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Alanis, L. - Aprender A Preguntar, Aprender A Ser Críticos
Alanis, L. - Aprender A Preguntar, Aprender A Ser Críticos
Edgar Morin
Introducción.
En las culturas indígenas de tradición oral se suele decir que las personas que
hablan desde la autoridad de su experiencia “saben un poquito de algo”. En esas ,y en
todas las sociedades, los mayores dicen que el conocimiento da poder para comprender
y vivir con inteligencia. Pero para ello, es necesario ejercitarse en la observación del
mundo que nos rodea, lo que en algunas de esas comunidades indígenas llaman
“búsquedas con la vista” (SHAGOURY, 2000). Modestamente pienso que las metas de
un profesor deben ser esas búsquedas para “saber un poquito de algo” sobre los
procesos que explican el aprendizaje de sus alumnos. Aquí os expongo algunos de mis
hallazgos en mis ejercicios de búsqueda.
Primeras Preguntas.- ¿Por dónde empezar?: El ritmo de los tiempos nos exige
otras respuestas
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prácticas escolares a la luz de las exigencias curriculares? ¿Qué ha cambiado
verdaderamente en nuestros centros educativos?
Quienes con más lucidez arrojan respuesta claras sobre todo ello parecen ser
una inmensa minoría de intelectuales, investigadores y organizaciones sociales que,
aunque son el anuncio de una nueva cultura emancipatoria, apenas pesan en las
decisiones de quienes gobiernan este mundo de la globalización.
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Decía FREIRE que hay quienes confundidos piensan que la teoría es lo contrario
de la práctica. Sin embargo, frente a la teoría se levanta el enemigo del verbalismo y la
verborrea sin sentido, vana , y frente a la práctica, la esterilidad de las rutinas.
¿Es este el caso del modelo de investigación escolar?. Sinceramente, pienso que
el trabajo y el esfuerzo conocido de muchos profesores en sus aulas avala el modelo y,
sobre todo, la actitud de búsqueda que lo ha marcado desde sus orígenes.
Las reflexiones y propuestas que aquí se formulan forman parte de ese universo
de aportaciones que tratan de demostrar que la investigación como enfoque alternativo
para la enseñanza y para el desarrollo profesional de los profesores es un instrumento
válido y de un gran potencial transformador frente a las prácticas más tradicionales. No
debemos olvidar, sin embargo, que el grado de aceptación de las propuestas que se
erigen en alternativa pedagógica, está en relación directa con el nivel de compromiso,
de coherencia, que se adquiere al hacer esa proposición. Y en este sentido, las prácticas
en las aulas universitarias, dejan aún mucho que desear. Sin duda, la enseñanza
universitaria, que descansa sobre todo en la enseñanza de contenidos, debe plantearse la
enseñanza de capacidades. Claro que los contenidos sí se pueden reflejar en un examen,
pero superado éste los conocimientos pasan directamente al olvido, ni siquiera al baúl
de los recuerdos (MARTÍN,1999).
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Cuartas preguntas.- ¿Dónde situamos “el arte de hacer preguntas”? Las
estrategias de enseñanza por investigación. Bases teóricas para una didáctica
basada en la capacidad de preguntar y preguntarse.
Por otra parte, quisiera recordar que el aprender a trabajar con preguntas se sitúa
en la muy antigua perspectiva de la tradición clásica tan marcada por la mayéutica
socrática, aquel viejo arte de sacar y descubrir la verdad y las formulaciones correctas,
como aquella partera, madre de Sócrates, haciendo preguntas. ¿Alguien de vosotros ha
leído en el Menón, uno de los Diálogos de Platón, cómo Sócrates demuestra, a través de
preguntas, cómo un esclavo resuelve un dificultoso problema matemático?.
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No nos extenderemos sobre estas cuestiones ya abordadas en otras jornadas anteriores. Puede
consultarse GARCÍA, F.F. en Investigar en el Aula (1998). Universidad de Huelva
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Buena parte de las ideas aquí expresadas se inspiran en los trabajos que sobre este tema han desarrollado
Nuria Rajadell y Nuria Serrat.
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permanecen cerradas. Es más, como diría Gadamer (1984), no se hacen experiencias sin
la actividad del preguntar.
Quintas preguntas.- ¿Por qué se va apagando el afán por preguntar del niño? Las
insuficiencias del aprendizaje escolar.
Alguien ha dicho que las preguntas esenciales de la filosofía las han realizado
los niños pequeños7. Los mismos niños pequeños que muy pronto dominan los sistemas
de símbolos, como el lenguaje y las formas artísticas, como la música, los mismos niños
que desarrollan teorías complejas del universo, del origen de la vida, sobre la muerte,
los mismos niños pequeños de las preguntas sorprendentes 8 suelen experimentar las
mayores dificultades cuando empiezan a ir a la escuela. No parece, por ejemplo, que
hablar y entender sea problemático, pero leer y escribir puede plantear serios desafíos
(GARDNER, 1993).
Puede parecer pretencioso calificar de didáctica a lo que no sea más que una
estrategia didáctica y un simple ejercicio de formular y formularse preguntas, pero
siglos de métodos expositivos, en los que aún estamos, han ido matando tanto las
formas dialogadas e interrogativas como caminos hacia el conocimiento y el saber y
quizás, por tanto, no carezca de sentido la pretensión de construir una didáctica basada
en la capacidad de preguntar y preguntarse.
En todo caso, una razón que avala esta pretensión es el resultado de algunas
investigaciones que vienen a demostrar que un profesor emplea en torno al 80% de su
tiempo en la elaboración de preguntas y respuestas en el aula.
En los últimos treinta años, algunos investigadores (Flanders 1970, Gall 1985 y
Swift y Gooding 1988) han llegado a demostrar que un maestro puede realizar entre tres
y siete preguntas por minuto en el aula, al mismo tiempo que apenas si se da tiempo a
los alumnos para contestarlas (entre uno y dos segundo).
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BUSCAR CITA:
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BUSCAR CITA DE ELISA
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Sextas preguntas.- ¿Es fácil hacer preguntas? De la necesidad de entrenamiento en
el arte de preguntar.
Desde que el profesor entra en clase, las preguntas dibujan la mayor parte del
paisaje del aula: ¿Quién ha faltado hoy? ¿Tenéis el libro abierto por la página 56?
¿Quién ha hecho los deberes? A ver, Luis Miguel, ¿has escuchado la exposición de tu
compañera sobre el Valle del Guadalquivir? ¿Recordáis cuáles eran las diferencias entre
tiempo y clima? ¿Qué os gustó más en el viaje que realizamos a El Torcal de
Antequera?
Pero ¿hacemos bien todo esto? ¿Cómo podríamos mejorar nuestro modo de
preguntar? No podemos olvidar que, al fin y al cabo, nuestro modo de preguntar y
preguntarnos refleja el modo de funcionamiento de nuestro pensamiento. Educarnos en
el preguntar supone aprender a pensar.
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Eduardo Galeano.
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Rajadell y Serrat proponen que debemos tener en cuenta algunas
consideraciones al formular preguntas:
3º.- Motivación del alumno para responder: ¿Quién no ha tenido alumnos que
responde “a mí no me preguntes, pregúntale a otros”? ¿Las preguntas nos desnudan ante
los demás? Pero tan importante es la actitud de los alumnos frente a las preguntas como
la actitud de escucha del maestro frente a las respuestas. ¿escuchamos con la atención
que fomenta la escucha respetuosa? ¿Fomentan nuestras preguntas la participación?
Para todo ello es necesario conocer a los alumnos y su entorno, sus procedencias, sus
contextos de residencia...
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algunas de sus respuestas disparatadas ¿Es por esto por lo que no soléis preguntar? ¿Por
el miedo al ridículo?. Rajadell y Serrat aconsejan: evitar comentarios negativos; evitar
los murmullos; animar a los alumnos a intentarlo de nuevo; evitar el sarcasmo, evitar,
por supuesto, el castigo10.
11º.- No permitir a los alumnos que terminen las respuestas largas. ¿Por
qué acostumbramos siempre a apostillar cuando vemos que el alumno se extiende sobre
alguna cuestión? “Efectivamente, como dice...” y no se le deja terminar.
12º.- Repetir la pregunta. ¿Es siempre oportuno repetir cada pregunta? ¿Para
qué escuchar la primera vez si volverá a repetirla?
Séptimas preguntas.- ¿Cómo hemos aprendido a pensar? ¿Sólo existe “la respuesta
correcta”?
Pues bien, como podemos intuir, tener en cuenta todas las anteriores
recomendaciones no es nada fácil y ejercitarse en ello es inevitable si queremos
dominar el modo de hacer preguntas como un modo de poner en marcha estrategias
didácticas conducentes a la educación del pensamiento, para aprender a pensar.
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En estrecha relación con esto se encuentran las cuestiones referidas a los errores de los
alumnos y, por supuesto, no es este el lugar para profundizar en todo lo que se refiere al error
como estrategia didáctica
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Sin embargo, el modo convencional de preguntar de la escuela tradicional ha
generado efectos no deseables por su modo de formular preguntas y por el tipo
dominante de preguntas. ¿Os habéis preguntado alguna vez cómo hemos aprendido a
pensar?. Muchos, posiblemente, contestaremos que en la Escuela Primaria. Allí nos han
enseñado a todos qué era y qué no era lo apropiado. Nos enseñaron a indagar en nuestro
entorno, cómo encontrar información, a identificar las ideas importantes y los
procedimientos para desarrollar mentalmente dichas ideas. En esencia, esto es parte de
lo que consideramos esencial en el aprendizaje de una persona. En resumen, la
educación formal que hemos recibido nos ha proporcionado muchos de los conceptos
que ahora utilizamos para ordenar y comprender el mundo que nos rodea. Pero en ese
proceso, el modo de formularnos preguntas y el modo de inducirnos a buscar respuestas
ha sido determinante en la configuración de nuestro modo de pensar y resolver
problemas. Aquí radica la importancia del formular preguntas.
Casi todos los ritos del sistema educativo, en todos los sistemas educativos,
están dirigidos, desde concepciones dogmáticas del conocimiento, a enseñar cómo
encontrar una única respuesta correcta. Al cabo de un curso escolar, uno cualquiera de
mis alumnos de Bachillerato o Secundaria, con unas diez asignaturas, puede haberse
enfrentado a unas diez pruebas por cada materia escolar, y con un número variable entre
tres, cinco o diez cuestiones. Calculando moderadamente, a lo largo de su vida
estudiantil, un alumno ha podido llegar a resolver con más o menos éxito
aproximadamente a unas 3000 pruebas que le han ido enseñando a encontrar la única
respuesta correcta. Es el modo como “la respuesta correcta” arraiga profundamente en
nuestro pensamiento. Probablemente sólo resolución de algunos problemas matemáticos
admiten una respuesta, la correcta. Pero la vida, dependiendo de los diversos puntos de
vista que adoptemos, más allá de las disciplinas escolares, nos plantea situaciones
diferentes no siempre con una única respuesta acertada. Si creemos que sólo hay una
respuesta acertada, dejaremos de buscar tan pronto encontremos una solución válida
(VON OECH, R. 1987)
1º.- Los intereses y la motivación de los alumnos son el punto de partida, con la
intención de cambiarlos y hacerlos “más interesantes, más instructivos, más
educativos”. Corresponden a esta fase todas las preguntas que les ayuden a comprender
y comprenderse a sí mismos. Son todas aquellas preguntas que incitan a: describir,
detallar, diferenciar, especificar, interpretar, explicar, exponer, reordenar, verificar, a
decir con otras palabras, contrastar, seleccionar, comparar...
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2º.- Partimos de los conocimientos previos de los aprendices con la intención de
cambiarlos. Corresponden, por ejemplo, a este momento las preguntas dirigidas al
conocimiento, a aquello que recuerda o reconoce, básicamente a través de la memoria y
la experiencia. Las que llevan a: acordarse, definir, especificar, exponer, identificar,
reconocer, recordar, cuál, cuándo, dónde, qué, quién...
5º.- Presentar lo aprendido. La utilidad del conocimiento como bien social. Es una
fase de síntesis final, pero también de aplicación de lo aprendido en actividades que
implican a todos los alumnos que han intervenido en el proceso. Las preguntas está
dirigidas a: opinar, formular, ponerse en el lugar de otro, ejemplificar, catalogar,
distinguir, emplear, seleccionar...
Generalmente, nuestras clases y pasillos quedan llenas de murales en los que son
frecuentes y quedan claras las preguntas a las que hemos buscado respuestas. Todos los
temas tienen repuestas, aunque esas respuestas sean nuevas preguntas.
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conocimientos y datos como ciertos, pero “tanto la ciencia como la vida nos enseñan
que la incertidumbre es un elemento fundamental. Si no se hubieran extinguido los
dinosaurios, los mamíferos no se hubieran desarrollado y nosotros no estaríamos aquí.
También vemos que imperios enormes se han desvanecido. Además, en lo personal,
todos sabemos que vamos a morir, pero ignoramos las circunstancias. De ahí que en el
aprendizaje tengamos que jugar con lo incierto”11. Modestamente pienso que en
educación, siendo muy importantes las finalidades, no vale tanto el “principio de
finalidad” en virtud del cual diseñamos el final de nuestros proyectos, casi siempre
incumplidos. Con frecuencia, la perspectiva futura invade tanto el quehacer docente que
cada instante con los alumnos pierde el valor en sí mismo. Lejos de tentaciones
activistas y espontaneistas, por otra parte, tan frecuentes entre quienes provenimos de la
Renovación Pedagógica, la atención al fin no puede hacernos perder contacto con el
presente. No existen soluciones globales y definitivas en educación. Identifico mi
concepción del trabajo en el aula con aquella historia que cuenta que...
Como veis, mi propuesta es tan sencilla como “siete pies para tres millas” o, mejor,
“ocho preguntas para una respuesta (titubeante)”. Esto es, el presente construido día a
día llevará, en términos de aprendizaje de nuestros alumnos, a un futuro bien merecido.
Si viviéramos con intensidad cada segundo del aula, la enseñanza y la educación de la
mano, tendrían otras perspectivas futuras.
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necesitamos preguntarnos a nosotros mismos en qué tipo de mundo queremos vivir, qué
tipo de educación contribuiría con más probabilidad al nacimiento de ese mundo, y qué
tipo de currículum lograría de forma más adecuada esa educación. Debemos, entonces,
ponernos a crear ese currículum mejor” (LIPMAN, 1992)
Una ultima pregunta: ¿Es científico todo esto que planteo?. Habéis de saber que
la pregunta ¿qué es la ciencia? no tiene respuesta científica (MORIN, 1984).
REFERENCIAS BIBILIOGRÁFICAS
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