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Estudiar el tema y pensar su enseñanza: proyecto y guión

Lucila Artagaveytia 1

1) ¿Qué diferencia al proyecto del guión? Si puedes da algún ejemplo.


2) ¿Qué implicancias tiene el relato en la enseñanza de la Historia?
3) ¿En qué consisten, según Egan, las formas de comprensión que tienen los estudiantes?
4) ¿Qué nos puede aportar esta teoría para la enseñanza de la Historia?
5) ¿Cuáles son las sugerencias que realiza la autora para enseñar a estudiantes de Ciclo
Básico? ¿Y para Segundo Ciclo?
6) ¿Para qué sirve la narración como herramienta? Si puedes da algún ejemplo.
7) ¿Qué sugerencias realiza para poder lograr un “cruce de voces” en el aula?
8) ¿Por qué le parece importante incluir en el proyecto los sentidos de la enseñanza?
9) ¿Qué aspectos deben incluirse en el guión? ¿Y en la reflexión posterior a la clase?
10) La autora hace varias afirmaciones sobre los practicantes (que en general preparan las
clases con manuales, que no saben aún hasta donde retroceder para explicar las
causas, que no enseñan a pensar históricamente, que piensan que enseñar historia es
“enseñar temas del pasado”, que enseñan como comprenden ellos y no como
comprenden sus estudiantes, que les resulta difícil “dar entrada a la voz de los
alumnos”). ¿Estás de acuerdo? ¿Por qué?

Un enfoque narrativo sustentado en la construcción de preguntas-guía a


partir de lecturas.
“Creo que ha llegado el momento de empezar a considerar a la enseñanza lo que es, (…) una interminable tradición
de historias contadas y vueltas a contar con el expreso propósito de interesar a los estudiantes.”
S. Gudmundsdottir (1998) La naturaleza narrativa del saber pedagógico de los contenidos. (p. 67).
“Las narrativas históricas deben ser el principal foco de interés en la actividad didáctica de la enseñanza de la
historia”
J. Topolski (2004) La estructura de las narrativas históricas y la enseñanza de la historia . (p.104).

Proyecto y guión…

En el proyecto, el estudiante de profesorado narra por escrito los sentidos personales y los
significados sociales que le encuentra a la enseñanza de esa temática en particular, en el marco
más general de su concepción sobre la educación. A medida que va transcurriendo el curso, la
lectura de distintos autores pretende ir aportando categorías conceptuales que den una mayor
consistencia al proyecto de enseñanza, que es siempre personal, que es siempre suyo.

El guión refiere a la representación anticipatoria 2 puesta por escrito, de la clase que se va a dar.
Es una herramienta clave para los docentes principiantes, que bajan de esa manera su nivel de
ansiedad, se sienten más seguros, y, a medida que avanza el curso, pueden ir pensando clases
en que las actividades de los alumnos tengan cada vez un peso mayor, lo que debería reflejarse
en el guión.

1. Contenidos de la unidad
1
El siguiente texto es un fragmento del proyecto presentado por la autora para el concurso en Formación Docente de Didáctica
en el año 2010.
2
J.P. Boutinet (1990) sostiene que las representaciones anticipatorias implican tomar atajos para resolver mejor las situaciones a
que nos vemos enfrentados, evitando que se nos impongan de manera coercitiva.
Presentamos a continuación los contenidos de la unidad sintetizados en un cuadro, con algunos
ejemplos de preguntas-guía para pensar la enseñanza de los temas históricos.

CONTENIDOS
Estudiar el tema Narrar los sentidos de la Representarse Analizar y reflexionar
¿Cuál es el tema que tengo que enseñar? enseñanza en el en forma sobre el relato de la
¿Cuánto tiempo le pienso dedicar? proyecto… anticipada el texto clase dada en la
¿Qué bibliografía voy a utilizar? guión de la clase… instancia del
¿Qué sentido tiene para mí comentario…
Pensar la enseñanza: enseñar este tema? ¿Qué voy a hacer yo
de un conocimiento que es un tipo especial de en la clase? ¿Cómo fue el texto de mi
narración… ¿Por qué es importante el clase?
¿Qué quiere decir “pensar históricamente”? tema histórico en si mismo? ¿Qué espero que
hagan ellos?
A alumnos que comprenden narrativamente… ¿Cómo puede ser ¿Hasta qué punto creo
¿Quiénes son mis alumnos? aprovechado para enseñar a que logré hacer lo que me
¿Será un tema que tenga sentido para ellos? pensar históricamente? había propuesto?
¿Cómo puedo plantear la enseñanza del tema a partir de sus ¿Cómo voy a hacer
“formas de comprensión” narrativas predominantes? ( Presentar en forma para saber si el
narrativa las reflexiones planteo funcionó? ¿Si me aparté del guión,
Aprovechando la narración como recurso didáctico para resultantes de las preguntas por qué lo hice?
enseñar historia como disciplina… que aparecen ejemplificadas (Presentar el guión
¿Qué concepciones tendrán los alumnos sobre este tema? en la primera columna) en dos columnas a (Presentar en forma
¿Como las voy a contemplar en mi propuesta de enseñanza? fin de que se pueda escrita este análisis y
¿Voy a utilizar algún relato y a plantear actividades que visualizar si la reflexión e incluirlo en la
faciliten la apropiación de los conceptos estructurantes? propuesta contempla carpeta)
¿Voy a acompañar mi narración con un esquema conceptual? que los alumnos
¿Qué conceptos centrales de la disciplina voy a enseñar? operen con los
¿Voy a partir de un esquema abstracto y luego poner ejemplos? conceptos o trabajen
¿Qué procedimientos generales o propios de los historiadores con procedimientos)
van a ejercitar los alumnos en esta clase?

Utilizando sus potencialidades para lograr un “cruce de


voces” en clase…
¿Cuál va a ser la “pregunta central” de la clase? o dicho de otro
modo, ¿sobre qué vamos a “pensar juntos”?
¿Voy a hacer hablar a los protagonistas de los hechos
históricos?
¿En algún momento se van a oír las voces de los historiadores?
¿Qué actividad voy a proponer para que los chicos puedan
“hacer oír su voz” como sujetos?
¿Qué espacio va a ocupar mi propia voz en el relato?

2. Fundamentación y lecturas seleccionadas para cada contenido


temático de la unidad:
A continuación se presentará cada uno de los contenidos temáticos de la unidad, con una breve
fundamentación y algunos capítulos de lectura indicada a los estudiantes. Se buscará que la
propuesta contemple- e intente complejizar- algunas de las concepciones más comunes que
traen los estudiantes de profesorado.
Contenido temático 1: Estudiar el tema.

La necesidad de insistir a lo largo de todo el curso en que los temas a enseñar deben estudiarse
en libros de historia específicos, no sólo en historias generales o en manuales, fundamenta la
inclusión de este punto en el programa. También hay que recordarles que mas vale estar algo
confusos por haber leído mucho, que tener todo claro por haber estudiado sólo en el manual. El
arduo camino hacia la decantación de lo importante respecto a lo secundario y hacia una
claridad que no sacrifique la complejidad, se recorre a ritmos personales y por ende, diversos,
pero requiere inevitablemente una etapa previa de mucha lectura.

Es muy común que los alumnos, una vez que acuerdan con el profesor adscriptor el tema que
tienen que enseñar, comiencen a “deslizarse” hacia temas anteriores en busca de explicaciones,
confundiendo “comienzo del tema” con “orígenes del proceso”… hasta llegar a la prehistoria. De
allí la importancia de realizar ejercicios en clase del estilo Este es el tema que tengo que
enseñar, ¿qué información de temas previos y que conceptos más generales y abarcativos
deben conocer los alumnos para poder comprender este tema? ” ¿Cómo los voy a introducir en
mi propuesta de clase?

Lecturas básicas para el contenido temático 1: Todas las que sean posibles para preparar el tema,
distinguiendo: manuales; historias generales; libros de historia específicos sobre el tema.

Contenido temático 2: La historia: una estructura narrativa que explica al


contar

La mayor parte de los estudiantes de segundo año, como ya hemos dicho, hacen sus primeras
experiencias de enseñanza, sabiendo aún muy poca historia, teoría de la historia o
historiografía. Los conceptos estructurantes de la historia, muchos de ellos de fuerte carácter
narrativo, como la temporalidad, la multicausalidad, el relativismo historiográfico o la empatía,
serán objeto de reflexión cada vez que al preparar la enseñanza de un tema los estudiantes
deban preguntarse: Además de la importancia del tema en sí mismo, ¿Cómo puedo aprovechar
este tema para enseñar a pensar históricamente?

Que los futuros docentes vayan encontrando cuales son las concepciones de la historia que
fundamentan su enseñanza es un desafío central. Creemos que eso no se logra preguntándoles
¿Desde qué posturas historiográficas estás pensando la enseñanza de este tema? porque la
gran mayoría de ellos no puede todavía hacerlo. El camino que proponemos es insistir en que
enseñar una disciplina es enseñar a “pensar históricamente” y que ellos se propongan incluir en
sus propuestas concretas de clase los elementos que puedan ayudar a los adolescentes a
hacerlo. Luego, en la instancia del análisis de la clase dada, podrán intentar comprender lo que
realmente enseñaron. Por eso, la reflexión acerca de los posibles modos de concebir la historia y
su relación con la enseñanza pasa a ser uno de los puntos centrales de la unidad. 3

La concepción de la historia como una forma especial de relato que va explicando a medida que
cuenta se ha ido abriendo camino en estos últimos años en la academia. La aceptación del
carácter narrativo de la historia no ha sido unánime y ha dado lugar a debates y polémicas, pero
los aportes de historiadores y filósofos de la historia del peso de Hyden White,(1992) Paul
Ricoeur (1995,1999, 2000), y Michel de Certeau (1993) entre otros, han ido llevando, al
3
Los aportes de Pilar Maestro ( 1991) respecto al modo en que nuestras concepciones de la historia se traducen en nuestra
enseñanza resultan extremadamente clarificadores para los estudiantes.
reconocimiento cada vez más unánime del estatuto epistemológico fuertemente narrativo de
esta disciplina. 4

Por otra parte, la posibilidad de pensar los paralelismos y contactos existentes entre el oficio del
historiador y el oficio del enseñante - en este caso de los docentes practicantes-, encuentra en
la narración un punto de apoyo especialmente rico.

 El relato histórico es fruto de una construcción en perpetua revisión . Paul Ricoeur


(1995) sostiene que así como la historia de una vida se constituye por una sucesión de
rectificaciones aplicadas a relatos previos, la historia de un pueblo procede de la serie de
correcciones que cada nuevo historiador aporta a las descripciones y explicaciones de
sus predecesores. Esta idea, que supone un “pasado cambiante” y un relato histórico
construido, “inventado”5, resulta difícil de aceptar para los practicantes, que, muchas
veces, en el fondo –y en el frente- siguen pensando que existen los hechos puros, lo que
se trasunta en sus relatos de clase.
 La “traición” que la escritura de la historia significa a la tarea del historiador
como investigador 6 es similar a la que los practicantes sienten cuando la clase “dada”
no refleja todo lo que estudiaron o saben.
 Descripción, explicación y argumentación aparecen con distinto peso en la
configuración de los relatos de los historiadores y en sus interpretaciones 7. Lo mismo
ocurrirá en los relatos de los docentes principiantes. Analizar qué elementos predominan
en ellos, es tarea didáctica.
 Los relatos de la historia son siempre subjetivos pues su trama es la forma dada
por un sujeto (el historiador) al contenido creado. Al igual que el historiador, que
siempre escribe desde un determinado “lugar” que ocupa como sujeto, -sector social al
que pertenece, ideología, sensibilidad hacia determinados problemas, posturas
historiográficas-; los practicantes también darán las clases desde el “lugar” que ocupan
como sujetos. En el espacio de las clases de didáctica- despacito y por las piedras-
podrán ir “dando cuenta” del carácter de interpretación situada que tiene la historia…y
tienen sus clases.

4
Treinta años no han pasado en vano. Ya se han suavizado, -aunque no desaparecido-, las aristas del debate que en su
momento protagonizaron L. Stone (1979) y E. Hobsbawm (1980) sobre el retorno del relato. La concepción de Lawrence Stone
de una “vuelta a la narración” como “la organización del material en un orden cronológicamente secuencial” parecería no
contemplar la narratividad constitutiva que según Ricoeur tiene el discurso historiográfico sea cual sea la forma que adopte
dada la estructura principio-medio-fin de las acciones humanas. Es la “forma débil” – cronológica- de representación de la
historia, la que más cuestionan algunos autores como J. Arostegui, (2001) quienes destacan que el discurso histórico es
fundamentalmente demostrativo y argumentativo. P. Ricoeur (1995) sostiene que toda historia, aun la estructural adopta
inevitablemente cierta forma narrativa. Para autores como P. Burke (1993) lo que existirían serían fundamentalmente diferentes
grados de “narratividad”. D.Carr (1986) sostiene que no toda la historiografía tiene carácter narrativo y propone que ambos
abordajes del pasado sean vistos en forma compatible. De todas maneras se opone a quienes ven a la narración como la
“superficie literaria” del trabajo verdaderamente científico de descubrimiento o de reconstrucción.
5
C. Demasi (2004) advierte que si bien este discurso es inventado, la expresión “invención” puede dar lugar a equívocos: “(…) el
concepto de “invención” alude más a la construcción de combinaciones y adjudicación de nuevos sentidos a los hechos, y no a la
“falsificación”. La “invención” no puede ir más allá de lo que los documentos permiten, y no actúa sobre los hechos sino que
maneja los recuerdos y los olvidos modificando la distribución de los acentos en la construcción del relato.” (p. 14).
6
R. Chartier (1996) sintetiza el pensamiento de M. de Certeau al respecto: “Considera toda escritura histórica como un relato,
necesariamente construido según reglas que invierten los rumbos mismos de la investigación, puesto que organizan de acuerdo
a un orden cronológico, una demostración cerrada y un discurso sin fallas, materiales siempre abiertos e incompletos. (…) Como
quiera que sea, la historia siempre es relato, pero relato particular dado que apunta a producir un saber verdadero” (p.63 y 67).
7
“La clarificación de los conceptos y los argumentos, la identificación de los puntos de controversia, la presentación de las
opciones tomadas, por ejemplo, adjudicando tal cuestión a tal documento, escogiendo un modelo de explicación antes que otro,
en términos de causa o de razón para actuar, privilegiando tal juego de lenguaje frente a otro. En todos los estados de la
operación histórica, la interpretación califica el deseo de verdad en la historia.” Paul Ricoeur, citado en Aróstegui (2000) (p. 314).
 El historiador tiene la obligación de ser riguroso, que no es lo mismo que ser objetivo.
Buscará enfoques múltiples, agotará las fuentes disponibles y constatará las
condiciones de producción de los datos que maneja. Ellos, como docentes, también
tienen la obligación de ofrecer a sus alumnos relatos rigurosos y fundamentados.
Transformar los textos de las clases dadas en objeto de análisis y reflexión colectiva, es
un buen camino para ello.
 Cuando terminada la clase, el practicante lleva adelante la acción de relatar lo que
pasó, esa reconstrucción discursiva implica una construcción de sentido que
establece una frontera entre lo memorable y lo olvidable. Lo mismo ocurre con la
operación historiográfica, diría M. de Certeau. (1993)

Lecturas básicas para el contenido temático 2:


Burke, P. (1993). Historia de los acontecimientos y renacimiento de la narración (artículo).
Maestro,P (2001) Conocimiento histórico, enseñanza y formación del profesorado (artículo).
González, A. (2000) Andamiajes para la enseñanza de la historia (capítulos 1,2,3 y 4).
Topolski,J. (2004) La estructura de las narrativas históricas y la enseñanza de la historia (artículo)
Selección de fragmentos: P.Ricoeur, M.Certeau, D.Carr.

Contenido temático 3: La comprensión narrativa

Para acompañar a los futuros docentes en la instancia de pensar la enseñanza de la historia a


adolescentes y jóvenes, corresponde preguntarnos acerca de cómo comprendemos la realidad
los seres humanos en las diversas etapas de nuestra vida, y en especial cómo comprenden los
adolescentes. De todas las metáforas utilizadas por la psicología cognitiva a lo largo de su
historia, la metáfora narrativa resulta especialmente sugerente. Si los seres humanos somos
animales narradores que “significamos” nuestra vida, -comprendemos y nos comprendemos- a
medida que contamos y escuchamos historias; si nuestra identidad personal, social e histórica-,
es fruto de las continuas rectificaciones que hacemos a ese relato vital; comprensión,
significación y narración se encuentran entonces íntimamente relacionados . Las
conceptualizaciones de J. Bruner 8 (1997) y de K. Egan 9 (1991, 2000,) resultan un aporte
ineludible en este sentido.

En la mayoría de los estudiantes que pueblan las aulas en el Primer Ciclo de la Educación
Media, predomina, según K. Egan (2000), una comprensión fundamentalmente romántica . Ésta
mantendría todavía elementos de la comprensión mítica , central en los años escolares: la
concepción de un mundo de oposiciones binarias, abstractas y afectivas ; una destacada
capacidad metafórica; una gran imaginación; un importante gusto por lo fantástico y una fuerte
comprensión narrativa. A partir de aproximadamente los diez años, ese modo de comprender, tan
extremo y tan emocional, centraría su interés ya no sólo en los mundos fantásticos sino también
8
Jerome Bruner (2003) hace ya unos años que puso el acento en el papel fundamental que juega la narración en la
conformación del yo individual y social. “Sin la capacidad de contar historias sobre nosotros mismos no existiría una cosa como la
identidad (…) pero las narraciones que nos contamos a nosotros mismos, que construyen y reconstruyen nuestro Yo, abrevan en
la cultura en que vivimos (…)” (p.123)
9
K. Egan, en su obra "Mentes educadas" (2000) sostiene que a lo largo de la vida predominan diversas "formas de
comprensión" todas ellas profundamente narrativas, que sería importante tener en cuenta en cualquier propuesta de enseñanza
ya que de ellas depende en gran medida el modo en que uno se acerca al conocimiento. Este autor, de lectura ineludible, trabaja
con las comprensiones mítica, romántica, filosófica e irónica, y deja el planteo de la comprensión somática, que es la más
temprana, para el final. En cada uno de los casos estima la edad aproximada en que dicha comprensión sería predominante y
los instrumentos de comprensión que la caracterizan. Aclara que una forma de comprensión no "sustituye" a la siguiente sino
que cada una de las nuevas engloba a las anteriores pero a su vez las modifica. Afirma que todas las formas de comprensión son
profundamente narrativas.
en el mundo real. Pero a su comprensión se accedería por los extremos de la experiencia y los
límites de la realidad. La fascinación por los héroes y los grandes personajes ; la tendencia a
anteponer -en la explicación de los fenómenos históricos- la acción de individuos concretos
sobre los factores estructurales, son reconocibles, a modo de ejemplo, en esta forma de
comprensión romántica predominante en muchos estudiantes liceales.

K. Egan (2000), sostiene que, hacia los quince o dieciséis años de edad, la curiosidad por lo
extremo disminuye y muchos adolescentes comprenden que la historia no consiste en una serie
de relatos sino que es un proceso causal. La comprensión filosófica se caracteriza por la
capacidad de conceptualización, la formación de esquemas generales y el desarrollo de un
lenguaje de abstracciones sustento de la formación de los esquemas teóricos. Estos, al
principio son simplificados y rígidos. Recién con el paso del tiempo, y el dominio de contenidos
informativos, se irían complejizando y enriqueciendo y acercando a la comprensión irónica, más
rica, compleja y flexible. La ironía abriría la posibilidad de abordar el mundo y la realidad desde
perspectivas múltiples.

Es casi un lugar común afirmar que “para enseñar hay que partir de lo que los alumnos saben”.
De acuerdo a este planteo, “lo que los alumnos saben” son sus formas de comprensión de la
realidad, predominantemente míticas y románticas. Por eso, pensar la enseñanza de la disciplina
va a significar ineludiblemente acompañar a los adolescentes en los procesos de mediación
cognitiva que implican el abandono gradual de las posturas binarias y extremas y el
acercamiento a los conceptos más matizados que les permitan comprender las complejidades
del mundo social e histórico. El pensamiento mítico y romántico contiene muchas de las ideas de
“sentido común” que el pensamiento disciplinar deberá “superar”: búsqueda de buenos y malos,
existencia de hechos “puros”, historia de “héroes”, explicaciones monocausales. Pero a la vez,
serían formas de comprender que implicarían fuertes competencias narrativas y un peso de la
imaginación,- entendida como potente herramienta cognitiva-, fundamentales a la hora de
aprender historia.

El desafío para el docente estaría en motivar a los alumnos trabajando a partir de la forma de
comprensión predominante en cada nivel, e ir introduciendo elementos de las formas
de comprensión siguiente pero sin dejar de tener en cuenta las anteriores. Partir de sus
fortalezas, no de sus debilidades.

La lectura de la obra de Kieran Egan va a brindar las categorías conceptuales para responder
algunas de las preguntas-guía ineludibles al momento de pensar la enseñanza: ¿Quiénes son
mis alumnos? ¿Será este un tema que pueda interesarles? ¿Cómo puedo plantear la enseñanza
del tema a partir de sus “formas de comprensión” narrativas predominantes? ¿Cómo puedo
ayudarlos en el desarrollo de formas de comprensión más conceptuales, más complejas, menos
duales?

Lecturas básicas para el contenido temático 3:


Egan, K. (2000). Mentes educadas. Cultura, instrumentos cognitivos y formas de comprensión (capítulos
1 al 8).
Withrell, C. (1998). Los paisajes narrativos y la imaginación moral (artículo).

Contenido temático 4: La narración como recurso didáctico para la


enseñanza de la historia como disciplina
La unidad “estudiar el tema, pensar su enseñanza” tiene como uno de sus ejes, la reflexión sobre
la enseñanza de la historia como disciplina. Muchos noveles estudiantes de profesorado piensan
que enseñar historia es “enseñar temas del pasado”, y lleva meses en el año trabajar la idea de
que conocer una disciplina significa comprender sus estructuras semánticas –sus complejas
redes conceptuales-, y también sus estructuras sintácticas- sus modos de “hacer”, sus
procedimientos de construcción y validación del conocimiento-.

Conformar pensamiento histórico, -en uno mismo y en los adolescentes-, implica trabajar a partir
de las concepciones de sentido común sobre el mundo social e histórico, que, como sostiene
Pilar Maestro (1991) son mayoritariamente epistemológicas 10. Enseñar una disciplina es
trabajar con las “ideas previas”, y pensar la propuesta de enseñanza que las considere, es antes
que nada un asunto de planificación.
A medida que van estudiando el tema, los estudiantes de profesorado van haciendo sus
opciones sobre como va a ser su propuesta de enseñanza. ¿Qué concepciones tendrán mis
alumnos sobre el tema?; ¿Cómo las voy a trabajar en el momento de enseñar? ,11 son dos
preguntas ineludibles.

Felizmente, no existen recetas ni hay un único camino de enseñanza para la comprensión


histórica. Lo que es cierto es que si la historia explica a medida que cuenta, utilizando para sus
explicaciones conceptos que va entramando con sus descripciones y argumentaciones, eso nos
marca potentes caminos para la enseñanza de la disciplina. Uno de los escollos más importantes
que encuentran los estudiantes de profesorado al preparar las clases, es su idea fuertemente
asentada de que los alumnos liceales comprenden como comprenden ellos mismos, que,
-suponemos- ya transitan por una comprensión filosófica más o menos cercana a la ironía. Por
eso, en general, sus propuestas de enseñanza parten de esquemas conceptuales generales. Si
son sólidas en conocimientos funcionan mejor con los alumnos de los cursos superiores.

El problema está en el primer ciclo. Al momento de optar por propuestas más o menos
inductivas, más o menos hipotético deductivas, o que jueguen en forma dialéctica entre
inducción y deducción, habrá que tener en cuenta las formas de comprensión predominantes en
los adolescentes. Nada impide que la enseñanza de un tema histórico para alumnos de primer
año de liceo, se inicie con un esquema conceptual, abstracto y estructural que actúe a modo de
organizador previo, siempre y cuando lo acompañe un relato que brinde la descripción necesaria
para que los conceptos se comprendan. 12 Si son estudiantes de primer ciclo y predomina en ellos
la comprensión mítica y romántica, ¿no será una opción válida estructurar la narración de la
clase a partir de algún relato extremo y fascinante, e ir introduciendo en él los conceptos
específicos del tema y aquellos más estructurantes que se quieren enseñar, a medida que se
cuenta? Si los conceptos se comprenden narrativamente, se comprenden en el relato. Todos
recordamos las buenas prácticas de algún profesor que mientras nos hacía vivir con su relato,
por ejemplo, el viaje de Magallanes, iba elaborando en el pizarrón con apoyo de los alumnos,
un esquema estructural sobre las razones que explicaban la expansión de Europa sobre el
mundo a comienzos del siglo XVI.

10
Entre las concepciones más resistentes estarían los “conceptos propios de la estructura epistemológica de la Historia:
explicación, narración, objetividad, interpretación, duración, cambio, ritmo de cambio, causa, consecuencia, intención, acción,
independencia o relación de intenciones, acciones y acontecimientos…utilizados comúnmente, aunque sin explicitar
conceptualmente.” (P. Maestro, 1991, p.73)
11
Los aportes de Beatriz Aisemberg (1994) sobre el trabajo con las concepciones de los alumnos como parte de la propuesta
didáctica, suelen ser vistos como muy valiosos por los futuros profesores.
12
La cantidad y tipo de información y descripción que se necesita para que los conceptos se comprendan dentro de la trama, es
uno de los desafíos más importantes al momento de pensar los contenidos de una clase.
Pero consideramos que ese trabajo de estructuración simultánea no alcanza 13. En cierto
momento de la clase, ellos, los adolescentes, deberán realizar alguna actividad, operar con los
conceptos o trabajar con procedimientos, resolviendo problemas que faciliten la apropiación de
las redes conceptuales estructurantes y los acerquen al “modo de hacer” de los historiadores.
(Artagaveytia, L., 2003, y Artagaveytia, L. y Barbero, C. , 2007, 2008) Identificar los actores
personales o sociales involucrados en los procesos a que hace referencia la narración, analizar
sus motivaciones, pensar acerca del peso de los pueblos y de los héroes en los procesos
históricos, encontrar en el relato los factores explicativos que hunden sus raíces en un pasado
lejano, los de mediano plazo y los más cercanos en el tiempo, y muchas otras actividades más.

Con alumnos de segundo ciclo, los abordajes hipotético -deductivos sin duda funcionan mejor,
pero tampoco es necesariamente así para todos los alumnos. A muchos de ellos los perdemos
por el camino, antes de llegar a los ejemplos con los que se supone iban a entender.

Las preguntas guía de la planificación que surjan de las diversas lecturas, acompañarán las
opciones personales realizadas: ¿Si voy a centrar mi clase en un relato, qué actividades de
estructuración voy a proponer a mis alumnos? ¿Qué conceptos centrales de la disciplina voy a
entramar en mi relato? ¿Voy a partir de un esquema abstracto y luego poner ejemplos? ¿Con
qué información van a contar los alumnos para comprender el esquema conceptual?

Otras preguntas- guía, a partir del trabajo con fragmentos de la producción de distintos autores,
apuntarán a la narración como un camino (entre otros) para pensar la enseñanza de la historia
como forma de conocimiento.
La narración sería una herramienta para:

 Mostrar el conocimiento histórico como una construcción que implica


interpretaciones provisorias siempre sujetas a revisión. ¿Cómo voy a hacer visibles a los
historiadores en mis clases? ¿Qué entrada le voy a dar a sus voces? ¿Mi relato
presenta la posibilidad de ser cuestionado de alguna manera? ¿Es un relato cerrado o
plantea que hay temas en revisión? Cuándo utilizo documentos en mi clase, ¿selecciono
sólo los que reafirman mi discurso o utilizo a veces documentos que enfocan el tema
desde otras posturas? ¿Mi relato histórico está apegado al culturalmente dominante?
¿Cuál es mi relación con el llamado “relato histórico oficial”?. (J. Wertsch, 1999). 14 (J.
Topolski, 2004).
 Promover la comprensión de las redes conceptuales de la historia, que entramadas
en los relatos nos permiten explicar, alejándonos de las descripciones congeladas. Los
conceptos trabajados en su contexto temporal y espacial específico aunque siempre en
relación con su acepción más general, explicativa y modélica. (M. Carretero, 1995)
 Acercarnos, a partir del relato de acontecimientos puntuales, a las complejidades de la
temporalidad y de las explicaciones causales. .. La posibilidad de enseñar a percibir
el pasado en términos de encrucijada, al trabajar con pequeños relatos simultáneos que
quiebren la concepción lineal, historicista y positivista del tiempo histórico. (J. Pagés,
1997 )
 Trabajar con documentos en clase , ya que el relato permite, por un lado, crear el
contexto histórico en que el documento puede ser significado, y es, a la vez objeto de
análisis en el documento mismo. Otras formas de contexto, como el clima de opinión, la
13
“Cuando hablamos de estructuración nos referimos a un esquema flexible, nunca rígido o cerrado, basado en lo que podemos
llamar el tejido base del conocimiento histórico, trama formada por ideas generales e informaciones esenciales para sustentar la
reflexión y el análisis, avanzar hipótesis e intercambiar conclusiones. Todo ello dentro de las relativas coordenadas de espacio y
tiempo, de diacronía y sincronía.” (R. García Bouzas,1991,p. 53.)
14
Este tema se va a plantear como línea de investigación.
mentalidad, la biografía de seres humanos complejos, el estilo de las palabras, su
significado lingüístico en la época, deberán tenerse en cuenta si queremos luchar contra
los razonamientos anacrónicos y descontextualizados. (S. Wineburg, 1994 )
 Rescatar los elementos vinculares que hacen a una historia que ha recuperado al
sujeto sin descuidar las estructuras. Emociones; sentimientos escondidos o expresados;
relaciones entre generaciones; actitudes de sumisión en la mujer o de poder en los
hombres; el sexo; la muerte; diferencias de sensibilidad entre ayer y hoy, cuya
comprensión es requisito indispensable para la construcción del pensamiento histórico.
(H. Hernández Sandoica, 2004 )
 Ejercitar la empatía ... y acercarnos a la comprensión del pasado “ese país extraño”. D.
Lowenthtal (1998) No existe instrumento más potente para la descentración que el relato
en clase del propio docente. ( Berti y Bortoli, 2006)
 Crear conciencia histórica sustento para la construcción de una identidad individual
y social que integre lo más armónicamente posible el pasado que “deseamos”, el
presente que vivimos y el futuro al que aspiramos. (J.Rüsen, 1992) 15

Lecturas básicas para el contenido temático 4:


Maestro, P. (1991). Una nueva concepción del aprendizaje de la Historia. El marco teórico y las
investigaciones empíricas
(artículo).
Aisemberg, B. (1994) Para qué y cómo trabajar en el aula con los conocimientos previos de los alumnos
(artículo)
Ferro,O.; Pereira, A.; Silvera, M.del C. (1991). El aporte de la teoría de la asimilación de Ausubel a la
enseñanza de la
Historia (artículo).
Artagaveytia,L. (2003) El relato explicativo como acción mediada para explicar el pasado (artículo).
Artagaveytia, L. y Barbero, C. (2007) Contemos historias para enseñar historia.
Artagaveytia, L. y Barbero, C. (2009) Los historimágicos.
Berti, A.E. y Bortoli, N (2006) La comprensión de instituciones del pasado en niños de 8 y 10 años
(artículo).

Selección de fragmentos de: J.Wertsch; M. Carretero; J. Pagés; S.Wineburg; H. Hernandez Sandoica; D.


Lowenthal; Berti y Bertoni; J. Rüsen.

Contenido temático 5: El cruce de voces en el aula


Los docentes principiantes tienen una legítima necesidad de probarse exponiendo y explicando,
y muchas veces temen a la vez, implementar propuestas de enseñanza donde la interacción con
los alumnos pueda apartarlos de la lógica de su discurso o desviarlos de lo planificado. Dar
entrada a la voz de los alumnos como sujetos, no les resulta nada fácil. A. Fernández (2000),
sostiene que independientemente del rol que uno ocupe en la relación pedagógica -docente o
alumno -, todos llevamos dentro un enseñante y un aprendiente, y sólo podemos ser
aprendientes si alguien nos posibilita ser enseñantes de lo que sabemos.

Para S. Finocchio (2004) son los “cruces de voces” los que vuelven productivas las clases de
historia. La escuela, sostiene, ha sido maestra en anular las voces de los alumnos y las voces de
los docentes. Una de las maneras de recuperar esas voces sería reencontrar la “verdad
subjetiva” de aquellos que en el pasado vivieron, sufrieron y amaron, y cruzar sus voces con las
voces de docentes y alumnos.16 Introduciendo relatos y documentos históricos e historiográficos
15
Los tipos de conciencia histórica que plantea J. Rüsen (1992); tradicional; modélica o ejemplar; crítica y genética, van a ser
utilizadas como categorías de análisis en la línea de investigación propuesta.
16
Que el docente ocupe con su palabra todo el rato de clase, no quiere decir que la voz que se oiga sea la suya como sujeto.
Esto ocurre sólo cuando se ex-pone como sujeto (sale de su posición, de su rol).
podemos hacer oír la voz de los protagonistas de los acontecimientos estudiados y de los
historiadores y sus interpretaciones. Pero, en ese “cruce de voces”, ¿dónde están las “voces” de
los adolescentes? ¿Dónde están sus vidas? 17 ¿Qué posibilidad les damos de narrar-se en clase?
Si la narración es fundamental en la conformación del Yo individual y social, los relatos de la
historia que queremos enseñar tendrán centralidad, pero sin acallar las voces de los alumnos. 18

Al educar, y en forma muy especial al enseñar historia, transmitimos a nuestros alumnos marcas
simbólicas de pertenencia. Esas marcas deben permitir a los adolescentes conquistar para sí un
lugar de enunciación, un lugar de palabra, en una historia que está en marcha, aún no cerrada,
para poder lograr un espacio de realización de sus propios sueños. 19 La socialización que toda
educación implica, se torna de ese modo liberadora. C. Corea e I. Lewkowicz (2005) sostienen
que en la era de la fluidez, la construcción de subjetividades independientes exige espacios
donde pensar juntos, ya que por fuera del pensamiento no hay existencia, y sólo pensando
detenemos el flujo de la información. 20 En el cruce de voces que proponemos, una de las
preguntas –guía más importante será ¿Cuál va a ser la pregunta central de la clase? o, dicho de
otra manera, ¿Sobre qué vamos a pensar juntos? 21 Consideramos que esto ayuda a encarar la
“selección de contenidos” a estudiantes que quieren enseñar todo lo que saben.

Lecturas básicas para el contenido temático 5:


Corea, C, y Lewkowicz,I. (2004). Pedagogía del aburrido (capítulo 3)
Finocchio, S. (2003) Maestros y alumnos, contemos nuestras historias (artículo)

Contenido temático 6: El proyecto: la narración de los sentidos de la


enseñanza

Para el trabajo con los contenidos temáticos 6, 7 y 8 no se sugieren lecturas básicas ya que
refieren a momentos de la planificación en que se integran las lecturas y preguntas de los
restantes contenidos temáticos de la unidad, tal como muestra el cuadro de la página 8. Las
preguntas –guía para el proyecto, el guión y el análisis y reflexión posterior a la clase se
plantean desde comienzo del año y se van llenando de sentido a medida que transcurren las
prácticas.

Dijimos que los estudiantes de profesorado presentan sus proyectos de enseñanza por escrito
antes de dar las clases. La primera pregunta- guía para ello sería: ¿Qué sentido tiene para mí
enseñar esto? Los por qué y los para qué del proyecto educativo de cada uno en sus niveles
más profundos encuentra aquí un lugar de relato. La enseñanza tiene mucho de compromiso y
pasión y muy poco de neutralidad o asepsia. 22 Reflexionar sobre los motivos, las intenciones, los
valores que sustentan nuestras prácticas; sobre lo que creemos que está bien hacer o lo que
17
¿Es posible que mi propuesta de enseñanza se “encuentre”, se “toque” en algún momento con el proyecto de vida (y por lo
tanto de aprendizaje) de mis alumnos? Si la ética es la interrogación del sujeto sobre la finalidad de sus actos, ella nos coloca de
entrada frente a la cuestión del “Otro” con mayúscula; ese ser que asume su alteridad y osa, aunque sea por un instante, hablar
por si mismo. (Ph. Meirieu, 2001)
18
“La escuela parecería ubicarse así como un punto de intersección en el que se construyen determinadas versiones y visiones
del mundo, pero en el que también debe tener un lugar la construcción de las propias versiones de los niños y de los jóvenes a
partir de sus historias individuales (…)” (Finocchio, 2004, p. 119)
19
L. Lajonquiere, (2008) en conferencia dictada en Montevideo (inédita).
20
“Existir y pensar son correlativos: todo lo que pasa, pasa como pensamiento. Por fuera del pensamiento no hay existencia. (…)
Tenemos que volver a pensar.”Corea.C y Lewcowicz,I.,2004, p. 15)
21
Y “pensar juntos”, implica generar un clima de trabajo basado en la confianza, y la responsabilidad, y la existencia de reglas. Y
en un acercamiento a los códigos del otro que nos permita por medio del diálogo traspasar las barreras de la incomunicación
(Corea,C. y Lewcowicz,I., 2004)
22
“Educar es legítimamente, hacer compartir lo que se sabe y se cree (y al mismo tiempo) prepararnos (…) para un trabajo
pedagógico sistemático para proveer al otro los puntos de apoyo necesarios para su emancipación”(Ph. Meirieu, 2001, p.92)
pensamos que no debemos hacer bajo ningún concepto; buscar esas respuestas que se
vinculan sin lugar a duda con nuestra identidad y nuestra historia, con las ideas y las cosas que
defendemos a ultranza, por las que nos jugamos, nos puede ayudar a encontrar respuestas a
esta primera pregunta. Y hacerlo con la tranquilidad de saber que al fin y al cabo “lo que da al
hombre un mínimo de coherencia es la suma de sus obsesiones.” 23 Deseos, móviles,
motivaciones, explican el advenimiento de un proyecto que remite directamente a la acción y no
se distinguen de hecho del conjunto de fenómenos afectivos que acompañan esta acción. 24 El
proyecto incluye también, como hemos visto, preguntarse y responder acerca del sentido
histórico encontrado al tema en sí mismo, sus posibilidades de ser aprovechado para ayudar a
los alumnos a conformar pensamiento histórico, y todas las demás preguntas que aparecen
ejemplificadas a lo largo de este trabajo. Se solicita a los estudiantes que de ser posible,
presenten el proyecto en forma narrativa, pues, como hemos ya dicho “ La narrativa es
fundamental para el propósito de comunicar quiénes somos, qué hacemos, cómo nos sentimos y
por qué debemos seguir cierto curso de acción y no otro. ” (H. Mc Ewan y K. Egan, 1998, p. 17)

Contenido temático 7: El texto-guión de la clase

El guión de la clase representa en forma “anticipatoria” la secuencia de la clase que se piensa


dar. Se presenta en forma de dos columnas encabezada cada una por una pregunta: ¿Qué
pienso hacer yo? ¿Qué espero que hagan ellos? La finalidad es poder ver “gráficamente” cuál es
el papel previsto para los alumnos en el plan de clase e imaginar “los recursos en acción”. 25 Por
otra parte, ha de haber coherencia entre el proyecto y el guión. Si en la segunda columna, - ¿Qué
espero que hagan ellos? - sólo se prevé que los alumnos “escuchen” y “copien”- lo cual puede
ser legítimo-, en el proyecto no parecería lógico que entre los sentidos encontrados estuviese
“trabajar los documentos tal como lo hacen los historiadores”. Finalmente, y no por eso menos
importante, un buen guión se caracteriza por su flexibilidad y apertura y por contemplar los
espacios de incertidumbre que toda propuesta de enseñanza conlleva.

Contenido temático 8: El relato sobre el relato de la clase dada.

Esta instancia, tan expuesta, y que remite a los juegos más profundos de la autobiografía y la
identidad, estará inevitablemente atravesada por su carácter evaluativo. El relato posterior a la
clase dada, que incluye su análisis, va a depender de la relación establecida entre el practicante
y quienes compartan como observadores su práctica. La decodificación y valoración de dichos
relatos es de gran complejidad pues en ella se confrontan toda una serie de dimensiones
simbólicas como lo que esperaba de la clase quien la dio y quien la observó, lo que cada parte
consideraba como posible, el modo en que cada uno vivió la experiencia, entre otros. El clima,
inevitablemente evaluativo de la instancia del comentario, será tanto más adecuado cuanto más
positivas sean las interrelaciones.
A partir de la reconstrucción discursiva, se podrá iniciar, entonces, el trabajo de deconstrucción
de lo acontecido. Las categorías de análisis surgirán de los saberes formales de que disponga
tanto quien dio la clase como el resto del colectivo involucrado en el comentario. En ese sentido,
23
N.Rodríguez. Citado por E.García Méndez,2004, p. VII.
24
J.M. Barbier destaca fuertemente a importancia de lo afectivo en estos procesos.
25
Nunca vimos la utilidad de recibir un plan de clase en que en un punto llamado “recursos”, se enumerara “trabajo con mapa,
láminas, video, etc.”, y en otro llamado “método” dijese “hipotético- deductivo”, “inductivo” o “métodos activos”. Los “recursos en
acción” plasmados en el guión permiten ver en qué momento de la clase se va a trabajar el recurso, si su uso pretende ser
simplemente ilustrativo u operativo por parte de los alumnos; si se van a plantear problemas que exijan trabajar con
procedimientos más generales o específicos. Del análisis del guión podremos deducir- y no de meras declaraciones- si el
planteo propuesto es hipotético- deductivo, inductivo, o si juega en forma dialéctica con ambos por medio del relato explicativo. Y
todo ello podrá ser luego objeto de análisis y reflexión.
la apuesta es a que los distintos autores trabajados a lo largo del curso aporten elementos
teóricos que permitan una mayor comprensión de lo ocurrido en la situación didáctica analizada.
Al producir un relato sobre lo realizado, el practicante vuelve inteligible su acción de enseñar.
Una vez más, comprensión, significación y narración aparecen íntimamente vinculados.

A modo de conclusión:
“Estudiar el tema y pensar su enseñanza”, es una unidad clave en el curso de Didáctica-Práctica
Docente I. Una cosa es “pensar la enseñanza”, otra, presentar por escrito un plan. 26 Presentar
planes de la enseñanza de temas por escrito , no es una práctica que los docentes realicemos en
forma cotidiana a lo largo de nuestra vida profesional. Pensar nuestra enseñanza, en cambio, es
una práctica que nos acompañará toda la vida. Por eso, nuestro desafío es acompañar a los
futuros docentes en la búsqueda de herramientas para pensar la mejor enseñanza de la historia
posible. De allí las preguntas- guía. De allí la apuesta a la narración.

26
Nuestra propuesta es muy flexible en la forma en que se pide la presentación del proyecto y el guión. Pueden ser más o
menos detallados, narrativos o con otra estructura, según los estilos personales. Lo único que tienen que mostrar es que se ha
pensado sobre lo que plantean las preguntas-guía.