoria, acumulación de pequeños
logros técnicos, de silenciosas batallas ganadas no en legislaturas
y tribunas, sino entre los muros de los salones de clase.
La clasificación escolar
Para los reformadores ilustrados de comienzo de siglo, la proli
feración de escuelas desastradas, sin bancos ni útiles, no moles
taba tanto —o no sólo— por la pobreza, sino en cuanto que ésta
significaba desorden, desgobierno y derroche de tiempo y es
fuerzo. En este sentido, la realidad coincidía con las descripciones
de los manuales y de los inspectores, pero la mirada pedagógica
veía allí la ausencia de un espacio regulado y homogéneo para
todos y cada uno de los sujetos:
El primer concepto que formamos de una escuela rural, nos repre
senta un número indeterminado de niños yjóvenes de cinco a veinte
años de edad, cuyos conocimientos y adelantos son tan variados como
sus edades, todos ellos en una misma sala de clases y presididos por
un solo maestro. Cada discípulo sigue los estudios que él prefiere, y
el maestro se ocupa todo el día en auxiliar por separado a cada uno
y en tomar lecciones también individualmente.9
La introducción de órdenes modernos respecto al uso del
espacio, del tiempo y de la jerarquía del saber, efectuada desde la
escuela, imponía como exigencia técnica tres puntos: reforma física
de los locales, desarraigo de las caóticas rutinas de férula y
recitación de catecismos y citolegias —cartillas—, y eliminación
de los privilegios acostumbrados para los hijos de gamonales
municipales, que se oponían a la “igualdad de los niños ante el
saber y la razón”. Entre los artículos del Decreto Orgánico de la
Instrucción Primaria de 1870, que el ministro Uribe copió sin
9 Baldwin, J. Dirección de..., p. 393.

mención de autor, se encuentra el que luego fue artículo 42 del
Decreto 491 de 1904:
Las materias de enseñanza se dividirán en cursos progresivos, de
manera que los niños los recorran gradualmente en el tiempo
que dure su aprendizaje, sin que sea permitido hacer alteración en
favor de alguno de los niños, ni dar la preferencia a una materia
sobre otra, ni entrar en operaciones forzadas para el espíritu y
contrarias al desarrollo natural de la razón.10
Por tanto, el primer elemento, sin el cual no había escuela en
sentido estricto, era establecer la capacidad del maestro para clasifi
car a sus alumnos. En el Plan Zerda no sólo se fundamentaba la figura
del maestro-padre desde el punto de vista disciplinario, como ya se
analizó, sino que se le dotaba, de modo perentorio, con un curioso
derecho: “El maestro tiene absoluto derecho para clasificar, gobernar
y corregir a los alumnos. Los padres no pueden interrumpir ni
censurar sus procedimientos pedagógicos. El que sabe enseñar es el
mejor juez de lo que conviene a los niños” (artículo 55).11
Un derecho que lo hacía a la vez par y enemigo de los padres:
Tiene igual autoridad a la de los padres sobre los discípulos, tiene
derecho al respeto y confianza de los padres, porque hace sus
veces y es al mismo tiempo representante del gobierno [...] las
autoridades del distrito deben ampararlo contra las pretensiones
injustas de los padres o vecinos.12
Se trataba de un doble movimiento. Primero, la protección
del Estado sobre el maestro busca independizar la figura de
autoridad magisterial frente a la autoridad paternal, y segundo,
como de paso, liberarlo del poder de presión de los padres de
familia. El recurso era el fortalecimiento de su poder pedagógico,
llegando a pretender que “el niño ame más la escuela que la casa
paterna”.13 Un poder sencillo e inocuo en apariencia: el poder
10 Zerda, L. Reglamento y pensum...
11 “Decreto número 419 de 1904 (3 de junio) por el cual se reglamenta
la Ley 39 de 1903, sobre instrucción pública.” En: El Primer Congreso
Pedagógico..., p. 555.
13 Barreto Álvarez, C. Metodología general..., p. 57. Este compendio
español fue de uso corriente en Colombia; se hallaba destinado aún
“a difundir en todos los países hispanoamericanos el sistema intuitivo
de Restalozzi”, y también copia a Baldwin en muchos aspectos.
de “colocar a cada discípulo en el lugar que le corresponde”.14
Este lugar era definido desde el saber pedagógico, a contrapelo
de las jerarquías sociales o políticas. Pbr supuesto, fue alrededor
de este sutil combate por imponer el sistema de clasificación
donde se materializó esa tensión entre la familia y la escuela que
asoma de modo multiforme, pero constante, en la documentación
del período. Una tensión que permanece a través de los sucesivos
regímenes radicales, conservadores o liberales, pues era el punto
de apoyo del proceso de consolidación de la presencia del Estado
central y las administraciones departamentales en el terreno
educativo.
El acto fundador de una escuela era la clasificación de los
alumnos por el maestro: se efectuaba el primer día de clase, “día
sagrado”, al cual dedicaban los manuales un capítulo especial,
pues en él se iban a grabar en el niño las impresiones que
favorecerían el éxito o fracaso de su escolarización. El ritual de
entrada se componía de un saludo paternal; la colocación de los
alumnos en orden, obedeciendo a las señales de la táctica escolar,
y, luego, la toma de lista y la recitación de la oración:
Ceñirse estrictamente al artículo 16 ordinal 2o. del Reglamento:
Oración. Se principiarán las tareas con una oración breve y
fervorosa. La invocación al Espíritu Santo, el Padrenuestro y el
Ave María son indispensables, son de buen efecto y causan
agradable impresión en los niños. Ptero las oraciones en la escuela
deben estar en armonía con la vida y conducta del maestro. Se
repetirá la oración al despedir a los alumnos.15
Dicho sea de paso en cuanto a la oración, en el reglamento
colombiano se sustituyó la lectura de la Biblia, recomendada en
el manual Baldwin, por el rezo del Padrenuestro. De acuerdo con
la experiencia escolar norteamericana, Baldwin recomendaba que
las escuelas “deben quedar por siempre libres de las discordias de
partido o secta. Los escrúpulos de conciencia deben respetarse,
en cristianos y paganos, en católicos y protestantes, en raciona
listas y judíos”. Espíritu que, por supuesto, se hallaba bien lejos
de la pedagogía católica oficial en Colombia.16

15 Rey Suärez, A Op. cit., p. 220.
16 Véase Engelhardt, Carroll. Religion, moral..., pp. 107-129.
Luego de la oración, el maestro procedía a distribuir a cada
estudiante según un criterio de comodidad y simetría, es decir,
por estatura, para facilitar la visibilidad. El principio profundo de
la clasificación era una rejilla de dos variables que “consiste en
agrupar los alumnos de la escuela con arreglo a la edad y cono-
cimientos que hayan adquirido”, “dos requisitos que andan casi
siempre paralelos”.18
En este “casi siempre” se va a alojar la búsqueda de un
parámetro eficaz para comprender y valorar la distancia entre
edad y desarrollo mental, herramienta básica que sustentó la
función constructora de individualidad en la escuela, hasta me
diados del siglo: “para determinar la verdadera posición del
alumno en la escuela, es necesario el examen del alumno”.19 En la
primera década del siglo XX, los manuales presuponían en el
niño, de modo un tanto mecánico, cierto adelanto intelectual
correlativo a la edad; pero terminaba primando la gradación
externa que provenía de la cantidad y clase de los conocimientos
adquiridos, de conformidad con la psicología de las facultades
mentales; los reglamentos estipulaban para la escuela primaria
un rango fijo por edades, divididas en tres secciones: primera,
para niños de seis a nueve años; segunda, de nueve a doce años;
y tercera, de doce a quince años, durando cada curso de dos a tres
años. Los maestros elegían, en la práctica, para los más pequeños,
un libro de lectura, y para los más grandes, uno de matemáticas,
y, según como viesen, en un rápido examen, qué dominio de cada
materia tenía cada niño, les asignaban una sección.
Pero fuera como fuese el mayor o menor grado de obser
vación aplicado por el maestro, el sistema cumplía infaliblemente
varios objetivos: primero, obtener poco a poco la nivelación de
cada estudiante, como individuo y como sección, en un rango
“normal” de conocimientos. Segundo, establecer un sistema es
calonado de tareas, que era a su vez un juego de topes y saltos
para el estímulo y el adelanto de cada niño, no sólo por grados,
sino dentro de cada una de las dos o tres secciones en que se podía
dividir un grado: “según vayan conociéndose las aptitudes de los

18 Barreto Alvarez, Celestino. Op. cit., p. 49.
19 Baldwin, J. Op. cit., p. 416; Barreto, C. Op. cit., p. 48.
discípulos, el maestro irá dándoles puestos más altos o más bajos
en la escala de clasificación correspondiente a cada sección”.2
Un tercer efecto buscado era impersonalizar la jerarquía
de la escala de aprendizaje; al hacerla pedagógica, se garan
tizaba su independencia de cada maestro en particular; ella
permanecía así se cambiasen los profesores. Y como cuarto
efecto, se establecía un mecanismo para determinar el número
funcional de alumnos por sección: “de diez a treinta individuos
por sección” garantizaban el tiempo justo para sostener la
atención y el interés, y disponer de un tiempo individual de
examen para cada uno. Para los grados inferiores se conside
raba ideal un mayor número de secciones, tres o cuatro, lo cual
permitía subdividir las tareas y multiplicar las ocasiones de
examen y ascenso. El manual de Baldwin englobaba todo este
sistema con un nombre mágico y revelador: era, en últimas, la
aplicación del “principio de división del trabajo tan esencial a
la industria como a la enseñanza”.21
Sin embargo, la funcionalidad de este sistema aún no era tan
clara, porque justamente el éxito de la clasificación escolar,
decían, debía residir en que ella fuera móvil, y permitiese su
variación según el progreso y las condiciones y disposiciones que
fuera manifestando cada alumno. Pero este complicado sistema
de variables de clasificación no podía ser sostenido sobre una
distribución física de los niños en un espacio “cuadriculado” en
rangos: la asignación de puestos por tamaños, usando el criterio
estético, no podía hacerse al tiempo con la distribución por
conocimientos, o con la repartición disciplinaria, que recomen
daba colocar un “revoltoso” en medio de dos “buenos".2" Así
mismo, el “casi”, que nombraba esos “pequeños desajustes” entre
la edad, el saber y la conducta, producían al maestro cierta

21 Baldwin, J. Op. cit., p. 394; Barreto, C. Op. cit., p. 50.
22 La Conduite (Guía) de los Hermanos Cristianos recomendaba: “Colo
car a los alumnos de suerte que todos estén bien vigilados y tengan
las menores ocasiones posibles de trastornar el orden: poner cerca
del asiento del maestro a los más traviesos; evitar el juntar un grande
con un chico, o dos disipados uno al lado del otro, en especial si se
hallan lejos del maestro”. Hermanos de las Escuelas Cristianas. Guía
de las escuelas..., p. 194.
desazón frente al mandato universal de conocer al niño y ajustar
el trabajo a las necesidades de cada uno:
Hay maestros que al entrar en su escuela, y después de dar una
mirada superficial, dicen para sí: ‘estos alumnos son exactamente
como los que tenía en el curso anterior, son de la misma edad y
categoría’, con lo cual empieza a trillar su antiguo camino. Gran
error [...] entre las cosas creadas por Dios no hay ninguna hecha
por duplicado. Todo niño que viene al mundo es una nueva
combinación de elementos. '3
El saber pedagógico del reglamento ya señalaba “que suele
suceder que haya un desarrollo precoz en las aptitudes y facultades
del niño de corta edad, o un desarrollo lento y tardío, a pesar de la
mayor edad”;24 pero fuera de constatar estos “desajustes” entre las
dos variables, no había instrumentos analíticos para medir —y de
ello parecía empezar a tratarse— los márgenes de normalidad o
anormalidad para cada niño, las relaciones entre desarrollo físico y
edad mental. Y por tales causas, el criterio que al fin determinaba la
distribución de los alumnos era la graduación externa de los cono
cimientos que se requería enseñar, designada por los programas y
los manuales, a los que se acercaba o alejaba el niño, y no a la inversa,
a pesar de la insistencia de los pedagogos.2 ' Podemos decir que
cuando la Escuela Activa criticaba a la antigua por desconocer al niño,
englobaba de un solo golpe una situación más complicada: la escuela
antigua —al menos la pestalozziana perfeccionada del Plan Zerda—
se fundamentaba en un saber que buscaba al niño, pero sus técnicas
de enseñanza y organización empezaron a ser vistas como superfi
ciales, dependientes aún de un vistoso aparato exterior que sólo
actuaba, además, sobre la parte más superficial de la interioridad del
niño.
El lento y silencioso proceso de difusión de la clasificación,
tal como lo recomendaban los pedagogos clásicos, es decir, una
distribución móvil, flexible, basada en el conocimiento de las
aptitudes de cada niño, únicamente será posible, paradóji
camente, con las técnicas de medición procedentes de la psi
25 “En realidad no es la edad del niño lo que determina su clasificación
[...] sino su grado de instrucción.” Bruño, G. M. Manual de pedagogía...,
p. 134.
cología experimental, con las cuales se llegó a establecer una
ecuación para determinar las relaciones entre “edad mental” y
“edad física” en el niño, y con la concepción móvil —no cuadricu
lada— y colectiva del espacio de la Escuela Activa. En ésta, la
clasificación se opera ya no directamente sobre los niños y el
espacio del salón, sino simbólicamente en los registros; se con
signa en los libros, y el aula puede quedar relevada de esa
cuadriculación que exigía complicados y aparatosos movimientos
y redistribuciones corporales de los muchachos. La bisagra donde
ocurre esta transición hacia la clasificación psicológica para la
escuela pública es la Normal Central de Institutores de los Her
manos Cristianos en Bogotá, hacia 1924. Allí se asumen y difun
den los nuevos elementos experimentales de clasificación, pero
sin dar aún el salto hasta modificar sus usos del espacio: el salón
lasallista, aún en 1951, no había abandonado su antigua dis
tribución, según lo continuaba prescribiendo la citada reedición
de la Conduite de ese año. Y en el mismo momento —1924— en
que los test de inteligencia modernos eran introducidos en la
Escuela Normal Central, el inspector provincial cundinamarqués
empezaba su guía de organización escolar haciendo que los
maestros establecieran la clasificación en las escuelas rurales,
todavía a la manera del Plan Zerda:
Io. Clasificar en secciones el personal de educandos, sirviendo de
guía el registro de exámenes finales del año pasado, el grado de
desarrollo intelectual y el conocimiento que los maestros han
adquirido de los alumnos [...] 7o. No dictar la primera clase antes
de haber implantado un buen sistema de táctica escolar para
asegurar el orden, decoro y tranquilidad de los alumnos.26
Los años 1951, 1924 y 1893 son, pues, tres tiempos que se
pueden diferenciar en el análisis, pero que se entremezclan,
sobreponen, persisten o desplazan en la intrincada realidad de
los centros y las periferias regionales, y en las instituciones esco
lares de un sistema que se construía a retazos, a hibridaciones y a
decisiones innovadoras poco digeridas.
Las escuelas graduadas
El siguiente paso, un tanto más complejo pero inseparable y
dependiente del establecimiento del sistema de clasificación, era
el lograr oiganizar una escuela, y luego un grupo de escuelas, bajo
el régimen de escuelas graduadas. Si la clasificación permitía es
tablecer la posición que correspondía a cada estudiante por sus
adelantos en cada asignatura en particular, la graduación deter
minaba “la posición del discípulo en el período escolar”; su
indicador eran “los conocimientos adquiridos por el alumno en
las diferentes asignaturas correspondientes a un grado”.27 Esto
significaba hacer mucho más compleja la organización de la
escuela elemental, generalmente rural o aldeana; suponía romper
paulatinamente la estructura del salón único, dividido en seccio
nes dentro del mismo espacio y gobernado por un maestro único.
Se trataba de establecer un sistema continuo y ascendente de
escuelas elementales, medias y superiores, y finalmente las nor
males, escalonadas por un plan global y sometidas a una dirección
única:
estableciendo varias escuelas próximas a un punto central,
separando a los alumnos en secciones que corresponden a dife
rentes grados de adelanto fijos y señalados en el plan de estudios, y
destinando a los de cada grado un maestro; la dirección general
se confía al maestro de la sección a que corresponde el grado más
alto.28
Era comenzar a reunir las escuelas elementales y superpo
nerlas unas a otras, hasta configurar un “sistema uniforme de
escuelas graduadas”. Un proceso que sólo podía pensarse desde
y para las poblaciones grandes y las ciudades, y significaba la
construcción —financiación, organización, formación de per
sonal docente y administrativo— de la estructura moderna de
enseñanza primaria, que en este caso quería decir urbana, uni
forme y centralizada. Si se acepta que sin clasificación no había
escuela, no es tan descabellado afirmar que sin graduación no
había sistema escolar público, o al menos reglamentado por el
Estado.

28 Ibíd., p. 394.
Hoy parece apenas natural que escuelas y colegios se dividan
en grados —primaria y secundaria— y que los pensum de las
materias se diseñen según dicho orden. Para las primeras décadas
del siglo estamos apenas asistiendo al pulimiento de una inven
ción reciente. El manual de Baldwin relataba que “Alejandro M.
Wade parece haber sido el primer profesor en usar con éxito un
sistema de graduación en las escuelas rurales del Estado de
Virginia Occidental”, hacia 1876. Wade llegó a asegurar que ese
sistema, bajo la vigilancia oficial conveniente, “ocasionará en la
enseñanza pública un cambioOQtan grande como el ocasionado por
el vapor en los transportes”.
Esto sólo puede entenderse si se piensa que la mayor parte
de las escuelas urbanas y la totalidad de las escuelas rurales
funcionaban con el esquema de un solo maestro en un solo salón,
usualmente dividido en tres secciones, elemental, media y supe
rior: en el mismo Plan Zerda aún no aparece la división por
grados, sino una malabarística división del trabajo para las es
cuelas elementales:
el maestro distribuirá cada hora de la manera siguiente: su
poniendo que va a dar su enseñanza a la sección elemental,
principia por poner una tarea de la misma materia que en que se
va a ocupar y adecuada, según los conocimientos, a cada una de
las otras dos divisiones media y superior; hecho esto, comienza
su lección, que sólo durará veinte minutos, incluyendo el tiempo
que emplee en examinar rápidamente las tareas de las otras dos
secciones e imponer una nueva a la elemental con la cual ha
terminado; en seguida trabajará otros veinte minutos con la
media, impone tarea a ésta, examina las de la elemental y supe
rior, emplea otros veinte minutos con esta última, le prescribe su
tarea y examina las de las otras dos, y continúa del mismo modo
en la hora siguiente con otra materia.30
29 Ibíd., p. 341. “Sesenta siglos ha tardado la humanidad en prepararse

para la obra de la educación popular yen hacer que todas las naciones
civilizadas tengan escuelas elementales. El gran paso que se dé ahora
será para generalizar en igual proporción las escuelas superiores."
Ibíd., p. 257. Para un estado rural como Iowa, sorprende la tardía
difusión del sistema graduado: hacia 1920 se había alcanzado un poco
más del 50 de las 23.343 aulas existentes. Engelhardt, C. Op. cit., p.
112.
El Plan Zerda ni contemplaba aún la posibilidad de hablar
de escuelas graduadas, a pesar de que Baldwin había señalado
con claridad, desde fines del siglo XIX, el futuro del proyecto:
centralizar todas las escuelas públicas de una ciudad o de una
provincia, aun las privadas, bajo la misma dirección; articuladas
por un plan de estudios uniforme que permitiese homogeneizar
para todas los exámenes, año por año, e incluso diseñar un
examen único por medio de una junta que, así mismo, concediera
los grados, títulos de escuela elemental y superior, luego de ocho
y cuatro años de estudio respectivamente, y coronado por una
Normal que fonnaría los maestros requeridos por el mismo
conjunto local y provincial. Pero el Plan Zerda habla aún de
secciones, que eran conocidas también como escuelas —escuelas de
primer, segundo o quinto grado—. Es el Decreto 490 de 1904 el
que ya propone un pensum de escuelas urbanas dividido en seis
escuelas, agrupadas en tres secciones: elemental, media y superior.
Cada sección constaba, a su vez, de dos “años”: primero y
segundo. Es esta escuela urbana unipersonal, dirigida por un solo
maestro, la que se hizo típica durante los años veinte y treinta, y
aún mucho más acá. Para los tres años de las escuelas rurales se
mandaba enseñar, todos los años, religión, lectura y escritura, y
aritmética.
Respecto a colocar como primera materia la religión, el
pensum colombiano difería de modo sustancial de las propuestas
de los manuales protestantes o liberales norteamericanos, en
donde no aparecía ésta en ningún lugar, por dos razones: una
pedagógica, sostenía que en la primaria la moral no se debía
enseñar como materia, sino como “lecciones indirectas e inciden
tales”, aprovechando los sucesos cotidianos de la vida escolar y las
lecciones de historia; y segunda, una cultural, y es que luego de
arduos conflictos, la educación religiosa se dejó por fin al fuero
particular, a cargo de la iglesia a la que perteneciera la familia de
cada alumno. La crisis de la enseñanza de la doctrina religiosa en
este período sobrepasa los límites de esta investigación; pero hay
que señalar que, en sentido estricto, la enseñanza de catecismo,
a través de un saber pedagógico sistematizado, curiosamente sólo
empezó a ser asumida por la jerarquía eclesiástica colombiana
hacia 1933, cuando la disminución generalizada de las prácticas
piadosas en personas mayores “que estudiaron la doctrina [...] en
escuelas y catecismos parroquiales”, empezó a ser imputada, entre
otros factores, a “la falta de clara explicación y de métodos pedagógicos
adecuados”, y se aprobó “el Catecismo de Astete para la enseñanza
obligatoria de la religión en todas las parroquias, colegios y
escuelas de enseñanza primaria, arreglado de acuerdo con la
pedagogía católica moderna”;31 innovación que, en España, da
taba de 1925, con la fundación de una cátedra de Pedagogía
Catequística en la Universidad Pontificia de Valladolid.32 La
Conferencia Episcopal de 1936 propuso un plan de formación
pedagógica para los catequistas, usando los métodos de:
A) La intuición, ejercitando la observación de los niños acerca
de los seres que lo rodean y de los objetos y ceremonias del
culto; B) la inducción, haciéndolos reflexionar sobre los datos
adquiridos por la observación y haciendo que deduzcan las
consecuencias doctrinales respectivas; C) La historia, na
rrando los pasajes de la Santa Biblia y de la Tradición que
confirman las verdades aprendidas por la observación y la
reflexión, o que contengan las que no pudieron encontrarse
por los métodos anteriores, sin omitir los gráficos ilustrativos,
los ejercicios de palabras y de dibujos simbólicos, y los cánticos
religiosos que tanto entusiasman a los niños .33
En cuanto concierne a las otras materias de las escuelas
rurales, la Urbanidad del primer año era remplazada por la
Geografía en los dos últimos. En el pensum graduado para seis
años se mantenían, como ejes a lo largo de todo el tiempo, la
31 “Pastoral sobre el catecismo” (1936). En: Conferencias episcopales de
Colombia. T I, Bogotá: El Catolicismo, 1956, pp. 407, 411,412.
32 El catedrático encargado, Daniel Llórente, publica en 1928 un Tratado
elemental de pedagogía catequística. 3a. ed. de 1934, Valladolid: Casa
Martín; el cual es adoptado por primera vez por la Conferencia
Episcopal Colombiana de 1936, para la formación pedagógica de
seminaristas y catequistas laicos.
33 “Pastoral sobre el catecismo”. (1936)Op. cit. T. I, p. 412. Un indicador
de la debilidad en la formación de catequistas, y del conflicto que
causaba al clero diocesano el auge del saber pedagógico, es la “Ins
trucción de la Sagrada Congregación de Seminarios y Universidades,
sobre la importancia del estudio de la pedagogía en los seminarios”
(dic. 1944), creando un curso teórico-práctico de una hora semanal
durante dos años “sobre [...] la pedagogía, que trata de la educación en
general; de la didáctica, que se refiere a la enseñanza en general y a su
método; y de la catequesis, que es la didáctica aplicada a la enseñanza
de la religión”. La Iglesia. Bogotá: 1946, pp. 138-141.
Instrucción Religiosa, la Lectura, la Escritura, y la Aritmética. En
los dos años de la sección elemental se daban Lecciones Objetivas
—plantas, vestidos, objetos de uso diario, animales—. En las
secciones media y superior se mantenían, durante los cuatro años,
Geografía, Historia Natural e Historia Patria; añadiendo, en las
escuelas quinta y sexta, Gramática, y en la sexta, nociones elemen
tales de Física. Como gran innovación, se incluían, para las seis
secciones, la enseñanza de Dibujo, Trabajos Manuales —costura
en las escuelas de niñas—, Canto y Gimnasia. Curiosamente, tanto
porque fueron introduciéndose muy lentamente en la práctica,
como porque aparecían vinculadas a los métodos modernos, estas
novedades terminaron por hacerse patrimonio habitual de las
escuelas públicas colombianas, en realidad, desde 1933, cuando
fueron presentadas como el logro final de la modernización
pedagógica, fruto exclusivo de la Escuela Activa patrocinada por
el partido liberal. Pero ya en el Congreso Pedagógico de 1917, los
Hermanos Cristianos proponían una reforma al pensum, in
cluyendo un trabajo más amplio sobre lengua materna, desde el
primer año, lo mismo que sobre las lecciones objetivas, convir
tiéndolas en “enseñanza práctica”, unida con los trabajos
manuales, excursiones, huerto escolar y rudimentos de artes y
oficios. Esta reforma fue adoptada oficialmente por los depar
tamentos de Cundinamarca y Tolima en 1921, añadiéndole éstos,
por su cuenta, clases de “Cívica, Urbanidad e Higiene” durante
los seis años.34
Y en el mismo Congreso Pedagógico todavía se proponía,
como objetivo por conseguir, el que estas escuelas graduadas
funcionaran en las capitales de provincia, pues el mínimo re
querido en una ciudad era “a lo menos tres escuelas; en este caso,
cada escuela compuesta de dos secciones, llenará el programa de
dos años”. Lo ideal era que hubiese seis escuelas separadas, “una
34 Véanse Hermano Eugenio León. “El pensum de las escuelas prima

rias”. En: El Primer Congreso Pedagógico..., p. 170-191; Zerda, L.
Op. cit., pp. 49-63; “Interés por la instrucción pública en Tolima y
Cundinamarca”. Revista pedagógica. Organo de la Escuela Normal
Central de Institutores. Año 4, No. 2, Bogotá: may. 1921, pp. 63-64;
y “A la Asamblea Pedagógica.” Revista pedagógica. Órgano de la
Escuela Normal Central de Institutores. Año 5, No. 1, Bogotá:
mar. 1922, pp. 26-27.
para cada sección”.35 El equívoco entre escuela y clase o sección,
estaba tan arraigado que, en 1926, la Misión Pedagógica Alemana
considera necesario dedicar un pie de página a aclarar la con
fusión. Creemos que la razón es que fuera de ciudades capitales
que hacia 1924 podían sostener normales de hombres y mujeres
como Bogotá, Medellín, Barranquilla, Cali, Manizales y Santa
Marta, y aun en ellas, predominaban las “escuelas dirigidas por
un solo maestro”.36 A sabiendas de que se trataba de un desiderá
tum, los lasallistas propusieron este pensum “para escuelas de
varios maestros”; pero su propuesta central fue la reforma del
pensum propio para las escuelas urbanas de un solo maestro,
destinada a corregir el defecto que se había hecho común en ellas:
que fueran ampliaciones del pensum de las rurales, pero en todo
caso, elaboradas sin más criterio que el “ojo” del maestro.37
Pero para este segundo paso, graduar las escuelas, el Estado
debía vencer, además de las relativas dificultades presupuéstales
crónicas de la instrucción pública que ha reseñado Aliñe Helg, la
precariedad de las normales y la escasez de maestros graduados,
que constituían sólo la tercera parte del magisterio en ejercicio,
en 1924.38 Según Helg, en 1920 el gobierno central dedicaba a
las escuelas normales de Bogotá y de los departamentos un 30%
del total destinado a instrucción pública; pero sólo financiaba en
primaria el 16%. Los municipios financiaban los locales, y según
las regiones, dedicaban entre ocho pesos anuales por alumno
—Cundinamarca y Bogotá— y nueve centavos por alumno
—Nariño—, pero en conjunto aumentaron los locales de 4.940
en 1918 a 5.823 en 1925:
35 Hermano Eugenio León. Op. cit., p. 173.

36 Véase República de Colombia. Senado de la República. Proyecto de ley
orgánica de la instrucción pública. Bogotá: Imprenta Nacional, 1926, p.
58.
38 En 1931, “el personal de maestros urbanos sin título sube a 64%; el
de maestras urbanas [...] 55%; Maestros rurales sin título, 93%.
Maestras rurales sin grado, 92%. El 46% de maestros de escuelas
nocturnas tampoco lo tienen [...] Tenemos en total: 2.258 maestros
graduados, 6.682 sin graduar, o sea el 75% carente de título”. Zapata,
Ramón. La educación y la instrucción en Colombia. Bogotá: Minerva,
1931, p. 19.
296 / Mirar la infancia, pedagogía, moral y modernidad en Colombia
En este período de lenta formación de la nación colombiana, el
departamento era la organización administrativa dominante. A
diferencia del ejecutivo central y de los municipios, los depar
tamentos no cesaron de aumentar sus rentas entre 1918 y 1927:
derivadas casi exclusivamente del impuesto de bebidas alcohóli
cas, eran menos sensibles a las fluctuaciones económicas y se
beneficiaban con el alza del consumo interno. Por consiguiente
los departamentos aseguraban la mayor parte del financiamiento
educativo. En 1922 le consagraron en total cerca de 2’885.000
pesos. Según el departamento, esta suma correspondía a un gasto
anual por alumno de cinco pesos (Cauca o Nariño) a 12,85 o aun
16,90 pesos (Magdalena y Atlántico). En término medio, los
departamentos dedicaban un 20% de su presupuesto a la educa
ción pública; pero el rango era amplio puesto que en 1926 Boyacá
no destinaba sino el 6,4% mientras Norte de Santander, al otro
extremo, el 38,3%. La mayor parte del presupuesto educativo
servía para pagar el salario de los maestros de primaria, cuyo
número aumentó de 5.034 maestros para 340.335 alumnos en
1919 a 7.663 maestros para 413.508 alumnos en 1925.39
Helg concluye que a pesar del estancamiento nacional en
el gasto educativo, esto no significaba desinterés de los gober
nantes, sino el efecto de una situación económica difícil, pues
al mismo tiempo, en los años veinte, el “problema educativo”
hizo parte de los grandes debates nacionales que movilizaban
a intelectuales, médicos y políticos.40 Los tres factores men
cionados —dificultades presupuéstales crónicas, precariedad
de las normales y escasez de maestros graduados— confluían
para hacer que fuese el mismo Estado quien se resistiera a
ampliar el pensum y la graduación de las escuelas, más allá de
los fines básicos de la alfabetización: en 1915, el Director de
Instrucción Pública de Cundinamarca, Roberto Cortázar, en
plena euforia instruccionista, tasaba la repartición masiva de
libros a las escuelas de la región según un criterio “realista”:
con destino a los alumnos se despachan las mayores cantidades
posibles de aquellos elementos indispensables para que el niño
alcance lo que primordialmente se propone el Estado: enseñar a
leer y escribir. Libros de lectura mecánica e ideológica, catecis
39 Helg, A. La educación en Colombia..., pp. 107-109.

40 Ibíd., p. 119.
mos, pizarras, gises, plumas, tiza, cuadernos en blanco, he aquí
lo que se necesita de preferencia en las escuelas.41
Sólo hasta 1920, los Hermanos Cristianos dieron la voz de
alarma, analizando la pérdida de tiempo que causaba este sistema
combinado de las tres secciones. Sumando y restando los veinte
minutos, en las seis horas de clase resultaba que un alumno sólo
durante dos diarias estaba en contacto con el maestro, y en las
otras cuatro estaría ocupado, pero “probablemente no con todo
provecho”. Este sistema de clasificación impedía a la vez que el
maestro dirigiera sus lecciones a todos sus alumnos colecti
vamente, pues no había forma de llegar a colocarse “en el justo
medio que le permita hacerse entender de los últimos sin que los
primeros se fastidien por falta de alimento intelectual”.42
El sistema terminaba pues fatigando al maestro, desequili
brando el orden o la intensidad dedicada a cada materia, pro
duciendo un “adelanto vacío” en los alumnos y, finalmente,
formando “alumnos orgullosos, especialistas biches”.43 “Esa es
cuela o clase donde no se trabaja se convierte en un foco de
infección moral”, porque, además, este sistema hacía que lo
importante para el maestro fuese mantener a los alumnos ocu
pados, con “mucho silencio y orden exterior”; y con esta fachada,
podría hasta mostrar cierto lucimiento de sus discípulos en los
exámenes públicos, cuando en el fondo “el tiempo se ha malgas
tado”. Es decir, no sólo en la disciplina y en la moral, sino también
en el proceso de aprendizaje de conocimientos, la “moderni
zación” se quejaba por hallar un nuevo “hombre interior”, una
superficie más profunda de los individuos donde pudiera fun
darse una conducta voluntariamente activa, disciplinada y virtuo
sa desde cada uno por sí mismo: un individuo dueño de un
tiempo positivo, productivo, alegre e interesado, un tiempo
interior y anterior, previsor, para que no le ocurriera como a
los indisciplinados o los desordenados, que “malgastan ellos el
41 Cortázar, Roberto. “Informe del Director General de Instrucción

Pública”. Boletín de instrucción pública de Cundinamarca. No. 10, Bogotá:
mar. 1915, p. 294.
42 Hermano Enrique José. “Cómo se pierde el tiempo en la escuela
primaria.” Revista pedagógica. Órgano de la Escuela Normal Central
de Institutores. No. 5, Bogotá: nov. 1920, pp. 133-135.
43 Ibíd., p. 135.
29 8 / Mirar la infancia, pedagogía, moral y modernidad en Colombia
tiempo, y en desquite, el tiempo los malgasta a ellos”.44 Aquí, la
alegría es el nuevo nombre del uso racional y personal del tiempo.
Un segundo grupo de resistencias a esta innovación provenía
del lugar más inesperado: los propios maestros. En su lenguaje,
los Hermanos Cristianos, al discutir el asunto en el Congreso
Pedagógico del 1917, llegaron a plantear que la dificultad para la
introducción del sistema de agrupaciones escolares era que “los
maestros no tenían suficiente humildad para ello”. En buen
romance, que preferían gobernar como cabeza de ratón en su
escuela, a quedar como cola de león sometiéndose a la autoridad
de un director. No obstante, señalaban los lasallistas que, afor
tunadamente, “este defecto capital [la escuela de un maestro]
empezaba a desaparecer en varios departamentos como Antio-
quia, Caldas, Valle, Santander y en otros, con el establecimiento
de la escuela graduada”.45 Curiosamente, en Bogotá el proceso
se dio hacia 1922, con cierto retraso frente a otros departamentos.
Las resoluciones 1 y 2 de enero 12 de 1922, del inspector escolar
de Bogotá, Santiago Rosillo, dictando disposiciones “sobre clasi
ficación de los alumnos de las escuelas”, institucionalizaron la
graduación de las escuelas y crearon un cargo con funciones nunca
vistas hasta entonces: los maestros directores de grupo, una nueva
clase de sujeto de saber pedagógico, encargado de “garantizar la
uniformidad en los métodos de enseñanza, una severa disciplina
escolar y la perfecta armonía entre los maestros”.46
Ésta era la mínima condición de posibilidad para la organi
zación de un dispositivo escolar urbano y nacional; y aún estaba
lejana, pues el problema de la generalización del sistema
graduado seguía vigente todavía en 1926, tratando de alcanzar
los ribetes originales previstos desde Baldwin, y fue uno de los
temas centrales de la reforma propuesta por la Misión Pedagógica
Alemana, llegada en 1924. La Misión planteaba el problema como
una “exigencia técnica”, no un capricho partidista. Lograr un
sistema graduado de escuelas que culminase en una Escuela
Primaria Superior, diferenciada de la sección superior de una
44 Ibíd., pp. 133-134.
45 Ibíd., p. 134.
46 Véase “Graduación de las escuelas municipales de la capital”. Revista
pedagógica. Órgano de la Escuela Normal Central de Institutores. Año
5, No. 1, Bogotá: mar. 1922, pp. 24-25.
Los problemas de la modernización de la escueta primaria... / 299
escuela urbana, era imprescindible para formar, en las ciudades,
un contingente de empleados medios para comercios, oficinas y
empresas, dotados de conocimientos “superiores a los elemen
tales pero más prácticos que los secundarios”.47
Si se quiere que la escuela urbana no sólo sea una ilusión [...]
es indispensable reunir las secciones hoy en día diseminadas
y desvinculadas en las ciudades, para poder clasificar el per
sonal heterogéneo de alumnos según sus condiciones intelec
tuales, para separar los niños expuestos moralmente y los
atrasados, en clases especiales, y hacer al mismo tiempo una
gran economía poniendo a disposición del mayor número
posible de educandos unos mismos campos, salones de gim
nasia, de trabajos manuales, etc. Además la agrupación de las
secciones facilita mucho la inspección técnica por el director
de toda la escuela y favorecerá poderosamente el progreso y
la cooperación entre el magisterio.48
Este era el sentido estratégico de la graduación escolar:
apoyarse en la escuela primaria para ir estructurando un país
urbano, e ir estableciendo una rejilla uniforme y eficiente de
selección de los individuos para ese país, un instrumento a la
vez de medida y de formación de aptitudes, y de selección de
los individuos entre los márgenes de la inmoralidad y la anor
malidad:
El rasgo característico de la escuela urbana no lo constituye la
circunstancia de que se halle ubicada en el recinto de la ciudad,
sino su mismo desarrollo interno, que la dota de una organización
más avanzada de la que tiene la escuela rural. En tanto que esta
última reúne, por lo general sus tres secciones en un solo salón y
bajo la dirección de un mismo maestro, la urbana distribuye a los
alumnos según sus capacidades y edad, por lo menos en cuatro
47 República de Colombia. Senado de la República. Proyecto de Ley
Orgánica de la Instrucción Pública. Bogotá: Imprenta Nacional, 1926,
p. 58. En el proyecto de pensum del Congreso Rsdagógico, estas
escuelas habían sido propuestas con el mismo objetivo, bajo el nombre
de “Secciones complementarias”, con duración de dos años. Her
mano Eugenio León. Op. cit., p. 181. Las escuelas complementarias,
lo mismo que los jardines de párvulos, a pesar de haber sido
propuestos y diseñados desde finales del siglo XIX, empiezan a
abrirse sólo hasta 1932.
48 República de Colombia. Senado de la República Proyecto de Ley...
(1926), p. 59.
300/ Mirar ¡a infancia, pedagogía, moral y modernidad en Colombia
cursos separados. Es en tal graduación, en la que consiste la
superioridad pedagógica de la escuela urbana, y si ella renunciara
a esa prerrogativa —los cuatro cursos graduados— valdría más la
rural porque proporciona una enseñanza más completa aun
cuando más reducida.49
Y no sólo se cifraba en ello la armazón del país urbano, sino
del régimen de gobierno de la población: es tal vez desde la
Misión Alemana desde cuando se empieza con claridad a estable
cer el vínculo entre escuela y democracia al modo moderno, es decir,
la estrategia de constituir un sistema de educación como disposi
tivo de movilidad social: la graduación escolar es la condición de
la “igualdad de oportunidades” para todos, para todos aquellos
“aptos” y “capaces” de coronar la pirámide:
Todas estas escuelas, vinculadas entre sí por su organización, por
sus planes de estudios y por su dirección e inspección, formarán
un grupo orgánico, no aislado, sino en íntimo contacto con los
planteles de las otras ramas de la enseñanza. La escuela primaria
no ha de ser la escuela de una casta, la de los pobres, sino la raíz
vital del organismo educacionista. De esta suerte se realiza la
“escuela unificada y orgánica”, ideal de la pedagogía y de la
democracia modernas; factor poderoso de la unidad nacional que
permite al ciudadano, cualquiera que sea su educación social,
alcanzar ascendiendo, grado a grado, toda la escala de los plan
teles de educación, según convenga a sus aptitudes.50
Este saber sobre la “democracia”, que se había nutrido de
los saberes sobre la “organización científica del trabajo”, em
pieza a ocupar un lugar en los discursos de Estado como
discurso técnico circunscrito a la instrucción pública, despo
jado de tono político e incluso opuesto a la “politiquería”. Se
perfila en él una nueva finalidad social para la educación: el
movimiento de la población, es decir, usando un lenguaje actual,
la ampliación de los espacios a los sectores sociales requeridos
por los nuevas relaciones de producción, la movilidad social. Y
se configura la línea divisoria frente a los fines educativos
usados para apuntalar la nacionalidad en el siglo XIX: discur
sos que se fundaban en nociones como sociedad republicana y
vida republicana, y que habían logrado su culmen hacia 1925,
49 Ibid.
50 Ibid., p. 61.
en el modelo sociobiológico que pretendió tratar la nación
como un organismo social, en el cual la herencia, el medio y la
raza señalaban un lugar fijo a cada individuo. Pero creemos
que la diferencia de estrategias provino, más bien, de las
fuentes profundas en donde se elaboró cada uno de estos
modelos de gobierno social: la medicina y la ingeniería, una,
y la sociología, la otra.31 En el fondo, se trataba de dos
estrategias sucesivas y complementarias ejecutadas por técni
cos médicos, psiquiatras, pedagogos y administradores, en la
vida silenciosa y anónima de instituciones escolares, fabriles,
de corrección, de asistencia social y de salud. En ellas se
anclaban lenta y claramente los herrajes —y las fisuras— del
orden social, en una infernal combinación de lo viejo y lo
nuevo. Ello permite explicar porqué se gesta una contradicción
aparente, que es en realidad una tenaza: por un lado, una
crítica al sistema educativo colombiano como “una barrera
infranqueable que impide el desarrollo de una democracia
legítima” al estar dominado por un “espíritu de casta”;52 y por
otro, una defensa de la educación como garantía de la demo
cracia, de la fluidez de las fronteras entre clases propia del país
moderno. Un discurso que para los conservadores era de
carácter técnico y que fue luego politizado por el partido
liberal, pero que, en el fondo, fue una de las piezas maestras
de la vía colombiana de institucionalización del conflicto entre
lo social y lo político: la integración de los movimientos sociales
por el Estado.53
51 En 1915, el gobierno de Colombia acepta la invitación que le hizo

“el de los Estados Unidos de América para enviar Delegados al 2o.
Congreso Científico Panamericano en Washington del 17 de diciem
bre al 8 de enero siguiente; Decreta: Art lo. [...] enviar al referido
Congreso Científico tres delegados, a saber: un médico, un abogado,
y un ingeniero”. Los temas seleccionados para pardcipar son higiene
pública y ciencias médicas. Véase “Decreto No. 952 de 1915 (may.
31) Concurso para el Congreso Científico” Boletín de instrucción pública
de Cundinamarca. Nos. 15-16, Bogotá: jul. 1915, p. 158. El impacto
del “modelo” ético y sociopolítico de los ingenieros, desde finales del
siglo XIX, ha sido analizado por Mayor Mora, A , en Ética, trabajo...
52 Entrevista con Alfonso López Pumarejo, en el Diario Nacional. Agosto
7 de 1937. Citado por Pécaut, D. Op. cit. Vol. I, p. 135.
53 Ibíd., pp. 210,272.
£1 cuadro de distribución del tiempo
Si el establecimiento del pensum en extenso se veía entorpecido
por los factores arriba mencionados, no debe pensarse que, en
consecuencia, los efectos modemizadores de la escuela pública
primaria sobre la población pobre fueron ineficaces o se re
trasaron. Tal como lo señalaron los lasallistas, así no se cubriese
un rango amplio de materias y ni siquiera de años de escolaridad,
mientras se implantase de modo regular un “cuadro de dis
tribución del tiempo”, un ordenamiento racional de las activi
dades, el fin de la escuela se cumpliría. Hasta el extremo de que
una de las labores de los inspectores provinciales era enseñar y
supervisar a los maestros hasta que llegasen a dominar el arte de
la elaboración de un buen cuadro de distribución del tiempo; el
mismo inspector provincial era quien debía dar cada año su
aprobación y vigilar la observancia del programa o cuadro elabo
rado por el maestro. En la Guía del inspector provincial Rey
Suárez, de 1924, se leía:
4o. Atender de manera cuidadosa al cuadro de la distribución del
tiempo de acuerdo con las materias que correspondan a cada
sección, distribuyendo convenientemente las asignaturas del
pensum, colocando las clases de mayor dificultad al principio de
cada sección, mañana y tarde, cuidando de que no siempre las
mismas facultades tengan que ejercitarse.
5o. Formular en el curso del primer mes del año lectivo los
programas de enseñanza para cada ciclo.54
Un maestro de Guatavita resumía el saber oficial:
Enseñemos a nuestros alumnos a medir el tiempo [...] el que se
habitúa desde niño a medir el tiempo y a considerarlo como
tesoro [...] sabe progresar, sabe avanzar por el campo del deber.
El buen uso del tiempo es el trabajo, la honradez, la actividad, la
vida misma.33
54 Rey Suárez, A Op. cit., p. 220.

55 Garavito T., Pablo. Director de la Escuela Elemental de Orones de
Guatavita. “Importancia del cuadro de distribución del tiempo.”
Boletín de instrucción pública de Cundinamarca. No. 62, Bogotá: mar.
1920, p. 136.
El cuadro mismo traía ya su historia: Baldwin relata cómo
este “nuevo medio de ahorrar tiempo y trabajo”, en el sistema
antiguo, sólo se aplicó al orden de los ejercicios, pero su duración
quedaba al arbitrio del maestro. Innovación reciente, de finales
del siglo XIX, venía a ser un tipo de cuadro que prescribía no sólo
el orden y la duración exacta de los ejercicios, sino que además
fijaba “el orden que los alumnos han de seguir en el estudio
durante el día escolar”.56
El tiempo, las facultades mentales
y el organismo
Porque en el hábito y la repetición regular de las ocupaciones
escolares se cifraba el éxito de la enseñanza, no solamente por
ellos mismos, sino porque era la forma cotidiana de llevar a la
práctica el modelo de las facultades mentales al trabajo escolar, la
constancia en la sujeción al horario debía hacerse distribuyendo
las asignaturas del pensum, colocando las clases de mayor dificul
tad —abstracción— e importancia al principio de cada sección,
mañana y tarde, y “cuidando de que no siempre las mismas
facultades tengan que ejercitarse”.57
Se establecía a lo largo del día una secuencia de “estudio,
recitación y recreo”, por intervalos de una hora, o como decía el
Plan Zerda, “procurando que al ejercicio de una facultad mental
suceda el de una facultad perceptiva, o lo que es lo mismo, un
trabajo mecánico dé lugar a un descanso”.08 De igual manera,
debía atenderse a la edad de los escolares. El saber sobre las
facultades se planteaba el problema en términos de que el niño
en sus principios no era capaz de sostener por largo tiempo la
atención. Por esto, cuanto más jóvenes fuesen, tanto más variadas
debían ser sus ocupaciones, pues “bien sabido es que de otro modo
el fastidio y no la amenidad vendrá a ser el compañero inseparable
de la escuela”.59
Este esfuerzo regulado no sólo significaba ahorro de tiempo
y trabajo, sino constancia y orden para el maestro y los alumnos,
56 Baldwin, J. Op. cü., p. 412.
58 Ibíd.
59 Garavito T., P Op. cit., p. 137.
y método en el fortalecimiento del entendimiento, evitando ex
cesos o defectos de adelanto en una u otra materia.
Entre hora y hora de trabajo, los niños debían “abandonar
la clase en formación ordenada, y ejecutar al aire libre, durante
cinco minutos, evoluciones marciales y ejercicios calisténicos”, lo
cual, además de ventilar el salón, lograría hacer que los alumnos
se apliquen más, estén contentos, y que sea más fácil “mantener
el orden y la disciplina en la escuela”.60 La alegría era, entonces,
sinónimo del hábito sostenido hora a hora, del trabajo y el
descanso.
Los Hermanos Cristianos coincidían con el Plan Zerda en
escalonar, en ese orden, las materias “que exigen atención sos
tenida”, primero la Religión y luego Enseñanza de la Lengua
Materna y Aritmética; y después “las que fatigan menos la inteli
gencia” como Escritura, Dibujo, Canto, Geografía e Historia,
Obras de Mano y Calistenia.61
El otro sentido que se le dio a adecuar el orden diario de
trabajo según el modelo de las facultades mentales, fue el de
colocar más o menos cerca unas asignaturas de otras,
aprovechando, según el esquema de operación de la ley de
asociación de ideas, contigüidad y reiteración: “atender [...] a la
analogía que unas materias guardan con otras; pues por medio
de esta afinidad se hace el enlace de las ideas, tan necesario para
la concentración de la enseñanza”.62
60 Baldwin, J. Op. cit., p. 247; Barreto, C. Op. cit., p. 51; Bruño, G. M.
Op. cit., p. 135, y Zerda, L. Op. cit.
61 Zerda, L. Op. cit., p. 8 .
62 Garavito T, P Op. cit., p. 136. Concentración es una noción bastante
socorrida en la pedagogía clásica, pero no tan bien definida. Se podía
usar en tres acepciones: primera, como “agrupación en tomo a un eje
o centro de las materias que simultáneamente forman el objeto de la
enseñanza” (Ruiz Amado); segunda, como “trabazón regulada de las
asignaturas dentro de una total unidad” o, tercera, como “la variada
relación de unas materias con otras, por grupos de afinidades”. Franc
(Pbro. Carlos Lleras Acosta). “Plan de estudios para la escuela normal.”
En: El Primer Congreso Pedagógico Nacional..., p. 425. La pertinencia
de este concepto resulta de buscar un criterio de selección y orden
para reducir la gran multitud de materias y temas y seleccionar cuáles
son las indispensables, problema que ya se veía cada vez más agudo
en la pedagogía. Véase Ruiz Amado, Ramón; S. J. Estudios pedagógicos.
La educación intelectual. Barcelona: Gustavo Gili, 1909, p. 612.
Los problemas de la modernización de h escuela primaria... / «¡J
En esta escuela del Plan Zerda —que impulsa la separación
por asignaturas del saber por enseñar, la consideración del niño
a partir del escalonamiento de las facultades, la acumulación de
co
conocimientos por contigüidad y ejercitación, y el ejercicio

físico— a pesar de asemejarse a la escuela lancasteriana, ya se ha
dado un salto grande: huyendo del fantasma de la máquina, se ha
abierto un punto de partida antes que mecánico, orgánico, es
decir, ella toma en consideración los organismos: el del maestro,
con su tiempo: “el más fuerte hombre no puede dar eficaz
enseñanza por más de seis horas cada día”;64 y el del niño, con
su vivacidad: “debe permitírsele el movimiento que reclama su
edad”.60 Y si consideramos el saber pedagógico de los manuales
a partir de 1900, cada vez más permeados por la fisiología, donde
el cuerpo del niño era objeto ya de una reflexión compleja, hay
que decir que esta escuela de las primeras tres décadas del siglo
XX tenía suficiente autosensibilidad como para sentirse presa de
sus propias contradicciones: las rutinas que habían sido diseñadas
para acomodarse y a la vez potenciar los movimientos naturales
del cuerpo y de la razón del niño, terminaban bien en un excesivo
orden y reglamentación, o bien en un desacompasado aparato de
repeticiones y gestos “sin vida propia”. El manual de Baldwin
colocaba como criterio de calificación, para los inspectores esco
lares, el que supieran inspirar a los maestros la idea de que “la
escuela debe ser un organismo vivo, y no una máquina que sólo
produzca ruido”.66La escuela clásica, a la vez que rutinizaba todos
los procedimientos, padecía de terror a la monotonía. El impera
tivo pedagógico de la alegría era sinónimo de flexibilidad disci
plinaria para encauzar los ritmos naturales de los niños. Lo que
es de dudar, de cualquier modo, es que el “organismo escolar” se
hiciera silencioso.
63 “Las facultades intelectuales que importa desarrollar son la atención

y la percepción, sobre todo por medio de la intuición; en seguida la
memoria de las cosas, de los hechos, de las palabras y de los sonidos,
y el juicio por medio de las preguntas sobre los puntos estudiados.”
Zerda, L. Op. cit. Artículo 7o., p. 5.
Las repeticiones
Porque mantener la regularidad en una escuela de tres secciones no
era cosa tan sencilla como mirar el reloj cada hora y terminar clase,
la complicación de manejar la mecánica de lecciones orales, recitacio
nes y recreos sin perder “el ritmo”, era asunto de buenos reflejos, y
de un riguroso sistema de mando. Todos los manuales de dirección
de escuelas advertían sobre el peligro de que un maestro sin expe
riencia dirigiese esas series de “recitaciones combinadas”, que con
sistían en que mientras una clase, por ejemplo, dibujaba mapas, la
otra se ejercitaba oralmente; luego la primera resolvía ejemplos, la
otra pasaba a ejercicios escritos, y al final, debían coincidir las dos o
tres secciones para “dar el repaso”. “Táctica de tablero” y “táctica de
concierto” las llamaba el reglamento de 1893. Y es que sólo con este
juego de señales y órdenes era posible ejecutarlas:
—“Los que estén dispuestos a leer en el Tercer Libro pueden alzar
la mano.”
Quince la alzan.
—“Tomen ustedes sus libros. Listos, levantarse, Pasar!”
Los discípulos pasan a sus lugares frente al encerado.
—“Pueden ustedes escribir sus respectivos nombres en el
encerado. ¡Borrar! ¡Escribir! ¡Atención!”
Cada uno escribe su nombre, y al oír la voz Atención, se vuelve
de cara al maestro. Se ejecutará este movimiento con prontitud y
soltura, pero sin violencia.
—“Abran ustedes el libro, busquen la página 120, y lean
cuando se les llame [...} Busquen ustedes la página 30, para la
próxima lección; pueden prepararse para dar los dos primeros
párrafos, debiendo fijarse en la ortografía y significado de cada
palabra. Siguiendo las señas, pasarán Ustedes a sus asientos.
¡Tablero! ¡Borrar! ¡Atención! ¡Vuelta! ¡Pasar!”
Toda la clase pasa a sus asientos y estudia la lección señalada.
En la táctica de concierto, a la voz de ¡Clase!, todos los alumnos
deben responder [...] leer, cantar o recitar simultáneamente.67
Y todo esto, bajo estricta delimitación del horario: una reci
tación de menos de diez minutos se consideraba pérdida de
tiempo para profesor y alumnos; y de más de media hora,
demasiado fatigosa para la mente y el cuerpo. A la vez, el principio
67 Ibid., pp. 118-119; Zerda, L. Op. cit., pp. 20-21.

de eficacia exigía que “cada alumno debe dar una recitación en
cada hora de clase” para poder asegurar su adelanto; y en segundo
lugar, que “toda la escuela debe ocuparse a un tiempo en el mismo
asunto”; es decir, hacer coincidir el trabajo de todos en geografía,
o gramática, etc. Pero Baldwin terminaba por tranquilizar al novel
pedagogo: “este principio es sano, por más que no esté general
mente aceptado; ningún otro arreglo es tan sencillo y natural, ni
hay otro plan que resulte tan satisfactorio en la práctica”.68
En 1920, el maestro Garavito recordaba —por experiencia—
las consecuencias de sistema tan intrincado:
La mala distribución del tiempo y de las materias de enseñanza
da margen a muchos desórdenes, tanto en lo físico como en lo
intelectual y en lo moral, así vemos que además del fastidio que
experimenta el niño por la prolongación de las horas de clase, el
cuerpo se debilita, el espíritu se fatiga, la atención se acaba y se
van formando en él hábitos deplorables [...] Otro inconveniente
[...] es la desigualdad de las ideas del niño entre las diversas
asignaturas del pensum. Al dedicar mayor atención a unas mate
rias [...] no se alcanzaría a desarrollar todas las clases [...] para
cada día, y habría que [...] prolongar las horas de clase, en
detrimento de la salud del niño .69
El maestro y el tiempo
Es posible pensar que el daño en la salud, el fastidio o la fatiga
fueran también patrimonio del maestro: a los muy acuciosos,
por exceso de orden, y a los descuidados o inexpertos, por
exceso de desorden, el sistema no daba alternativa; y requería
un manejo tan sofisticado que puede entenderse el que sólo
operara con cierta pureza en escuelas urbanas bien dotadas.
Piénsese, por ejemplo, cómo habría que ir “empobreciendo”
la táctica de encerado ante la falta de libros, o de un tablero
suficiente para todos los alumnos, y así por el estilo. Por tanto,
otro foco de resistencia y disfunción era, sobre todo, el tipo de
preparación que exigía para el maestro. Es comprensible,
desde este punto de vista, que fuesen las comunidades re
ligiosas, y los jóvenes formados por éstas, quienes lograran

69 Garavito T., P. Op. cit., p. 136.
disponer del tiempo y la disciplina para adiestrarse en el arte
de gobernar una escuela. Y aun así, nunca cesaron las quejas y
las medidas oficiales para tratar de evitar que los alumnos
becados por el gobierno en las normales dejaran el oficio
docente apenas recibían el título de maestros, para dedicarse
a aprovechar su instrucción en otros menesteres.70 Son eviden
tes las razones sociológicas, económicas y políticas que explican
el alto porcentaje de “maestros silvestres”, pero estas otras, del
orden del saber pedagógico, pesaron de modo significativo.
También aquí se iba acumulando una urgencia técnica de
aligeramiento en el dispositivo de enseñanza elemental.
Ahora bien, desde el punto de vista del oficio de maestro,
ese maestro-padre que delineaba el Plan Zerda, tenía que
establecer sus relaciones con cada alumno a través del armazón
táctico y el horario. Terminaba éste por imponer sus carac
terísticas a los gestos, palabras y miradas cotidianas. Este modo
de ser maestro-padre interpuso un pesado aparato discipli-
nario-pedagógico entre profesor y discípulo. La Escuela Activa
se reclamó otra vez como la solución más cabal a la propuesta
“tradicional” sobre la paternidad docente: la pedagogía activa
propuso eliminar el aparato táctico, y de hecho potenció el
instrumento observador a partir del contacto “espontáneo y
abierto” entre maestro y niño, así la escuela tampoco llenase,
ni mucho menos, la vieja ilusión de llegar a ser la casa paterna.
Andaba pues por camino llano Agustín Nieto en 1923, cuando
se defendía de los ataques de un corresponsal del periódico
conservador La Crónica, señalando:
el anónimo señor estampa [...] que nosotros, por seguir métodos
de enseñanza que no se inspiran en las ideas católicas, no
podremos sentirnos jamás madres de nuestros discípulos; como
se han sentido en todo tiempo los educadores religiosos. A la
verdad, no hemos llegado a sentir en nuestra entraña el sen
timiento de una madre; pero si quien escribe hubiera pensado en
el sentimiento de un padre, reclamaríamos lo que por derecho
propio nos pertenece, porque la escuela cuya Alma Máter [el
Gimnasio Moderno] hemos contribuido a formar, ha sido, es y
70 Cortázar, R. “Informe del Director General de Instrucción Pública.”

Dirigido al Ministro. Boletín de instrucción pública de Cundinamarca. No.
14, Bogotá: jun. 1915, p. 100.
Los problemas de la modemimción de la escuela primaria... / 309
será, —lo hemos dicho y probado— una amable prolongación de
nuestro mismo hogar.71
La literatura pedagógica exaltaba también, y por encima del
maestro-padre, al sacerdote-educador; pues él tenía por guía de
conducta una actitud y una misión espiritual que le daban una
mirada peculiar sobre el niño: además de padre era pastor. En la
Guía, la Conduite, se exigía que el religioso-maestro orase siempre
antes de cada lección, por sí mismo y por sus discípulos, recitando
esta plegaria de los Siete Dones del Espíritu:
Oh Dios que sois mi fortaleza y mi paciencia, mi luz y mi consejo,
vos que sometéis a mi autoridad a los niños confiados a mi
solicitud, no me abandonéis a mí mismo un solo instante. Dadme
Señor, para dirigir a los demás y alcanzar mi propia salvación, el
espíritu de sabiduría y entendimiento, el espíritu de consejo y
fortaleza, el espíritu de ciencia y piedad, y el espíritu de santo
temor y un celo ardiente de procurar vuestra gloria. Uno mis
trabajos a los de Jesucristo, y ruego a la Santísima Virgen, a los
Ángeles y Santos, que me protejan en el ejercicio de mi cargo,
Amén.72
Y a renglón seguido de esta oración, pasaba a ponerse al
frente del sistema de señales, emulación y recitación, ya descrito.
Y ambas cosas funcionaban en íntima unión. No puede siquiera
decirse que es un padre que borra con la mano izquierda lo que
hace con la derecha. Era entonces un modo integrado de vivir el
oficio de pastor, donde su amor espiritual y pedagógico se en
carnaban en un organismo escolar a través del cual conducía a sus
pupilos hacia los fines sobrenaturales y terrenales, exponiéndolos
a aquella intrincada técnica que combinaba caridad, fe, piedad,
honor, autoridad, jerarquía, vigilancia y clasificación, mirada y
silencio.
Como corolario, una ironía de la historia: a pesar de la fuerte
oposición de los padres de familia de provincias, sobre todo hasta
finales de los años veinte, a que las mujeres fuesen las educadoras de
sus hijos en las escuelas oficiales —la coeducación estaba prohibida
en las escuelas y colegios religiosos y del Estado, y se perseguía en
71 Nieto Caballero, A. “Historia de una polémica.” 1923. En: Sobre el
problema de la educación nacional. Bogotá: Biblioteca Aldeana de Co
lombia, 1936, pp. 37-38.
72 Hermano de las escuelas cristianas. Guía de las escuelas..., p. 63.
los privados—, la realidad escolar y el proceso de feminización del
magisterio fueron demostrando que las maestras resultaban más
versátiles y resistentes para poner en práctica los procedimientos de
los manuales:
De la mayor parte de los municipios solicitan se les designe un
maestro varón, y como esto no es posible, resulta de ahí el poco
interés de los padres de familia en enviar a sus hijos a una escuela
que aunque bien dirigida por una maestra, no les satisface plena-
mente. 73
Libertad (de enseñanza) y orden (escolar)

Hemos visto cómo la generalización de los dispositivos pedagógi
cos en las escuelas públicas tenía una función política doble: el
gobierno de la población y el fortalecimiento del Estado. Fortale
cer la interioridad de la escuela era el único modo de lograr la
escolarización de los niños pobres, a fin de poner a ésta en
capacidad de asimilar los efectos sociales y morales de la moder
nización económica, pero siempre a contrapelo de la resistencia
de los padres de familia y la negligencia de las autoridades y
gamonales locales. Cuando el maestro era impuntual, o hacía
clases demasiado prolongadas, el niño “se fatiga y pierde el gusto
por el aprendizaje y procura sustraerse [...] de la asistencia a las
clases:7
La experiencia ha demostrado que cuando el educador
desconoce todo lo que tiene que ver con la disciplina (autoridad,
castigos, emulaciones, recompensas, etc.) aleja del es
tablecimiento en vez de atraer [...] Remover a todo maestro que
desconozca el sistema disciplinario o no sepa aplicarlo es de suma
importancia.73
Esta era por cierto una observación técnica, de apariencia
administrativa, pero estaba en el corazón del proceso de deslinde
entre lo que pertenecía o no al Estado, en relación al manejo de
la infancia, la familia y la moral; lo cual significaba, inexorable
73 Cortázar, R. Op. cit., p. 100.

74 GaravitoT., P Op. cit., p. 137.
75 Leal, Fidel. “Sociología pedagógica." Boletín de instrucción pública de
cundinamarca. No. 62, Bogotá: mar. 1920, p. 107.
Los problemas de la modernización de la escuela primaria... / 3 11
mente, vérselas con los fueros de la Iglesia, batalla en la cual el
instrumento por excelencia fue la instrucción pública. Antes de
1923, año que marcó el inicio de los esfuerzos reformadores del
presidente conservador Pedro Nel Ospina, 76 ya desde 1915 las
autoridades educativas conservadoras habían empezado a ver la
necesidad de reformular los términos del problema de la obliga
toriedad de la enseñanza, y dar un nuevo matiz a la norma tajante
del Concordato que la impedía. Se trataba de que, mientras bajo
este régimen jurídico la Iglesia condenaba como herejía cualquier
mención a la instrucción oficial obligatoria,77 el Estado tenía que
asegurar la asistencia escolar compitiendo con las escuelas de las
comunidades religiosas y las privadas, y resquebrajar los ritmos
agrarios y las costumbres familiares locales y regionales. En este
momento, el propio saber pedagógico fue el que sirvió de sustento
a la importancia de la obligatoriedad. La única —y curiosa— arma
jurídica que quedaba al Estado, era exigir la asistencia como
cumplimiento de un contrato que se establecía libremente entre
los padres de familia con el maestro como representante del
Estado, en el momento de inscribir al niño en la escuela oficial,
bajo una pena que estipulaba el artículo 66 del Plan Zerda:
Es necesario cumplir el art 66 del Reglamento de las Escuelas
[...] que los padres de familia se convenzan de la conveniencia de
mandar puntualmente sus hijos a la escuela, pues si bien es cierto
que el gobierno no los obliga, no es fácil lograr el desarrollo
armónico en las tareas finales si los alumnos concurren cuando
quieren, sin sujeción a la autoridad del maestro. En cambio de la
76 Helg, A La educación en Colombia..., p. 115.

77 La Pastoral Colectiva de los Obispos, en 1916, prohibió “bajo pecado
mortal la lectura de los periódicos La Patria, y El Espectador de Bogotá;
(El Espectador de Medellín lo está desde 1888); El Siglo de Barranqui-
11a, y Retazos de Montería”. La causa fue considerarlos lecturas peli
grosas, pues sostenían los errores del liberalismo y el republicanismo
colombiano, “que tiene origen y tendencias modernistas, reprobadas
[...] en la Encíclica ‘Pascendi’ y el Decreto ‘Lamentabili’: como II.
Proclaman la autonomía del estado en lo que mira a la instrucción,
con absoluta independencia de la Iglesia. III. Quieren la instrucción
primaria laica y obligatoria. X. Afirman que los intereses de la patria
son primero que los de la Iglesia”. “Pastoral colectiva 1916." En:
Conferencias episcopales..., p. 352. Condenaciones doctrinales similares
se reiteran en los años 1924, p. 364; 1933, pp. 440-401; 1936, p. 408;
1940, pp. 436-437; y jun. 29 de 1948, p. 486.
educación gratuita, debe obligarse a los padres a que salvo causas
poderosas, envíen con asiduidad los niños, y convencerlos de que
el bien inmediato es para ellos. 78
En cierto sentido, aún no parecía al Estado tan grave la
ausencia de una potestad coactiva constitucional que deslindara
campos con la Iglesia, cosa que sí fue haciéndose patente desde
el gobierno de Pedro Nel Ospina, y dramática durante los gobier
nos liberales. Hacia el año 1915, lograr la obligatoriedad por
medio de la difusión de una escuela alegre, ordenada, limpia y
dotada, dirigida por maestros calificados y aceptados por la
población, se apoyaba cada vez más, por una parte, en la ambigua
potestad soberana que la Iglesia reconocía —y exigía— al Estado,
para que éste, a nombre del bien común, financiara las institucio
nes educativas religiosas católicas, y para que pudiera fundar,
sostener e inspeccionar establecimientos de enseñanza. Pero, por
otra parte, el apoyo decisivo y positivo lo buscaba el Estado, en el
fortalecimiento de un discurso pedagógico y de sus sujetos laicos,
lo cual abarcaba tanto la minucia de los métodos y la disciplina,
como la visión global sobre los fines generales de la escuela
primaria. Y aquí la alegría es el nuevo nombre de la capacidad de
atracción de la instrucción estatal sobre las masas pobres. La
Revista pedagógica enumeraba así los medios para asegurar la
asistencia escolar: un maestro bueno y abnegado; el salón agrada
ble, una buena dirección de la enseñanza, un sistema de disci-
78 Cortázar, R. “Informe del Director...”, p. 294. El Artículo 66 rezaba
que: “La inscripción en la matrícula tiene por objeto hacer constar
oficialmente que el alumno y sus padres o acudientes se someten a
las condiciones y reglas que impone el Reglamento de la escuela [...]
Los suscritos, padres y acudientes de los niños de quienes responde
mos individualmente, nos comprometemos, cada uno, a mantener
en esta escuela al niño que de nosotros dependa, respectivamente.
Durante el tiempo que sea necesario para que complete los cursos de
estudio de la escuela; y liacer que concurran diariamente con pun
tualidad a las horas que fije el Reglamento, salvo el caso de enferme
dad o cambio de domicilio en otro distrito, dando aviso al maestro.
En caso de faltar a esta obligación nos sometemos a la pérdida del
derecho a que se les dé educación en esta escuela”. Zerda, L. Regla
mento y pensum..., p. 39. En 1920, Leal recogía, en la Revista oficial de
instrucción de Cundinamarca, dirigida entonces por Gerardo Arrubla,
una corriente que planteaba penalizar el incumplimiento de este
“contrato de inscripción”, y se cuidada bien de advertir que no iba
contra ningún precepto constitucional, refiriéndose al Concordato.
Los pivblemas de la modernización de la escuela primaria... / 3 13
plinabien entendido —los vales—; paseos los jueves y domingos,
y el certificado de estudios como medio de emulación.79
Así mismo, se evidenciaba por qué y cómo era el espacio local
donde se tenían que gestar, de modo inexorable, los enfren
tamientos con la doctrina católica, la cual sostenía que la educa
ción de los hijos correspondía por derecho natural a los padres,
y por derecho divino a la Iglesia.80 Pero también enfrentamientos
contra los padres, aquellos “campesinos ignorantes” que no veían
la importancia de la educación de sus hijos, o la posponían por
el trabajo; y también contra los vecinos poderosos y las autori
dades municipales, que bien podían entorpecer la creación y el
mantenimiento de los salones, o bien podían influir en los depar
tamentos para hacer nombrar sus pupilos políticos:
Los Concejos no se reúnen, los Tesoreros no se interesan en el
pago de los maestros de escuelas rurales, los Rsrsoneros no velan
por la conservación y mejoramiento de los locales, los Alcaldes
son poco activos en enviar por los útiles a la cabecera de la
Provincia, impera un gamonalismo entorpecedor a todas luces.81
“Maestros de la causa” llamaba venenosamente Agustín
Nieto a estos maestros que llegaban con la recomendación de un
político. Y los servicios a la causa resultaban ser “no a la única
causa válida, la educación; sino haber votado ocho veces por el
partido en las últimas elecciones”.n 82 Espacio de modernización
79 “Medios para asegurar la asistencia escolar.” Revista pedagógica. Año

3, No. 3, Bogotá: jul. 1920, pp. 81-84.
80 Era la doctrina ortodoxa recogida por Pío XI en la famosa encíclica
Divini Illius Magistri, [1929], y reiterada a lo largo del período hasta
1953. En especial: “Pastoral colectiva de 1940”. En: Conferencias
episcopales..., pp. 435-437.
81 Cortázar, R. “Informe del Director General de Instrucción Pública.”
Dirigido al Ministro, p. 99.
82 Nieto Caballero, A “Carta al inspector R. Escobar Roa.”Julio 20 de
1923. En: Sobre el problema de la educaáám..., p. 64. La peste politiquera
no tenía color, o mejor, tenía los dos colores: bajo la Hegemonía
Conservadora, ya era oficial el discurso contra ella: “Traer a cuento
uno de los escollos que se han presentado en Colombia, quizás en los
diversos ramos de la administración y que en materia de enseñanza
conducen al fracaso, es deber de quien se dedica al magisterio. Dicho
escollo se resume en un palabra que han llamado intriga [...] la acción
del gobierno se embaraza cuando llueven las recomendaciones; la
3 1 4 / Mirar la infancia, pedagogía, moral y modernidad en Colombia
precario, ambiguo, mil veces subastado, pero que fue siendo poco
a poco recuperado por el Estado desde el saber pedagógico y sus
sujetos de soporte, insertándolos como una “cuña” entre todos los
poderes locales: párrocos, gamonales liberales y conservadores,
tinterillos, burócratas y padres de familia refractarios.
Ya hacia 1920, en plena Hegemonía Conservadora, está
claramente definido un discurso estatal, laico, que incluso recoge
los fines pastorales eclesiásticos para hacerlos propios y utiliza con
astucia el mismo discurso de soberanía católico, para duplicar la
Iglesia, o incluso relevarla en lo moral —implicando que la
católica no había sido eficaz por sí sola—. El Estado usa la escuela,
una escuela ya legitimada por sus métodos y su organización
disciplinaria, a pesar de todo: he aquí por qué, durante las tres
primeras décadas del siglo, el saber pedagógico —el método, el
niño y el oficio de maestro— fue un asunto nacional estratégico:
así como la medicina, la pedagogía iba planteando exigencias
profesionales a través de las cuales el Estado podía ejercer un
control sobre el clero, sin alborotar —demasiado— la agitación
social por banderas religiosas.
El plan cíclico-concéntrico
La Guía del inspector Rey Suárez ponía en segundo término de
importancia, en el proceso de organización y uniformidad en sus
escuelas, el que los maestros llegaran a dar la enseñanza
de conformidad con el pensum vigente, que corresponda a cada
sección, haciendo presente que hay necesidad por optar un
procedimiento capaz de permitir que la enseñanza sea verda
deramente educativa, a pesar del crecido numero de materias que
indica el pensum y el poco tiempo a ellas destinado, y más si se
tiene en cuenta el inconveniente de que los niños no siempre
permanecen los seis años en nuestras escuelas [...] es indispensa
ble disponer los cursos a manera de círculos concéntricos de radio
cada vez mayor, atendiendo a las innegables ventajas que tiene el
competencia viene a tierra arrollada por la influencia de un personaje

a favor de un adepto o de un amigo sin título de idoneidad; la
educación pierde los cimientos y se aparta de los fines trazados por
la Ftdagogía; el malestar social se siente venir y profetiza días de
intranquilidad”. Leal, E “Sociología pedagógica”. Boletín de instruc
ción pública de Cundinamarca. No. 66, Bogotá: jul. 1920, pp. 297-298.
método cídico-concéntrico que permite llevar una enseñanza
reducida quizás, pero completa en su género, una vez que este
sistema se conforma mejor con la naturaleza y modo de conocer
a los niños; este sistema permite también graduar los cono
cimientos que constituyen la base de la educación intelectual,
no sólo por los repasos durante un mismo curso, sino porque
cada año se vuelven a afianzar los mismos cimientos del edificio
intelectual.83
El problema de largo plazo, el móvil de todo este proceso de
modernización de la escuela, era la escolarización de la población,
en medio de un juego de tensiones estructurales entre campo y
ciudad; o mejor, de ciudad contra campo, lucha en la cual la
escuela era punta de lanza de las relaciones urbanas. Durante todo
el período estudiado, hasta 1946, asistimos a la evolución de las
discusiones sobre cuánto debía ser diferente una escuela rural de
una urbana, es decir, de cómo se habían de ir acercando una a
otra. Lo cual, en otros términos, significaba antagonizar sobre
hasta dónde ir graduando, filtrando, el proceso de urbanización
del campesinado: siempre se pretendió diseñar una escuela adap
tada a las condiciones rurales, pero una escuela que de todos
modos desadaptaba ya al niño respecto a sus hábitos tradicionales.
Vencer la resistencia a la escolarización de las masas rurales y
aldeanas fue entonces un proceso de transacción entre dos modos
radicalmente diferentes de relación con el tiempo y con el cono
cimiento. La propia escuela urbana, como hemos visto, tenía
dificultades para abandonar su estructura aldeana unipersonal,
alrededor de un maestro y un local.
Con este telón de fondo, el ir aumentando la capacidad de
atracción y de retención de la escuela frente a la población
trabajadora, no sólo implicó proponer alternativas de pensum
más cortos o mínimos, y garantizar una utilización racional del
tiempo; sino, también, resolver con seriedad el modo de asegurar
que con una tasa baja de permanencia escolar, los conocimientos
y hábitos de oganización y amor al trabajo aprendidos por los
muchachos fueran, si bien rudimentarios, duraderos y vividos
como cosa de la propia vida.
Desde la primera década del siglo, se discutían en Europa y
en América dos soluciones para el problema generado por la

3 1 6 / Mirar la infancia, pedagogía, moral y modernidad en Colombia
“multiplicación de materias en la enseñanza moderna”, sobre
todo para la educación de los pobres.84 Una de ellas era el llamado
sistema gradual, porque procedía como por escalones, subiendo
de una materia a la siguiente —cinco grados en lectura, cinco en
escritura y cálculo—. La otra fue llamada sistema cíclico, y dis
ponía los cursos a manera de “círculos concéntricos de radio cada
vez mayor”, es decir, haciendo en cada curso repeticiones am
pliadas y sucesivas de las asignaturas seleccionadas. Desde 1909,
el jesuíta Ruiz Amado declaraba que, después de andar muy en
boga, el sistema cíclico, a pesar de sus ventajas, “ha caído en
general descrédito por sus inconvenientes, mucho mayores desde
el punto de vista pedagógico”.85 Se hizo famosa la expresión del
jesuíta, que criticaba los círculos concéntricos diciendo que im
pedían al alumno penetrar en el espíritu y costumbres de una
época, pues “le asemejan al viajero condenado a cruzar una y diez
y cien veces los mismos países, pero siempre en tren expreso”.86
Ruiz hallaba que era imposible, de hecho, realizar la preten
sión de que el niño adquiriese tantas y tan heterogéneas informa
ciones en cada grado, con el agravante de que, para tratar de
lograrlo, se salía del paso otra vez por el camino del memorismo
y el verbalismo; y por último, “que la enseñanza cíclica es casi
inevitablemente mortífera para el interés pedagógico porque no
permite proseguir con la necesaria constancia las materias que
comienzan a interesar al niño”.87
84 Ruiz Amado, R; S.J. Op. cit., pp. 634-641. Marcos Rodríguez, Ernesto.
Plan de enseñanza primaria. Las lecciones de cosas y las ciencias físico-na
turales en la escuela. Madrid: Dalmáu Editores, 1936, pp. 11-15.
85 Ruiz mencionaba alternativas recientes, como el sistema histórico-ge-
nético, inspirado por la pedagogía alemana de la línea herbartiana.
Al considerar el desarrollo individual “una reproducción y compen
dio del desarrollo general de la cultura de la humanidad en las varias
épocas de la historia, y creyendo descubrir entre estos dos desenvol
vimientos un paralelismo más o menos perfecto, han establecido el
sistema que [...] la génesis histórica ha de servir de tipo y modelo a
la génesis intelectual y moral de cada individuo”. Ruiz Amado, R. Op.
cit., p. 642. La obra de Ruiz se nutría de la pedagogía herbartiana,
pero tomaba su distancia, para sostener la validez y actualidad del
clásico Ratio Studiorum, o plan de estudios de la Compañía de Jesús.
86 Ibíd., p. 638. Véase además Hermano Eugenio León. “El pensum de
las escuelas primarias”, p. 167.
87 Ibíd.
El Plan Zerda estaba lejos de tamañas sutilezas; su distribución
era escalonada sin ambigüedades: el Catecismo, la primera y
segunda partes para la sección elemental, la tercera y cuarta para la
media, y así en adelante. La lectura se escalonaba desde la “mecánica
y corriente [...] que consistía en el aprendizaje de las letras, sílabas,
palabras y frases” para la sección elemental; “lectura ideológica en
prosa y verso”, es decir, “dándose cuenta intelectual de las ideas, el
significado de cada palabra”, en la sección media; y “lectura estética
[...] leer con la entonación que exijan los sentimientos de cualquier
género que vayan compendiados en la idea”.88 Igualmente la escri
tura se escalonaba por los tamaños de letras que se debían dominar,
desde los grandes a los pequeños; la aritmética iba desde “cálculo
mental y cálculo escrito, limitándose a los primeros mil números [...]
las cuatro reglas, operaciones diversas”; esto para la elemental, hasta
“fracciones ordinarias y decimales, sistema completo de pesas y
medidas, problemas usuales con números enteros y fraccionarios;
reglas de tres, de interés, de descuento, de partición; medidas de
superficie y sólidos”.89
Las lecciones de cosas comenzaban por los objetos del salón de
clase, las herramientas “más conocidas por sus aplicaciones in
dustriales” en carpintería, zapatería, sastrería y agricultura;
metales, plantas, animales, y vestidos más usuales. Luego se
convertían en lecciones de Geografía de la localidad, más la de
Colombia; monografías de los tres reinos en Historia Natural y
dibujo de líneas rectas y curvas, en la sección media; Dibujo
geométrico y de Planos, Geografía “general y esférica”, descrip
ción de los principales fenómenos naturales —lluvia, nieve, rayo,
combustión—, y Física, “explicación del termómetro, el
barómetro, las bombas”, para la sección superior. Finalmente, en
88 Restrepo Mejía proporcionaba el fundamento teórico, un escalona-

miento procedente del corazón mismo de la filosofía clásica de la
representación: “Lectura mecánica es la reproducción de sonidos de
las palabras representadas con signos. Lectura ideológica, es la per
cepción de las ideas que las palabras escritas representan; lectura
estética, es la lectura mecánica realizada de modo que la voz se
acomode en todo a las ideas y senümientos que expresa lo que se lee
[...] es el grado superior de la lectura, [...] y no corresponde sino en
muy pequeña escala a la escuela elemental”. Restrepo M., M. y L. Op.
cit. T. II, p. 221.
89 Zerda, L. Op. cit. Artículos 5o. y 10o., pp. 2-7.
31 8 / Mirar la infancia, pedagogía, moral y modernidad en Colombia
Historia Patria, a partir de la sección media, “narraciones cortas
de hechos notables sacadas de los períodos sucesivos de la historia,
biografías en serie cronológica”; y para la superior, estudio cro
nológico de “las diferentes épocas, instituciones nacionales”. La
Gramática, para los mayores, incluía: partes de la oración, partes
de la proposición; análisis lógico y análisis âmatical; composi-
ciones, cartas, narraciones, y descripciones
Las propuestas de método cíclico habían empezado a circular
desde 1889, con el manual de los Restrepo Mejía, quienes lo
preconizaban diciendo que: “la inteligencia trabaja mejor cuando
adquiere desde el principio una visión sinóptica de toda la mate
ria, que cuando se la hace profundizar en un punto sin saber la
relación que tiene con otros”.91
Pero no fue sino en 1915 cuando el rector del Colegio del
Rosario, monseñor Carrasquilla, llamó la atención sobre el
método, atribuyendo si no su invención, al menos su perfec
cionamiento y difusión, a los discípulos de La Salle.92 De nuevo
en el Primer Congreso Pedagógico, los Hermanos de La Salle,
sin mencionar de modo explícito el Plan Zerda, criticaron los
métodos graduales, mostrando sus desventajas: que si un niño
se retiraba, como era usual sobre todo en las aldeas y campos,
antes de completar el ciclo, su conocimiento quedaba trunco,
con el agravante de que con seguridad no iba a volver a recibir
más instrucción. Otro inconveniente era que se perdía el “prin
cipio psicológico de repetición”, sin la cual la mente débil de
los niños no retenía las enseñanzas. Las ventajas que los Her
manos ensalzaban del sistema cíclico ya se han anotado: el
inspector Suárez las tomó textualmente deAO las memorias del
Congreso de 1917 para su Guía de 1924. Las innovaciones
90 Ibíd., p. 7.
92 Carrasquilla, R. M.; Monseñor. “Sobre educación moderna.” Boletín
de instrucción pública de Cundinamarca. Vol. II, No. 17, Bogotá: ago.
1915, pp. 213, 220.
93 En el mismo Congreso Pedagógico, una de sus figuras esclarecidas,
el padre Carlos Alberto Lleras Acosta, director a la sazón de la Escuela
Normal del Tolima, encontró objeciones al método cíclico: “la dis
persión de la enseñanza a que da lugar, al verbalismo y memorismo
a que exponen la multiplicidad de materias; la pérdida del interés y
Los problemas de la modernización de la escuela piimaria... / 3 10
del pensum hechas en 1921 no modificaron la organización
por años de las asignaturas, ni su división, pero asumieron el
método cíclico, y se incorporó, antes de enunciar el contenido
de cada una, una fórmula ritual: “Repetición y ampliación de lo
a n t e r io r 94 Hasta cuando se hicieron las reformas del pensum
efectuadas en los planes de ensayo diseñados por Nieto Caba
llero, en 1933, bajo el sistema de los Centros de Interés de
Decroly, el método cíclico-concéntrico iba siendo adoptado
como el último adelanto para “regular entre sí el aprendizaje
de los distintos ramos del saber”. 5 La difusión cotidiana del
estilo concéntrico en las escuelas es estadísticamente imposible
de reconstruir. Pero desde el orden de los eventos de saber, sí
tuvo efectos claramente identificables: alrededor de toda esta
polémica sobre el plan cíclico, se fueron cuajando tres acon
tecimientos de saber, de consecuencias centrales para la peda
gogía de los siguientes años: la apropiación de cierta noción
de interés pedagógico, la introducción de la globalización y la
transformación de los métodos de lectoescritura.
cierta superficialidad harto común entre los que se han formado

exclusivamente por dicho método”. Sin embargo, a despecho de esto,
acepta que con una mezclajusta del método gradual y del concéntrico,
se ha llegado al “desiderátum” pedagógico en la materia, para la
formación de maestros. Lleras Acosta, Carlos Alberto; Pbro. “Plan de
estudios para las escuelas normales.” En: El Primer Congreso..., p. 427.
94 Un ejemplo: Sección media, para las Escuelas Urbanas Primarias de
tres secciones: Geografía e Historia Patria: “Reconsideración y am
pliación de los bocetos biográficos de los conquistadores. Próceies
más notables del departamento en orden cronológico, y narraciones
de la Independencia y de la guerra Magna. Geografía del municipio,
de la provincia, y del departamento. Breve conocimiento de Colom
bia”. “Decreto No. 15 de 1921 por el cual se adopta pensum para las
escuelas primarias del departamento." En: Zerda, L. Op. cit., pp.
51-63 [Éste incluye el Plan Zerda de 1893; el pensum es el propuesto
por el hermano Eugenio León (“Pastor”) en el artículo que venimos
citando, con las modificaciones sugeridas en el mismo congreso por
“E. G. J.” de Medellín; “Plan de estudios para las escuelas urbanas”.
El Primer Congreso..., pp. 193-253]. Para su adopción en el Tolima
véase “A la Asamblea...”, pp. 26-28. A la sazón, el director de las
escuelas primarías de Ibagué era el hermano Sabino, de la congre
gación de los Hermanos Maristas.
95 Carrasquilla, R. M. Op. cit., p. 220.
La exclusión del interés
Los Hermanos Cristianos se apresuraron a refutar las objeciones
del padre Ruiz Amado, en particular el argumento del interés, con
la respuesta pueril de que ellos no entendían por concentrismo
repetir siempre lo mismo año por año. Pero el gesto de rechazo
contiene más que recelos entre órdenes religiosas. La obra del
jesuíta Ruiz Amado tuvo significación para nuestra historia
pedagógica, porque era un acercamiento, desde la filosofía
neoescolástica, al tema central de la pedagogía moderna, el
interés, tal como había sido planteado por la tradición pedagógica
alemana, nutrida en Kant y Herbart.9b Si para la pedagogía
clásica, de estirpe pestalozziana, el problema de captar la inte
rioridad cognoscitiva del niño se resumía en cómo centrar su
atención para producirle una correcta asociación de repre
sentaciones, el pedagogo jesuita, debatiendo contra Kant y Her-
bart, pero situado en su mismo campo de problemas, retoma la
noción herbartiana de interés: “El interés, dice Herbart, sólo se
eleva sobre las simples percepciones en cuanto lo percibido que
nos interesa se apodera particularmente del ánimo, y se impone
sobre las demás representaciones con una cierta causalidad”. Y
acota Ruiz:
El interés es un elemento naturalmente activo o práctico, pues no
siempre tiene tendencia final. Las percepciones que nos interesan
vagan en nuestro entendimiento [...] y permanecen estériles. Por
eso atinadamente señala Herbart, como distintivo de las percep
ciones interesantes, cierta causalidad; mas no simple, sino com
pleja [...]: éste es el primero y uno de los más preciosos efectos
del interés pedagógico: la atención que por él se encadena, no
sólo sin necesidad de voluntaria determinación, más aún contra
96 El padre Ruiz Amado es, en los primeros treinta años del siglo XX,
el pedagogo católico de mayor prestigio en el contexto internacional.
Es uno de los más citados por los autores nacionales, tirios y troyanos,
y referirse a él llegó a ser prueba de ortodoxia. Su obra fue difundida
en los países de habla española por la Editorial Gili, entre 1905 y
1915, en una serie de volúmenes titulada “Estudios pedagógicos”:
Vol. I. La educación moral. Tratado teórico y práctico de la formación del
carácter; Vol. II. La educación de la castidad. Madrid: Razón y Fe, 1905;
Vol. III. La educación intelectual. Barcelona: Gustavo Gili, 1909; Vol. IV
La educación religiosa. Barcelona: Gustavo Gili, 1910; Vol. V Historia de
la educación y la pedagogía. Barcelona: Gustavo Gili, 1912.
la voluntad expresa, en los objetos que una vez han logrado
interesarnos. 97
La obra del padre Ruiz se acercaba a las críticas del pragmatismo
anglosajón a la pedagogía heterónoma, pues, de cierto modo, cer
cano a Dewey, proponía desarrollar en el niño el interés inmediato
—aprender por el efecto mismo del acto de aprender—, sin fines
mediatos, tales como alcanzar un honor o la salvación ultraterrena. 98
•
La noción de Ruiz también iba apuntando hacia la adaptación de un

pensum organizado desde la movilidad del niño entre los objetos de
aprendizaje y no desde el orden previo de los conocimientos. Pero
era, sobre todo, la puesta en duda de toda la pedagogía sostenida en
la formación de la voluntad racional, lo que alteraba las reglas de
juego del saber pedagógico apropiado acá por estos años. Claro que,
por otra parte, el padre Ruiz utilizaba esto para fundamentar los
sistemas de emulación jesuíticos, forzando los argumentos herbar-
tianos, en otra verdadera “conciliación ilusoria de incompatibles”.
Cuando en el Congreso Pedagógico, los lasallistas se refieren a Ruiz,
con dedo confesional, como a “uno de los principales propagadores
de los métodos alemanes en los países americanos y españoles”,"
están sellando una rejilla de exclusión, que en medio del campo
heterogéneo y abigarrado de enunciados pedagógicos divulgados en
la Colombia de comienzos del siglo XX, sacó del terreno a la
pedagogía moderna de inspiración herbartiana —kantiana—, por
más que ella viniera ya bastante espigada en los propios campos
católicos. Los lasallistas, más que cualquier otro pedagogo católico
de su momento, disponían de la formación intelectual y cosmopolita
con autoridad para “separar la cizaña del trigo”. Por esta razón, son
ellos quienes, hacia 1925, ejerciendo una selectibn coherente sobre
ciertas apropiaciones de la “modernidad”, van a abrir la compuerta
97 Ruiz Amado, R.; S. J. Estudios pedagógicos. La educación intelectual.

Barcelona: Gustavo Gili, pp. 83-84.
98 Ruiz se ocupó de proponer un método basado en el de “interés
inmediato” para la enseñanza de la religión, a fin de evitar “el error
de los políticos que consideran la religión puramente como medio
para mantener el orden social en los Estados, con lo cual consiguen
que no sirva de hecho ni para este fin mezquino”. Ruiz Amado, R.;
S. J. “El interés pedagógico en la educación religiosa." Cultura. No.
17, Tunja: nov. 1927, pp. 212-213.
a la noción de interés, pero en la versión biologicista de Decroly, que
estaba más referida a los impulsos orgánicos del niño como miembro
de la especie, que a la definición de su subjetividad en tanto que
individuo, como se verá luego.
El padre Ruiz Amado quedó convertido, pues, en el peda
gogo católico más citado en este período, sobre todo contra
quienes acusaban de irreligiosos a los métodos modernos,100 pero
era utilizado sólo por sus certeras frases de maestro curtido,
extraídas de su contexto teórico y metodológico. Su método fue
estudiado, discretamente, en los colegios de secundaria de la
Compañía de Jesús, enfatizando más en sus aspectos prácticos, su
revaloración del clásico Ratio Studiorum y su entusiasmo por los
métodos de emulación.
El acercamiento a lo global
La adopción del pensum concéntrico fue, en segundo lugar, el
punto de partida para el desplazamiento del núcleo más arcaico
de la psicología de las facultades: la teoría de la inducción. El
mecanismo de apropiación excluyó la noción herbartiana de
interés, por una parte, pero, por otra, fundamentó la propuesta
concéntrica sobre la idea de “corrección gradual del concepto de
las cosas en la primera edad”,101 la cual abría una brecha en la
manera clásica de explicar el modo de aprender del niño. O mejor
dicho, empezaba a cuestionar el principio de que el modo de
aprender del infante coincidía con el modo de conocer “del
hombre” en general. Buscando un método más expedito para
potenciar la repetición frecuente de las ideas en el aprendizaje,
pedagogos como monseñor Carrasquilla y los lasallistas, em
pezaron a encontrarse con que la acción natural de la mente en
100 “La causa católica, lejos de tener motivo para temer la observación y
la investigación experimental, la ocupación con ias cosas que caen
bajo el dominio de los sentidos’, principio de toda enseñanza razo
nada como el articulista hubiera debido saber por las obras del
reverendo padre Ruiz Amado [...] en vez de poner en peligro la fe, al
contrario, la confirma y la eleva.” Wickmann, Guillermo (Director de
la Escuela Nacional de Comercio). La religión y los métodos modernos de
enseñanza. Mar. 1915. Bogotá: Imprenta Eléctrica, 1915, p. 12.
el niño no obedecía de forma pura al proceso de sensación,
percepción y abstracción postulado por la pedagogía clásica:
En efecto, la naturaleza no empieza por enseñar a hablar a los
niños, y luego a considerar parte por parte los objetos que los
rodean; antes bien, el niño en un principio concibe los objetos de
un modo muy superficial e imperfectamente y en un abigarrado
conjunto; luego los va distinguiendo mejor y adquiere de ellos un
conocimiento más cabal.102
Las consecuencias de esta idea llevaban a la pedagogía lejos
de la explicación pestalozziana ortodoxa, y aun de la “visión
sinóptica” de Restrepo Mejía. Si la tradición intuitivista, con
fundamento en la lógica, enseñó que el conocimiento sensorial
era analítico —operaba de la parte al todo—, individualizante
—aislaba detalles y luego integraba—, e incapaz de generalizar
de inmediato, los introductores del método cíclico hallaban que
la formación orgánica del niño no obedecía a tal orden, contrari
ando el proceso de ir de lo particular a lo general, y por el
contrario, obraba de lo general a lo particular. Por su parte, el
pensum cíclico suscitaba la imagen de un círculo de conocimientos
básicos que se ensanchaba “como las ondas en un estanque”, todo
lo cual empezaba a llevar a estos pedagogos neoescolásticos a las
puertas de apropiarse de la noción de globalidad o globalización
de la psicología experimental y la Escuela Activa. 103
Aunque ésta aún no se formuló con precisión en las institucio
nes de formación de maestros sino hasta 1925, sí quedó es
102 Ibíd., p. 166. Monseñor Carrasquilla ya había llegado a escribir en 1915:
“Observando la naturaleza, varios pedagogos advirtieron que el niño,
al aprender a hablar, no adquiere primero la lexigrafía, después la
sintaxis, la prosodia más tarde, que no conoce en orden los minerales,
las plantas, los brutos, el hombre, sino de un modo simultáneo; que a un
tiempo sabe lo que es cuatro y que su cama tiene cuatro lados”.
Carrasquilla, R. M. “Sobre educación...”, p. 220.
103 “En su desarrollo, la inteligencia pasa por dos fases: 1. La inteligencia
global o sincrética: se conoce con ella el mundo sin analizar nada;
esto dura hasta los siete u ocho años. 2. Analítica sintética; nuestros
métodos ordinarios usan el análisis y la síntesis en lectura, escritura,
cálculo, etc., de aquí la dificultad de los chiquitines en las clases,
porque sus facultades no están desarrolladas. La gbbalización varía
según se refiera a objetos concretos o abstractos.” “Conferencias del
doctor Decroly.” Revista pedagógica. Órgano de la Escuela Normal de
Institutores. Año 8, No. 4, Bogotá: sep. 1925, p. 153.
tablecida, sin retorno, la condición que haría posible apropiarla:
la distinción entre los procesos lógicos de inducción y los procesos
psicológicos de asociación en el niño. Y esto ya no sólo en los
manuales teóricos de psicología, sino incorporada al pensum
escolar, bajo un rudimentario “concentrismo”. En medio de todas
estas transformaciones, en el Congreso de 1917 por fin un
pedagogo lanzó ante toda la plana mayor de la pedagogía
oficial, la aseveración de que: “El niño presenta un tipo espe
cial y no es como erróneamente pudiera creerse, un hombre
en miniatura”.104
Y se fundamentaba en una frase de Claparéde, insólita para
quien mirase al niño desde la convicción de que había un orden
de las facultades:
El crecimiento del niño no es un simple agrandamiento en
bloque, comparable al aumento de un cristal; sino una sucesión
de creaciones, de formaciones nuevas que aparecen aquí o allá
sin orden aparente [...] sin que nada pueda hacer prever el lugar
y el momento de su eclosión. 10°
Y fue uno de los trabajos premiados. Esta cita de Claparéde
ya no era rueda suelta, un azar de la diletancia intelectual
nacional. Halló un contexto de apropiación, que era coherente
con la tradición fisiologista que venía hablando de la educación
de los sentidos, en armonía con la distinción entre las “facul
tades cognoscitivas del orden sensible [...] y las del orden
intelectual [...] según el sistema escolástico”. 1Ofi Tampoco era
extraña a quienes conocían la pedagogía de párvulos que
exploraba el juego como medio más apropiado de educación,
“como preparación para la vida seria”.107 Era tal vez una frase
solitaria, porque comenzaba a resolver los puntos ciegos que
dejaba una pedagogía como la de los Restrepo Mejía, pero en
ningún caso era un acontecimiento de saber aislado. Por el
contrario, este enunciado era índice de una modificación pro
104 Castellanos, Luis Alberto. “Cultura o educación física, intelectual y

moral del niño”. En: El Primer Congreso Pedagógico..., p. 257.
105 Claparéde, E. Psicologia del niño. Citado en: Castellanos, L. A. Op. cit.,
p. 257.
106 Ibid., p. 265.
107 Ibid., p. 258.
funda: la admisión, en el ámbito de la pedagogía confesional
oficial, de un juego de problemas que definitivamente cues
tionaban el fundamento lógico de la psicología de las facul
tades; era aceptar la problematización de las imágenes sobre
la infancia, cimentadas largo tiempo atrás.
La caja de la momia
Si algo puede proporcionarnos una especie de hilo conductor
para explicar los cambios entre la escuela clásica y la nueva,
respecto a la infancia, es seguir la evolución de los métodos de
lectura. Si es cierto lo que afirmaba el director Cortázar, de que
para la escuela primaria de este período “lo que primordialmente
se proponía el Estado era llegar siquiera a enseñar a leer y
escribir”,108 puede arriesgarse la idea de que lo que cambió de
verdad en pedagogía, fue lo que cambió en las técnicas de
enseñanza de lectoescritura.
Del siglo XIX, de la tradición de pestalozzianosperfeccionados,
heredó el siglo XX una cartilla de lectura, que se hizo famosa: la
Cartilla objetiva de César Baquero, recomendada personalmente
por Miguel Antonio Caro10 ; la cual, a juzgar por las listas de
distribución de libros, estuvo en cartelera oficial por lo menos
hasta 1918 o 1920.110 Como vimos al detallar el contenido de las
asignaturas del Plan Zerda, la enseñanza de la lectura se concebía
en tres etapas: mecánica, ideológica y estética, e iba desde el
108 Cortázar, R. Informe del Director..., p. 294.
109 Baquero, César B. Cartilla objetiva para enseñar a leer y escribir. Primer
curso. 2a. ed., Bogotá: Imprenta de la Luz, 1889. El concepto intro
ductorio de Caro lo declara no sólo digno de “aprobación sino de
protección”.
110 En 1918, una resolución del Ministerio da cuenta de la caducidad del
método de Baquero: “Resuelve abrir un concurso para un texto de
lectura elemental [...]: Art. 2o. El texto debe escribirse por el método
inductivo, en forma objetiva, gradual y progresiva, que su sistema sea
el de combinaciones y no de silabeo o sonideo”. Ferrero, Emilio;
Ministro de instrucción pública. “Resolución 32 sobre texto de lectu
ra”. Revista de instrucción pública de Colombia. Nos. 1-2, Bogotá: ene.-
feb. 1918, p. 43. Esto hará aparecer la que será su inmarcesible
sucesora incluso hasta los años cincuenta, la cartilla Charry, que se
reclama aún pestalozziana: “Se inscribe en el registro de propiedad
literaria la obra ‘Enseñanza simultánea de lectura y escritura, por la
manejo de la mínima unidad, la letra, pasando por la sílaba, a la
palabra y la frase.
Supongamos que se quiere enseñar al niño la vocal O. Se le
preguntará: —¿cómo se llama este animal? —Oveja— Se le hará
pronunciar recio la O y se le pedirán palabras que empiecen por
esta letra, como ojo, oro, olla, etc. Luego se le dirá: El signo que
representa el sonido O es éste, y se lee así: o...o...o. Repita.
Enseguida se le hará pasar la punta del gis, cogido conveniente
mente, por encima de los perfiles y gruesos de la o del libro, hasta
que adquiera alguna práctica, y a continuación se le hará escribir
dicha letra en la pizarra, después de lo cual se le harán leer y
escribir los diptongos y triptongos que se hallan en la página
siguiente a la del grabado.111
Se pasaba luego a combinar letras por sílabas, siempre basado
en “lo objetivo”, es decir, en la lámina que iba a producir en el
niño la asociación de una imagen con la letra:
Supongamos que quiere enseñársele a un niño la M. Se le
preguntará: ¿Esto qué es? [mostrándole el grabado que repre
senta una mano] —Una mano—. Diga mano por sílabas, así:
ma-no. Luego se le dirá: Aquí se lee como estamos diciendo; lea:
ma-no. Quien enseñe le mostrará o hará mostrar las sílabas con
un puntero. Se le harán leer las sílabas ma, mi, mu, me, mo, en tipo
de pluma y de imprenta, ya en el orden en que están impresas,
ya salteado, a fin de obtener la seguridad de que el niño ha
aprendido bien la lección. Inmediatamente, se le harán leer las
palabras y frases de la página siguiente como queda dicho.112
A continuación, se pasaba a la “actividad” y al “diálogo”:
Es conveniente entablar conversación con el niño, tomando como
tema el grabado objeto de la lección, y hacer que él mismo forme
las palabras y las frases del texto sin la ayuda del que le enseña:
pues para ello se le da la clave, que son las palabras y sílabas que
se hallan al pie de cada grabado.113
combinación de los métodos de sonideo y silabeo, según el sistema

pestalozziano’; de Justo V Charry, en tres tomos”. “Diligencia. Texto
de lectura.” Revista de instrucción pública de Colombia. No. 1-2, Bogotá:
ene.-feb. 1918, p. 59.
111 Baquero, C. B. Op. cit., p. 1.
112 Ibíd., segundo curso, p. 1.
113 Ibíd., segundo curso, p. 1.
La cartilla iba guiando el o j o del niño progresivamente a
través de tipos de letra grande hasta los tamaños normales de
imprenta, y lo hacía avanzar silabeando frases hechas con palabras
separadas por guiones, las cuales, por guardar el juego de com
binaciones fonéticas de las sílabas, llegaban a virtuosos extremos
de objetivismo subreal: en la p á g in a dedicada a la silababa, bajo
un grabado se leía el nom bre ja -r ro , y al frente la frase, combi
nando las sílabas de la letra j:
mi tí-o á la co-ja
di-jo: no se lle-ve la
te-ji-ta, ni la ca-ja
de la mo-mia.114
Com o se trataba de lectura m ecánica, es decir de sonidos, no
importaba que el sentido fuera u n sinsentido. Esta educación y
esta sociedad obsesas por la lógica y la sintaxis, estaba asentada
sobre los pies de barro de la cacofonía. Y poruña alegría recetada
por los manuales. Al final del libro, es decir del curso de dos años,
los niños podían leer por fin en letra imprenta corrida:
¡Oh! ¡qué dicha! ¡qué contento! Hemos estudiado todo el libro
de lectura elemental. Ya sabemos juntar las letras para formar las
sílabas; [...] Y como hemos llegado a este término sin darle a
nuestro Director motivo alguno de queja, el premiará nuestro
juicio y aplicación dándonos un paseo al campo. Así pues, señor
Director, ¡á paseo! ¡á paseo!115
Este procedimiento fue el que educó a la Generación del
Centenario; aunque en el tratado d e los Restrepo Mejía era sólo uno
entre varios, y no el mejor. Restrepo recogía, en una extensa y
detallada exposición práctica, al menos quince procedimientos
distintos que agrupaba en tres clases: sintéticos, analíticos, y análítico-
sintéticos, dependiendo, los primeros, de si partían del alfabeto para
componer la sílaba y después la palabra; o de la palabra o frase entera
para enseñar su forma gráfica y entonces descomponerla hasta
reconocer las sílabas y las letras, los segundos, y por último, los
terceros, que tomaban pie en la letra o la sílaba, las descomponían
para enseñar sus elementos, y enseguida reconstruirlos.
114 Ibid,., primer curso, p. 35.

115 Ibid., primer curso, p. 64.
116 Restrepo M., M. y L. Elementos... T. II, p. 221.
Dentro de todas sus variedades, finalmente el mecanismo
seguía siendo pasar del conocimiento del alfabeto al de sílabas,
luego a las palabras y por último a las frases; pues los llamados
métodos analíticos, concebidos de este modo clásico, eran
dispendiosísimos, al menos para los infantes de cinco años:
hacerles memorizar una frase entera e irla desglosando hasta
sus letras, hasta que de tanta repetición se lograra identificar
cualquier sílaba o letra. La frase no podía ser pensada como
unidad de sentido adecuada a la inteligencia del niño, como
lo hará Decroly.
El sistema más rudimentario, enseñar el alfabeto de corrido,
usando cartillas o cuadros, era, en palabras de Restrepo, “el más
usado en Colombia”, aunque se estaba en la etapa de desplazarlo
por el de la Citolegia, inventado por Hipólito Dupont en 1814 e
introducido al país, con algunas variaciones, por don Joaquín
Mosquera. Se enseñaban primero las vocales, luego unas pocas
consonantes, para combinar con las otras —por eso se llamaba
también de combinaciones— y formar sílabas, palabras y frases
cortas. La innovación consistía en las técnicas de sonideo y silabeo:
en vez de hacer repetir el nombre de la letra o sílaba, se hacía
repetir su sonido —en vez de ene a — na, debía pronunciar n a =
na—; es decir, sólo los sonidos consonantes naturales dentro de
la palabra. Restrepo se había vuelto un entusiasta de este sistema,
porque lo consideraba práctico para que las madres en casa
enseñaran a leer a sus propios hijos, como parte de sus deberes
de pedagogía doméstica.
cuando ya conozca bien las vocales y las sepa hacer, empezaréis a
combinarlas con las consonantes, poniéndole muestras de palabras
cortas, pero enteras, como MAMA. Le deds que aquí dice mama, y
él lo cree [...] Entonces escribís debajo la misma palabra pero
dividida en sílabas: MA MA[...] en su mente surge la idea del sonido
representado por la M y para aclararla más,juntáis ésta con las otras
vocales; MA ME MI MO MU. Enseguida prepararéis las letras [...]
pero no le enseñéis a llamarle eme, porque esto dificultará el
aprendizaje [...] lo que debe aprender es el sonido de cada letra,
limpio y puro, con cada una de las sílabas, lo. Escribiréis frases
cortas [...] mi mamá me mima; amo a mi mamá, haciéndolas leer
por emisión sucesiva de sonidos, no por el absurdo deletreo [eme
a ma, eme e me;] Fbr el método del sonideo, esta frase resulta sonora
y limpia. 2o. En vez de ponerle una palabra para que lea, se la
dictaréis para que la escriba [...] sonido por sonido, que ya conoce
[...] Luego escribirá frasecitas como MI MAMA ME MIMA [...]
luego viene el aprendizaje de otra consonante, la R o S, p. e. la
palabra ROSA [...] este método llamado de palabras normales con
sonideo y combinaciones de la lectura con la escritura [...] (Ver mi
Libro I de Lectura. Toda cartilla con palabras sueltas o columnas
enteras de sílabas debe desecharse).117
Se llamaba de palabras normales porque se utilizaban
palabras corrientes —sustantivos—, las suficientes para incluir
todas las letras del alfabeto, y cada palabra era usada para enseñar
una o dos letras. La palabra aparecía dibujada bajo una figura,
pero no se enseñaban las letras por separado, sino asociando
como dos imágenes —representaciones— la palabra y el dibujo:
“se hace notar al niño que el oso, por ejemplo, se puede pintar
como está en el grabado o con los signos que van al pie”. El niño
recordaba la palabra como un dibujo, y luego la descomponía en
sílabas, para terminar por recomponer de nuevo la palabra. 118
Este método de palabras normales había sido descrito, desde
1911, como un método analítico-sintético, “grado supremo de los
perfeccionamientos realizados por la pedagogía moderna en la
enseñanza de la lectura”,119 pues hacía posible enseñar juntas
escritura y lectura; los niños podían aprender jugando, y, sobre
todo, al “recorrer el mismo camino de quien inventó la escritura”,
pasando de la idea a la palabra, de la palabra a su representación
gráfica, expresándose con palabras y no con sonidos inarticu
lados, lograba unir en un sólo proceso la lectura mecánica con la
ideológica. Hasta el año 1917 aún no había logrado difundirse, a
tal punto de que uno de los trabajos centrales presentados en el
Congreso Pedagógico dedicaba extensas páginas a su exposición,
criticando la enseñanza predominante aun en las escuelas “hasta
117 Restrepo M., M. “Pedagogía...”, pp. 447-449. El libro aludido es La

escuela colombiana, el cual aún se seguía distribuyendo en 1929,
cuando se repartieron cinco mil ejemplares, al lado de doscientos mil
de la cartilla de Charry, pero sobrevivió al menos a la cartilla Baquero.
En 1930, en vez de la cartilla Charry, se distribuyó el Método natural
de escritura lectura, (un método objetivo, de lectura sin cartilla); y para
todo el país se encabaron 34.500 libros lo., 2o. y 3o. de La escuela
colombiana. República de Colombia. Memoria del Ministerio de Educa
ción al Congreso de 1930. Bogotá: Imprenta Nacional, 1930, p. 10.
118 Restrepo M., M. y L. Op. cit., T II, p. 227.
119 Ibíd.
en las de categoría más elevada”, y encareciendo la reforma del
reglamento y la adopción del método, con un interesante argu
mento sobre su modernidad:
Con el método de palabras normales se hace la lectura de una
manera ideológica desde los primeros rudimentos. Esto es ver
daderamente psicológico, ciertamente práctico, evidentemente
moderno. Psicológico, porque aprovecha las facultades del alma
desde las primeras manifestaciones de su proceso interno; prác
tico porque enseña a leer entendiendo, [...] (leer sin entender no
es leer), y moderno, porque data del siglo XVIII, y porque aún
entre nosotros no lo practicamos como ha de ser, y apenas
empieza a adaptarse a nuestras circunstancias”.120
Pero la exigencia fue aún más allá: la caligrafía ha cesado de
ser un arte lucrativo, una artesanía prestigiosa, y la escritura es,
para entonces, ya moneda corriente: por un lado la mecanografía,
invento del presente y el futuro, “ha llenado el mundo con
excelentes resultados”; por otro, se trata de que la letra manuscrita
sea cómoda, veloz, sencilla, clara y elegante; es decir, inglesa,
recomendada incluso por la higiene, para su adopción en el país
como “letra para la comunicación corriente, que exige sencillez y
uniformidad”. La escritura escolar se había convertido en un
aparatoso ejercicio, separado de la vida práctica. Efectuar el
adiestramiento en lectoescritura por el plan cíclico-concéntrico,
escalonando la disminución del tamaño de los modelos, de mayor
a menor, permitía llevar paulatinamente a los niños “a la letra
adoptada en nuestra nación”. Junto con el abandono del
| Of
silabeo, son éstos los elementos que recogió la cartilla ganadora

del concurso de 1918: la cartilla de Justo Charry, otro emblema
de nacionalidad, hasta la Alegría de leer. 192
120 E. G. J. “Plan de estudios para las escuelas urbanas”. El Primer Congreso
Pedagógico Nacional..., p. 198.
121 Ibtd., pp. 208, 211.
122 Señalamos las tendencias, pero los altibajos de la difusión nunca
cesaron. Las pizarras, sólo a nivel legislativo, fueron proscritas hasta
1928 (Decreto 1667 de 1928). Véase Ospina, Armando. Escuela e
higiene. Documentos Foro No. 18, Bogotá: 1990, p. 1. Y en 1937, aún
se está tratando de alcanzar los niveles de lectura ideológica, aunque
esta vez se trata del método global, que ya no plantea el fundamento
representativo del lenguaje, sino su función expresiva, de senddo:
“Teniendo la lectura que ver con la interpretación de ideas expresadas
El método decrolyano, oficializado en la escuela pública por
medio de los programas de 1935, propondrá otra cosa: dibujar
escenas y colocar las frases; y el niño, jugando, asociará poco a
poco los signos a las ideas — método ideovisual—, lo cual, evidente
mente, sobrepasa la limitada noción de palabra-objeto de los
clásicos con una unidad de sentido completa y mayor:
Considera Decroly más concreta una frase entera que las palabras
sueltas, más fácil hacerla conocer del niño dándosela entera que
por partes, y que lo simple no es en pedagogía lo abstracto, como
en filosofía, sino lo concreto por ser más fácil.123
Éste es el claro límite entre los clásicos y los activos. Sin
embargo, tenía una parte de razón Restrepo en su lúcida madurez
de viejo pedagogo, cuando decía que “la enseñanza objetiva [fue]
preparatoria de la activa”, en el sentido en que liberó los objetos
dentro del espacio escolar y llenó de cosas las manos de los niños.
Pero no la tenía, en cuanto a que la Escuela Activa en versión
decrolyana, como se verá en detalle en su momento, es la bisagra
de transición: sigue siendo intuitivista clásica, observando y anali
zando los objetos sentidos y percibidos, pero en una versión
sintética, global, como unidades complejas de percepción dadas
entre el niño y el medio natural. Habrá que esperar a Dewey para
hallar la noción moderna de conocimiento y sentido de la expe
riencia. Éste es un equívoco con el que ha nacido nuestra Escuela
Activa, y ya se ve todo el trabajo que cuesta deshacer el entuerto.
por medio de símbolos escritos, es de capital importancia hacerla
ideológica en todos los momentos [...] Es decir el ‘entrenamiento’ ha
de hacerse simultáneo en lo que respecta a la habilidad para entender
el contenido de un texto y para percibir rápidamente los signos que
expresan ideas”. “Es necesario empezar a enseñar la lectura pro
curando que el niño lea sus propias ideas. Las frases, el vocabulario
que se le propongan como tema de lectura han de estar respaldadas
por su propia experiencia. [...] El contenido ideológico no se puede
dar sino en oraciones de sentido completo y en palabras conocidas
por el niño [...] Más tarde se le introduce en el estudio de los sonidos.”
Uribe, Gustavo. “La lectura, el lenguaje y los números en la escuela
primaria.” Extracto de texto repartido a las escuelas por el Ministerio.
La Escuela. Órgano de la dirección de educación pública del Cauca.
Año 1, No. 3, Imprenta del Departamento, 1937, p. 70.
123 “El niño, por observación de la imagen, comprende lo escrito y
ejecuta el mandato.” Restrepo M., M. Pedagogía de párvulos..., p. 145.
Ver adelante el apartado sobre la pedagogía biologicista de Decroly.
El otro paso que la modernización imponía era la susti
tución definitiva de la pizarra, “que pone pesada la mano y
contrae los dedos”, por el práctico, versátil e higiénico papel,
junto con la letra script y la underwood. El rol que desempeñaron
la higiene y la medicina en la escuela propició dos de los
cambios más visibles en el aspecto material de las aulas: la
utilización de los cuadernos individuales, y los asientos uniper
sonales en vez de las bancas. Este segundo proceso fue más
lento, y sólo se inicia hacia 1928.
Sistema,plan, método o procedimiento

Hemos utilizado de modo indiscriminado, hasta ahora, todos
estos términos en referencia a lo cíclico, de modo deliberado.
La tercera característica del saber pedagógico que se puso en
tela de juicio, con la adopción del plan cíclico, fue la confusión,
si se permite, la inestabilidad conceptual de uno, tal vez el más
importante, de los componentes del saber pedagógico: la no
ción de método de enseñanza. Siendo el método una preocu
pación constante del saber pedagógico, dada su tendencia
dominante a operar como un saber meramente instrumental,
una de sus condiciones de existencia es la de reformular a cada
paso el alcance de la noción de método, enfatizando unas veces
en sus aspectos pragmáticos y técnicos, otras en los teóricos,
conceptuales o investigativos. Puede decirse que incluso un
buen indicador del grado de sistematicidad e identidad alcan
zado o perdido por el saber pedagógico en un determinado
momento, se encuentra estableciendo el mayor o menor nivel
teórico, el grado de elaboración conceptual que, en el período
dado, le haya sido reconocido al método de enseñanza.
Para el saber pedagógico que circuló en Colombia desde
finales del siglo XIX, no es posible hallar una única definición de
método. O para ser precisos, ésta es permanente objeto de
discusión. A dicho término hallamos asociados en los manuales
una proliferación de nombres: el método es nombrado en ellos
como método objetivo, intuitivo, deductivo, socrático, interroga
tivo, inventivo, concéntrico, cíclico, acroamático, erotemático,
racional, natural, heurístico, experimental, analítico, sintético,
expositivo, de evidencia previa, de evidencia posterior,
escolástico, dialéctico, mixto, dogmático, y algunos citaban hasta
sesenta métodos. 124
La inconsistencia que preocupaba a los pedagogos era la
confusión reiterada en el alcance asignado a términos como
sistema, método y procedimiento. El propio Plan Zerda ya tenía su
contradicción, pues, por una parte, era certero en combatir la
ignorancia y el mecanicismo de los maestros silvestres:
Art. 26: Es necesario que el maestro no confunda el método con
el procedimiento, y para esto tendrá presentes las siguientes
reflexiones del Profesor Carré:
Io. El método en la enseñanza es el camino que sigue el
espíritu para exponer y hacer comprender la verdad de lo que se
enseña;
2o. El procedimiento es el medio práctico que emplea el
método para alcanzar su objeto [...] Iniciar los estudios gramati
cales dando una regla, explicarla y confirmarla por medio de
aplicaciones, es seguir un método [...] si se sirve de la lección que
acaba de ser leída en el libro, o se establecen ejercicios que lo
niños deben hacer por escrito, éstos son procedimientos.125
Pero, por otra, en un artículo anterior usaba también varias
acepciones: “entre los métodos generales que el maestro puede
poner en práctica, los principales son: socrático, el de puntos y
preguntas o erotemático, el de conversación y el analítico y sintético”
(artículo 25).126
En pocas palabras, el nivel más alto al que se intentó llegar con
el método fue hacer consciente al maestro de que “el método
pedagógico no es más que la aplicación a la enseñanza del método
científico”, dado que “para comunicar la verdad, la educación no
dispone de otros medios que los que el sabio emplea para descu
brirla”.127 Para esta pedagogía, el movimiento primero era respetar
124 “Daguet, pedagogo suizo, distingue doce métodos; Compayré, cua

tro; otros autores les dan los nombres de ciertos pedagogos notables;
se habla del método de Restalozzi, el de Rousseau, el de Froebel, el
del P Girard, el de Jacotot, etc.” Restrepo Mejía, M. Op. cit., T. II, p.
11.
125 Zerda, L. Reglamento y pensum..., p. 18.
126 Ibtd., p. 13. Un par de numerales abajo nos ocuparemos de estos
métodos.
127 Compayré, G. Psicología aplicada..., pp. 322, 323.
el principio de que las reglas de organización de los conocimientos en la
inteligencia del niño, son análogas a las que utiliza el sabio para construir
la ciencia misma, y el movimiento segundo era el modificarlas en
función de la edad del niño, el carácter de los conocimientos que se
enseñaban y la extensión de cada grado escolar. 19R Este era el sustrato
• *
enunciativo sobre el que las distintas opciones pedagógicas se en

raizaron: los neoescolásticos del Colegio del Rosario lo traducían
“según la mente del Angélico Doctor'’: “Muy acertado es el concepto
de santo Tomás [...] enseñar, no es otra cosa que producir en otro la
ciencia, en virtud de la razón natural del mismo”.129 Esto es, que el
discípulo debe recibir del maestro la verdad por el mismo pro
cedimiento con que éste la descubrió.
El argumento podía ser formulado de otro modo, conforme
a la mente de santo Tomás: el arte debe imitar a la naturaleza y
el método de doctrina —de enseñanza— es, respecto al de inven
ción [de investigación] “lo que el arte respecto a la naturaleza,
como quiera que el método de invención es natural y el de
doctrina artificial”. El trabajo del maestro era, pues, proponer al
discípulo “los mismos argumentos con que aquel encontró la
verdad”, pero ahorrándole tiempo: “conduce rectamente al
discípulo, desde el principio, a la adquisición de la verdad”.
Esta idea, común para los pedagogos hasta cuando se
separan las nociones de niño y adulto, procedía del asunto que
hemos revisado varias veces: la raíz lógica del modelo de las
facultades, desde el cual no había sino dos maneras de adquirir
—y comunicar— los conocimientos: la inducción y la deducción;
partir de los hechos singulares o partir de las verdades generales.
Y esto era lo que significaba decir método de Festaloziiperfeccionado:
intuición completada con silogismo. A riesgo de pasar por
anacrónicos, podríamos ilustrar el alcance del término intuición
para este período, diciendo que fue lo que es hoy, para quien hable
128 Ibíd.
129 Vallet Pierre, Padre. Lecciones de filosofía según el espíritu del Angélico
Doctor santo Tomás de Aquino, traducidas del latín al castellano por
Gabriel Rosas. Obra adoptada de texto universitario. (Colegio de
Nuestra Señora Del Rosario). 3a. ed., Bogotá: I. Echeverría, 1889,
pp. 209-210. Cita de santo Tomás de Aquino. Qq. Disp. de Vent. q.
XI; le Magistro, 9, 1, c. 1.
130 Ibíd.
Los problemas de la modernización de la escuela primaria...
de pedagogía, la frase construcción de conocimiento. Pero de igual

modo que hoy, los pedagogos se proponían hacer, de esta mirada
científica, una actitud profunda y sobre todo cotidiana en el
maestro frente a su trabajo y al niño, combatiendo su reducción
a un procedimiento mecánico. 131
Pero el Plan Zerda y Elementos de pedagogía, situados a fines
del siglo XIX, se vieron enrarecidos, y no sólo por los maestros
silvestres que nunca iban a manejar las sutilezas escolásticas de la
demostración y la inferencia como formas de pensar y enseñar,
sino de forma más alarmante, por los propios manuales de
pedagogía. A lo largo del siglo, vemos la noción de método pasar,
en estos manuales, por grados distintos de alcance conceptual:
comenzando por los mismos Baldwin y Johonnot, cuyo carácter
de textos prácticos de organización escolar les hacía bastante
instrumentales en cuanto a teoría pedagógica. 132
En otros manuales, método se refería, más o menos, a lo que
el maestro hacía en clase; en otro, al modo de agrupar los
estudiantes; en otros, al plan de estudios; en otro más, a los
procedimientos; otros autores usaban indistintamente los térmi-
nos sistema, método o procedimiento y plan. En pedagogos como
1 OQ
131 “Esta plétora de métodos depende de las siguientes causas: Io. Deseo
de novedad, pues si se analiza cada uno de los citados, puede
colocarse en uno de los dos grupos que con más lógica podemos
llamar inducción y deducción. 2o. Confusión de términos, pues unos
pedagogos llaman métodos lo que otros estiman únicamente como
forma de enseñanza, procedimiento o modo, etc.” Hernández, Y. Op.
cit., p. 23.
132 “Como generalmente se confunden los métodos con los procedimien
tos, formas y medios de enseñanza, no hay acuerdo en su enumera
ción. Baldwin, distinguido pedagogo norteamericano, autor de la
‘Dirección de las Escuelas’, expone como métodos las formas exposi
tiva (que él llama de explicación o conferencia), interrogativa, (que
él llama ya de conversación, ya socrática), y mixta, (que él llama de
puntos o preguntas). Johonnot, autor de la excelente obra ‘Principios
y práctica de la enseñanza’, presenta como métodos el procedimiento
objetivo y el método subjetivo; en lo cual se acerca mucho a la verdad,
porque además de que aquel procedimiento representa el análisis,
quiere que sea seguido del que llama método subjetivo, y que equivale al
deductivo o sintético. ” Restrepo M., M. y L. Op. cit. T II, p. 11. Subrayado
nuestro.
133 “Se entiende por método las diversas maneras de apropiar la ense
ñanza al estado intelectual de los alumnos, es decir, de dar las
el padre Ruiz Amado, de alto celo teórico, la crítica excesivo
mstrumentalismo del método se traducía en un recfr320 Por l°s
escasos espacios de creación que esta minuciosa n0rmat*vidad
eja a a los maestros —los espacios del saber didáccic0—:
De ninguna cosa se jacta más la pedagogía que de *a metódica,
y en ninguna parte se halla el charlatanismo másen 511 propia
casa. (Rosenkranz). Cualquiera pequeña modificó*00’ [•••] se
proclama desde luego como un método nuevo, o p o r 1 ° menos
perfeccionado [...] No queremos regatear a los jltfestros, que
arto escasos estímulos hallan en su profesión, la £,oria Í-J de
ar su nombre a una cuadrícula o rayuela por eU0* inventada.
Pero consideramos que el estudio de esas pequêces meto-
ológicas como totalmente impropio de un tratado educación
intelectual, por lo cual nos limitaremos a indica!" Í-J l°s Pr°-
ce imientos generales de que puede valerse la eii5eñanza t-J:
pueden reducirse a cinco, enumerados según eI grado de
eficacia educativa [...]: el libro, la viva voz (exposft*™ e interro
gación), la intuición, la acción y la comunicación. 154
Creemos que es, sin lugar a dudas, en el manual de Martín
y uis estrepo donde se alcanzó la cota más alta en U asignación
de un mayor estatuto teórico al método de enseñanza incluso los
ermanos Cristianos, al menos hasta 1920, y a despec^° de su
copiosa productividad editorial, utilizaron, en su* manuales
pu icos para formar maestros laicos—, la noción con un sen*
ecciones. Bruño, G. M. Op dt., p. 159. “Todos los métodos son

rkfn°^cuando e*maestro es bueno. ft>r esto los Salesi*nos tenemos
ibertad en la elección de los Métodos. Como procedimiento es
aconsejable el cíclico’.” Fierro Torres, Rodolfo. S. D. 0 PnHemas de
e ucacton. El sistema educativo de don Bosco en las bedaíP ^ gen^ral y
3a. ed., Madrid: S. E. I., 1953, p. 168. la.ed- de 1Q13-
iue en confiindir n<>pocos, considerando las cosas ni^ a 13 ligera,
método c<>n el plan de estudios [...] Si tratamos de organizar la
ensenanza en cuanto a la simultaneidad, sucesión y cantidad del
T ^V° 6 C3â Una ^3SAtenas sobre que ha de vers^’ tendremos
6 Pan e estudios; pero si buscamos el camino o medio °Portuno
a
para que el alumno asimile esas enseñanzas y saque de eâs mejor

partí ° posible, entonces nos ocuparemos en lo que x denomina
m to o [...] el mejor plan puede ser echado a pique en P^cdca
por un mal método, y viceversa.” Lleras, C. A- PW°- “Plan de
estudios...”, pp. 410-411.
134 Ruiz Amado, R.; S. J. Estudios pedagógicos..., pp. 585-586-
tido más circunscrito a la didáctica.135 En Elementos, la noción de
método remite incluso al maestro a una noción superior, la de
forma: noción que hizo posible el mayor acercamiento —o con
fusión— entre la pedagogía clásica y la pedagogía activa:
Los métodos de educación pueden ponerse en práctica de dos
maneras principales: la una consiste en suministrar al niño, según
aquellos métodos, la robustez, la ciencia, la virtud; la otra, en hacer
que el niño mismo busque por ellos estos fines de la educación. En
el primer caso, el método es observado por el maestro; en el
segundo, el maestro hace que el niño lo observe. En el primero, la
facultad infantil que educamos es pasiva; en el segundo, es activa.
En aquél, el niño va tras el maestro, en éste va solo por el camino
que el maestro le señala.136
Las formas eran, pues, según la distinción escolástica,
activa y pasiva, y su uso se sometía a las leyes bivalentes de las
facultades:
Sólo admiten formas diversas, los métodos de educación intelec
tual [...] pues sólo en ellos es posible que el educando sea pasivo
en el grado que requiere la primera clase de formas: en la
educación física y en la moral, el niño debe practicar por sí mismo
el método, y no puede limitarse a oír al maestro como sucede en
la educación intelectual. El discípulo puede descubrir la ciencia
bajo la dirección del maestro o recibirla de él: pero la robustez y
la virtud no se reciben, se buscan, se adquieren, se descubren por
el ejercicio y la práctica.187
Así, en la discusión sobre los alcances del sentido del
término método de enseñanza, el manual de los Restrepo se
fundamentaba en una reflexión sobre cómo aplicar a la educa
ción los principios sobre la naturaleza, estado actual y fines de
las facultades, y sobre la naturaleza y fines del hombre. Con
tinuaba en ello la tradición de la filosofía cristiana: definir
primero los fines del hombre, desde una antropología católica,
135 Los Hermanos Cristianos distinguían los métodos “en cuanto a la

manera de llegar a la verdad, analítico o sintético; en cuanto a los
alumnos a instruir, de invención o inducción, socrático y de exposi
ción o deducción”. Bruño, G. M. Op. cit., p. 159.
136 Restrepo M., M. y L. Op. cit. T. II, p. 31.
137 Ibíd.
338 / Mirarla infancia, pedagogía, moral y modernidad en Colombia
proclamada1 como “la ciencia absoluta del hombre”, de base
teológica. Nada parecido a ello se encuentra en ningún otro
manual pedagógico laico ni religioso de este período: en los
pedagogos activos, porque para ellos, al menos en su primera
etapa, las finalidades morales eran un tema metafísico, invisi
ble para la ciencia, como se verá. Y en los religiosos, porque
una escueta apologética y una moral prescriptiva ahorraban el
trabajo de formar al maestro en un pensamiento fuerte sobre
el hombre y sus fines. Pero, es por otra parte cierto que si bien
estos conceptos aparecían en Elementos de pedagogía con
minucia y paciencia, no escapaban al destino vulgarizador de
la literatura para maestros. Los Restrepo terminaban recu
rriendo a la negación doctrinal católica de los “enemigos”: el
positivismo, el materialismo y el racionalismo. Pero aun así,
utilizaban largas citas de las discusiones entre pedagogos
franceses, norteamericanos, alemanes y “ginebrinos” no católi
cos, como Compayré, Spencer, Fróebel, Calkins, Johonnot,
Buisson, Rousseau, Pestalozzi, y otros, y lograban darle al
magisterio una información panorámica —así no fuera muy
compleja— del saber pedagógico internacional. Ambos aspec
tos, el cosmopolita y el apologético —el universal parroquiali-
zado—, explican también su permanencia por tantos años
como manual oficial.
Una segunda y tal vez más importante consecuencia de
este proceso de fijación del estatuto más o menos teórico del
método, es el papel que se exigía del maestro. La frase de oro
en todos los manuales, desdejohonnot a los Restrepo, pasando
por Nieto Caballero, los lasallistas y la Misión Pedagógica: “La
escuela vale lo que vale su maestro” .139 Pero ella se fue apli
cando distinto, según se optara por enfatizar uno u otro de los
dos polos del dispositivo de enseñanza: o el maestro o el
método. Por un lado, se colocaban los modelos pedagógicos
138 Ibíd., p. 7. La antropología era, en el orden de los saberes neotomista,

el discurso dedicado al estudio de las facultades del alma: Era “la
ciencia racional, parte de la Filosofía, que trata de las operaciones,
potencias e íntima naturaleza del hombre, excluido el dominio que
pertenece a la constitución del cuerpo”. Vallet, P Lecciones de..., p. 225.
139 O bien “Cuanto vale el maestro, tanto vale el método” (Compayré),
o “no hay escuela sin maestro” (Hermanos Cristianos).
que buscan eficacia enfatizando en el método y los pro
cedimientos. Por otro, estaban aquellos que cifran su éxito o
fracaso en la figura del maestro.
La primera opción parece hallar su fundamento en el mismo
Pestalozzi, quien afirmaba que
no se puede pensar en obtener un solo progreso en la instrucción
del pueblo, en tanto no se hayan encontrado formas de enseñanza
que hagan del maestro, a lo menos hasta la conclusión de los
estudios elementales, el simple instrumento mecánico de un
método que deba sus resultados a la naturaleza de sus pro
cedimientos y no a la habilidad de quien lo practique.140
O bien:
Es preciso que el instrumento, conforme con las leyes de la
mecánica nos ponga en condiciones de producir el máximun de
efecto útil con el mínimun de esfuerzo. Es preciso, así mismo, que
el método se conforme con las leyes de la naturaleza humana.141
La segunda opción se halla en otra serie de pedagogos,
quienes hacen el énfasis sobre el sujeto del saber pedagógico,
fundados en el enunciado de que: “los métodos son instrumentos,
pero los instrumentos por perfectos que sean, no valen sino por
la habilidad de la mano que los emplea” .142
En el período entre 1893 y 1930, hallamos al mismo
Restrepo Mejía, a los religiosos lasallistas, a los salesianos y a
los maristas, del lado católico, y a Agustín Nieto Caballero, en
el sector “laico”; todos ellos, a pesar de defender posturas
pedagógicas opuestas, sostuvieron, con el mismo entusiasmo,
que ninguna reforma educativa ni pedagógica podía hacerse
al margen de la formación de un cuerpo docente preparado
metodológicamente:
No son los programas, no son los métodos, no son las disposiciones
legislativas, no son en una palabra, las teorías pedagógicas más o
menos modernas, las que reformarán la escuela. Es el maestro. Es
140 Pestalozzi, J. E. Citado por Restrepo M., M. y L. Op. cit., Vol. II,
p. 5.
141 Marion, H. Dictionnaire de Pedagogie. (Art: Memoire). Citado en:
Restrepo M., M. y L. Op. cit. T. II, p. 5.
142 Compayré, G. Op. cit., p. 320. También citado por Restrepo M., M. y
L. Op. cii. T. II, p. 5.
él quien con 1a obra viva será motor y símbolo de nuestra
redención cultural [...] lo que sea el Maestro, eso será la nación.143
No se trata de una dualidad ficticia: ni maestro sin método,
ni método sin maestro. Sabemos que, desde el punto de vista de
la pedagogía, la relación entre el maestro, el conocimiento por
enseñar y el dispositivo escolar ha sido actualizada en la escuela
moderna, a través del método de enseñanza.144 Pues el regla
mento para las escuelas primarias de 1893 —Plan Zerda— ex
presa claramente el modo como esta línea de tensión constitutiva
de la pedagogía atraviesa al maestro clásico: por un lado, él es el
centro, “alma” de la escuela, el “alma de los procedimientos”; si
los emplease con inteligencia y naturalidad los alumnos no se
verán “convertidos en autómatas que repiten pasivamente la
lección”, ni ésta “lleva el sello de la frialdad y carece en absoluto
de interés”. Desde este punto de vista, el reglamento exigía del
maestro que esté más allá de lo mecánico; era su desiderátum
metodológico hacerlo un sujeto creativo de su saber: “los resul
tados que obtenga en la escuela serán debidos a su instrucción y
conocimientos pedagógicos”. Pero, a la vez, lo mecánico es la
garantía de uniformidad y eficacia de la enseñanza: “Si no es lícito
exagerar la importancia de los procedimientos, tampoco sería
razonable mirarlos con indiferencia [...] de nada servirá el maestro
que tenga vocación y deseos” .145
La solución final recomendada por el reglamento muestra el
efecto final de la tensión, y el carácter instrumental que, a pesar
de los deseos, terminó por decidir en últimas la condición del
143 Nieto Caballero, A. “El problema máximo” (1923). En: Escuela Activa.
Selección de Textos. Bogotá: Editorial Presencia, s.f., p. 111.
144 “Como si los conocimientos estuvieran hechos de una substancia
maleable y fuese preciso modelarlos, como si el lenguaje de los
conocimientos tuviese que ser mirado y enunciado a través de una
rejilla, al maestro se le provee de un método para transformar el
discurso del conocimiento en contenidos para la enseñanza [...] El
maestro enfrenta sus conocimientos pedagógicos al discurso de las
‘teorías’ o de las ‘ciencias’ y el instrumento que utiliza para ello es el
método de enseñanza [...] Mientras más inferior es la situación
cultural del maestro, le es confiado en mayor medida su oficio
metodológico.” Zuluaga de E., O. L. Pedagogía e historia, pp. 20-21,
134-138, 190.
maestro en sus posibilidades de ejercicio teórico: más vocación y
técnica que conocimientos e invención:
No se necesita hallarse dotado de una grande inteligencia ni de
profundos conocimientos, para alcanzar a comprender y practi
car los procedimientos de enseñanza que constituyen lo que se
puede denominar la mecánica de la clase, pero es preciso que
sean familiares a los maestros de escuela; por tanto están en el
deber de estudiarlos.146
Hasta cuando los saberes modernos no fueron integrados en
las revistas pedagógicas nacionales y departamentales —desde
1915 en adelante—, no se presentaron nuevas alternativas a esta
forma instrumental de asumir el método.
Así como en el caso de los saberes sobre el niño y los límites
de la mirada del maestro-pastor sobre la interioridad infantil, aquí
también hallamos los límites hasta donde permite llegar al maes
tro la escuela clásica: por un lado, un gran énfasis en fortalecer el
poder de gobernar del maestro y, por otro, una insistencia en su
sujeción a los procedimientos, los horarios y los movimientos. Pero
a pesar de ello, del maestro clásico se sigue esperando su total
participación humana en el aula. Y aun dentro de su sujeción al
método —y ni siquiera a éste, sino incluso con más frecuencia a
los procedimientos, un uso operativo de la didáctica—, se abrían
al maestro varias opciones de oficio, que aún hoy, así hayan
variado los fines educativos, no parecen despreciables. Como una
especie de síntesis de la sabiduría clásica sobre el maestro, el
pedagogo jesuita español Ruiz Amado, enseñaba que:
[existen] 3 clases de maestros [...] en orden a excitar el interés de
los alumnos. Hay maestros geniales, maestros artesanos y maes
tros artistas. Maestro genial es el que posee naturalmente la in
tuición de los recursos didácticos, para quien es inútil toda
pedagogía, por que lleva en sus venas una pedagogía superior,
que le hace hallar espontáneamente y sin razonarlo, ni darse
cuenta de ello, lo que la Pedagogía no alcanza sino como resultado
de trabajosos experimentos y raciocinios [...] Artesano es el que
no va más allá de la aplicación de reglas pedagógicas; el cual
comienza por ser dócil y termina por degenerar en rutinario.
Mientras., no cambie la naturaleza de los hombres, estos maestros
constituirán siempre el mayor número de las fuerzas docentes [...]
por más que no formen la vanguardia de ellas. Los genios son
146 Ibíd.
rarísimos, los artesanos comunísimos [...] Los artistas, que son
aquellos que reciben el arte de enseñar, el resultado de los
estudios y experiencias anteriores, pero no los aplican ciega y
rutinariamente sino con tacto pedagógico, esto es, con tino en la
manera, imprescriptible e incapaz de reducirse a fórmulas, de
aplicar los medios al sujeto en orden al fin, puestos los ojos en el
ideal y encaminando su acción a conformar o a aproximar a su
belleza el tosco barro que hallan en la realidad de sus alumnos.147
Este es el sumum de lo que los pedagogos activos de la línea
experimental, para deslindar terrenos, denominaron pedagogía
empírica, “una pedagogía de gentes honestas, que tienen horror
por los esencialistas [y las teorías]” .148
La introducción del plan cíclico aumentaba el número de
instrumentos que quedaban en manos del maestro, para mayor
calificación de su oficio, al tiempo que para mejor sujeción a una
fórmula uniformadora controlada por los inspectores. Un saber que
delimita ya conceptos como método, procedimiento principal y
secundario, sistema de educación, sistema de enseñanza, forma, y
plan; implicaba, al menos para los maestros graduados, una compe
tencia y una identidad, que si bien lo sujetaba al sistema de instruc
ción, lo fortalecía frente a los intelectuales y funcionarios o
particulares que tradicionalmente lo suplantaban en su oficio por el
mero hecho de ser letrados.
147 Citado por Casas Manrique, Jesús. Escuelas normales. Tesis de Grado
en Filosofía y Letras, Colegio De Nuestra Señora del Rosario. Bogotá:
s.e., 1926, pp. 42-43.
148 “Llamaremos empírica, la pedagogía que formada por hábitos anti
guos, utilizando procedimientos tradicionales, evoluciona aun cuan
do sea poco, bajo la influencia de doctrinas psicológicas nuevas:
estudios sobre la atención, el interés, la influencia del sentido muscu
lar, etc. Su medio esencial es la imitación de los buenos maestros, su
forma evolucionada es la experiencia perfeccionada de los prácticos,
pero también lo es su rutina [...] confunde experiencia y práctica /.../y
cifra su éxito, satisfactorio, en la práctica”. La pedagogía experimen
tal sería la que aplica los métodos de la investigación científica a los
problemas prácticos “proporcionados por la antigua pedagogía”.
Buyse, Raymond. Profesor de la Universidad de Lovaina, y de la
Facultad de Educación de Bogotá. Conferencias de psicopedagogía. Tra
ducidas y reconstruidas por Alberto Ruiz M. y Gabriel Anzola Gómez.
Documento mecanografiado. Bogotá: 1933, pp. 45-54.
Los problemas de ¡a modernización de la escuela primaria...
Como corolario del problema del plan cíclico, ha de decirse

que es casi imposible detectar su difusión en las escuelas, a través
de los informes oficiales. La razón es particular: no era posible
que un plan con este cierto grado de sofisticación pudiera di
fundirse en las escuelas urbanas, al menos, sin estar soportado en
textos escolares diseñados especialmente para repartir los con
tenidos de las asignaturas en círculos concéntricos. Era una dis
tribución que sobrepasaba la labor verbal de un maestro.
Significaba, entonces, por supuesto, una gran empresa editorial,
un diseño bastante técnico de los textos y un sistema capilar de
distribución. La solución hallada en la práctica fue diseñar un tipo
de libro único, que contenía una materia completa para todos los
años de la primaria, en distintos tamaños de letra: “el tipo
corriente corresponde a las nociones más importantes, las partes
que convienen sólo a tal o cual programa, van en caracteres
medios o pequeños”.149 El niño iba leyendo de corrido y se
“saltaba” aquellos que no “le tocaban” ese año. Sin este soporte,
era muy difícil sostener realmente un pensum concéntrico; y si
vemos los datos de distribución de libros escolares en un año al
azar, la sorpresa es doble: la distribución masiva de libros era, en
su orden: el Catecismo Astete, la Cartilla objetiva para enseñar a leer y
escribir, de Baquero; el Lector colombiano y La escuela colombiana, y
la Cartilla antialcohólica, de Restrepo Mejía. De lejos, les seguían
los textos de aritmética de Borda y los de historia de Henao y
Arrubla.130
Tal como testimoniaba el director Cortázar, el interés del
Estado conservador, en 1914, era sólo enseñar a leer y escribir.
Por otro lado, las cartillas de César Baquero y los libros de lectura
de Restrepo Mejía, que venían del siglo XIX, no habían sido
desplazados aún, pues el sistema de privilegios otorgados por el
gobierno para la explotación de un texto por cierto número de
años, los hizo casi inamovibles hasta los años veinte, cuando ya
empiezan a encontrarse, en las publicaciones periódicas, avisos
publicitarios de los famosos textos de Bruño, pero también los de
los Hermanos Maristas (E T. D.), las ediciones corregidas de
Martín Restrepo, o los libros del mismo ex director Roberto
149 Bruño, G. M. “Curso de química.” Revista pedagógica. Año 4, No. 3,
Bogotá: jul. 1921, p. 93.
150 Ver Anexo B en volumen 2, listas 1 y 2.
Cortázar, a quien ya sí interesaba vender sus libros de cívica,
geografía y latín, al igual que el primer texto de lectoescritura de
acuerdo con los métodos activos: La lectura sin cartilla, de Gustavo
Uribe. Era ya una verdadera competencia comercial, aunque, en
algunos casos, usufructuando los privilegios de la protección del
partido, y en otros, el clientelismo y el tráfico de influencias. Pero
al lado de estos avatares del presupuesto oficial, del mercado y
del favoritismo conservador, la presencia o ausencia de textos, el
uso de los libros en la escuela, se vio determinado por las es
trategias pedagógicas que impulsaban la enseñanza oral.
La enseñanza oral y la cuestión de los textos
Hemos visto antes cómo desde la tradición pedagógica pesta-
lozziana se inició la crítica al uso de los libros, esos instrumentos
de la repetición verbal y memorista. Sobre este desprestigio
común, acaecieron varios movimientos, unos de orden
pedagógico, otros de orden político.
Johonnot, Baldwin, Restrepo y, en general, los pedagogos de
la intuición, nunca fueron amigos, pero tampoco enemigos de
clarados, de los textos, pues sabían que, en el fondo, el comple
mento de la observación era la deducción, y ésta no podía venir
sino de la tradición escrita y de las exposiciones del maestro. No
obstante, la función del libro en sus sistemas sufrió un des
plazamiento fuerte, que era también un desplazamiento en la
posición del maestro y el método; fue la puerta de entrada de las
reformas activas —en el sentido en que los clásicos entendían lo
activo—. Baldwin sintetizaba la postura de esta pedagogía en tres
puntos: 1) el uso del libro debía estar subordinado a: la enseñanza
oral, que debía antecederlo, seguirlo y suplementario, pues no se
podía permitir que el texto remplazara al maestro; 2) maestro y
alumno nunca debían perder de vista que lo importante era el
asunto estudiado, y el libro sólo su instrumento, y no a la inversa,
y 3) —el más significativo—, “no se ha de permitir que evite al
alumno la necesidad de obtener conocimientos, en cuanto sea
posible, a favor de su experiencia propia, principalmente en la
educación elemental”.131

En la educación elemental moderna, decían, hay que hacer
hablar las cosas, antes que nada, como buenos pestalozzianos.
Sólo en la instrucción media y superior, como se señalaba antes a
propósito de los párvulos, en la medida en que se ascendía en
edad, el uso del libro no sólo era aceptado, sino exigido. Esta
tradición era la que informaba la famosa guía de 1924, del
inspector escolar Rey Suárez: “Como procedimiento general se
empleará el objetivo, y como auxiliar el oral”.152
En rasgos generales, el procedimiento oral consistía en
que el maestro, quien debía dominar previamente el tema —no
leerlo del texto o hacerlo recitar de memoria a los alumnos—,
lo exponía de modo claro y sencillo a los alumnos —;p ro
cedimiento expositivo y narrativo —; o bien usaba conversaciones
familiares: “éste fue el método usado por Jesucristo, el gran
Maestro de la humanidad [...] los modelos se hallan en san
Mateo y san Lucas”, acotaba el Plan Zerda.lj3 Así mismo, debía
apoyarse el maestro en el procedimiento socrático, o heurístico, o
catequético, especial para la instrucción primaria, pues el juego
abierto de preguntas iba llevando al alumno a “descubrir por
sí mismo la verdad”. Era erotemático si además recurría a puntos
concisos de exposición para organizar los interrogatorios. Si se
hacía como recurso de ampliación de las lecciones de cosas,
podía recurrir a hacer observaciones sobre objetos, y sólo al fin
de todo esto podía proceder a hacer grabar en la memoria los
puntos principales con el auxilio del texto.lj4 Éstos eran pro
cedimientos orales consagrados por experiencia y tradición,
que se encontraban en todos los manuales clásicos: Restrepo,
Baldwin, Bruño, Barreto, los Maristas y Compayré, y el ma
nual-reglamento de Zerda. A pesar de la variedad de nombres,
en el fondo se trataba de una estructura binaria: bien exposi
ciones o bien preguntas, que se ordenaban dirigiéndose, ya a
la razón, ya a los sentidos, por separado:
En realidad, [la forma inventiva] puede subdividirse en forma
intuitiva si se dirige a los sentidos, y socrática a la razón. Las
expresiones forma ‘inventiva, socrática, heurística’, etc., son casi

/ Mirar la infancia, pedagogía, moral y modernidad en Colombia
sinónimas, pudiendo decirse otro tanto de las ‘expositiva, dog
mática, narrativa’, etc.155
Todos estos peligros, decían, se agravaban con los maestros
ignorantes, y sobre todo, con aquellos acostumbrados a depender
servilmente del libro de texto. El método oral tenía una doble
virtud: la atracción de la palabra viva y la adecuación personal del
tema a la condición real de los discípulos. Y mientras más jóvenes
fuesen, el método recomendado era el socrático; pues las exposi
ciones ya suponían una capacidad disciplinar y de atención sos
tenida, que sólo era posible en los mayores. Y por la misma razón,
esta pedagogía sospechaba de todo texto que fijara diálogos de
antemano, por fuera de la experiencia compartida del maestro y
sus discípulos, con la única y significativa excepción del
Catecismo. Para la gran mayoría de países latinoamericanos, y
Colombia no fue excepción, los métodos orales fueron el símbolo
de lo moderno, entre 1870 y 1925.lo6 Frente a esas memorizacio
nes monótonas de textos, se veía a un maestro dialogando,
interrogando, narrando, describiendo objetos y estimulando a sus
discípulos a observar y a responder. Incluso hasta casi el primer
cuarto de siglo, todavía se seguía defendiendo el rechazo de los
textos como sinónimo de activo.
Todo lo contrario sucede con lo que pudiéramos llamar la
escuela de la acción. En ésta, maestro y niños se “mueven”, actúan,
caminan conjuntamente al descubrimiento de la verdad. El maes
tro, en su preparación, ha buscado el “objeto” de la clase o lección,
o sea, en palabras del tecnicismo, “el objetivo pedagógico”:
Llegado el momento, lo expone ante los alumnos, y todos juntos
trabajan en él procurando que esté al alcance de los más atrasadi-
155 F. T D. Guía del maestro... 1928, p. 137.

156 “Grave pregunta: ¿debe usarse libro de texto en la enseñanza elemental?
La escuela clásica, la que algunos llaman despectivamente ‘la vieja
escuela’, no empleaba texto ninguno, es decir, no ponía texto ninguno
en manos de los niños, pareciéndole sin duda cosa absurda. La Escuela
que pudiéramos llamar ‘recentísima’, basada en las ciencias y en la
experimentación, tampoco quiere que en manos del que empieza se
ponga texto alguno. Siuró, el gran pedagogo español que ha dado vida
al pensamiento del inmortal Manjón, llega a decir que el libro de texto
en la enseñanza es la corrupción de todo sistema pedagógico.” Boletín
de instrucción pública de Cundinamarca. No. 93, Bogotá: may.-jun. 1924,
pp. 207-209.
tos. En torno de él se establecen diálogos, discusiones, movimien
tos, hasta que los niños hayan aferrado las ideas. Este momento
es interesantísimo: en los ojos de los niños brillan relámpagos de
satisfacción, sus manecitas palmotean de alegría [...] la vida se
manifiesta; y en el corazón del maestro hay también fenómenos
interesantísimos que recompensan con creces los sacrificios que
acaso ha costado el método. También él experimenta alegría,
alegría intensa porque encender una idea en una cabecita es una
participación de la acción creadora: experimenta una ternura de
paternidad y siente crecer su amor a los niños y su amor al oficio,
o para hablar con más exactitud; a su noble misión de educador.
El venerable don Bosco usó principalmente este método, luego
lo lian perfeccionado pedagogos como el padre Manjón y los
centros de intereses en los sistemas Crolley (Decroly).'07
Los textos, en realidad, nunca se abolieron ni se redujeron.158
Por más que hubieran sido criticados, ello no tenía el menor
sentido práctico en un país cuyo problema educativo en primaria
era difundir la escolaridad, y ésta era sinónimo de cartillas,
catecismos y compendios. También es cierto que la distribución
oficial de textos —a cargo del Ministerio de Instrucción Pública—
adoleció de todas las virtudes del juego politiquero y clientelista,
y a través de los vasos capilares del sistema ministerio, goberna
ciones y alcaldías, llegaban, de tanto en tanto, si llegaban, hasta
las escuelas rurales de los departamentos, escaso número de libros
escolares: los que los políticos en ejercicio o en campaña lograban
sacar como gran favor desde Bogotá o las capitales de depar
tamento, para sus amigos de causa. Y hasta 1927, cuando fue
reestructurado el Ministerio de Instrucción Pública, la dis
tribución de textos y útiles había llegado a ser, muchas veces, casi
la única función propia que le quedaba, tanto que llegó a ser
157 “Libros de texto. (Tomado de la Revista Don Bosco)”. Boletín de

instrucción pública de Cundinamarca. No. 93, Bogotá: may.-jun. 1924,
pp. 207-209. El padre Manjón, pedagogo español, fundó las famosas
“Escuelas del Ave María”, donde aplicó los sistemas de granjas y
paseos para los niños de obrero. Llegó a ser Director de Instrucción
Primaria del régimen en 1896, y era presentado como el pionero de
los métodos modernos en el campo católico, en español. Por otro lado,
no dejamos de notar el desconocimiento que editores o autores, o
ambos, manifiestan de la grafía Decroly.
158 V er Anexo B.
conocido con el mote despectivo y simbólico de “el depósito”. Un
inventario típico podría ser:
Salidas [...] durante el mes de noviembre: 20 ejemplares de Arit
mética por Borda; 15 de Aritmética por Anzola; 2 de Historia de
Colombia por Henao y Arrubla; 2 de Historia Sagrada con cuadros;
5.990 de Cartillas por Baqueio; 11 mapas de Colombia, 13 surtidos;
38 de Himno Nacional; 1.463 de “Biblioteca Nacional de Historia”
[...] 12.525 de Catecismo de Astete; 20.550 cuadernos en blanco; 1
Tratado elemental de Botánica; 1.400 Cartillas antialcohólicas; 1
Historia Natural de Bruño; 2.040 de Lector Colombiano; de Sanín
de Díaz; 2.500 tinteros Faenza; 615 premios; 210 botellas de barniz
para tableros; 1.030 litros de tinta; 5 paquetes de gises; 69 objetos
varios; 1.046 cajitas de tiza; 315 pizarras [...] [dic. 1 de 1913] En
bodega: Lecciones de Retóricay Literatura de Otero Herrera, 5.000
de Cien Lecciones de Historia Sagrada; Gramática de Roa.159
En 1923, el ministro Portocarrero se quejaba de que con
un presupuesto nacional de ochenta mil pesos, en los dos
últimos años “sólo ha podido enviar a las secciones cantidades
de textos y útiles verdaderamente ridiculas [...] casos de es
cuelas que recibían 3 o 4 ejemplares de cada texto, y en lectura,
debían serv irse con ellos para 40 o 50 alumnos”.160 A pesar de
eso, tanto los privilegios a nuevos textos, como la proliferación
emulatoria entre las empresas editoriales de las congregacio
nes docentes, hicieron ascender constantemente el consumo
de textos escolares. Los lasallistas traían una tecnología deta
llada para el uso del texto en el aula, a fin de evitar sus defectos
y aprovechar el tiempo y el movimiento de la escuela, y la
divulgaron en su revista desde 1918. Su argumento final a favor
del uso de textos fue decisivo y realista, sabiendo que el sistema
de organización escolar de Baldwin —las repeticiones— era el
sistema generalizado en las escuelas públicas, y el lasallista no
se hallaba lejos: “si los alumnos no tienen ningún libro, ¿cómo
159 Uribe, Benjamín. “Inventario de textos en el Ministerio de Instruc

ción Pública.” Revista de instrucción pública de Colombia. Nos. 11-12,
Bogotá: jul.-ago. 1913, p. 665. En el mes de octubre habían sido
“dados de baja”: 34 de Henao y Arrubla, 2.700 cartillas de Baquero;
700 del padre Astete; 20.800 cuadernos; 4.200 cartillas antialcohóli
cas; 9.999 de La escuela colombiana de Restrepo Mejía, entre otros.
Uribe, B. Op. cit., p. 664.
160 República de Colombia. Memoria..., 1923, p. 129.
Los problemas de la modernización, de la escuela priinaria... / 349
podrá el maestro llevar de frente varias divisiones en su clase
y ocupar las unas mientras el está con las otras?”.161
Paralelo a este ascenso, conocía su auge también el discurso
deprecativo; no se sabía bien qué hacer con los textos, y el
gobierno hacía eco a los salesianos de don Bosco, apoyando la
enseñanza oral y, en cierto modo, usando el argumento de mo
dernidad para suplir una carencia económica y una exigencia de
trabajo a los maestros. La política de enviar sólo los libros básicos
para la lectura y escritura hallaba un fundamento pedagógico:
la instrucción [...] por el método oral [...] consulta mejor el
desenvolvimiento de las facultades del niño. Materias hay de suyo
intrincadas en el pensum escolar que han menester el soplo
vivido del maestro, ya que el libro, puesto en manos infantiles
para que sea aprendido de memoria, lejos de perfeccionar, atrofia
desde temprana edad el entendimiento [...] Así a cada director se
le envían para su uso personal aquellos textos cuya enseñanza
debe hacerse por el método oral, con el fin de que se prepare
convenientemente antes de dictar sus lecciones [...] De lo demás,
con pocas cantidades bastaría para desarrollar el pensum, si cada
maestro se posesiona de su misión educadora. A más de esto, el
Gobierno hace una economía considerable [...] para la compra
por mayor de los elementos indispensables.102
Aun hasta en el Congreso Pedagógico de 1917,103 buen rato
se discutió sobre la conveniencia o no del uso de textos en la
primaria, antes de aprobar un acuerdo sobre unificación de todos
los textos de las normales oficiales, creando una junta permanente
de programas y textos, que finalmente nunca existió, a causa de
los juegos de intereses de los autores privilegiados y las casas
editoriales.
El verbo: una cuestión de principios
Dejando de lado el del interés comercial, otros motivos más
trascendentales sobre el sentido de la enseñanza oral pueden
161 “Necesidad y uso del libro en la escuela primaria.” Revista pedagógica.
Año 1, No. 4, Bogotá: sep. 1918, p. 99.
162 Cortázar, R. “Informe del Director General de Instrucción Pública”,
p. 294.
163 “Sesión Plena de dic. 27 de 1917. Presidencia de Antonio José Uribe”.
En: El Primer Congreso..., p. 53.
350 / M irar la infancia, pedagogía, moral y modernidad en Colombia
verse a través de un evento ejemplar ocurrido en Antioquia, entre
1912 y 1915, cuyo testimonio nos llega en la versión del an
tagonista principal, monseñor Cayzedo. Episodio aleccionador,
que además nos sirve para retratar en un estilo pastoral los usos
de poder cotidianos de la jerarquía del período de Hegemonía
Conservadora. Debemos arriesgar aquí un método de interpre
tación casuística, justificable por lo singular de la documentación:
la correspondencia privada de Monseñor. La razón está profun
damente anclada en la política del período y en el especial modo
de ejercer su poder la jerarquía católica: como se verá, por una
parte no queda rastro, en la documentación oficial, sobre los
móviles y los personajes religiosos detrás del pleito jurídico, en
apariencia civil. Pero por otra, el hecho de que las relaciones de
guía espiritual se den persona a persona, desde la intimidad o el
secreto de confesión, han marcado esta característica del poder
pastoral: al lado de una tradición de minuciosos y ordenados
archivos, el verbo escrito, corre la otra tradición, el verbo hablado,
un estilo de gobierno oral, de boca a oído, para ejecutar las
decisiones o sugerencias de cada jerarca: censuras, presiones,
cambios, ascensos o retiros, amonestaciones privadas o públicas,
etc., sin huella escrita, pero eficaz. Es, por otro lado, la única forma
de sostener una estructura —casta o cuerpo sacerdotal— que se
apoya en un uso ritual, hierático y dogmático del discurso escrito;
pero que se mueve en medio de una cotidianidad de negociacio
nes políticas, cabildeos y relaciones diplomáticas.
Resulta que desde 1911, la Asamblea de Antioquia había
dictado una ordenanza de instrucción pública —la 25 de 1911—,
en la cual, según monseñor Cayzedo, se “prohibían los textos en
las escuelas, sin exceptuar los catecismos y los textos de re-
ligión . Desde entonces, y hasta lograrlo en 1915, se empeñó
164 Se trataba, en realidad, de medidas destinadas a fortalecer la asisten

cia escolar incrementando la enseñanza oral y los exámenes como
medios de emulación: “Suprimidos los exámenes por dos o tres años
consecutivos, tendríamos que volver por ley de la gravedad a la
enseñanza obligatoria; volveríamos por consecuencia ineludible a la
época educacionista, en que las autoridades municipales no les alcan
zaba el tiempo para otra cosa que conminar arrestos y multas a los
padres de familia a fin de que enviasen a sus hijos a la Escuela [...] La
importancia pedagógica de los exámenes no es menor a la de los
premios. Increíble parece, pero es lo cierto, que así como los exáme
en obtener su anulación, no alarmando a la opinión pública, sino
recurriendo a canales privados, utilizando los buenos oficios del
“Fiscal del Tribunal Superior, Dr. Obdulio Palacio, excelente
sujeto, buen defensor de la causa católica [...] y antiguo amigo”,lfaj
y por su conducto, a través de abogados en Bogotá que presen
tasen la apelación a la Suprema Corte de Justicia, siempre con el
temor de que el gobierno confirmase la medida. Sigamos a la letra
el relato del Arzobispo:
El Tribunal Superior la declaró asequible (o lo que sea), por 3
votos contra dos. El fiscal pedía la anulación por ser inconsti
tucional e ilegal la Ordenanza. El mismo fiscal apeló a la Suprema
Corte de Justicia y allá está hace tiempo. Yo temo que si no hay
quien trabaje en Bogotá, los señores magistrados, (volens, como
Pilato, populo satisfacere) o confirman la injusta resolución de este
tribunal, o echen tierra al asunto, —con entereza republicana,
por eso le ruego a usted que con toda la prudencia que los tiempos
(ay de mí) exigen, procure U. que la corte tome en consideración
la apelación del fiscal Dr. Palacio y que declare inconstitucional e
ilegal la Ordenanza en cuestión, de la cual le acompaño unos
artículos —especialmente al 1 y el 17.166
En 1915, el problema está aún vigente, y el prelado dirige
una carta al Director de la Instrucción Pública de Antioquia, cuyo
contenido transcribimos, por su carácter revelador:
Tengo el honor de devolver a U. con la respectiva Censura el
programa de religión por el cual enseñó el Catecismo el Sr. AVC,
en una de las escuelas de S. D. en cual es maestro. Aparecen en
el programa errores graves —algunos son herejías— y el censor
eclesiástico dice, después de anotar catorce puntos: “Hay muchas
otras cosas que por lo menos son inexactas [...]
Este penoso incidente prueba con cuánta razón decía yo a la
Asamblea de 1912 en el Memorial que le dirigí exigiendo que no
nes tienen sus enemigos, que por desgracia para la educación y la

instrucción pública han llegado a imponer su opinión, así también
esos bellos actos que se llaman distribución de premios tienen los
suyos?” “¿Son necesarios los exámenes y los premios?” Revista de
instrucción pública. No. 64, Antioquia: 1915, p. 826.
165 Robledo, Emilio. La vida ejemplar de monseñor Manuel José Cayzedo,
Arzobispo de Medellín. Medellín: Imprenta Departamental de Antio
quia, 1952, pp. 389-391.
166 Ibíd.
/ Mirar la infancia, pedagogía, moral y modernidad- en Colombia
se suprimieran los textos de religión e n las escuelas oficiales del
Departamento. El Catecismo de la Doctrina Cristiana versa sobre
el dogma y la moral y sobre asuntos íntimamente conexionados
con éstos, que son de la competencia del Obispo, juez de la
ortodoxia de los textos; pero si el maestro aunque tenga por base
para la enseñanza oral el texto señalado por la autoridad ecle
siástica, puede hacer las variaciones q u e juzgue oportunas según
su modo de apreciar las cosas, podría adulterar el texto señalado en
puntos en que el maestro debe grabar en lo, memoria de los niños las
palabras del Catecismo de la doctrina cristiana procurando hacérse
las comprender; al párroco corresponde explicar a los niños lo
que hayan aprendido de memoria en esta materia.
No puede haber derecho para que a niños católicos, como son
todos los que asisten a las escuelas oficiales de Antioquia, se les
enseñe ese mismo catecismo de un m od o que no esté sujeto a la
vigilancia de los Pastores Católicos, com o no lo estaría la en
señanza oral [...]
Permítame, Sr. Director, le haga notar de paso que los errores
contenidos en el programa de que m e ocupo fueron advertidos
por el Sr. Cura en los certámenes con que terminaron las tareas
escolares en julio pasado. Si no hubiera habido certámenes el mal
habría continuado con gravísimo perjuicio para las creencias de
aquellos niños. Sin duda alguna, éste es uno de los fines que
buscan con la supresión de los exámenes públicos los que, desde
los antros de la masonería, dirigen e l movimiento de la instruc
ción naturalista y en la cual no se han fijado muchos de los que
siguen inconscientemente este movimiento en nuestra patria [...]
En una nota puesta al pie del programa de que me ocupo,
dice su autor que lo ha “elaborado para desarrollarlo con niños
cuyos conocimientos no les permiten aún estudiar al P Astete en
todas sus partes, por cuya razón se ha visto en el caso de laconizar
(esta palabra no está en el diccionario) en cuanto ha sido dable
algunas respuestas consignadas en el E Astete [...]
No sé, Señor Director, qué conocimientos han de tener los
niños antes de estudiar la doctrina cristiana, pues precisamente
los primeros conocimientos de la religión católica han de
adquirirlos en ese precioso e irreemp lazable catecismo. Para los
niños más pequeños se hará uso del Sumario del Catecismo del
P Astete, adoptado por los Obispos de- Colombia en la Conferen
cia de 1913. Conocidos los religiosos sentimientos de U. no dudo
un punto que hallará los medios legales para impedir que estos
hechos se repitan.167
167 Ibíd.
En este texto, rica fuente para múltiples lecturas, quere
mos sólo señalar algunos puntos en lo que a nuestro asunto
concierne:
1. La “extirpación de las herejías”, y la “conspiración anti
católica”, como un ambiente cotidiano e institucional dentro de
la instrucción pública, bajo el régimen conservador. Pero, al
tiempo, se reconoce que el peligro —al menos en los primeros
años del siglo— no se siente aún en relación al socialismo sino a
dos “peligros religiosos”: protestantismo y masonería. En peda
gogía circula una entelequia del discurso político: el “natura
lismo”, que no se encuentra definido sino sólo por su efecto
esencialmente maligno. Un epíteto para estigmatizar disidentes,
sin ningún fundamento conceptual elaborado desde el saber
pedagógico.
2. Un conjunto de contradicciones —aparte del peligro
herético, que es lo superficial—, proceden de los avances profun
dos internos e inherentes al saber pedagógico implementado en
las escuelas, y enfrentan a la jerarquía con el gobierno conser
vador: nadie iba a creer que Roberto Cortázar, Eduardo González
Camargo o incluso los salesianos, todos críticos del uso de textos,
fuesen sectarios masones o inconscientes útiles. Estas contradic
ciones proceden del proceso que es nuestro objeto, la densifica
ción del horizonte conceptual del saber pedagógico, que
sobrepasaba ya incluso a ilustrados jerarcas como monseñor
Cayzedo.
El combate pestalozziano contra lo textual abre la puerta
a grados mayores de autonomía o creatividad de los maestros
—“hace las variaciones que juzga oportunas”—. Su competen
cia pedagógica fundamenta, desde un saber específico, sus
decisiones de adecuación de las asignaturas a los niños, incluso
con respecto al catecismo, lo cual vulnera la competencia
pastoral del clero, y aún más intolerable, de la jerarquía. Es,
en este caso, una colisión doctrinal; pero en vez de ver aquí lo
aparente —la intervención autoritaria de la jerarquía—, im
porta leer el balance de fuerzas: es un enfrentamiento sólo
posible cuando los maestros están tomando efectivamente de
cisiones profesionales —diseño de programas—, y usando
métodos, el oral, que por experiencia propia la Iglesia sabía
que podía escapar a su vigilancia. A este anónimo maestro AVC
lo descubrieron, pues la red era densa y sutil:
El señor de quien U. habla, es sujeto peligroso, y más en su
parroquia: U. debe vigilar —y decir privadamente— que no se
debe solicitar ni admitir como maestro, pues aun enseñando
gramática pueden los tales enseñar sus errores y pervertir la fe
de las gentes. Y digo privadamente porque de otra manera podría
ser contraproducente lo que se dijera. En el pulpito escoja U.
como tema la fe —cómo se la adquiere, cómo se la pierde, sus
peligros, su hermosura, su valor—. Estas enseñanzas catequísticas
sencillas, y desapasionadas, ayudadas eso sí por la gracia de Dios
—el cual la concede a la oración petite et accipietis—, hacen más
provecho que un ataque directo. Estamos en una época en que se
necesita vigilancia grande, pero no menos prudente: sólo a la
dulzura se reserva el triunfo. Recuerde U. que el Señor nos envió
como corderos para cambiar los lobos en corderos [...] La cosa no
es fácil, lo confieso, mezclar el celo con la mansedumbre; pero no
hay otro remedio.168
Red más sutil —celo doctrinal, mansedumbre pastoral, co
rrección privada, tolerancia pública— que la pura condena nega
tiva. Ignoraremos siempre cuántos maestros lograron escapar por
la vía oral. Lo que sí es constatable, es cómo la densificación del
espacio propio del maestro —la escuela y el aula, fundadas en una
mayor individualización de su relación con cada estudiante—
empezaba a romper los lazos capilares que habían hecho posible,
desde antiguo, la intervención local del clero y de los padres de
familia en el acto mismo de la enseñanza; no otra cosa eran las
quejas episcopales contra la paulatina sustitución de los certáme
nes decimonónicos, verdadero espectáculo público, por los
exámenes escritos, ritual silencioso, personal, interior al aula y
bajo la total discreción del maestro. Ruptura interior mínima,
pero fundamental, mientras los párrocos —inspectores locales
por derecho concordatario— seguían vigilando afuera las ac
tuaciones morales y políticas del magisterio, con el poder de las
certificaciones de buena conducta y piedad, los pulpitazos y los
confesionarios.
Este espacio, liberado de la tutela clerical, es el que buscó ser
ocupado por los médicos, y fue lo que en cierta medida lograron
en los años siguientes, como se verá; pero si vale utilizar una
metáfora, quedaron como detenidos en el umbral de la escuela,
168 “Carta a un sacerdote sobre un sujeto peligroso” (1909). En: Robledo,
E. La vida ejemplar..., p. 385.
Ims problemas de la modernización de la escuela primaria... / 355
incluso del aula, señalando e indicando al maestro qué debe
hacer; pero si el maestro no lo permite, nada puede atrapar esa
especie de intimidad irreductible que la relación pedagógica le
crea con sus estudiantes. Nadie más puede encontrarse donde
ellos se encuentran, así todos los nuevos saberes hayan sacado y
sigan sacando toneladas de información sobre lo que acontece en
esa inagotable puesta en escena de la pedagogía.
3. Así como venía ocurriendo con la sustitución de los castigos
de vergüenza pública, los pedagogos acumulaban serias objecio
nes al régimen de los exámenes públicos, un ritual pueblerino
anual que había deformado el trabajo pedagógico porque ponía
a trabajar a los maestros para lucirse con sus chicos “de mostrar”,
haciéndoles aprender textos y ejercicios, fundamentados más en
la tiranía de las apariencias veredales, y aun capitalinas, que en
principios educativos profundos.
En verdad, el público ignorante quiere más instrucción que
educación, y no lo satisface un examen cuando el niño no cubre
el fondo de su ignorancia con un velo de inconscientes recitacio
nes; para muchos el niño está muy adelantado cuando repite tan
veloz como un rayo las sonoras definiciones de la aritmética,
gramática, etc. y esto siempre que lo haga en voz alta y si es posible
con sonsonete, lo cual en asuntos de educación e instrucción no
prueba nada a su favor. El maestro que vive eternamente preocu
pado con la idea de un examen público, descuida necesariamente
lo primero y se dedica a lo segundo en cuerpo y alma.169
Las formas pastorales antiguas, los certámenes, y las formas
modernas del examen, se opusieron, entonces, como dos tipos de
técnicas de gobierno de la infancia desde el saber, y se enfrentaron
institucionalmente alrededor de la reivindicación sobre la libertad
de cátedra del maestro, proceso que estalla políticamente contra
la Iglesia en el período liberal, en función de los profesores
universitarios; pues la lucha para los maestros primarios tenía que
darse en este sustrato menudo, pedagógico, menos rimbombante
pero más efectivo, en este “combate por la enseñanza oral”, o
usando un juego de palabras religioso, “el derecho al libre exa
men”, que se fue configurando poco a poco a partir de las
169 Arenas M., Ulpiano. Director Escuela Superior de Varones de Fusa.

“El principio de ciudadanía en el niño.” Boletín de instrucción pública
de Cundinamarca. No. 34, Bogotá: may. 1917, p. 223.
356/ Mirar la infancia, pedagogia, moral y modernidad en Colombia
innovaciones escolares desde 1912. Y aquí nuevas sorpresas con
tra cualquier esquematismo: el pronunciamiento oficial que de
clara añejos los exámenes orales, al menos para la educación
secundaria,170procedió del citado Congreso Pedagógico de 1917.
Tampoco eran conspiradores masones los delegados Antonio
José Uribe, Martín Restrepo, Gerardo Anubla, Roberto Cortázar,
Justo V Charry, el padre Lleras, los treinta hermanos cristianos y los
veintinueve directores de normales nacionales y monseñor Rafael
María Carrasquilla. Pero sí eran representantes de dos fuerzas para
las cuales eran un obstáculo las redes parroquiales diocesanas tradi
cionales, por lo que tocaba con las estrategias de escolarización: una
fuerza, el Estado central y los departamentos, estaba en proceso de
diferenciar e independizar su red de escuelas municipales y normales
departamentales, de la dependencia eclesial local; la segunda fuerza,
las congregaciones docentes, que querían hegemonizar la pedagogía
de las normales oficiales y que no dependían de mecanismos exter
nos como la inspección local para atar la escuela a la moral católica
y a la rueda eclesial. Ellas eran poseedotas de la llave interior, el saber,
y mientras más se fortaleciesen e innovasen en éste, sabían que
aseguraban el lugar del catolicismo en la nación moderna que
despuntaba, así quedaran rezagadas las estructuras eclesiales de la
periferia, a cargo de lajerarquía y el clero diocesano, cuyos intereses
defendía monseñor Cayzedo. Total, la geopolítica siempre había
funcionado bien así, sosteniendo los amarres del territorio nacional
y el tejido social, con una eficaz combinación de mecanismos arcaicos
en los extremos y dispositivos modernos en los centros.
La sustitución de los certámenes nunca fue evaluada cuanti
tativamente por los funcionarios de instrucción pública primaria,
170 “Considerando: Io. Que el sistema únicamente oral de exámenes,

seguido en casi todos los colegios de la República, no está de acuerdo
con la moderna Rsdagogía. 2o. Que dicho sistema se presta a trascen
dentales errores en la apreciación de los conocimientos de los alum
nos y los perjudica notablemente. 3o. Que da lugar a marcadas
injusticias. 4o. Que la asignación de premios no basada en trabajos
escritos de los alumnos durante el año y en las calificaciones obtenidas
por los mismos es deficiente y peca muchas veces de parcialidad.”
Refrendado por Valerio A Hoyos, Presidente de la sección 2a. del
Congreso Pedagógico Nacional. Secretario, el Pbro. Carlos Alberto
Lleras Acosta; Director de la Escuela Normal del Tolima. En: El Primer
Congreso Pedagógico..., pp. 126-127.
pero todavía en 1929 la situación era precaria para los exámenes.
El Director de Instrucción Pública del Valle apenas comenzaba el
combate, y si no en número, sí en calidad, había modificado la
mirada sobre el niño escolar:
No existiera al respecto una disposición legal, yo habría
acabado ya de una sola plumada con los exámenes, pero ya he
tenido ocasión de hacer saber a los maestros que el actual
Director General no le da importancia alguna a aquellos actos
teatrales, ni mucho menos a los registros de fin de año con sus
columnas colmadas de cincos, como si las capacidades y apli
cación de todos los niños, sin excepción, fueran excelentes. Ya
saben los señores maestros que el adelanto de las escuelas se
juzgará, en adelante, personalmente por los Inspectores en
visitas detenidas y frecuentes, por esta misma Dirección en las
que practique durante el año . 171
En Antioquia, en cambio, el adelanto era notorio, pero a
causa de que el sistema era mixto: bajo la dirección general de
Tomás Cadavid Restrepo, pionero de la Escuela Activa experi
mental, los maestros habían empezado a entregar calificaciones
mensuales, para mantener informados a los padres de los adelan
tos o retrocesos de sus hijos; pero a la vez, hacían, al final del año,
una sesión solemne, bajo la forma de “velada”, que seguía cum
pliendo el fin de mostrar los logros del maestro con sus discípulos.
Los otros colegas directores, en Nariño, Caldas, Norte de Santan
der, Cauca, Boyacá, Bolívar y Santander del Sur, ni mencionaban
el problema. Con la sola excepción de Boyacá, donde el proceso
se daba a partir de la reorganización que Julius Sieber dirigía en
la Normal de Tunja, y quien proponía una tercera y más promiso
ria alternativa, por medio de registros pormenorizados y el exa
men pedagógico y psicológico de los alumnos, para difundir poco
a poco esta nueva técnica con el fin de “fiscalizar mejor el trabajo
de cada alumno, y del maestro”.172
171 Peña, Luis Carlos. Director de Instrucción Pública del Departamento

del Valle. “Informe”. En: República de Colombia. Memoria del Ministro
de Educación presentada al Congreso de 1929. Bogotá: Imprenta Na
cional, 1929, p. 386.
172 Cadavid Restrepo, Tomás. Director de Instrucción Pública de Antioquia.
Memoria de Educación Nacional., pp. 239-240, 289 y ss.
La verdadera pedagogía católica
Finalmente, el proceso de modernización de la escuela, en la
medida en que mal que bien se profundizaba, fue así mismo
acentuando los elementos que hicieron excesiva su disfuncionali
dad. Tres procesos se entremezclaron aquí: las perturbaciones de
la política y la crisis económica, las limitaciones en la formación
de maestros en los métodos objetivos y las tensiones internas
propias del modelo pedagógico.
Haciendo caso omiso de las primeras —eran factores que no
dependían de los pedagogos—, el Primer Congreso Pedagógico
Nacional se reunió en 1917 para responder a la coyuntura doble,
resultante de la crisis de las normales oficiales y la exigencia de
modernizar los métodos tradicionales. Fiel a su tesis, el doctor
Antonio José Uribe inauguró las sesiones sosteniendo que la
legislación educativa, desde 1903, era armónica, pero que sus
defectos se debían a falta de “recursos del Tesoro”. El objeto del
Congreso era, pues, “discutir la cuestión de métodos y sistemas
de instrucción, en los diversos grados de enseñanza”, y proponer
nuevos institutos, técnicos y comerciales. Y era, como lo señaló
discretamente don Martín Restrepo, una forma de apuntalar el
ideal de la pedagogía católica, haciendo “una completa defensa
de la Escuela Nonnal que dirigen en Bogotá los Hermanos
Cristianos, teniendo presentes las censuras que le ha hecho alguna
revista bogotana”.17 Ésta era, claro, la revista Cultura, dirigida a
la sazón por Luis López de Mesa, donde escribían los fundadores
del Gimnasio Moderno, el grupo de pedagogos que a pesar de la
concepción amplia de la recién fundada Academia de Pedagogía,
fue excluido de las sesiones del Congreso.174
173 Uribe, A J. El Primer Congreso Pedagógico..., p. 27.

174 La razón era obvia. En 1915 había escrito Nieto: “¡Visitad la Escuela
Nonnal de Institutores y decid si no da la idea de un organismo
enfermo. En aquel edificio que amenaza ruina y donde no llega un
soplo científico ni de vida nacional es donde se foija el alma y el
criterio de nuestros futuros educadores! Necesitamos una Escuela
Normal científica, abierta, franca, sin exclusivismos, sin opresiones y,
con todo, una escuela de alma nacional”. Nieto Caballero, A. “La
Escuela Normal de Institutores” Cultura. Vol. I, No. 5, Bogotá: jun.
1915, pp. 340, 342.
Los problemas de la modernización de ¡a escuela primaria... / ó 5 {)
Y hablamos en este punto de pedagogía católica, pues hemos

venido refiriéndonos a la pedagogía clásica, y a la pedagogía
oficial confesional. En el Congreso de 1917 tienen lugar dos
eventos importantes: primero, la fundación de la Revista
pedagógica de la Normal Central, como órgano formador de
maestros con apoyo oficial, la cual consagra la hegemonía del
modelo de los Hermanos de las Escuelas Cristianas para tratar de
reorganizar las escuelas normales oficiales y modernizar los méto
dos; y segundo, la institucionalización, a través de esta congre
gación docente, de una exclusión de los autores que no fueran de
comprobada ortodoxia católica, combate para el que venían
acumulando fuerzas lentamente, hasta cuando
hemos creído que en el Primer Congreso Pedagógico Nacional
era justo y conveniente hacer oír la voz de la pedagogía católica.
¿Dónde, una nación que se ufana con justísima razón de muy
católica, ha de buscar la norma de la educación de sus hijos sino
en las inspiraciones de la fe?17°
En esta segunda fase de la Hegemonía Conservadora, se
optaba por mantener el control estatal del sistema de instrucción
primaria, pero entregando la dirección intelectual y la formación
pedagógica de los maestros oficiales, a ese intelectual orgánico
colectivo que era la comunidad docente de La Salle. El precio que
ponían era desplazar los manuales del Plan Zerda. El mismo
Martín Restrepo debió temblar, pues se salvó por un pelo de la
ilustrada, pero inquisitorial, pedagogía lasallista. Ni Restrepo ni
el Plan Zerda quedaban limpios del crimen de protestantizar:
Conocemos la afición de muchos maestros a los autores hetero
doxos, protestantes en su mayor parte. Se dijera que cifran la
redención de la enseñanza pública en teorías nacidas en medio
de la herejía; y así nos presentan como maestros a Rousseau,
Pestalozzi, Spencer, en lo relativo a los fundamentos de la mo
derna educación, a Compayré, Baldwin y un sinnúmero de
autores norteamericanos, ingleses, suizos, como guías en el ter
reno práctico.176

176 E. B. “Ensayo sobre las escuelas normales. El ideal de una escuela
normal católica." En: Revista pedagógica. Año 1, No. 2, Bogotá: may:
1918, p. 61.
Es la misma pedagogía católica que en 1915 definió mon
señor Carrasquilla desde el Colegio del Rosario, y que fue asu
mida como postura oficial desde la Revista de instrucción pública de
Cundinamarca:
Hay pues, pedagogía panteísta, y la hay evolucionista, cartesiana,
sensualista. Y hay una Pedagogía Católica, que es la obligatoria
en los institutos oficiales de Colombia, conforme al Concordato
con la Santa Sede, que es ley de la República.177
Los dos procesos coincidían en un punto: la restauración
neoescolástica dirigida en Colombia por monseñor Carrasquilla,
cuyo propósito era unificar, bajo la pureza doctrinal del tomismo,
no sólo los enunciados, sino también las instituciones, los méto
dos, y los fines sociales y religiosos de la instrucción pública
nacional. No era suficiente la confesionalidad afirmada por el
Concordato, sino que ahora, hasta los autores y métodos de los
programas oficiales debían ser depurados. Los autores, en las
normales católicas, tenían que ser católicos. No importaba que no
fueran “tan numerosos como los otros”; importaba la verdad
eclesiástica:
Porque los autores católicos que hayan escrito sobre Pedagogía
son relativamente pocos y porque son unánimes en sus doctrinas
respecto de las bases de la Pedagogía. Apoyados por toda la
tradición católica gozan tranquilamente de la experiencia de la
Iglesia en materia educativa, perfeccionan los procedimientos de
enseñanza, sí, porque no son reacios al progreso, pero no necesi
tan buscar tantos sistemas por la sencilla razón de que están en
posesión de la verdad.178
Los protestantes, en cambio, según los lasallistas, abundaban
y diferían en sistemas, porque después de “haber rechazado la
verdad no es raro que no la encuentren y que para reemplazarla
le hayan dado tanta importancia a los meros procedimientos de
enseñanza”. La experiencia francesa había curtido a estos re
ligiosos en la batalla antiliberal y antiprotestante, y ellos conocían
177 Carrasquilla, R. M.; Monseñor. “Sobre educación moderna.” Publi

cada originalmente en la Revista del CoUgio Mayor de Nuestra Señora
del Rosario, No. 107; fue luego adoptada oficialmente y difundida en
el Boletín de instrucción pública de Cundinamarca. Vol. II, No. 17, Bogotá:
ago. 1915, pp. 212-225.
el último disfraz del enemigo: una ética de confesión católica,
pero administrada por las instituciones civiles del Estado, lo cual
se acercaba peligrosamente a una “ética religiosa racionalista”, es
decir, “puro protestantismo»»179
.
¿Cuáles eran, pues, las notas que pretendieron unificar na
cional, doctrinal y teóricamente esta pedagogía que se había
proclamado oficial desde la firma del Concordato, y que creía ya
fijados sus autores y doctrinas desde la expedición del Plan Zerda
en 1893? Al modo de la escolástica de monseñor Carrasquilla y
los Hermanos Cristianos, se establecieron unas fronteras claras.
Se definieron como católicos: 1. una antropología:
Una es la pedagogía del que coloca el fin del hombre en la mera
felicidad terrena; otra la del que lo pone en el progreso indefinido
de la especie, otra la del que afirma que consiste en ‘conocer, amar
y servir a Dios en esta vida y después gozarlo en la otra’.
2. Una filosofía: “Se llama método analítico al que empieza
por la inducción y sintético al que comienza por la deducción. Así
conoce el hombre, así proceden las ciencias y así mismo debe ser
enseñado”.
3. Una moral: “La pura ética racional forma hombres de bien,
pero según el código penal; no hay educación moral completa
independiente del dogma de la religión verdadera”.
4. Una psicología: “no puede ser más acorde con la psicología
tomista, que dice que el conocimiento principia por los sentidos,
y por tanto de lo singular a lo concreto, y que de allí sube, pasando
por la imaginación, a las especies inteligibles del entendimiento
agente, a la percepción del entendimiento posible, a la reflexión
del verbo mental”.
5. Un fin de la educación: “no el adquirir primordialmente
tales o cuales conocimientos concretos, sino desarrollar las facul
tades del alumno, creando hábitos de disciplina física, intelectual
y moral y sobre todo, fortaleciendo su voluntad”.
6. Una escuela: “que enseñará el catecismo católico, las
prácticas de la religión católica, los sacramentos de la confesión y
la comunión, y sobre todo, se esforzará en hacer de cada uno de
179 Carrasquilla, R. M.; Monseñor. Sobre educación..., pp. 212-225.
180 Ibíd., p. 214. Las glosas citadas son tomadas, junto con el texto de
monseñor Carrasquilla, de los textos de pedagogía utilizados en
escuelas y normales desde 1893.
362 / Mirar la infancia, pedagogía, morral y modernidad en Colombia
los educandos, mediante el conocimiento y el amor, un campeón
de nuestra santa fe”. 181
7. Un método de enseñanza: “el procedimiento objetivo, las
lecciones de cosas, inventado por la Iglesia, quien instruye a sus
fieles con imágenes, liturgia y procesiones”.
8. Un plan de estudios: “el sistema cíclico-concéntrico, per
feccionado por los Hermanos de Lasalle, en donde se enseña al
niño las nociones generales de las diez o doce materias que están
a su alcance, y se van ampliando año tras año en círculos concén
tricos”.
9. El pensum: “que en las escuelas primarias debe girar
alrededor de enseñanza de la Religión, y ahondarse en la secun
daria y la universidad; y en todo caso preservarse de las doctrinas
peligrosas contra el dogma y la moral en todas las ciencias”.
10. Un procedimiento didáctico: “el procedimiento oral,
propio de la Iglesia, que propaga el evangelio entre los infieles
por la predicación, combinado con la lectura de textos, y el
aprendizaje y recitación de memoria, de los que conviene no
abusar en detrimento del raciocinio”.
11. Los maestros: “que deben mostrar ante el párroco ser
ortodoxos, virtuosos abnegados y ejemplares”.
12. Una doctrina política: “La libertad de enseñanza: el
estado no es docente, su función es ayudar y proteger la doctrina
y la labor de la Iglesia, maestra y depositaria de la misión y
potestad de los padres de familia para formar a sus hijos, por
derecho divino, por doctrina y por cánones”.
Es católica la República, así lo consagra la ley; es católica la
Iglesia, es decir la jerarquía y las órdenes religiosas; y por último,
son católicos los católicos, es decir, aquellos que no son indiferen
tes, ateos, masones, librepensadores, socialistas, protestantes y ni
siquiera liberales. Esta enumeración puede parecer por lo menos
irónica; pero apunta a mostrar la complicada estructura dirigida
a poner por obra las disposiciones de los artículos 12, 13 y 14 del
Concordato de 1887.182

182 “Art. 12: En las universidades y en los colegios, en las escuelas y en
los demás centros de enseñanza, la educación e instrucción pública
se organizará y dirigirá en conformidad con los dogmas y la moral de
la religión católica. La enseñanza religiosa será obligatoria en tales
Los problemas de la modernización de la escuela primaria... / 3( ÜJ
El Plan Zerda para escuelas primarias y normales; el
Colegio del Rosario, que formaba maestros desde 1895 y
difundía los textos oficiales de filosofía neotomista; la Escuela
Normal Central de los Hermanos Cristianos y las veintinueve
normales departamentales; los manuales de pedagogía; la
Revista pedagógica, las revistas de instrucción pública; las otras
comunidades religiosas docentes —salesianos y maristas—; los
inspectores provinciales; los maestros nombrados por los
gobernadores de la Hegemonía Conservadora; todos ellos,
eran los elementos que a través del Primer Congreso
Pedagógico se quería enlazar en una red monolítica y flexible
a la vez: firme, en sus principios religiosos y morales bajo
control eclesial, y flexible, para la reforma de métodos que se
avecinaba y el ingreso masivo de los saberes de fundamento
experimental a la pedagogía oficial.
El sistema ideado por Francisco Barbosa, y convertido en
ley 62 de 1916, llegó hasta la última fibra de la red educativa
oficial. Consistía en cuatro etapas, aplicando a la geopolítica
educativa “el plan cíclico-concéntrico”: reunir en las cabeceras
provinciales a los maestros rurales junto con los municipales;
los inspectores proponían temas de redacción y estos se dis
tribuían hasta el último maestro para que hicieran la tarea, y
volverían a reunirse en liceos provinciales para ser revisados
centros, y se observarán en ellos las prácticas piadosas de la religión
católica.
Art. 13: Por consiguiente, en dichos centros de enseñanza los
respectivos ordinarios diocesanos ya por sí, ya por medio de delegados
especiales, ejercerán el derecho, en lo que se refiere a la religión y a la
moral, de inspección y revisión de textos. El Arzobispo de Bogotá
designará los libros [...] para la religión y la moral en las universidades,
y [...] para los demás planteles de enseñanza oficial. El gobierno
impedirá que en el desempeño de asignaturas literarias, científicas y
en general, en todos los ramos de la instrucción se propaguen ideas
contrarias al dogma católico y al respeto y veneración debidos a la
Iglesia.
Art. 14: En el caso de que la enseñanza de la religión y la moral, a
pesar de las órdenes y prevenciones del gobierno, no sea conforme a
la doctrina católica, el respectivo ordinario diocesano podrá retirar a
los profesores o maestros la facultad de enseñar tales materias”. Con
venio entre León XIII y el Presidente de la República de Colombia.
Dic. 31 de 1887. En: Conferencias episcopales de Colombia, 1903-1930.
Bogotá: Imprenta del Corazón de Jesús, 1931, pp. 144-146.
mensualmente. 18 S Era en realidad un gigantesco pro
cedimiento de examen, que culminaba en asambleas pedagógi
cas departamentales, donde irían anualmente los mejores
trabajos; y en dichas reuniones se recogían las propuestas de
los maestros y se consignaban bajo la forma de acuerdos.184 Se
pensó que, en lo sucesivo, cada dos años se llegaría a celebrar
un congreso nacional, pero éste no volvió a reunirse; y a pesar
de la naturaleza vertical, jerarquizada y corporativa del meca
nismo, realmente produjo, como pocas veces en la historia del
país, abundante escritura de los maestros sobre su trabajo.
183 Cortázar, R. “Asamblea pedagógica del departamento.” (Al Ministro

de Instrucción Pública) Boletín de instrucción pública de Cundinamarca.
No. 34, Bogotá: may. 1917, p. 215-177: “si esas reuniones se verifican
de un modo concéntrico [...] primero [...] viene la reunión mensual
de los maestros varones de cada capital escolar, presididos por el jefe
de la provincia; estúdianse allí los puntos que la experiencia indica
[...] con el propósito de uniformar los trabajos de las escuelas y de
preparar a los maestros para el certamen anual [...] De aquellos
pequeños centros distribúyense temas pedagógicos a los maestros de
escuelas urbanas y rurales, quienes los resuelven por escrito y los
envían al mes siguiente a la consideración del Liceo. De eficacia suma
ha resultado [...] el maestro [...] está en guardia escuchando la voz de
su jefe; ejercítase en la redacción de fáciles cuestiones al principio,
menos fáciles al avanzar el año, sirve de educador a sus compañeros
de profesión, quienes pueden leer publicadas las composiciones
que el Liceo juzga dignas de tal honor; allega para sí útiles cono
cimientos”.
184 “La tercera etapa del sistema: la Asamblea Pedagógica del Depar
tamento: compuesta de los inspectores y profesores oficiales; el fin
primordial era el análisis de los trabajos de las de institutores y el
estudio de los problemas pedagógicos del departamento [...] Fueron
invitados, con derecho a voz [...] profesores oficiales de enseñanza
secundaria [...] Los reverendos Hermanos Cristianos; los Sres. Dr.
Eduardo González Camargo; D. F. A. Monsalve, ilustraron más de una
vez a la corporación [...] Durante los diez días de sesiones, se ex
pidieron trece acuerdos sobre: [...] Io. La moraly la Escuela Primaria;
2o. Principio de la ciudadanía en el niño; 3o. Bibliotecas pedagógicas;
4o. Educación física; 5o. Reforma del pensum; 6o. Diplomas de
maestros; 7o. Asuntos fiscales; 8o. Reglamento de las Asambleas; 9o.
Medicina escolar; 10°. Sobre castigos; 11°. Asuntos varios (caja de
ahorros, eliminación de pizarra; fiestas patrias, escuelas para anor
males, restaurantes escolares); 12°. Bases para la mejor organización
de la inspección provincial; 13°. Renta nominal.” Cortázar, R. “Asam
blea pedagógica del departamento.”, p. 217.
Como se ha dicho, muchos de los trabajos eran repetición de
los manuales, pero, en otros casos, se iba apuntalando una
acumulación de la experiencia y una apropiación desde la base
magisterial, de las discusiones acerca del saber pedagógico.
Llegaron entonces, al Teatro Colón de Bogotá, un maestro
y una maestra por cada Asamblea Pedagógica Departamental,
los rectores de las veintinueve normales, los inspectores na
cionales de instrucción de las intendencias, los directores ge
nerales departamentales, los rectores de las universidades de
Antioquia, Bolívar, Cauca, Nariño, del Instituto Universitario
de Caldas y del Colegio de Boyacá; los miembros del Consejo
Universitario —los rectores de las Facultades de Derecho,
Medicina, e Ingeniería de la Universidad Nacional—, los rec
tores de la Escuela Nacional de Comercio y del Colegio Mayor
del Rosario; los profesores de la Universidad Nacional, y los
rectores y profesores de los colegios oficiales y subvencionados
de Bogotá: Escuela Nacional de Comercio, escuelas normales,
Escuela Central de Artes y Oficios y los de los Colegios Pío X
y Restrepo Mejía; un total de 192 delegados, entre ellos: treinta
mujeres, treinta hermanos cristianos, otros doce religiosos
diversos; y el resto, maestros y profesores oficiales. Nadie del
Gimnasio Moderno.
Llegaron, así mismo, veintiún trabajos sobre enseñanza pri
maria, nueve sobre normales, uno sobre enseñanza profesional y
37 sobre temas varios. Además, los paquetes de los trece acuerdos
de cada una de las asambleas departamentales de Tolima, Mag
dalena, Cundinamarca, Boyacá, Antioquia, Caldas y Santander.
Un total de 151 trabajos. De los diez trabajos premiados y publi
cados, cuatro eran de los Hermanos Cristianos, quienes en total
llevaron ocho trabajos de envergadura, sobre enseñanza pro
fesional, pensum de escuelas primarias, y escuelas normales;
enseñanza de historia patria, redacción en las escuelas; enseñanza
de la geografía; necesidad y uso del libro en las escuelas, composi
ción castellana y sistema de los vales. No se sabe por qué causa no
aparece, en las listas de trabajos presentados, una seria propuesta
de Miguel J iménez López, quien venía promoviendo la apro
piación de la Escuela Activa desde las páginas de la revista Cultura
de Bogotá, sobre tres de los temas centrales del congreso: un
trabajo titulado “Tres enseñanzas indispensables en la escuela
moderna. Los trabajos manuales, las lecciones de cosas y el
Mirar la infancia, pedagogía, moral y modernidad en Colombia
dibujo”, vio la luz meses después, por supuesto, en la revista

Cultura.
El Congreso Pedagógico fue, quiérase o no, el primer acto
nacional de identidad del magisterio. Como puede verse por los
acuerdos que venían de provincia, los temas no sólo eran relativos
a las aulas. Ahorro escolar, higiene, gimnasia, escuelas para
anormales, restaurantes escolares, financiación y presupuesto,
fueron también preocupaciones. Y una muy importante: la or
ganización gremial y los salarios. Al Congreso llegó un proyecto
de acuerdo propuesto por el presbítero Carlos Alberto Lleras
Acosta, que decía de esta guisa:
Proyecto de acuerdo sobre sindicatos profesionales de maestros y
profesores:
El Congreso Pedagógico de Colombia, considerando:
Io. Que los maestros, maestras y profesores aislados no siem
pre pueden hacer valer su voz ni volver por sus derechos concul
cados por las respectivas entidades de las cuales dependen o en
favor de los que les están confiados.
2o. Que el espíritu de asociación en la forma concreta de
sindicatos informa hoy para bien de la colectividad todas las clases
y gremios sociales en Europa y América.
3o. Que éste es el único medio práctico de proveer a los fines
indicados antes en defensa del magisterio en el orden intelectual
moral y económico,
Acuerda:
Io. Excítese a todos los maestros y maestras de la República
a que entren en el movimiento sindical.
2o. Se fundarán sindicatos profesionales en la capital de la
República, y en todas las capitales de los Departamentos y se
procurará que en ellos se inscriban todos los maestros y maestras
en ejercicio o no.
3o. En cada sindicato funcionará una caja de ahorros debida
mente reglamentada para atender a las necesidades de los maes
tros en receso o las más urgentes en caso de paro.
4o. Estos sindicatos constituirán una federación sindical con
el de la Capital de la República, cuyos representantes estarán
encargados de gestionar ante las autoridades respectivas, los
asuntos relacionados con los intereses del sindicato, de la Fede
ración sindical o de sus afiliados.
5o. Excítese a los directores y profesores de las facultades,
colegios de segunda enseñanza, escuelas normales, etc., a que se
sindiquen cuanto antes en igual sentido.
6o. Antes de disolverse el Congreso Pedagógico, las respectivas
Secciones nombrarán delegados que estudien y formen el Regla
mento de los sindicatos de acuerdo con el Presidente del Con-
greso. 185
Él escalafón salarial del magisterio, propuesto por el mismo
congreso, es aprobado al año siguiente con algunas variaciones,
por la Asamblea Departamental de Cundinamarca en Ordenanza
43 de abril 26 de 1918. Los hermanos aplaudían el hecho, pero
le objetaban que: “ojalá [...] no resulte estéril, pues hace comenzar
los cinco años de servicio [entre cada categoría] desde el Io de
enero de 1918 para empezar a regir sólo desde el Io de enero de
1923, fecha remota para los maestros”.186
Sobre el monto de los salarios, los lasallistas pedían que
ojalá también se señalara como remuneración inicial la suma de
$60, sueldo modesto en verdad: si no la Ordenanza podría dar
lugar a anomalías. Cuál será el sueldo de un maestro que,
ganando $32 en una escuela, según el presupuesto de 1919, se
encuentre en 1923 en una escuela superior con derecho a un
sueldo de $55, si se toma por base el sueldo inicial de 1919, no
tendrá derecho sino a $37 .187
Se entiende esta preocupación estatal y eclesial por la sindi-
calización del magisterio, en dos líneas que en este momento
convergen: por un lado, la estrategia oficial de fortalecimiento
del oficio de maestro frente a los poderes locales, tal como se
analizó arriba, la cual se inicia con acciones de integración estatal
bien temprano en el siglo XX. Por otro lado, está la estrategia
católica de desarrollo de una asistencia social moderna —inver
sionista, filantrópica y no limosnera, asociativa y no individual—,
un sindicalismo cristiano a lo León XIII, cuyos teóricos más
destacados fueron el mismo padre Lleras y el sociólogo conser
vador Fidel Leal.188
185 El Primer Congreso Pedagógico..., pp. 129-130.

186 “Ensayo sobre organización administrativa escolar.” En: Revista
pedagógica. Año 3, No. 11, Bogotá: may. 1920, p. 41.
187 Ibid., p. 41.
188 “Asimismo [...] será indispensable que las economías no se resuelvan
en contra del educador, quien por su delicada misión debe estar a
cubierto de todo lo que tienda a disminuir la autoridad y buen
La situación de los maestros era, a todas luces, incluso más
precaria fuera de Bogotá: en los informes de inspectores provin
ciales de Boyacá y Nariño, por los mismos meses, encontramos
salarios de maestras rurales —no graduadas— de hasta 5 pesos,
siendo el salario promedio 15 pesos, y nunca más alto de 35 pesos
para los maestros —graduados— de escuelas urbanas. Sin
1OQ
embargo, para este período —desde 1913—, confirmando las

cifras de Aliñe Helg, las rentas departamentales empiezan a
sanearse, y se consolida la situación fiscal que dura hasta hoy: pago
de la educación con la renta de licores.1 También estaban a la
orden del día, entre las autoridades locales y departamentales, las
destituciones fulminantes. En el caso citado, el memorial al que
respondía Cortázar era una solicitud de varios maestros rurales
para que se les pagase sus sueldos, adobada de quejas contra el
maltrato y el incumplimiento del gobierno, con lo cual Cortázar
—autor de un famoso texto escolar de cívica— procedió a desti
tuirlos en el acto, y ellos debieron hacer humillantes retractacio
nombre. Bien está que la Asamblea de Cundinamarca haya votado

un aumento para los maestros y que se incluya en los presupuestos;
que el ejemplo sea seguido en todas partes, y que se piense establecer
un escalafón al estilo de los países que han resuelto el problema
educativo [...] y sin embargo hay que pensar si en la práctica será una
realidad o una simple distracción.” Leal, Fidel. “Sociología pedagó
gica". Boletín de instrucción pública de Cundinamarca. No. 66, Bogotá:
jul. 1920, p. 297.
189 Azula Barrera, Roberto. “Informe del Inspector Provincial de Orien
te.” El Institutor. No. 231,Tunja: dic. 1919, pp. 193-194.
190 “la Asamblea ha destinado el 40% de la Renta de Licores y Degüello
y el 20% de la de Anotación y Registro del círculo de Bogotá
únicamente para atender al servicio de instrucción pública [...] pudo
la Dirección declarar haber pagado cosa de nueve millones y medio
de pesos en papel moneda de la vigencia que expiró el mes de junio
último [...] las sumas asignadas no son suficientes, pero [...] la mayor
parte de las provincias del departamento, —Rionegro, Fusagasugá,
La Mesa, Girardot, Guaduas, Zipaquirá, Facatativá— están pagadas
al día porque allí las rentas producen dinero suficiente para el
servicio, y que sólo donde por el clima u otras causas, el consumo
de licores es reducido o nulo, se carece de fondos par atender
debidamente el servicio.” Cortázar, R. “Respuesta aun memorial.”
Boletín de instrucción pública de Cundinamarca. No. 4, Bogotá: sep. 1914,
p. 103.
nes públicas individuales y alegar haber sido presionados a firmar,
para que los reintegrase a todos, menos al chivo expiatorio.191
Volviendo al Congreso, hay que decir, finalmente, que a
partir de 1915, entonces, sí se puede hablar a boca llena de una
pedagogía católica, como un proyecto específico centrado para la
educación superior en el Colegio del Rosario, y para la primaria
y normalista en la Escuela Normal Central de Bogotá. Como se
ha venido entretejiendo a lo largo del análisis, este evento —el
Primer Congreso Pedagógico Nacional—, resulta ser, en el nivel
del proceso pedagógico, el clímax paradójico del modelo escolar
de la Hegemonía Conservadora.
Proyecto también con fecha de cierre, que, podría creerse,
fue la caída del régimen conservador en 1930. En realidad, el
inicio del fin lo marcan varios eventos donde se cruzan la práctica
pedagógica y las estrategias políticas: la llegada de la Misión
Pedagógica en 1924, la apertura de la Escuela Normal de Tunja
en 1926 y el cierre de la Revista pedagógica de los lasallistas en
1928. Cierre paradójico, pues, como se ha señalado varias veces,
desde 1925 los Hermanos “se esforzaban por sentar las bases de
un estudio serio de Psicología experimental”, y sin abandonar su
tono apologético, difundían los avances de la pedagogía
norteamericana y europea. 1Q2 Pero el propio Decroly, en su visita
al país, y el director de la Misión Pedagógica Alemana, Antón
Eitel, quienes a título personal felicitaron los trabajos de los
lasallistas en 1925, eran ya parte de la corriente estatal de reforma.
Y sus recomendaciones, crear una normal nacional modelo y
fortalecer los controles estatales sobre la educación pública, ter
minaron por prevalecer. Los propios lasallistas eran conscientes
del juego de fuerzas, e hicieron eco de la postura conservadora
del ex ministro Antonio José Uribe, oponiéndose a la Misión
191 Cortázar, R. “Respuesta a...”, p. 105.
192 Una muestra: “La escuela norteamericana"; “Hacia la escuela fun
cional”; “Educación de los sentidos”; “La salud y el desarrollo físico
de los niños”, en el número 3, de julio de 1926; “Método en el estudio
científico del niño”; “El medio ambiente educativo”; “Los rayos
ultraviolados y las enfermedades de los niños”, en el número 1 , de
marzo de 1925; “Evolución general del niño”; “Conferencias del
doctor Decroly”, en el número 4, de septiembre de 1925; “Método de
proyectos”; “La reforma escolar en Inglaterra”, en el número 1, de
marzo de 1924.
Pedagógica como proyecto de instauración de la educación obli
gatoria, al cual veían como el triunfo de “los sostenedores de la
escuela laica, la neutralidad escolar y [...] hasta la persecución
antirreligiosa”. 193 Como en otras coyunturas, la estrategia ecle
siástica se parapeta en lo micro, para bloquear lo macro:
Las reformas en bloque no tienen valor, y aunque un tirano las
imponga por fuerza, no podrán durar [...] para que se conserven
hay que comenzar por reformar el alma de los profesores, la de
los padres, la de los alumnos [...] en educación, lo mismo que en
las instituciones, las únicas reformas posibles y eficaces son las
pequeñas reformas, de detalle, hechas de manera sucesiva y
continua. 191
La normal central, carente de un buen local, y criticada cada vez
más duramente por Nieto Caballero respecto a sus usos discipli
narios, nunca fue revitalizada por el último gobierno conservador,
hasta que, bajo el gobierno liberal, se le cancela el contrato oficial y
es entregada, en enero de 1935, a un pedagogo laico conservador,
Alfonso Jaramillo.190 No sin un previo puntillazo mortal desde la
propia jerarquía arquidiocesana: cuando el ministro conservador
Julio Carrizosa avaló en 1932 la publicación del libro El Doctor Decroly
en Colombia, éste fue vetado porque “defendía el monopolio de la
educación por el Estado, la coeducación de los sexos y la tolerancia
religiosa en la escuela, además de [...] dar una definición errónea de
la religión”.196 Eran los signos de los nuevos tiempos: la politización
del discurso pedagógico.
Estos hechos, más la fundación de una escuela normal —la de
Tunja— con proyección nacional, regida también por un maestro
católico y “moderno” comprobado, Julius Sieber, pero controlada
directamente por el gobierno conservador de Boyacá, marca la
voluntad del Estado de romper la red pedagógica eclesial montada
193 Cortázar, R. Respuesta a..., p. 105.

194 “Misión pedagógica”. Reproducción del artículo de Antonio José
Uribe “Sobre instrucción y educación nacionales", publicado inicial
mente en La Defensa, Nos. 532 y 533, Medellín, y reproducido en la
Revista pedagógica, Año 7, No. 1, Bogotá: mar. 1924, pp. 37-38.
195 Carvajal, C. y Meza, R. J. Historia de la Escuela Normal Central de
Institutores y del Instituto Técnico Central. Tesis de Grado, Bogotá, 1993,
p. 63.
196 Helg, A Op. cit., p. 122.
en 1917, desplazar a los párrocos de la inspección escolar local y
poner en manos laicas la formación del magisterio, el saber
pedagógico y la organización de la educación primaria popular. A
partir de 1924, se endurece el proceso por el cual la Iglesia católica
es obligada a replegarse, en su función como intelectual del saber
pedagógico, de la instrucción pública primaria hacia la educación
privada secundaria, y los párrocos sólo conservan su función pastoral
de promoción social y de vigilancia moral de las familias, pero se
“enquistan” como potenciales aliados de las redes políticas y fa
miliares locales que se opondrían años más tarde a las “escuelas rojas”
del gobierno liberal.
N i cosas ni palabras
Hemos dicho que el proyecto de pedagogía católica —1915-1924—
fue paradójico, pues a la par que buscó unificar la administración y
la ortodoxia alrededor de una organización eclesial, significó el
punto más alto y, a la vez, el fin de la pedagogía pestalozziana.
Para entenderlo, nos resta rastrear brevemente un ele
mento, las lecciones de cosas, piedra angular del rostro mo
derno de la pedagogía clásica, y encontrar que, así como fueron
entrando, hacia 1917, nociones que iban socavando el suelo
del modelo de las facultades, en este mismo momento se
evidencia la crisis de la enseñanza “objetiva”, sin salida ante
las alternativas pedagógicas de la Escuela Activa, y que llevó a
los hermanos cristianos a la ironía más curiosa de este período:
abanderarse en cinco años, entre 1921 y 1926, después de tanta
ortodoxia católica, de los métodos de un médico materialista
y anticlerical, el belga Ovidio Decroly, y de una parte de los de
ese gran heterodoxo, el filósofo, psicólogo y pedagogo
norteamericano John Dewey.
Es cierto que los pedagogos pestalozzianos de viejo cuño,
como Johonnot, Wickersham, y el propio Restrepo, habían aler
tado de modo permanente contra la mala aplicación de las
lecciones de cosas: pues ya veían que el sistema objetivo se
prestaba a convertirse en ejercicio para aprender palabras sin
ideas, o a que “el maestro presente en la lección asuntos que los
alumnos no pueden comprender”.197
197 Wickersham, J. P Op. cit, p. 132.
Sin embargo, Compayré, a quien llamaremos el último de
los pedagogos clásicos en el siglo XX, por razones que se verán,
tomó distancia crítica del famoso método socrático, el de pregun
tas sobre objetos, señalando que si bien éste parecía el ideal, al
poner en juego la actividad del maestro y del alumno, y la
apelación a su pensamiento personal, se sustentaba en una falacia,
al hacer creer que un niño podía encontrar en sí mismo la física,
la geografía, o la justicia: “el método socrático no puede aplicarse
útilmente más que al dominio de las cosas en que la inteligencia
descubre por sí misma la verdad, y ese dominio es muy limitado”.
“Hacer conocimiento con el mundo real, que es ante todo elfin del estudio”,
sólo se conseguía, según Compayré, “por la observación de los
hechos y por el contacto con las cosas”, mientras que las preguntas
socráticas terminaban por el contrario, en “el formalismo más
puro”, siendo improvisadas, superficiales. 1Q8
Se dirá que es una vez más la vieja crítica intuitivista contra
el verbalismo. Pero si se relee con detalle, lo interesante en esta
crítica es que, por ir al fondo del problema, muestra justo el
callejón sin salida en que la pedagogía clásica se hallaba: separa
dos los sentidos de la razón, el maestro mostraba primero las
cosas, y luego era inevitable, tenía que conducir los diálogos hacia
los conceptos que debía enseñar. Abismo imposible de cerrar, pues
por un lado, por parte de la razón, esta concepción lógica de
ciencia como “correspondencia de las ideas con los objetos” le
proponía un fin, descubrir la verdad; pero por otra parte, el fin
pedagógico del estudio, en función del niño, era propiciar a éste
la adquisición de intuiciones sensibles sacadas del contacto con
las cosas, del “mundo real”.
Se trata, en otras palabras, que una cosa son las intuiciones
de la verdad científica, y otras las experiencias con que se busca
enriquecer la vida escolar del niño, cosa que si hoy parece de
perogrullo, es porque es ahí donde reside el quiebre de fondo
entre lo clásico y lo moderno, dos dominios inconciliables, dos
órdenes totalmente diversos: el proceso de elaboración de la
verdad científica, y el de acumulación de experiencias inmediatas
del niño en la escuela.
La crítica de Compayré al perpetuo fantasma del socratismo
no daba el paso, no podía, pero mostraba cuál era el gran abismo
que se abría ante los clásicos que habían aceptado los saberes
fisiológicos sobre el niño. Proponía, pues, la solución de pura
tradición clásica: reunificar la educación del joven alrededor de
la experiencia empírica, para que llegase a conocer la verdad
científica. Lo que esto hacía, en realidad, era evidenciar una
integración forzada, tensa, que resultaba de expresar, en un
lenguaje —el dominio de la verdad científica—, los problemas de
otro, el dominio del aprendizaje vital, haciendo invisible la dife
rencia ante sus propios ojos. Lo que significaba, en buen romance,
hacer una cosa y decir otra; o peor aún, decir una cosa, conven
cidos de estar haciendo otra. La propia pedagogía clásica va
avanzando hacia la certeza de sus límites: algunos pedagogos
creativos se daban cuenta cada vez más de que sus lecciones
objetivas y sus interrogaciones erotemáticas eran torpes simu
laciones de un supuesto proceso científico de inducción, proceso
de conocimiento que terminaba siendo verbal, tautológico o
impuesto, pero no experiencial, y mucho menos, experimental.
Abandonar el fantasma de la ciencia lógica y empezar a trabajar
sobre el movimiento cotidiano del niño, era el salto al vacío que
había que dar, y que se dudaba en dar, pero era el punto de no
retorno para aquellos que habían jugado a modernos sin saber
qué era eso.
El mismo razonamiento había llevado a Compayré a colocar
las lecciones de cosas en la picota; pero en esto, seguía incluso a
Buisson, odiado protestante, pero al que se suponía que Restrepo
conocía al dedillo: En su Diccionario de pedagogía, el francés ya
había advertido:
Cuando se ha hecho a los niños observar durante dos o tres
lecciones seguidas una regla, un cubo, una mesa, una puerta, una
estufa, con el pretexto de hacerles adquirir por ejercicios
sucesivos la intuición de las cualidades físicas o geométricas de
ese objeto, no se obdene de ellos más que palabras. Repetirán en
coro, si se quiere “la mesa es rectangular” o: “la regla tiene seis
caras y ocho aristas” pero volverán la cabeza, pensarán en otra
cosa y no querrán ver más ni esas caras ni esas aristas. Basta que
las hayan observado una vez o dos, las repeticiones siguientes
tienen que ser siempre maquinales.199
199 Buisson. “Intuición”. Diccionario de pedagogía. Citado en Compayré,

G. Op. cit., p. 280.
O de lo contrario, se terminaba por reproducir los defectos
de los métodos antiguos. Frente a esto, Compayré recomendaba
cambiar de enfoque las lecciones de cosas. No debían dedicarse
a ofrecer al niño metódicamente objetos aislados y escogidos de
modo gradual, para hacerle percibir metódicamente las cuali
dades, semejanzas, etc.; sino enseñarle a distinguir colores y
matices, calcular distancias: “Se trata de desarrollar según la
expresión de Da Vinci, el ‘buen juicio de la vista’ [...] ‘ponerle un
compás en los ojos’”.200
Su salida era clásica, “que sea como una fotografía mental de
la realidad, que permita al espíritu acumular series de imágenes
claras y pecisas”, pero, al final, proponía una metáfora que
introduce una fuerte sospecha sobre el inductivismo puro: “que
haga de los sentidos, instrumentos de una especie de geometría
instintiva y natural”.201
Ya no es una facultad que recibe sensaciones, es como una
estructura mental que gobierna sus aparatos de percepción. Pero
no estaban los Hermanos Cristianos para estas sutilezas, y menos
si eran procedentes de un protestante. Sin embargo, un lúcido
maestro colombiano, en el mismo año de 1917, en conferencias
a maestros y en la revista oficial, publicó una seria advertencia
sobre este problema, señalando las mismas falsificaciones de las
lecciones de cosas:
Intuición: En sentido teológico es [...] visión beatífica [...]; en el
filosófico, según santo Tomás, es “la percepción de un objeto
presente”. En pedagogía es: “aquella operación mental en virtud
de la cual el entendimiento adquiere ideas concretas mediante la
presentación de un objeto nuevo”. Es sensible e intelectual [...]
pero parece que es un mismo acto [...] cuando el entendimiento
se ha dado cuenta clara del objeto percibido. Son notas de la
Intuición: a) Que existan en la mente algunas ideas anteriores
que sirvan de apoyo a las nuevas que se desea apropiar, b) Que
sea nuevo el objeto presentado a los sentidos y por ellos a la
inteligencia, c) Que sólo se produzca mediante el influjo de tal
objeto, d) Que sea el educando el agente de aquélla. Dicha
operación no se realiza sino por un proceso, aunque rápido de
experimentación y ésta exige un punto de partida que no puede
ser otro que el de las ideas adquiridas antes por el entendimiento,
201 Ibíd.
Los problemas de la modernización de la esniela primaria... /
y [...] proporcionadas a la capacidad del individuo. Si el objeto no
es nuevo [...] no habrá intuición, [...] pues debe llevar a la
inteligencia ideas concretas, que se transformarán luego en abs
tractas. Si las ideas no se producen por la influencia del objeto
presentado, no es intuición lo que se habrá hecho, pues ella sería
del entendimiento solo. El niño tiene que ser el sujeto directo,
porque si no no habría
. , „ . .
intuición sino transmisión de las
, 909
mismas."
.
Por si los maestros no le hubieran entendido esto, Peñuela

ponía un ejemplo: un maestro nuevo o imitador, comenzaba su
lección de cosas por un objeto cualquiera, el carbón por ejemplo,
y se dirigía a los niños: —“Este objeto se llama carbón mineral”,
haciendo que los niños repitiesen su frase, y otras de esta guisa.
Peñuela ponía como muestra de buenas intuiciones, las diestras
lecciones de los maestros de Bogotá, que comenzaban así: “¿niños,
saben o han visto ustedes cuáles son las materias que se emplean
para producir fuego?”. Como alguno dijera que el carbón mineral
era una, sacaba el maestro su carbón e iniciaba un diálogo en que
“el niño guiado por el maestro, sea el que encuentre sus
propiedades, las semejanzas y diferencias con otros cuerpos, los
usos domésticos y los industriales, etc.”. Peñuela no era el pro
testante Compayré, pero sí proponía que la intuición debía tam
bién servir para provocar en sus discípulos su habilidad, que
llegasen a tener un “cierto género de adivinación, [...] que sin
conocimiento previo de las cosas, hace ver lo esencial en ellas hasta
los hechos que habrán de cumplirse”, lo cjue en filosofía se
llamaba: “una súbita percepción de la v e rd a d 20
Esta crítica, dura en el fondo, iba dirigida “en vista de la
frecuencia con que se incide en las escuelas de provincia en los
defectos anotados”. Lo que significaba el desastre total del
sistema, sólo por una pequeña falla: quien debía decir qué era lo
visto, era el niño, no el maestro. Al fin, Peñuela proponía un
método modelo para sistematizar estos resultados, inspirado en
un escolapio, el padre Lasalde:
Io. Preparación: averiguar qué ideas remotas y próximas posee
el discípulo, que sirvan de fundamento a mejor inteligencia de la
202 Piñuela, Luis M. “La intuición. Conferencia a maestros primarios”.

Boletín de instrucción pública de Cundinamarca. No. 39, Bogotá: oct.
1917, p. 416.
203 lbíd.
376 / Mirar la infamia, pedagogía, moral y modernidad en Colombia
materia: para despertarlas, aclararlas, rectificarla y cambiar las
falsas por verdaderas. “Muestra al niño el objeto, déjale exami
narlo, pregúntale lo que ha visto, hazle ver lo que jja escapado a
su mirada, hazle hacer deducciones de su intuido n y saca ^ las
que él no pueda sacar” (P Lasalde, Escolapio), No formuiar
definiciones, ni calificaciones apriori, sino que lo verifiquen los
educandos progresivamente y como resultado d^ ¡a iecc¡ón so
pena de volver al antiguo memorialismo. 204
Las otras dos etapas parecían inspiradas en Decroly- la etapa
de comprensión, donde recomendaba que un solo caso no era
suficiente para que el niño pasara de lo singular a lo general, sino
que debían ser muchos y hábilmente presentados -—golpe a la
intuición de elementos aislados—; y por último, ur\a fase típica
de la terminología decroliana: expresión o manifestación aunque
con un contenido reconciliado con los supremos fin^s católicos-
Manifestación o aplicación: Utilidad práctica de lo aprendido en
relación a la vida material, o en especial al cultivQ de jos sen_
timientos del niño para modelar su ser moral [...] haciendo que
penetre el alcance de las ideas adquiridas sacando de ellas de
modo natural, una consecuencia moral sobre Dios, su providen
cia, sus atributos; los deberes del ciudadano, la razón de los
principios elementales y leyes universales, etc.205
Esto de la manifestación, y otro término utiüzad0 por
Peñuela, el de “interés pedagógico”, nos ponen a p^nsar sobre
qué autores “heterodoxos” andaría leyendo el profesor Peñuela
No, no hay tal; es que la salida metodológica que se estaba
perfilando desde la objetiva, no era salida; las recomenciad ones
de reforma del profesor Peñuela son tan profundas y dis
pendiosas, que sólo eran pensables para un solo maeslro con el
tiempo disponible para individualizar su relación cor* un S0j0 0
muy pocos estudiantes; y esto era sólo posible en escuela
privada, o en ninguna. De este orden ideal eran las salidas al cuello
de botella de las lecciones de cosas que se postularon en el congreso
pedagógico: reproducimos un fragmento de una lección objetiva
sobre el hielo:
204 Ibid., p. 421.

205 Ibid-
Si el maestro observa que el niño se interesa por ejemplo por
descubrir en qué consiste la blancura de un pedazo de hielo que
tiene en la mano, se acercará a él, movido también de curiosidad,
y con semblante risueño, le dirá:
—Qué bello pedazo de hielo tienes en la mano; parece un
cristal; qué blanco; si supieras por qué tiene esa blancura: ¿quieres
saberlo? pues escucha: es porque está formado de agua muy pura
que a causa de un frío muy intenso se ha congelado, es decir, que
el agua por medio del frío, ha pasado a convertirse como en
piedra. Este bloque de hielo tan bello, tan puro y cristalino,
produce a la vista una sensación muy grata, mientras que la
sensación que causa al tacto es un tanto violenta por el demasiado
frío concentrado en la masa congelada. Así como Dios forma el
hielo, le es igualmente fácil destruirlo. Un sol abrasador, el viento
o la lluvia lo desbaratan y lo convierten en agua otra vez.
—Ahora, si quieres saber cómo se produce en la vista la
impresión que causa este pémpano (sic) de hielo? es muy sencillo:
se produce por los rayos de luz que parten de los diferentes
puntos del hielo y van a herir o a impresionar el fondo del ojo,
dibujándose allí exactamente la forma de los cuerpos. Del mismo
modo que tu vista percibe la impresión del pedazo de hielo,
percibe la de todos los cuerpos de la naturaleza.206
Y luego de una descripción en el mismo tono sobre el ojo, y
el cordoncillo blanco llamado nervio óptico, el maestro con
tinuaba “interesando” al niño con un diálogo a lo largo de tres
hojas, en este tono:
—Vas, querido a estar muy atento y formal para que encuentres
placer en lo que te voy a contar. Ftero dime, ¿te acuerdas del
pedazo de hielo que tuviste ayer en la mano?
—Sí me acuerdo, contestará con alegría.
—Y bien ¿qué lo hiciste?
[...]
—¿Qué color tenía?
—Blanco.
—Ah, sí, blanco, ya me acuerdo yo también.
—¿Lo blanco del hielo era cristalino?
—Sí señor, era cristalino.
—Muy bien: la blancura del hielo era cristalina."07
206 Ibíd.
207 Ibíd.
Desde finales del siglo XIX, por fuera de los centros urbanos
en expansión, los curas párrocos venían afianzando su posición
como líderes cívicos de las poblaciones; eran muchas veces sus
gamonales, cuando no sus fundadores, hasta el punto de que, si
se modera el tono apologético, no está errada la descripción de
esos “zapadores del progreso patrio” hecha en 1936 por dos
jesuítas. Los autores, en un esfuerzo sin precedentes, destinado a
rebatir a los acusadores de la Iglesia, habían enviado una encuesta
que pretendía cubrir todo el territorio nacional, y recibieron datos
de la labor de 257 párrocos desde inicios del siglo, en dieciséis
departamentos —“sólo una tercera parte de nuestro clero”—,
para construir una estadística sobre los aportes de los párrocos al
progreso patrio.210 Su conclusión era que:
el sacerdote es el alma de cada una de las poblaciones donde
actúa, no sólo como elemento educador y moralizador de toda la
masa popular que maneja, ni únicamente como maestro nato de
las verdades religiosas necesarias para la felicidad etema y para
la cimentación de la moral pública y privada, cuanto como gran
colonizador de nuevas regiones, como impulsor de la instrucción,
promotor de la higiene, activador de las industrias, y primer
elemento de la mejora y embellecimiento de las poblaciones.211
Exagerado o no, queda claro que la labor del clero no puede
describirse sólo desde su función defensiva electoral o de bene
ficencia. El párroco rural significaba, en muchas oportunidades,
210 Fueron fundados: 95 colegios, 412 escuelas, 29 pueblos, 8 imprentas

parroquiales y 19 oficinas telegráficas; construidas: 213 iglesias, 112
casas cúrales, 54 hospitales, 17 casas de beneficencia, 17 relojes
públicos, 63 acueductos públicos, 79 puentes, 53 caminos de herra
dura, 50 carreteras, 78 plantas eléctricas, 12 teatros populares y 21
parques públicos; igualmente, fueron creadas 36 publicaciones perió
dicas, 22 bandas de música, realizadas 197 obras sociales varias, y se
dio fomento a 53 industrias especiales. Fernández, J. M.; S. J. y
Ospina, E.; S. J. La obra civilizadora de la Iglesia en Colombia. Bogotá:
Librería Voluntad, 1936, pp. 577-579. Evidentemente, cabe aquí la
pregunta de Brecht: “¿de quién son las oscuras manos que colocaron
cada ladrillo?”. Por otra parte, la intención apologética hace perder
de vista el conjunto: en 1921, los datos oficiales hablan de 350.000
estudiantes inscritos en 5.300 escuelas urbanas y rurales. Ver: M. E.
N. Memoria de 1921, pp. 153-154. Citado en Helg, A. Op. cit., p. 55.
211 Fernández, J. M.; S. J. y Ospina, E.; S. J. La obra civilizadora..., pp.
577-579.
casi la única presencia del Estado y la modernidad en zonas rurales
o de colonización. Ahora bien, desde el punto de vista geopolítico,
la presencia del clero era grande, ciertamente, pero debe ser
matizada según las zonas socioeconómicas y las correlaciones de
fuerzas políticas regionales, tal como ha sido establecido por
trabajos como el de Christopher Abel. 212
Por lo que respecta a las escuelas, la presencia del cura, según
los informes resumidos por los padres Fernández y Granados,
comprendía una variedad de situaciones: desde las donaciones de
212 “La geografía eclesiástica de Colombia nos brinda algunas claves

sobre las variaciones en el rol político de la iglesia: no existen
estadísticas comparativas para el número de clérigos antes de la
década de 1930, pero las que se encuentran p^ra los años de 1938,
1948 y 1951, indican una clara relación entre el compromiso religioso
y la relación clérigo-población. En ese período se encuentran algunos
puntos llamativamente consistentes: La diócesis de Antioquia y las
regiones de la colonización antioqueña tenían la más alta proporción
de sacerdotes por habitante (no sólo católicos bautizados). Igualmente
las órdenes religiosas tendían en el mismo período a concentrarse en
las diócesis de tierras altas. Eran más numerosos en las diócesis de
Medellín y Bogotá, pero era en las diócesis rurales de Pasto y Santa
Rosa de Osos, donde su cantidad era mayor en proporción a la
población. Aproximadamente una persona de cada cien en estas dos
últimas diócesis pertenecía a una orden religiosa en 1936.
Hay evidencias impresionantes de que los patrones de las décadas
de 1930 y 1940 no eran diferentes de las anteriores. En los pueblos
de las montañas la iglesia representaba una fuerza poderosa [...] Estos
patrones no se repetían en las tierras bajas donde el impacto de la
evangelización había sido de poca envergadura entre las poblaciones
de negros y mulatos [...] Entre 1938y 1951 lasdiócesisde Barranquilla
y Cartagena eran las de menos sacerdotes en relación a la población
[...] Pero es imposible llegar a una correlación clara entre las áreas de
mayor convicción religiosa y la política conservadora [...] En algunas
diócesis de tendencia liberal predominante, —especialmente en Iba-
gué (Tolima) y Santa Fe de Antioquia— la Iglesia local era igualmente
fuerte entre las poblaciones liberal y conservadora [...] se podría
sugerir que la Iglesia era más tolerante con el liberalismo en aquellas
diócesis donde dependía más fuertemente de los liberales para el
pago de diezmos, [región de Antioquia]; y que esta tendencia a
aceptarlos ahogaba cualquier anticlericalismo incipiente [mientras
que en zonas deprimidas económicamente, como Santander, no había
conciliación posible].” Abel, Christopher. Política, Iglesia y partidos en
Colombia: 1886-1953. Bogotá: FAES-Universidad Nacional, 1987, pp.
37-38.
local y del salario del maestro, la docencia gratuita especialmente
de doctrina cristiana, el sostenimiento de la escuela por las juntas
cívicas o de caridad locales, las campañas antialcohólicas y de
higiene y, en otros casos, el patrocinio de la gestión por parte de
las autoridades departamentales, hasta las simples exhortaciones
desde el pulpito. Así debe entenderse el desempeño de sus labores
oficiales como inspectores locales, y no desde su competencia en
el manejo del saber pedagógico, el cual, por otra parte, en esta
primera época hasta la segunda década del siglo, se reduce a las
técnicas de repetición, memorización, pregunta y respuesta de la
enseñanza de la doctrina cristiana por medio del catecismo.
Pero a pesar de lo aleatorio de los datos —la estadística
disponible no nos permite ver la diferencia entre escuelas urbanas
y rurales sostenidas o dirigidas por el clero diocesano—,213 es
claro que, por un lado, sin el apoyo del párroco no podía exten
derse ni funcionar el sistema de instrucción primaria oficial, y,
por otro, que era sobre la escuela donde recaía el mayor interés
del clero, pues significaba tener en su mano la llave de la única
entrada que permanecía abierta entre los poderes civiles y las
familias. El control que el Concordato concedió a la jerarquía
sobre la enseñanza religiosa y las doctrinas peligrosas, y sobre la
conducta y moral del maestro, tenía su apoyo en las atribuciones
del clero como inspectores locales: podían solicitar al Inspector
Provincial la suspensión de un maestro, o en ciertos casos —mal
versación de útiles, embriaguez, vicio de juego, inmoralidad o
impiedad—, suspenderlos motu propio. La Conferencia episcopal
de 1913 volvía a insistir en los mecanismos de la confesión y la
amonestación privada a los maestros, antes de solicitar su desti
tución:
213 En 1938, el padre Eduardo Ospina (S. J.), tomando datos del Anuario
General de Estadística de Colombia de 1935, calcula que las comunidades
católicas "sostienen” 583 escuelas primarias, con 629 maestros, y un
total de 23.941 alumnos. Seis órdenes religiosas sostenían 11 escuelas
de comercio y artes y oficios, consideradas primarias, con 126 maes
tros y 1.822 alumnos. Ospina, Eduardo; S.J. La obra educativa de la
Iglesia en Colombia. Discurso pronunciado en la última sesión del
Congreso de Educación Católica en Bogotá: ago. 1 de 1938. Bogotá:
Escuelas Gráficas Salesianas, 1938, p. 12. La forma de sostenimiento
era con subvenciones o contratos con el Estado.
Por cuanto es indispensable que los maestros sean prácticamente
católicos, de buenas costumbres, aptos para el magisterio y que
detesten las doctrinas condenadas por la Iglesia, ordenamos a los
párrocos que cultiven buenas relaciones con ellos, para conocer
su modo de pensar y para que ejerzan sobre sus ánimos saludable
influencia; vigilen prudentemente su conducta tanto dentro
como fuera de la escuela, y procuren inducirlos con suavidad a
prácticas religiosas, sobre todo a la debida recepción de los
sacramentos. 214
La intervención doctrinal llegaba, muchas veces, a hacer
obligatoria la censura previa a los discursos y las obras de teatro
en actos públicos.215 Pero, del mismo modo, la pesada carga de
minucias que el párroco debía llevar, bajo la instrucción del
inspector provincial, era ad honorem, y durante dos años: la
tendencia obvia era que muchos curas ni otros funcionarios locales
fuesen eficientes en esta labor, y el sistema terminaba roído por
su base.
Por otra parte, los párrocos estaban sujetos al vaivén de
fuerzas procedentes de varios puntos a la vez: los gamonales
locales, la jerarquía eclesiástica regional, las presiones del go
bierno y los directorios políticos, las directrices internacionales de
Roma vía Bogotá, los compromisos con los feligreses y la moder
nización del sistema de instrucción pública. Ello quiere decir que
esa situación casi ideal del poder local del cura tenía sus límites,
y éstos empezaron a modificarse, de manera sutil, justamente
desde 1913, con el fortalecimiento por parte del gobierno con
servador de la institución de los inspectores provinciales de
instrucción pública.
El mecanismo que va tomando cuerpo poco a poco en los
departamentos, para hacer efectiva la Ley Uribe de 1903 y su decreto
reglamentario de 1904, y ante la escasez de maestros normalistas
graduados —menos de la tercera parte— y lo aleatorio de las
inspecciones locales, es el de fortalecer la figura y las funciones del
inspector provincial, igualmente reglamentadas por el decreto de
214 Conferencias episcopales..., p. 183.

215 Decreto 491 de 1904. Artículos 9o. a 18°. (De la Inspección Local).
En: Congreso Pedagógico..., pp. 548-550; y Gobernación de Boyacá
“Decreto 196 de 1919 (oct. 7) sobre exámenes anuales en las escuelas
públicas primarias.” El Institutor. No. 321, Tunja: dic. 1919, p. 166.
para supervisar el estado de los locales, la distribución de útiles,
la asistencia y el aprovechamiento de los niños, la aplicación de
los pensum, programas y métodos, el estado de los libros de
registro escolar por parte de los maestros, el interés de las
autoridades locales por el establecimiento, fiscalizar la desti
nación del presupuesto, tomar las medidas correctivas requeridas
en cada caso, resolver los pleitos entre padres de familia, maestros
y funcionarios, y, finalmente, dictar conferencias especialmente
en materias “novedosas” como higiene, agricultura práctica, gim
nasia y trabajos manuales, o rectificando los métodos en las de
lectura y matemáticas. 990
En 1925, Restrepo Mejía, en conferencia dictada a los inspec
tores de Boyacá, muestra cómo los inspectores han salido de entre
los mejores egresados de las normales, pero aún requerían una
escuela especial para estudiar “la técnica de este cargo y ampliar
sus estudios pedagógicos y filosóficos”, al menos por un año. La
razón es que a estos inspectores “corresponde ser maestros de los
maestros [...] y a la vez el ojo del gobierno sobre los establecimien
tos que funda y los maestros que elige”.221 Ser maestros de
maestros significa ocuparse:
tanto en cuidar de la doctrina enseñable como en la manera de
comunicarla, su guía en el desarrollo de los programas, la disci
plina y el régimen; su apoyo ante las autoridades y padres de
familia; su fuerza para no dejarlos desmayar en las horas oscuras
de su noble tarea.222
a evidenciarse los límites del impulso instrucionista: su dependencia

de los avatares administrativos y presupuéstales de cada departamen
to. Véase Boletín de instrucción pública de Cundinamarca. Nos. 15-16,
Bogotá: jul. 1915, pp. 152-154.
220 Zamora, José M. Inspector Provincial de Tundama. “Informe al
Secretario de Instrucción Pública. Marzo de 1918.” El Institutor. No.
225, Tunja: jul. 1918, p. 111.
221 Ibíd.
222 Restrepo M., M. “Primera conferencia: pedagogía general." ítor el
doctor rector del colegio de Boyacá, ex rector de la Universidad de
Fopayán, profesor de Lógica, Castellano Superior y Metafísica en el
colegio de Boyacá. Semana pedagógica. Tunja: Imprenta Departamen
tal, 1925, p. 63.
Los problemas de la mod/fnilacián & escuela primaria... / 387
Se puede resumir la evolución del proceso de desplazamiento
del párroco, que el gobierno central intenta a través de la reforma
de las inspecciones provinciales, a través de varios hitos:
El Proyecto de Ley Orgánica de la Instrucción Pública
(1927), en el Artículo 11 dispone lo consignado en el Decreto
491 de 1904, pero propone el caiflbio de nombre de las juntas
municipales de instrucción por las de juntas de fomento esco
lar, “para indicar claramente que la tarea de ellas se refiere más
que a la inspección técnica de Ia escuela, a darle impulso,
hacerle propaganda y despertar el interés de los padres en los
asuntos educacionistas”.2
El cambio de nombre de la juflta municipal de instrucción
implicaba, de cierta manera, un cambio de función. La Misión
Alemana, que preparó el proyect0 c°n colaboradores colom
bianos, introdujo en el proyecto un parágrafo que limitaba la
acción de los párrocos con relación a la escuela primaria. El
parágrafo definía que a los párrocos correspondía “la inspec
ción moral y religiosa”. Esta definición aparentemente pre
tendía reducir la función administrativa que los curas habían
asumido de la escuela primaria etf aras de un fortalecimiento
de la inspección provincial. La jerarquía eclesiástica no deja de
ver este proceso: desde 1924, preocupada por la “gran igno
rancia en las verdades de la religión [•••] inexplicable en un país
esencialmente católico”, insta a qUe:
En ejercicio del derecho que nos concede el artículo 13 del
Concordato, delegamos a los señores párrocos el derecho de
inspección en las escuelas y colegios oficiales en lo que se
refiere a la Religión y a la moral, aun en el caso de que no sean
nombrados por el Gobierno inspectores Locales de Instruc
ción Pública; y los exhortamos a que las visiten con frecuencia,
aun a costa de sacrificios. Así fnismo les encarecemos que no
rehúsen el cargo de Inspectores Locales que les discierna el
Gobierno; antes bien, se esfuercen por cumplirlo a toda satis
facción, de modo que no haya lugar a quejas. Y si por alguna
circunstancia especial se v ie r e n obligados a renunciar, con-
sulten previamente con el Ordinario. 224
' •
223 República de Colombia. Proyecto ¿t Orgánica de la Instrucción

Pública. Bogotá: Imprenta Nacional, 1926.
224 Conferencias episcopales de Colombia..., P- 122.
La gran concentración de funciones administrativas y
pedagógicas va a darle una gran importancia a los inspectores
oficiales, pero al mismo tiempo los hace vulnerables. Hacia los
años treinta, aunque el gobierno nacional los reconoce como pilar
de su intento de centralización del sistema escolar, inicia un
proceso de selección, que detrás del énfasis en las cualidades
personales y las capacidades pedagógicas, no deja de translucir
el relevo de personal departamental por intereses políticos. El
otro fantasma que los va cercando poco a poco es el de la escasez
de recursos para sostenerlos. En ciertas zonas, como Antioquia,
se tiende a acentuar su papel administrativo, mientras que en
Caldas y Boyacá se sigue concibiendo como un “maestro de
maestros”, apoyando las tareas de medicina escolar. El resultado
es que en 1934 se crea la Inspección Nacional de Educación
Primaria, a cuyo frente se coloca a don Agustín Nieto Caballero.
La condición que propicia la creación de la Inspección Na
cional es la intervención estatal, a “título técnico”, sobre la en
señanza privada, esto es, sobre los colegios católicos, obligándolos
a someterse a la aprobación oficial de los títulos de grado, apoyada
en el criterio de que toda educación que se dé al público es
pública:220
que procura aplicarla a todos los establecimientos privados de
primera y segunda enseñanza del país, en la forma cordialísima
de patronato moral [...] hasta donde ello pueda realizarse, coer
citivo solamente en casos probablemente inverosímiles, de franca
rebeldía contra las indicaciones oficiales de conveniencia
pública.226
La Curia planteó su debate desde dos derechos inalienables:
el derecho de quien procrea, de educar a su prole y de escoger
donde hacerlo, y el derecho y deber de la Iglesia de
vigilar toda la educación de sus hijos, de sus fieles, en cualquier
institución, pública o privada, no sólo en la enseñanza religiosa
allí dada, sino también en toda otra disciplina y disposición, en
cuanto se refiere a la religión y la moral.227
225 República de Colombia. Memoria del Ministro de Educación de 1934,

p. 135.
226 Ibíd., p. 128.
227 Conferencias episcopales de Colombia..., p. 134.
La respuesta del ministro, en 1934, mostró la inversión
definitiva del control sobre la educación, alegando razones de
salud pública como razones de estado, para vigilar los es
tablecimientos religiosos:
Y así digo, en obediencia a aquellos mandamientos sagrados
para mí aceptados por vuestra leal sabiduría, que no puede
este Despacho Ejecutivo desligar la salud del cuerpo de la
salud del alma, y que sí debe ahincadamente proteger y
prosperar constantemente el que vayan siempre unidas la
higiene, la moral y las disciplinas del entendimiento; y que
esta armonía de funciones reclama del Ministerio de Educa
ción una preocupación y una vigilancia de todas las horas para
poder servir, con discreta esperanza siquiera de buen éxito, a
la sagrada misión que a él incumbe en la ordenación consti
tucional de los servicios públicos .228
El poder moral se veía confrontado en su propio terreno,
pues a través de la bisagra de la moral biológica, el discurso de la
salud pública se había vuelto un discurso moral civil, un instru
mento estratégico del poder político para replegar del espacio
público a la Iglesia.
En 1935, el ministro López de Mesa plantea cómo las restric
ciones fiscales habían contribuido a debilitar la institución de los
inspectores provinciales y locales en todo el país.229 Su lugar fue
poco a poco ocupado por otros sujetos institucionales, ligados ya
no a las redes de poder local, sino a los designios del Estado
central y a las instituciones antes débiles, las normales:
Afortunadamente el error capital [la decadencia de los inspec
tores provinciales] tiende a desaparecer mediante la intervención
ahincada de los directores departamentales de educación, de los
jefes de este servicio en el Ministerio y de los consejeros naturales
de nuestra misión, como son los rectores de los institutos
pedagógicos y de las normales: todos ellos se han levantado a una
voz para predicar un cambio de rumbo en la materia.230
El movimiento progresivo de intervención de la inspección
estatal sobre la educación privada no fue únicamente un asunto
228 Ibíd., p. 134.
229 República de Colombia. Memoria del Ministro de Educación de 1935, p.
127.
230 Ibíd.
390/ Mirar la infancia, pedagogî moral y modernidad en Colombia
partidista, sino que obedecía a una lógica administrativa, en un
proceso de ampliación del campo de control y vigilancia estatal ya
propuesto desde los años veinte, bajo gobiernos conservadores. Pero
sus desarrollos legales correspondieron a gobiernos liberales, los
cuales expidieron una serie de normas que tenían como objetivo
sujetar la educación privada a los principios de la educación pública:
la vigilancia sobre el cumplimiento de las normas constitucionales;
la inspección del cumplimiento, por parte de las instituciones de
segunda enseñanza, de los métodos pedagógicos establecidos por los
programas oficiales; la dotación y la aplicación de los reglamentos
oficiales sobre educación física e higiene;231 y, finalmente, el control,
por parte de los inspectores, del cumplimiento de un conjunto de
requisitos para el funcionamiento de planteles privados de primera
enseñanza: locales y mobiliario higiénico, cumplimiento de los pro
gramas oficiales, pago de sueldo mínimo a los maestros y disponibili
dad de material didáctico suficiente.232
Hacia 1936 se ha consolidado un nuevo cuerpo de funcio
narios, y la formación normalista y la inspección organizadas
nacionalmente, son la estrategia planteada por el gobierno liberal
con varios efectos: reducir la autonomía de los departamentos y
asegurar la intervención y la centralización con un cuerpo de
funcionarios leales al régimen; desplazar la función formadora
de los inspectores provinciales hacia las escuelas normales, y
captar los nuevos profesionales egresados de allí. En este año, bajo
el gobierno de López Pumarejo, se oficializa el control nacional
sobre la educación pública y sobre las instituciones privadas, al
establecer como funciones de la Inspección Nacional de Educa
ción, la vigilancia sobre la organización y el funcionamiento de
las escuelas oficiales y privadas de enseñanza infantil, primaria y
complementaria, así como de las escuelas normales cjue quisieran
legalizar la expedición de certificados de estudio.23
231 “Resolución número 59 de 1936.” En: Ministerio de Educación

Nacional. Educación colombiana. Disposiciones orgánicas y reglamentarias
de la educación nacional 1903 a 1958. Bogotá: Imprenta del Minis
terio de Educación Nacional, 1959, p. 151.
232 “Decreto número 1478 de 1942.” En: Educación colombiana..., pp.
297-298.
233 Ministerio de Educación Nacional. Educación colombiana..., p. 135.
Los problemas de la modernización de la escuela piimana... / 391
En 1938, por medio del decreto 1646, se crea un cuerpo técnico
especializado y se modifica sustancialmente la función de vigilancia
y docencia que cumplía el inspector, para darle un carácter más
técnico en sus tareas de velar por la implantación de los planes y
programas decretados por el gobierno, la aplicación de la orientación
pedagógica, metodológica y científica contenida en dichos pro
gramas, el cumplimiento de las disposiciones de higiene, y, en
general, de todas las normas del gobierno central sobre la enseñanza
en la escuela primaria, en especial las referidas a constnicciones y
mobiliario escolar.234
Esta tendencia centralizadora se vio limitada por la autonomía
departamental y los intereses regionales, los cuales empezaron a
nombrar inspectores para zonas donde el gobierno central tenía
dispuestos ya funcionarios de inspección. Esta doble competencia,
ubicada en el espacio de las resistencias locales a las políticas nacio
nales, planteó un enfrentamiento de competencias en los trabajos de
inspección, como lo señalaba el Director Nacional de Enseñanza
Primaria en 1944.230
Frente a la organización de los años dieciocho y
diecinueve, con la creación de la Inspección Nacional de Edu
cación Primaria, se evidencia el giro que los saberes modernos
han dado a la escuela: la exclusión de toda alusión religiosa.
Aplicando rigurosamente el Concordato, la instrucción re
ligiosa se ha dejado a la competencia exclusiva de la Iglesia, y
a ella la elaboración de programas, diseño de métodos y
evaluación de la eficiencia de los maestros, para lo cual la
jerarquía eclesiástica se ve obligada a sostener una estructura
organizativa propia, que se ve ampliamente sobrepasada por
la proliferación de colegios y la imposibilidad de supervisar, en
234 Ibíd.
235 “Informe del Director de Enseñanza Primaria al Ministro de Educa
ción.” En: República de Colombia, Administración López. Educación
primaria, 1944. Bogotá: Prensa de la Biblioteca Nacional, 1944, p. 17.
Los primeros veinte licenciados de la Escuela Normal Superior, “la
primera promoción decorosamente preparada con que contaba el
gobierno liberal para la puesta en práctica de sus programas educa
tivos”, fueron llamados para trabajar en la inspección nacional.
República de Colombia. Memoria que el Ministro de Educación presenta
al Congreso de la República en sus sesiones de 1936. Bogotá: Imprenta
Nacional, 1936, p. 13.
392/ Mirar la infancia, pedagogía, mora! y modernidad en Colombia
las ciudades y en las instituciones, a los maestros y programas
con la minuciosidad de sus confesonarios.
En 1951, la Conferencia Episcopal todavía está alegando sus
inmarcesibles títulos: la defensa de la libertad de enseñanza y el
derecho de los padres de familia a educar a sus hijos de acuerdo
con su conciencia, y las prerrogativas del concordato sobre inspec
ción de la enseñanza religiosa y la moral de los católicos:
Leyes nocivas a la Iglesia: Io. [...] el Decreto No. 2296 de 1938
impone planes de estudio, programas y horarios y una inspección
exagerada, que obliga a solicitar permiso del Ministerio de Edu
cación no sólo para fundar escuelas y colegios, sino para matrícu
las, dar títulos, asuetos, títulos de profesores, etc. [...]
5o. [...] el decreto No. 1070 de 1938 asigna únicamente al
Ministerio de Educación la facultad de expedir el título de
bachiller. [...]
9o. Las disposiciones vigentes que confieren exclusivamente
al Estado la facultad de otorgar títulos válidos en todos los grados
de enseñanza y con mengua de los educadores en los es
tablecimientos privados.236
Pero el reclamo termina, en últimas, con una petición de
participación “proporcional y equitativa” en el presupuesto oficial
para los establecimientos privados de educación católica, confirmado
que los intereses de la jerarquía eclesiástica han perdido —y aban
donado— la educación primaria popular como uno de los pilares de
su presencia en la sociedad colombiana.
Hay un tercer aspecto, esencial en todo este proceso de des
plazamiento que se inicia desde la mitad de la primera década del
siglo XX: es la batalla entre el Estado y la Iglesia por la definición
del “campo social” desde lo educativo. Rero dado que éste es el
“verdadero botín” del conflicto por el control y la definición del
sistema de educación pública primaria, es menester analizarlo desde
la perspectiva de la apropiación institucional de los saberes modernos
en el país, objeto de la segunda parte de este estudio.
236 “Leyes nocivas a la Iglesia” (1951). Conferencias episcopales...,pp. 228-232.

Este es un “memorial de agravios” sobre toda la legislación liberal
promulgada a partir de la Reforma Constitucional de 1936.
Contenido
volumen 2
Segunda parte. Raza, examen, método y sociedad:
reformas pedagógicas y de la educación pública,
1903-1935 ............................................................................. 1
7 Apropiaciones de lo moderno: 1903-1934 ............. 3
Las rejillas de apropiación.......................................... 3
Lo m o d ern o ................................................................ 7
La noción de lo moderno ................................... 7
Apropiación de lo moderno en Colombia . . . . 10
Desconfianza en el pueblo: la imagen
de una raza degenerada................................ 11
Desconfianza en el individuo.......................... 12
Resistencias eclesiásticas: condiciones
de posibilidad de las prácticas modernas . . 14
Los saberes experimentales...................................... 17
Discurso biológico y sociobiología especulativa . 17
Observación y aplicación...................................... 19
Ampliación y complejización de la mirada sobre
la infancia............................................................... 24
La infancia como objeto privilegiado de la ciencia 24
La concepción de la infancia en la pedagogía activa 26
La situación de la infancia nacional: la protección
del niño como p rio ridad................................ 32
La pedagogía activa: experimental y experiencial . 35
Instrucción y educación ...................................... 40
/ Mirar la infancia: pedagogía, moraly modernidad en Colombia
8 Economía, biología y sociedad. Institucionalización
de la pedagogía activa, 1903-1930 .......................... 43
La Ley Uribe: entre el progreso económico
y la moral católica ............................................... 43
Raza, examen, método y sociedad: la introducción
de las nociones y las prácticas de la Escuela Activa 48
Desterrar la escuela tradicional: los intelectuales
modernos y los discursos de reforma pedagógica 51
El saber médico y la Escuela del Examen . . . . 53
El discurso médico: voluntad, naturaleza
y moral biológica......................................... 53
La Escuela del Examen: patologización
de la in fan cia............................................... 65
Raza y Escuela Defensiva...................................... 76
La Polémica de la Degeneración de la Raza:
entre la biología y la po lítica....................... 78
Institucionalización de la Escuela Defensiva . 92
El Gimnasio Moderno: métodos activos y fines
políticos............................................................ 111
Orígenes del Gimnasio M oderno................... 113
Principios pedagógicos del Gimnasio Moderno 117
Un nuevo maestro............................................ 118
Una disciplina s o c ia l...................................... 120
La función social y política de la escuela . . . 122
Características y límites de la pedagogía activa
en el Gimnasio M oderno............................. 124
9 Las reformas en la formación del magisterio
y de los funcionarios de la educación pública,
1903-1935 ................................................................... 132
Antecedentes de las reformas activas de las
normales, 1903-1925 ............................................. 140
La reforma estatal de las normales, 1926-1934 . . . 147
La reforma normalista en B oyacá....................... 150
El Instituto Pedagógico Nacional para Señoritas . 161
La Escuela Normal de Institutores de Antioquia . 169
Nacionalización de la formación del magisterio . . 172
Formación de los maestros en ejercicio, 1929-1932 172
Las facultades de ciencias de la educación . . . . 175
Los saberes modernos en la formación del magisterio 188
Contenido volumen 2 / 395
La nueva psicología como fundamento
de la pedagogía a c tiv a ...................................... ........189
Psicología, biología y teoría de la evolución . . 190
La nueva concepción de la psique ....................... 196
Funciones mentales e individualización . . . . 198
Los textos de psicología para maestros de
William James y Julius S ieber...................... ....... 202
Aptitud e interés en la nueva psicología . . . 211
Las nuevas psicologías: experimental y clínica 216
Patología y anormalidad: clasificación y selección
en la escuela...................................................... ........218
La práctica clasificatoria de la Escuela del
Examen: una ficha de admisión a la escuela
prim aria..................................................................220
Medición de la inteligencia y de las funciones
intelectuales...........................................................223
Diagnóstico de las características afectivas,
sociales y morales del alum no...................... ........226
La higiene e s c o la r....................................................... 227
La higiene física....................................................... 229
La higiene m ental................... .............................. 231
10 La pugna por la reorientación de la escuela
primaria, 1930-1935 ........................................................236
Diagnóstico de la educación pública: Agustín Nieto
Caballero y la Inspección Nacional...................... ....... 237
Higiene, asistencialismo escolar y Escuela Defensiva:
la Conferencia Nacional del Magisterio en 1934 . 245
Los nuevos programas de la escuela primaria . . . . 248
La Escuela Complem entaria....................................... 251
Características de los nuevos program as.................... 254
Tercera parte. De los saberes experimentales
a los saberes sociales, 1935-1946 265
11 Nación, cultura y política, 1935-1946 . . . • . • • 267
Partidización de los debates pedagógicos y educativos 271
Nacionalismo, cultura y democracia, los elementos
de los discursos estatales sobre la educación pública 284
Las reformas liberales de la educación pública . . . 290
396/ Mirar la infancia: pedagogía, moraI y modernidad en Colombia
Democratización y modernización de la vida rural 292
La política de Cultura Aldeana, búsqueda
de la medicalización y la modernización
de la población cam pesina.......................... 298
El asistencialismo escolar................................ 304
Las colonias escolares de vacaciones:
institucionalización nacional de la Escuela
del E xam en................................................... 314
Centralización y nacionalización
de la enseñanza............................................. 317
12 Una pedagogía de lo social: de Decroly a
D ew ey............................................................................. 320
La pedagogía biológica de Ovidio D ecroly............. 321
La pedagogía social de John Dewey.......................... 332
El saber pedagógico y los saberes sociales
en la Escuela Normal Superior............................. 334
El pensum de la Escuela Normal Superior . . . . 345
Desarrollo del conocimiento sobre la población . 348
El saber pedagógico en la Escuela Normal
Superior: John Dewey y los fines sociales
y políticos de la escuela................................... 349
La enseñanza de las ciencias sociales como aporte
de nuevas teorías sobre las características
del pueblo.......................................................... 351
Psicología, pedagogía experimental y psicoanálisis 356
La novísima psicología para maestros....................... 360
Las escuelas normales rurales en la formación social
y cultural del m agisterio...................................... 366
Evolución de los planes de estudio de las normales
reg u lares................................................................ 370
La educación física en la enseñanza normalista
y en la Escuela del Examen................................... 376
Supresión de los Centros de Interés y desarrollo
de la didáctica de las áreas, 1940-1942 ................ 378
El destino de la pedagogía activa en la escuela
primaria ................................................................ 383
La difícil transformación del maestro y las
resistencias culturales a la Escuela Activa . . . 386
La educación femenina, campo de disputa . . . 390
Contenido volumen 2 / 397
La contrarreforma conservadora, ocaso
de la pedagogía activa...................................... ...... 393
E p ílo g o ................................................................................... 395
13 La invención de lo social: el gobierno del
individuo, de las familias y de los pobres, 1900-1946 397
La visibilidad de lo social desde la práctica pedagógica 397
Del gobierno desde las familias al gobierno
a través de las fam ilias.................................................404
El poder moral y el poder político .................................408
Las cinco líneas de fuerza en el proceso
de conformación del campo social...................... .......422
La medicalización de la población...................... .......423
El asistencialismo escolar...................................... .......430
El monopolio del derecho a educar y a instruir . 443
La transformación de los métodos pedagógicos
y los usos disciplinarios................................... .......457
La constitución de un cuerpo de intelectuales
y técnicos de lo so cia l...................................... .......465
Posepílogo. Modernidad y m odernización....................469
Bibliografía ..............................................................................473
A n e x o s ....................................................................................505
Anexo A. Planes de estudio de escuelas primarias
y normales, 1893-1945...................................................507
Anexo B. Textos y materiales de enseñanza
distribuidos a las escuelas primarias por
el Ministerio de Instrucción y Educación Nacional. 535
Anexo C. Estadísticas de escuelas normales
y de maestros de escuelas primarias...................... .......551
Anexo D ...................................................................... .......569
Indice analítico ................................................................ .......573
índice onom ástico............................................................ ....... 615
Contenido volumen 1 627

Mirar La Infancia Pedagogía Moral y Modernidad en Colombia v1

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Mirar La Infancia Pedagogía Moral y Modernidad en Colombia v1

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I.

ivin Sacnz Obregón

• imili ( íspina López

Primera edición: agosto de 1997

Impreso y hecho en Colombia / Printed and made in Colombia

Ediciones Foro Nacional por Colombia

Editorial Universidad de Antioquia

Esta publicación ha sido realizada con la colaboración

A grad ecim ientos.............................................................. xxvii

In tro d u cció n ..................................................................... xxix

Primera parte. Pedagogía clásica, moral católica

1 La escuela alegre, el niño que c a n ta .......................... 3

2 La escalera del padre P estalozzi................................. 12

3 Pestalozzi c o n tra rre fo rm a d o ....................................... 65

4 Las fisuras de la pedagogía de las facultades

5 La formación del niño entre 1890 y 1935:

De la retribución a la corrección................................. 211

6 Los problem as de la m odernización

C ontenido volum en 2 .................................................... 393

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inserta en un dilatado y complejo proceso de apropiación; sobre

Primera fase de proceso de apropiación

El trabajo encuentra que el discurso modernista en Colombia,

La biología y las teorías evolucionistas ocupaban un lugar

tecnificar y flexibilizar sus mecanismos de organización e inserción

Existe un concepto metodológico que permite desplazar el

ción de los maestros y el gobierno de los pobres fueron protegidos

tales saberes dependían de condiciones diferentes a las que traían

Apropiación y práctica pedagógica

La investigación de Sáenz, Saldarriaga y Ospina no trata de

régimen disciplinario; en segundo lugar, los sujetos que actúan

Los autores realizan un análisis de la participación de estos

Igualmente, las reformas se interesaron por preparar a los

1 Zuluaga Garcés, O. L. Pedagogía e historia. Bogotá, Foro Nacional por

En las escuelas normales se adoptó la pedagogía activa, pero

activa. Tales gobiernos apoyaron la modernización de la Normal

pedagógica. Como se ve, no hay determinismos en el análisis. La

La institucionalización de las nuevas prácticas pedagógicas en las

Hasta aquí hemos visto los aspectos más internos de la

señalar otro modo de indagar las relaciones Estado-educación,

en el período comprendido entre 1900 y 1946, se puede identi­

Segunda fase del proceso de apropiación

Esta fase se caracteriza por lo que los autores llaman la partidi-

punto de convertirse en antesala de la violencia partidista de

Sin olvidar la higiene y la salud del pueblo.

En ese mismo período, las reformas liberales concedieron un

la filosofía pragmatista de la educación, introducida por William

Esto se logró privilegiando la relación entre educación y

El interés estaba puesto ahora en la nación, en el cono­

Medellín, abril de 1996

Olga Lucía Zuluaga Garcés

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versidad de La Salle, Universidad de Antioquia, Universidad del

Santafé de Bogotá, junio de 1996

Javier Sáenz Obregón

plazamiento de la pedagogía y de la educación pública del lugar

|milíticos, sino que se escuche la palabra ignorada del maestro, del

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en el período comprendido entre 1900 y 1946, se puede identi

El interés estaba puesto ahora en la nación, en el cono

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estuvo seguro de que todos estaban listos [...] Felicitaciones me

blioteca del Maestro de la Casa Appleton de Nueva York, impor

La piedra angular de esta pedagogía moderna es el “gran descu

2 1 “El 8 de noviembre de 1825 apareció el Decreto del general Santan

manuales pestalozzianos norteamericanos utilizados en Colom