UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACION

ENRIQUE GUZMAN Y VALLE

TEMA: INTELIGENCIAS MÙLTIPLES

ALUMNOS: KRAMMER AGUILAR MIRKO

ESPECIALIDAD: ELECTRONICA E INFORMATICA

SECCION: E-2

MONOGRAFIA PARA EL CURSO DE

DIDACTICA DE LA ESPECIALIDAD

CHOSICA – PERU
2009

1
DEDICATORIA:

A los niños del Perú, ya

que con su sola sonrisa
estimulan en nosotros el
deseo de superación.
 ÍNDICE
LAS INTELIGENCIA MÚLTIPLES

CAPITULO I
ASPECTOS GENERALES

1.1 ¿QUÉ ES LA INTELIGENCIA? ........................................................07

1.2. RELACIONES ENTRE INTELIGENCIA Y APRENDIZAJE. ................08
1.3. EL CONCEPTO DE APRENDIZAJE ................................................14
1.4. INTELIGENCIAS MÚLTIPLES ........................................................18

CAPITULO II
TEORÍA DE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES

2.1. INTELIGENCIA VERBAL LINGÜÍSTICA ..........................................19

2.1.1. El Cerebro y el lenguaje .......................................................23
2.1.2. ¿Qué es la inteligencia verbal-Iingüística? ............................23
2.1.3. Competencias básicas ..........................................................23
2.1.4. Desarrollo de las habilidades de la inteligencia lingüística ....24
2.1.5. ¿Que carreras se relacionan más?........................................24
2.1.6. Estrategias para estimular la inteligencia lingüística ............24

2.2. INTELIGENCIA LÓGICO-MATEMÁTICA .........................................27

2.2.1. La lógica y las matemáticas a través de las culturas .............27
2.2.2. ¿Qué es la inteligencia lógico-matemática?...........................28
2.2.3. Desarrollo de las habilidades de la inteligencia
lógico-matemática ................................................................29
2.2.4. ¿Con qué carreras se relaciona más? ...................................29

2.3. INTELIGENCIA VISUAL-ESPACIAL ................................................31

2.3.1. Las dimensiones de la inteligencia visual-espacial................31
2.3.2. Usos de la inteligencia visual-espacial ..................................32
2.3.3. ¿Qué es la inteligencia visual-espacial? ................................33
2.3.4. Desarrollo de las habilidades de la inteligencia
visual-espacial .....................................................................34
2.3.5. ¿Con qué carreras se relaciona más? ...................................34
2.3.6. ¿Cuáles son las estrategias para estimular la
inteligencia visual-espacial? .................................................34

2.4. INTELIGENICA CORPORAL – KINESTESICO .................................35

2.4.1. ¿Qué es la inteligencia rítmica-musical? ..............................35
2.4.2. Desarrollo de habilidades de la inteligencia
rítmica-musical....................................................................36
2.4.3. ¿Con qué carreras se relaciona más?'...................................36
2.4.4. Estrategias para estimular la inteligencia
rítmica-musical en el proceso de enseñanza y aprendizaje....36
2.5. INTELIGENCIA INTRAPERSONAS ................................................. 38
2.5.1. ¿Qué es la inteligencia corporal-kinestésico? ....................... 38
2.5.2. Desarrollo de habilidades de la inteligencia
corporal-kinestésico ............................................................ 39
2.5.3. ¿Con qué carreras se relaciona más?................................... 39
2.5.4. Estrategias para estimular la inteligencia
corporal-kinestésico en el proceso de
enseñanza y aprendizaje...................................................... 40

2.6. INTELIGENCIA SOCIO-PERSONAL ............................................... 42

2.6.1. ¿Qué es la inteligencia intrapersonal? ................................. 43
2.6.2. Desarrollo de habilidades de la inteligencia intrapersonal .... 43
2.6.3. ¿Quiénes la desarrollan más?.............................................. 44
2.6.4. Estrategias para estimular la inteligencia
intrapersonal en el proceso de enseñanza y aprendizaje....... 44

2.7. INTELIGENCIA INTERPERSONAL ................................................. 45

2.7.1. ¿Qué es la inteligencia interpersonal?.................................. 45
2.7.2. Desarrollo de habilidades de la inteligencia interpersonal .... 46
2.7.3. ¿Quiénes la desarrollan más?.............................................. 46
2.7.4. Estrategias para estimular la inteligencia interpersonal
en el proceso de enseñanza y aprendizaje ............................ 47

2.8. LA INTELIGENCIA NATURALISTA ................................................. 47

2.8.1. ¿Qué es la inteligencia naturalista? ..................................... 47
2.8.2. Desarrollo de habilidades de la inteligencia naturalista ....... 47
2.8.3. ¿Con qué carreras se relaciona más?................................... 48
2.8.4. Estrategias para estimular la inteligencia naturalista
en el proceso de enseñanza y aprendizaje ............................ 48

CONCLUSIONES.................................................................................... 49
BIBLIOGRAFÍA ...................................................................................... 51
ANEXOS ................................................................................................ 52
 INTRODUCCIÓN

La Teoría de las Inteligencias Múltiples propuesta por Howard

Gardner en su obra Frames of Mind: The Theory of Multiple
Intelligencies desafía la visión tradicional de la inteligencia como una
capacidad unitaria, invariable e inmodificable, compuesta únicamente
de habilidades lógico-matemáticas y lingüísticas.

Investigaciones realizadas por Gardner en el ámbito de las

ciencias cognitivas, de la psicología evolutiva y de la neurociencia –
realizó estudios con pacientes con daños cerebrales, con personas
superdotadas, con niños normales y con personas de culturas
diferentes-, le llevaron a extraer, entre otras, las siguientes conclusiones
relativas a las características y naturaleza de la inteligencia humana:
Está constituida por facultades o inteligencias que pueden funcionar
individualmente o en conjunción con otras facultades. Se trata de una
amalgama de destrezas que permite al individuo resolver problemas y
situaciones con las que se encuentra. Puede definirse como la
capacidad de hacer algo valorado en una o más comunidades o
culturas. Cada persona posee una capacidad (Gardner emplea la
palabra strength) diferente en cada una de las áreas de la inteligencia y
un singular y diferenciado espectro o combinación de inteligencias

Tanto la naturaleza como el medio inciden en cada una de las

inteligencias; aunque esta teoría asume que la inteligencia tiene un
origen biológico, y que la naturaleza determina el punto de partida con
el que cada individuo inicia el desarrollo de cada una de las
inteligencias, sostiene por otra parte que cómo y hasta qué punto las
inteligencias se desarrollan está intrínsecamente ligado a las
experiencias vitales del individuo.
6
 CAPITULO I ASPECTOS

GENERALES
1.1 ¿Qué es la inteligencia?

Aquella capacidad psicológica que permite al individuo

construir hipótesis que permite al individuo construir hipótesis
priorística frente a problemas inéditos. Estas hipótesis deben se
de calidad porque se necesitan ser eficaces y de bajo costo.

La inteligencia estimula, las áreas asociativas corticales y

subcorticales (asociativa) en consecuencia la inteligencia se basa
en los proceso cognitivos y dinámicos.

La inteligencia también se considera como producto

cultural, donde los estímulos que la constituyen deben ser de
calidad y de aplicación oportuna (heredamos las potencialidades)

La inteligencia no se hereda solo se hereda las

potencialidades intelectivas que se encuentran subyacentes en las
neuronas, las cuales tienen que ser estimuladas de maneras
oportunas y de alta calidad.

Jean Piaget: Padre de la psicología genética, o Psicología

del constructivismos.

Piaget → inteligencia ≈ Adaptación

Desequilibración
Conflicto cognitivo

Asimilación (S. Actúa con proa.

Mental)
Adaptación
(S. modif.. Proc.
Acomodación Mental )

7
 Pensamiento (egocéntrico) intuitivo.

Categoriza y clasifica irreversible (pensamiento egocéntrico)

siempre el yo.

Teoría de la Inteligencia emocional de Danie Goleman:

Se basa en las inteligencias intrapersonales e interpersonales

Medida del Rendimiento emocional:

Se multiplica x 12

Edad mental – es la puntación asignada al individuo en función al

puntaje obtenido en el test.

1.2. RELACIONES ENTRE INTELIGENCIA Y APRENDIZAJE.

Con respecto a las relaciones

posibles entre intelecto y aprendizaje,
una consideración que surge de primera
instancia es la pretensión tentadora de
que una inteligencia se pueda aprender.
Si consideramos el avance de la ciencia y
la técnica, y la acumulación considerable
de conocimientos que posee la
humanidad, ¿es el hombre más
inteligente ahora que hace 5 o 10 siglos?, ¿hay mejores literatos y
poetas, bailarines o músicos?, ¿hay hombres más sabios, sagaces
y diestros en la solución de problemas técnicos que antes?

Es pertinente traer a colación en este punto un aserto, que

a veces sorprende cuando se presenta en otros contextos: el
hombre efectivamente puede procesar varias informaciones
simultáneamente. Aunque la atención esté centrada en un
aspecto de la realidad, importante para el individuo en esos
momentos, ciertamente existe una economía de su actuación en
el medio a través del establecimiento de rutinas en las que las
metas y los procedimientos para llegar a ellas han sido
dominadas en un nivel de óptimo funcionamiento. Es así que
cuando manejamos un automóvil, podemos simultáneamente
estar al tanto del movimiento de nuestro vehículo y el movimiento
de los demás autos, escuchar la radio y seguir con más o menos
fidelidad la transmisión (excepto en momentos en los que nuestra
atención se concentra en la tarea básica del manejado).

En este ejemplo, dos cualidades de la percepción salen a

relucir: la reconstrucción que hace el individuo de la información
que recibe en un continuum, y que no ha atendido en su
totalidad, debido a una atención diversificada que demanda la
estimulación constante de los sentidos (establece "puentes de
significado" entre un periodo de atención y otro), y la posibilidad
de prever una acción a través de la focalización de la atención
(focalizamos la atención en nuestro vehículo o el vehículo de al
lado antes de valorar perceptualmente el hacer o no un
movimiento).

Los procesos involucrados en este ejemplo son explicados

por los teóricos del Procesamiento Humano de la Información
(PHI) como las dos formas básicas de realizar tareas intelectuales
que tiene el hombre: de forma serial, en la que una actividad
sigue a otra, y de forma paralela, en la que simultáneamente se
realizan varias tareas. Hay combinaciones de ambas formas y su
uso está relacionado con un nivel de eficiencia en la economía del
aprendizaje. Es por ello que un aspecto importante en este
sentido son las estrategias que cada individuo desarrolla para
aprender. De hecho, el hombre desarrolla de manera natural, a
través de la propia experiencia, sus estrategias de aprendizaje,
reflexiona y experimenta con ellas, y además las evalúa. Es decir,
se adentra en los recovecos de la metacognición (Morales, 1996)5.

Por otro lado, es necesario tener en cuenta que los procesos de la

memoria son variados y tienen que ver con el manejo de la
información que el individuo hace de ella. Concretamente, la
memoria involucra los procesos de almacenamiento, recuperación
y recuerdo de la información. Además, estos procesos son de
corto o largo plazo, por lo que el individuo que aprende puede
canalizar la información a los esquemas adecuados para su
posterior recuperación y recuerdo. Estos elementos de análisis
identifican la entrada de la información al complejo cognitivo del
individuo. Corresponde a un primer paso con respecto a los
procesos que involucra el aprendizaje.

Al considerar las técnicas de aprendizaje escolar, no se

pueden soslayar el importante papel que juega la naturaleza de la
tarea. Como en su momento lo señaló Ausubel (1983)6 el
aprendizaje escolar tiene características particulares que
contravienen al aprendizaje por descubrimiento. Esto es debido a
que los conocimientos que se aprenden en la escuela
generalmente son productos culturales, científicos y tecnológicos
que otras personas o colectividades han descubierto o inventado.
El aprendizaje por descubrimiento queda atrás una vez que el
niño se adentra en el conocimiento prescrito en el curículo formal
en la educación elemental. Los medios, aún a través de las
nuevas tecnologías, están impulsando el aprendizaje de esos
conocimientos acumulados por la humanidad, y están influyendo
en una forma correspondiente de aprender.

Actualmente, una gran parte de las tareas de aprendizaje

requieren la recopilación de información y su memorización a
corto plazo. En este sentido, aprender información y almacenarla
en la memoria a largo plazo resulta obsoleto en los nuevos
entornos de aprendizaje, por la renovación constante de la
información y los procedimientos para su tratamiento, los cuales
también se están incorporando en los mismos entornos de
aprendizaje. Cabría preguntarse, en este sentido sobre la cualidad
de aprender en estas condiciones. ¿Cuál es la función de la

10
10
memoria en el aprendizaje? ¿Existe realmente un aprendizaje de
la información si la tarea no lo prescribe?

Evidentemente, la atención y la memoria tienen una

función importante en los procesos de aprendizaje. Es de muchos
conocido el hecho de que el nivel de alertamiento durante una
tarea va disminuyendo a medida que el individuo se hace más
diestro en ella. Una tarea que implique una rutina específica y
con pocas posibilidades de variaciones fundamentales se vuelve
automatizada para el sistema nervioso y los músculos. En el
manejo de un automóvil, las rutinas son esenciales para
mantener el alertamiento en otros puntos de atención necesarios
para esquivar automóviles, "sentir" el propio vehículo y prever la
ruta de tránsito. Sin embargo, el propio nivel de alertamiento
puede ser contraproducente cuando ha llegado a ciertos niveles
de concreción. Así, cuando el alertamiento se hace más específico,
el nivel de ejecución en la tarea se vuelve más torpe.

Desde principios de siglo, Yerkes y Dodson (vease Norman,

19767) encontraron una relación de "u" invertida entre la
ejecución de una tarea y el nivel de alertamiento. A medida que
este sube, la ejecución mejora, pero llega a un punto en que al
aumentar el nivel de alertamiento la ejecución se deteriora. La
explicación de este fenómeno es que "…al incrementarse el nivel
de alertamiento, la atención se vuelve más focalizada. La atención
a tareas periféricas decrece al aumentar la atención a la tarea
central, de tal manera que la ejecución se mejora. Al seguir
incrementándose el nivel de alertamiento, la atención se vuelve
cada vez más focalizada. Este exceso es perjudicial en un
momento dado. La atención tiende a ser focalizada enteramente
en un detalle de la tarea, el cual puede ser irrelevante."
Significado del aprendizaje con los medios.

Dos ejemplos

Considérense los siguientes

ejemplos: La velocidad es un
concepto que se forma a partir de la
experiencia, principalmente con
vehículos veloces. Un individuo
percibe el desplazamiento de su
cuerpo, y se forma una idea de lo
que es la velocidad personal si mide el tiempo que tarda en
desplazarse de un punto a otro. Si además ha viajado en algunos
de los vehículos de transporte terrestres, marítimos y aéreos más
usuales de la sociedad actual y ha aprendido sobre los límites de
la velocidad, por ejemplo, del tope de la velocidad de la luz, a
través del estudio de la física, de los relatos de ciencia ficción y
las representaciones del cine o la televisión, ¿es diferente su
concepción de la que tiene el individuo con menos experiencias?
En tanto que la comprensión del concepto puede ser similar en
ambos sujetos, si es que están inmersos en una formación escolar
medianamente aceptable, la realidad de su experiencia con los
medios -tanto de transporte físico como de representación- puede
marcar una diferencia en su percepción y significación, esto es,
otorgarle al concepto un valor personal diferente.

Una pregunta importante que habría que hacerse en este

caso es: ¿qué tanto de nuestra percepción está mediada por
aprendizajes vicarios, es decir, aquellos aprendizajes que se alejan
cada vez más de la experiencia directa?

Otro ejemplo muy diferente con respecto a los medios es el

aprendizaje de una lengua extranjera por una persona adulta.
Generalmente, se empieza aprendiendo a leer la lengua (lo que
llaman comprensión del idioma), posteriormente el aprendiz se
vuelve hacia su escritura y finalmente es probable que se
aventure en los vericuetos del habla. En los niños pequeños que
no han aprendido el lenguaje escrito, el habla (sea en la lengua
materna o en otra) es el primer nivel de dominio.

Se puede argumentar que las presiones sociales para que

un adulto domine una lengua extranjera son suficientemente
fuertes como para que decline el "hacer el tonto", tratando de
hablar una lengua desconocida de buenas a primeras; las
condiciones de aproximación a esa lengua se regulan a través de
la escritura y no a partir de la comunidad de hablantes.

Sin embargo, también se puede especular acerca de la

similitud de códigos y su transferencia. De alguna manera
estamos entrenados a leer mensajes escritos, los cuales hemos
aprendido a descifrar desde la infancia, y de la misma manera
como hacemos con mensajes en nuestro idioma que no llegamos a
comprender (buscamos la palabra en el diccionario o la
información en la enciclopedia), así procedemos con los mensajes
de esa lengua extraña, buscamos las claves para descifrarlos.

En el habla no existe este tipo de recursos, aunque se ponen de

manifiesto otros como la repetición de vocablos, el
acompañamiento de expresiones no verbales, el énfasis, etc. cuya
representación es mucho más difícil en la lengua escrita. Puede
resultar que los códigos del habla sean más restringidos que los
escritos, por su temporalidad y la sujeción al uso enclavado en el
grupo social.

Respecto de la producción discursiva, hablada o escrita, los

recursos que se ponen en juego son diferentes, incluyendo los
instrumentos corporales por los cuales se manifiesta (las cuedas
vocales y la mano) por lo que el manejo de códigos se combina
con otras habilidades. La pregunta es: ¿qué tanto de los códigos
aprendidos facilita o interfiere en el aprendizaje de un nuevo
código?
 Aún cuando los ejemplos son sencillos, ponen en evidencia
la complejidad de los procesos mentales que entran en juego al
aprender algo. Percepción y memoria, por un lado, y manejo de
códigos, experiencia con los medios o motivación, por otro. Esta
conjunción de capacidades, habilidades y sistema motivacional
siempre está presente en el aprendizaje, de ahí la gran variedad
de los procesos y resultados del mismo.

1.3. EL CONCEPTO DE APRENDIZAJE

Ante todo, hay que señalar

que las teorías del aprendizaje no
son universales, es decir, no existe
una teoría que explique el proceso
completo con las mismas bases
teóricas y una sola
conceptualización.

Existen, en cambio, tres aspectos generales que inciden en

el proceso de aprendizaje y que abordan las teorías: la naturaleza
de la tarea (aquello que se va a aprender), el objetivo del
aprendizaje (para qué se aprende) y las condiciones del
aprendizaje (tanto internas como externas).

En cuanto a la tarea de aprendizaje, aparte de lo que se ha

mencionado anteriormente, es importante señalar que existe al
menos una diferencia básica en el aprendizaje de conceptos y el
aprendizaje de procedimientos, sin embargo, existen otros
aprendizajes que provienen de contextos sociales diferentes a
condiciones académicas o escolares, como los aprendizajes de
diversos lenguajes y sistemas de símbolos o las actitudes, que
involucran procesos más complejos en los que intervienen
factores afectivos y de pertenencia a un grupo.
 La tarea puede implicar desde el dominio de un tema
específico, a nivel de memorización, pasando por la producción
discursiva de un tema, hasta el dominio de un campo del
conocimiento o el desempeño de una carrera profesional.

Por otro lado, ante la perspectiva de iniciar el proceso de

aprendizaje existe siempre una finalidad personal que se
relaciona con una consecuencia o producto: incrementar un
acervo propio de información, pasar un examen, escribir un
ensayo, dar una conferencia, entender un mensaje en un lenguaje
diferente al nuestro, dominar una técnica, operar un aparato,
acercarse a otra persona o a un grupo de personas.

Las condiciones en las cuales tiene lugar el aprendizaje son

tratadas extensamente por Gagné (1987)8, y se refieren tanto a
las condiciones internas, propias del individuo y sus capacidades,
habilidades y conocimientos previos, como a las condiciones
externas -el contexto, la situación de aprendizaje y los medios.
Una síntesis extraordinaria acerca de estas condiciones es la que
presentan Veenema y Gardner (1996)9, basándose en el concepto
de inteligencias múltiples y ciertos materiales multimedia cuya
estructura didáctica responde a la forma en que operan tales
capacidades humanas. Estos autores reafirman el supuesto de
que los individuos poseen numerosas representaciones mentales
y formas de simbolización, y asímismo difieren en la forma de
incorporar, retener y manipular la información, por lo cual
solamente mediante un arreglo adecuado de ésta -en el que se
tomen en cuenta diferentes perspectivas y formas de
presentación-, el resultado deviene beneficioso para múltiples
aprendices.

En este punto resulta conveniente introducir la teoría de los

esquemas en los procesos de aprendizaje. Desde la perspectiva del
PHI, el esquema es un paquete de información en el que se
representa el conocimiento de conceptos genéricos y la red de
interrelaciones entre sus constituyentes. Además, contiene la
información necesaria acerca de cómo proceder para usar ese
conocimiento. A veces se denomina estructura, porque es
multicomponente y puede contener en sí mismo otros esquemas
(Castañeda, Acuña y Morales, 1996)10.

De acuerdo con los planteamientos de los autores de la

teoría de los esquemas dentro del PHI, Rumelhart y Norman,
existen cuatro características fundamentales de los esquemas
(Pozo, 1993)11:

1. Representan conocimientos más que definiciones.

2. Representan conceptos genéricos que varían en sus niveles
de abstracción.
3. Se interceptan unos con otros.
4. Algunos de sus elementos son variables.

Estas características ponen de manifiesto que los

contenidos de los esquemas son estructuras dinámicas, con
elementos intercambiables e interdependientes, de tal manera que
el modelo de esquema es en realidad un prototipo del concepto o
contenido en cuestión, el cual presenta una flexibilidad mayor a
medida que el nivel de abstracción es también mayor. Las
variables involucradas permiten situar el esquema en el contexto
de uso y la información faltante se infiere por la intercepción con
otros esquemas.

De acuerdo con Norman y Rumelhart, el aprendizaje por

esquemas se realiza bajo tres formas complementarias:
crecimiento, reestructuración y ajuste, de los cuales, el primero se
refiere a la adición de información sobre los mismos elementos
que componen el esquema, el segundo a la formación de nuevos
esquemas, principalmente por analogías que parten de
estructuras previas, y el tercero al cambio de variables y
elementos constantes cuando se aplica el esquema en un contexto
determinado.
 Algunas de las características de los tres tipos de
aprendizaje de esquemas, según Norman, son las siguientes:

Características generales

Atributos de
las estructuras de conocimientos del alumno

Estrategia de aprendizaje

Evaluación
 En el proceso de aprendizaje conviven estas tres formas de
aprender, aunque cada una de ellas destaque sobre las demás en
un momento determinado. Cuando se forma un nuevo esquema,
hay un primer periodo de crecimiento, en el que se incorpora
información suficiente para su manejo. La restructuración y el
ajuste sobrevienen posteriormente, cuando la información resulta
contradictoria, ilógica y fuera de contexto al utilizar el esquema
vigente. Cabe preguntarse en este punto, ¿hasta dónde es posible
que los contenidos de los medios propicien estas tres formas de
aprender?

Por otro lado, la información o el conocimiento aprendido

tiene al menos cinco finalidades, que a su vez representan niveles
de complejidad en su manejo:

• memorización

• reproducción

• transferencia

• aplicación

• creación de nuevos
conocimientos

1.4. INTELIGENCIAS MÚLTIPLES:

Contrario a lo que tradicionalmente se pensaba acerca de la

existencia de un sólo tipo de inteligencia, la reciente teoría de las
inteligencias múltiples de Gardner considera por lo menos seis
tipos: lógico-matemática, lingüística, viso-espacial, cinestésico-
corporal, musical y personal. Esta teoría además, postula que el
cerebro puede especializarse en diferentes campos y lograr que un
individuo pueda privilegiar fundamentalmente una de ellas. Una
de éstas, la denominada inteligencia musical, fue desarrollada de
manera especial por el gran compositor Ludwig van Beethoven, a
pesar de haber perdido la capacidad auditiva.
 CAPITULO II

TEORÍA DE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES

Howard Gardner, establece diversos tipos de inteligencia,
cada tipo de inteligencia, puede desarrollarse en mayor o menor
grado independientemente de las competencias y la educación de
cada persona. Gardner opina que para cada tipo de inteligencia se
necesitan ciertas "competencias básicas" que pueden ser
consideradas como habilidades de base, que una persona debe
tener para poder funcionar adecuadamente. Así llega a la
conclusión de que pueden diferenciarse ocho magnitudes de
inteligencia distribuidos en el siguiente orden:

■ Inteligencia verbal-lingüística.

■ Inteligencia lógico-matemática.

■ Inteligencia visual-espacial.

■ Inteligencia rítmica-musical.

■ Inteligencia corporal-kinestésico.

■ Inteligencia intrapersonal.

■ Inteligencia interpersonal.

■ Inteligencia naturalista.

2.1. INTELIGENCIA VERBAL LINGÜÍSTICA:

Hábil con las palabras

"Una buena conversación debe agotar

el tema, no a sus interlocutores"

2.1.1.El Cerebro y el lenguaje

Los futuros escritores son los

individuos en los que ha florecido la
inteligencia lingüística mediante el trabajo, y quizá también a
través de la suerte del proceso genético. Otros individuos pueden
exhibir dificultades peculiares con el lenguaje. A veces los costos
no son gravosos: Se dice que Albert Einstein comenzó a hablar
muy tarde, pero pudiera decirse que su reticencia inicial le puede
haber permitido contemplar y conceptuar el mundo en forma
menos convencional. Muchos infantes, que de ordinario serían
normales o casi normales, demuestran dificultades selectivas en
el aprendizaje del lenguaje. A veces parece que la dificultad es
inherente sobre todo en la discriminación auditiva: debido a que
estos infantes experimentan dificultad para descifrar una serie
rápida de fonemas, no solo tienen problemas de comprensión,
sino también pueden articular en forma impropia. La habilidad
del procesar los mensajes lingüísticos con rapidez, prerrequisitos
para comprender el habla normal parece depender de que el
lóbulo temporal izquierdo esté intacto; por esa razón las heridas a
esta zona neural o su desarrollo anormal casi siempre bastan
para provocar impedimentos del lenguaje. Algunos niños
muestran insensibilidad a los factores sintácticos: dadas
oraciones que imitar, se ven obligados a efectuar simplificaciones
del siguiente tipo.

Oración objetivo

No quieren jugar conmigo

No puedo cantar Él

no tiene dinero Ella

no es buena

Imitación con daño

No jugar con yo

No canto

No tener dinero él

20
20
 Ella buena no mucho

Es notable que tales infantes se comporten con bastante

normalidad resolviendo toda clase de problemas, condicionado a
que se pueden pasar por alto los canales oral auditivos de
presentación.

En cambio en los individuos diestros normales el lenguaje

está ligado íntimamente a la operación lógica en determinadas
áreas en el hemisferio izquierdo del cerebro. De acuerdo con esto,
surge la pregunta acerca del destino del lenguaje en jóvenes
individuos en los que ha sido necesario extirpar grandes áreas del
hemisferio izquierdo por razones terapéuticas.

Por lo general, si durante el primer año de la vida se

eliminan áreas tan grandes como todo el hemisferio del cerebro, el
infante podrá hablar bastante bien. Parece ser que temprano en
la vida el cerebro tiene la suficiente plasticidad (o
equipotencialidad), y el lenguaje la suficiente importancia como
para que se desarrolle en el hemisferio derecho, incluso a costa de
comprometer las funciones visuales y espaciales que de ordinario
se localizarían allí.

El examen cuidadoso de estos infantes revela que utilizan

estrategias lingüísticas que difieren de las de los individuos
(normales o anormales) que emplean las áreas normales del
lenguaje en el hemisferio izquierdo.

Pero sólo el individuo cuyo hemisferio izquierdo está intacto

puede descifrar oraciones en las que la diferencia crítica en el
significado es del todo inherente a señales sintácticas:

El carro fue golpeado por el autobús. El autobús fue

golpeado por el carro.

Cabe resaltar que en los sistemas basados fonológicamente

del occidente, la lectura se apoya de manera particular en las
áreas del cerebro que procesan sonidos lingüísticos, pero en los
sistemas (en el oriente) donde se prefiere la lectura ideográfica, la
lectura depende de manera más vital en los centros que
interpretan los materiales pictóricos.

Por último, en caso de los japoneses que cuentan con un

sistema de lectura de silabario (Kana) y uno ideográfico (Kanji), el
mismo individuo aloja dos mecanismos para la lectura.'"*

LAS NEUROCIENCIAS: Funciones de los hemisferios cerebrales.

Hemisferio izquierdo:

• Controla el hemicuerpo derecho.

• Está relacionada con las funciones intelectuales

(razonamiento lógico procesamiento abstracto).

• En este hemisferio se encuentran los centros que

intervienen en la articulación y comprensión del lenguaje.

• Nos permite describir y analizar un evento cualquiera.

• Está relacionado con el pensamiento matemático

(aritmético).

Hemisferio derecho:

• Interviene en el control del hemicuerpo izquierdo.

• Está relacionado con las facultades viso-espaciales, integra

la información sensorial, la cual nos permite orientarnos en
el espacio.

• Es el soporte material de nuestra percepción en términos de

lugar, forma y color por ello somos capaces de situarnos,
reconocer lugares, rostros, etc.

• Se le conoce también como el hemisferio artístico

relacionado directamente con la comprensión y apreciación
de la música. Lesiones a este nivel puede ocasionar una
amusia (alteración para discriminar melodía).
• Interviene en la percepción global: captar perceptualmente
el contexto,

• Está relacionada directamente con el aspecto afectivo del

lenguaje.

2.1.2.¿Qué es la inteligencia verbal-Iingüística?

Esta inteligencia está referida a la capacidad que tienen las

personas para transmitir el lenguaje por medio de gesto o la
escritura en esencia y para usar las palabras de manera efectiva,
en forma oral o escrita. Además, implica la habilidad para
desarrollar procesos de comunicación.

Normalmente las ponemos en práctica cuando conversamos,

discutimos hablando un asunto o cuando escribimos y leemos,
cuando escuchamos una explicación. Es la inteligencia más
estudiada y se ubica en la esfera auditivo-oral y enfatiza la
inteligencia de los escritores, los poetas, los buenos redactores; es
decir asocia las operaciones medulares del lenguaje, el desarrollo
de las habilidades lingüísticas transculturales.

2.1.3.Competencias básicas

En resumen la inteligencia lingüística comprende, según

Gardner cuatro aspectos fundamentales:

• Aspecto retórico de la lengua, que se refiere a la habilidad

para convencer a otras personas de algo.

• Aspecto del rol de la lengua como instrumento para retener

información de una manera estructurada; la lengua como
potencial memorístico-comprensivo.

Aspecto del rol que juega en el campo de la explicación y

aclaración en el uso de la lengua oral o escrita, pues mucho de lo
que aprendemos se logra al dar y recibir explicaciones. La lengua
nos permite explicar causas y situaciones. Aspecto de la lengua
como medio para reflexionar sobre sí misma.
2.1.4.Desarrollo de las habilidades de la inteligencia
lingüística

¿Con qué habilidades debes contar?

Habilidad en el uso de la sintaxis, la fonética, la semántica
y los usos pragmáticos del lenguaje.
Habilidad para convence o ejercer influencia sobre los
demás, utilizando las ideas con claridad.
Gran condición para transmitir ideas con claridad y, al
mismo tiempo escuchar la de los demás.
Habilidad para retener información estructurada, así como
para dar y recibir explicaciones, etc.
Lectura.
Vocabulario.
Discurso formal.
Diarios/llevan diarios.
Redacción creativa.
Poesía.
Debate verbal.
Orador improvisado.
Humor, bromas.
Contador de historias, etc.
2.1.5.¿Que carreras se relacionan más?
• Literatura y lingüística.
• Periodismo
• Ciencias de la comunicación.
• Derecho y ciencias políticas.

2.1.6.Estrategias para estimular la inteligencia lingüística

¿Cuáles son las estrategias para estimular la inteligencia

lingüística en el proceso de enseñanza y aprendizaje?

Considerando como actividades didácticas las

presentaciones, discusiones, juegos de palabras, narraciones,
exclamación de poemas, redacción de anecdotario, elaboración de
periódico mural, confección de diarios, etc.

Las estrategias más usadas para estimular la inteligencia

lingüística son: Aplicación del método de Counsinet, mediante el
manejo de técnicas phillips66, cuchicheo, estudio dirigido,
autoestudio, diálogo, dramatización, esquemas de mapas
semánticos, mentales y con recursos concéntricos, mapas
conceptuales, a través de los indicadores:

Organiza.
Identifica.
Confecciona.
Recopila.
Lee.
Comprende.
Se comunica.
Interpreta.
Crea.
Critica.
Escribe.
Relata.
Informa.
Interactúa, etc.

Las operaciones medulares del lenguaje

Así, en el poeta uno ve en acción con especial claridad las

operaciones medulares del lenguaje. Una sensibilidad para el
significado de las palabras, según la cual un individuo distingue
los sutiles matices de la diferencia entre derramar tinta
"intencionalmente", "deliberadamente", o "a propósito". Una
sensibilidad para el orden en las palabras; la capacidad para
observar. En un nivel un tanto más sensorial, sensibilidad para
los sonidos, ritmos, inflexiones y constructo de las palabras, la
habilidad que puede hacer que incluso la poesía en un idioma
extranjero suene hermosa, y una sensibilidad par alas diferentes
funciones del lenguaje; su pode para emocionar, convencer,
estimular, trasmitir información o simplemente para complacer.
Vale aclarar que la mayoría de nosotros no somos poetas, ni
siquiera en un nivel de aficionados, sin embargo poseemos estas
sensibilidades en grado significativo. En efecto, no sería posible
apreciar la poesía si no se tuviera al menos un dominio tácito de
estos aspectos del lenguaje.

Más aún, no se podría esperar avanzar con alguna

eficiencia en el mundo si no se tuviera considerable dominio de la
tetrada lingüística de fonología, sintaxis, semántica y pragmática.
De hecho, la competencia lingüística es la inteligencia que es la
competencia intelectual que parece compartida de manera más
universal y democrática en toda la especie humana.

Así, el poeta puede servir como guía confiable, o como

introducción adecuada, al dominio de la inteligencia lingüística.

Otro aspecto del lenguaje es su papel en la explicación.

Gran parte de la enseñanza y aprendizaje ocurren por medio del
lenguaje, es decir por medio de las instrucciones orales,
empleando el verso, recopilación de adagios o explicaciones
sencillas, y en la actualidad, cada vez más, por medio de la
palabra en su forma escrita. Un ejemplo apremiante de ese
aspecto se puede encontrar en las ciencias. A pesar de la patente
importancia del razonamiento lógico-matemático y de los sistemas
simbólicos, el lenguaje sigue siendo el medio óptimo para
trasmitir los conceptos básicos en los libros de texto. Además, el
lenguaje proporciona metáforas esenciales para iniciar y explicar
nuevos hallazgos científicos.
2.2. INTELIGENCIA LÓGICO-MATEMÁTICA

Hábil con los números "Probamos por

medio de la lógica, pero descubrimos por medio
de la intuición".

Henri Poincaré

El primer hombre que observó la

analogía entre un grupo de siete peces y un
grupo de siete días logró un avance notable en
la historia del pensamiento. Fue el primer
hombre que concibió un concepto que
pertenece a la ciencia de la matemática pura.

Alfred North Whitehead

2.2.1.La lógica y las matemáticas a través de las culturas

Los muchos sistemas de numeración y cálculo que han

evolucionado en los distintos rincones del mundo prueban
ampliamente que en toda la historia de la antropología occidental,
ha habido continuo debate entre los eruditos que distinguen una
continuidad esencial entre las formas del pensamiento occidental
y otras.

Ya que la matemática y la ciencia se encuentran entre los

logros de mayor orgullo de la sociedad occidental, no es de
sorprender que las afirmaciones iniciales de "superioridad"
provinieran de esas áreas. Se invirtió considerable energía para
determinar si los individuos primitivos tienen (o no tienen) la
misma lógica que nosotros, si pueden (o no pueden) calcular con
exactitud, si tienen un sistema de explicación que permita la
experimentación y hacer refutaciones (o carecen de él).
 El núcleo numérico de la inteligencia matemática parece ser
apreciado en forma universal. Sin embargo, algo que parece un
reto poderoso a la racionalidad de la primitiva es el hecho de que
individuos asuman en forma evidente posiciones que de modo
lógico no son consistentes entre sí, posiciones que invocan lo
sobrenatural al igual que lo oculto.

"El cuerpo de conocimiento resultante era detallado,

extenso y exacto...específicamente, el procedimiento de rastrear
comprende patrones de inferencia, prueba de hipótesis y
descubrimiento que ponen a prueba las mejores capacidades
deductivas y analíticas de la mente humana. El determinar,
partiendo de las huellas, los movimientos de los animales que las
produjeron cuánto hace que las dejaron, si el animal está herido y
en caso afirmativo cómo, y calcular que tan lejos irá y en qué
dirección y con qué rapidez comprende la activación repetida de
hipótesis, probarlas con nuevos datos, integrarlos con hechos ya
conocidos acerca de los movimientos de los animales, rechazar las
hipótesis que no tienen base y por último obtener un ajuste
razonable.

Gardner, como una conclusión de los estudios realizados

sostiene que en muchas sociedades primitivas casi no hay
estímulo para hacer preguntas, desafiar la sabiduría establecida,
cuestionar las explicaciones mágicas o místicas.

2.2.2.¿Qué es la inteligencia lógico-matemática?

Es la más compleja en cuanto a la estructuración. Su forma

de pensamiento puede ser buscada en una confrontación con el
mundo, puede confrontando objetos, ordenándolos,
desordenándolos y estableciendo la cantidad es que el niño
consigue su conocimiento inicial sobre el reino de la lógica-
matemática. Es decir esta inteligencia implica la capacidad para
emplear los números de manera efectiva y de razonar
adecuadamente a través del pensamiento lógico-matemático.
Comúnmente se manifiesta cuando trabajamos con conceptos,
abstractos o argumentaciones de carácter complejo.

Dentro de procesos complejos, las personas que tienen un

nivel alto en este tipo de inteligencia poseen sensibilidad para
realizar esquemas proposicionales y relaciones de inferencias
lógicas, afirmaciones y tipos de proposiciones, las funciones y
otras abstracciones relacionadas.

2.2.3.Desarrollo de las habilidades de la inteligencia lógico-

matemática

¿Con qué habilidades debes contar?

Tiene habilidades para:

Símbolos abstractos, combinar y crear fórmulas.

Organizaciones gráficas.
Secuencias numéricas.
Cálculos.
Códigos para descifrar.
Relaciones forzadas.
Silogismos.
Resuelve problemas.
Juegos de patrones.
Para abstraer y opera con imágenes mentales o
modelos de objetos, donde se utilicen imágenes,
símbolos o series de símbolos que representan
objetos, etc.

2.2.4.¿Con qué carreras se relaciona más?

Ingeniería de sistemas. Ingeniería industrial. Contabilidad.

Economía. Ingeniería química. Ingeniería mecánica. Ingeniería
civil. Ingeniería eléctrica. Ciencias económicas. Matemática.
Física, etc.

Estrategias para estimular la inteligencia lógico-matemático

¿Cuáles son las estrategias para estimular la inteligencia lógico-
matemático en el proceso de enseñanza y aprendizaje?

Las estrategias más usadas para estimular la inteligencia

lógico-matemático son:

Aplicación del método Heurístico, método de situaciones,

método computarizado, método científico mediante las técnicas de
torbellino de ideas, discusión creadora, estudio dirigido,
autoestudio, cuchicheo dinámicas grupales y como recursos el
uso de esquemas de mapas conceptuales, concéntricos, mapas
mentales, organizadores previos en base a escalas numéricas, etc.

A través de los indicadores:

- Asocia. - Sintetiza.
- Busca. - Identifica.
- Conceptualiza. - Codifica.
- Aplica. - Manipula.
- Gráfica. - Conoce.
- Contrasta. - Clasifica.
- Observa - Interioriza.
- Relaciona. - Cuantifica.
- Analiza. - Simboliza.
- Abstrae. - Valida.
- Induce. - Compara.
- Deduce. - Generaliza, etc.

30
30
2.3. INTELIGENCIA VISUAL-ESPACIAL

Hábil con las imágenes

"El mayor artista es aquél que en la

suma de sus obras va incorporando el
mayor número de sus mejores ¡deas"

Jhon Ruskin

"Para jugar ajedrez no se requiere

ninguna inteligencia"

José Raúl Capablanca,

Campeón mundial de ajedrez.

2.3.1.Las dimensiones de la inteligencia visual-espacial

Una manera de lograr sentir la médula de la inteligencia

espacial es tratar de resolver las tareas diseñadas por
investigadores de esa inteligencia; así una prueba de la habilidad
espacial puede ofrecer mayor reto, es la teoría de la relatividad de
Einstein, estas capacidades espaciales se pueden producir en
diversidad de campos. Son importantes para que uno se oriente
en diversas localidades, que van desde cuartos hasta océanos.
Son invocadas para reconocer objetos y escenas, lo mismo cuando
se encuentran en sus ambientes originales que cuando se ha
alterado alguna circunstancia de la presentación original. Y
también se emplean cuando uno trabaja con descripciones
gráficas, versiones bi y tridimensionales de escenas del mundo
real al igual que otros símbolos, como mapas, diagramas o formas
geométricas.

Otros dos usos de las capacidades son más abstractos y

elusivos. Uno comprende la sensibilidad en diversas línea de
fuerza que entran en un despliegue visual o espacial. Aquí se
trata de las sensaciones de tensión, equilibrio y composición que
caracteriza una pintura, una escultura, al igual que muchos
elementos naturales (como un fuego o una cascada). Estas facetas
que contribuyen al poder de un despliegue, ocupan la atención de
las artistas y quienes aprecian las obras de arte.

Otra de las facetas de la inteligencia espacial de los parecidos que

pueden existir entre dos formas en apariencia dispares, o, lo que
es lo mismo, a través de dos aspectos de experiencia al parecer
remotos.

Gardner explica que para muchos la inteligencia espacial es

la "otra inteligencia", la que debería servir como base de
comparación, y ser considerada de igual importancia que la
"inteligencia lingüística". Los dualistas hablan de dos sistemas de
representación, un código verbal y un código de imágenes: los
localizadores colocan el código lingüístico en el hemisferio
izquierdo, y el código espacial en el hemisferio derecho.

2.3.2.Usos de la inteligencia visual-espacial

Una posesión invaluable en nuestra sociedad es una

inteligencia espacial sutilmente aguda. En algunas empresas esta
inteligencia es indispensable, por ejemplo: para un escultor o un
topólogo matemático. Es difícil imaginar el progreso en estos
dominios sin una inteligencia espacial desarrollada, y hay
muchas otras actividades en las que la sola inteligencia espacial
no bastaría para producir capacidad pero que proporciona buena
parte del ímpetu intelectual necesario. Einstein tenía un conjunto
de capacidades especialmente bien desarrolladas. Como Russell,
Einstein quedó fascinado cuando leyó a Euclides, y fue atraído
con fuerza a las formas visuales y espaciales y su
correspondencia: "Sus intuiciones estaban profundamente
arraigadas en la geometría clásica. Su mente era muy visual.
Pensaba en términos de imágenes; experimentos del pensamiento,
o experimentos realizados en la mente".
 Einstein decía:

"La palabra del lenguaje, escrito y hablado, no parece

desempeñar ninguna función en mis mecanismos del.
pensamiento. Las entidades psíquicas que parecen servir como
elementos en el pensamiento son determinadas señales e
imágenes más o menos claras que se pueden reproducir o
combinar voluntariamente.., En mi caso los elementos ya
expresados son de tipo visual y algunos de tipo muscular".

2.3.3.¿Qué es la inteligencia visual-espacial?

Este tipo de inteligencia se encuentra en aquellas personas que

poseen una gran capacidad para pensar en tres dimensiones.
Además, permite percibir imágenes externas e internas,
recrearlas, transformarlas o modificarlas, decodificar información
gráfica. También se encuentra relacionada con la sensibilidad que
tiene el individuo frente a aspectos como color, línea, forma,
figura, espacio y la relación que existe entre ellos.

2.3.4.Desarrollo de las habilidades de la inteligencia visual-

espacial

¿Con qué habilidades debes contar?

Habilidad para pensar y percibir el mundo en forma de
imágenes, apreciando tamaños, direcciones y relaciones
espaciales.
Habilidad para reproducir con la mente los objetos
observados.
Habilidad para crear diseños gráficos, pinturas, esculturas,
planos, caricaturas y todo tipo de dibujos.
Habilidad para anticiparse a las consecuencias de cambios
espaciales y adelantarse e imaginar cómo puede variar un
objeto que sufre algún tipo de cambio.
Imaginación guiada.
Pintura.
 Imaginación activa
Dibujo.
Esquemas coloridos.
Mapeador de mentes.
Patrones y diseños
Pretencioso, etc.
Escultura.

2.3.5. ¿Con qué carreras se relaciona más?

• Arquitectura.

• Arte y pedagogía en arte.

• Artes plásticas.

• Comunicación audiovisual.

• Comunicación audiovisual y multimedia.

• Diseño gráfico.

• Educación artística.

• Escultura.

• Grabado.

2.3.6.¿Cuáles son las estrategias para estimular la

inteligencia visual-espacial?

Considerando las actividades didácticas de proyección

vertical, horizontal, arriba, sur, norte, este, oeste, traslación
derecha-izquierda, giros y viceversa, presentaciones visuales,
actividades artísticas, juegos de imaginación, creación de mapas
mentales, metáforas, visualización, etc.

Las estrategias más adecuadas pa.a estimular este tipo de

inteligencia son:

La aplicación del método gráfico, proyectos, método

computarizado, método de educación virtuaJ, lúdico y el método
de Decroly mediante las técnicas de estudio dirigido y
 autoestudio, técnica de riesgo, y dinámicas grupales a través de
los indicadores.

- Observa. - Diseña.

- Clasifica. - Manipula.

- Percibe. - Se proyecta.

- Dibuja. - Gira.

- Esquematiza. - Describe distancias.

- Aprecia. - Imagina

- Colorea. - Relaciona simetrías

- Ubica. - Combina, etc.

- Crea.

2.4. INTELIGENICA CORPORAL – KINESTESICO:

2.4.1.¿Qué es la inteligencia rítmica-musical?

Esta inteligencia está referida a la

capacidad que tenemos para percibir,
discriminar, transformar y expresar las
ideas en formas musicales. Las personas
que tienen más desarrollada esta
inteligencia poseen una sensibilidad
especial frente al ritmo, al tono y al timbre.
Es así casi imposible hallar una persona
que esté físicamente en condiciones de
escuchar música y que no pueda disfrutar
de ella.

Los tres componentes más importantes en la apreciación de

la música son: melodías, ritmos y sonidos de voces y/o
instrumentos: quena, flauta, órganos, guitarra, violín, acordeón,
rondin, antara, arpa, chrango y muchos otros más.
2.4.2.Desarrollo de habilidades de la inteligencia rítmica-
musical
¿Con qué habilidades debes contar? Habilidades para:
• Habilidad para pensar y producir sonidos, ritmos y
melodías.
• Habilidades en el uso de instrumentos musicales.
• Patrones ritmos/tonales.
• Sonidos, vocales/tonos.
• Composición musical y creación.
• Vibración de percusión.
• Taradear
• Sonidos ambientales.
• Sonidos instrumentales.
• Cantar.
• Desempeños musicales.
• Aptitudes para el canto como medio de expresión de
emociones y sentimientos.
• Creatividad y buena discriminación auditiva.
• Capacidad para organizar una secuencia de sonidos y
ritmos de manera armoniosa.

2.4.3.¿Con qué carreras se relaciona más?'

• Educación musical.
• Composición musical.
• Músico instrumentista.
• Musicología, etc.

2.4.4.Estrategias para estimular la inteligencia rítmica-

musical en el proceso de enseñanza y aprendizaje

Considerando como actividades didácticas: composición de

canciones costumbristas, villancicos y otros tipos de canciones
didácticas; enseñar a ejecutar y/o manipular instrumentos
musicales, etc.
 Las estrategias metodológicas más adecuadas para
estimular son: Aplicación del método mixto, demostrativo,
aplicativo, experimental y práctico, mediante las técnicas de
estudio dirigido individual y grupal, la técnica del diálogo,
cuchicheo y la técnica de riesgo, a través de los indicadores de:
escuchar, apreciar, distinguir, manipular, entonar, crear,
componer, cantar, tararear, tocar, ejecutar, etc.

Estrategias complementarias básicas

Pueden emplear estas estrategias para ayudar a sus hijos o

alumnos a desarrollar su inteligencia musical-rítmica:

• Música de fondo: la investigación sugiera que la música

reduce el estrés, mejora el aprendizaje y la retención a largo
plazo. Se pueden utilizar diferentes tipos de música para
calmar a los alumnos, para introducir una pausa en el
tiempo, para explorar un tema, conocer una cultura, etc.
Son muchos los profesores que han obtenido mejores
resultados en exámenes al usar música de fondo (se
recomienda música barroca o la llamada de "ascensor" ya
que el ritmo es similar a las palpitaciones del corazón). El
poner este tipo de música mientras sus hijos están
estudiando también dan buenos resultados.

• Lecciones líricas: en estas lecciones los alumnos escriben o

cantan canciones basadas en el currículo. Existen varios
casetes para enseñar a los alumnos diferentes partes del
vitae a través de canciones que van desde el rap hasta el
rock. También pueden los alumnos (o sus hijos) escribir sus
propias canciones sobre algún tema que tengan que
aprender y cantarlas en alguna tonada conocida.

• Recitar en equipo: los alumnos trabajan en equipos

pequeños para crear recitales relacionadas con el
contenido. Primero seleccionan las palabras, luego le
añaden el ritmo de manera que sobresalgan las palabras
 importantes. Por último le agregan el acompañamiento
generalmente con aplausos, golpeando con los pies o
chasqueando los dedos.

2.5. INTELIGENCIA INTRAPERSONAS

2.5.1.¿Qué es la inteligencia corporal-kinestésico?

La inteligencia corporal-kinestésico es la capacidad que se

tiene par emplear con facilidad y espontaneidad todo nuestro
cuerpo en la expresión de sentimientos e ideas.

Esta inteligencia está muy ligada a

la motricidad fina y además implica I
habilidad manual para llevar a cabo
trabajos minuciosos y detallados. E esta
inteligencia también está comprendida la
destreza para desarrollar d versos
deportes.

Utilizamos esta inteligencia para pensar en, con, y sobre el

movimiento los gestos. Los gestos faciales y de las manos son
símbolos que usamos para pensar en y expresar esta inteligencia.
A los que son fuertes en esta inteligencia les gustan las
actividades físicas, las actividades en las que ello hacen las cosas,
la actuación y el desarrollo de habilidades físicas.

Los alumnos "fuertes" en esta inteligencia aprenden mejor a

través di movimiento y actividades en las que ellos realicen el
trabajo. Aprenden bien cuando utilizan el movimiento para
simbolizar el contenido. Se benefician d las oportunidades para
expresarse o crear reportes en los que se incluye I actuación, la
mima o el movimiento.

Desarrollamos esta inteligencia si hacemos que los alumnos

se común quien a través del lenguaje corporal, la danza,
desarrollen habilidades mote ras finas y gruesas, aprendan a
través de una variedad de actividades físicas deportes y
actuaciones. La velocidad, fuerza, flexibilidad, agilidad,
coordinación y resistencia son la llave para desarrollar la
inteligencia kinestésico También podemos ampliar la inteligencia
kinestésica a través de las otra inteligencias, por ejemplo, cuando
los hacemos reflexionar sobre su actuación, escribir sobre una
actividad física o interactuar con la naturaleza.

2.5.2.Desarrollo de habilidades de la inteligencia corporal-

kinestésico

¿Con qué habilidades debes contar?

Danza creativa. Gestual físico. Drama.

Lenguaje corporal. Artes marciales. Ejercicios físicos, etc.
Coordinación corporal.
Destreza física.
Equilibrio.
Flexibilidad.
Fuerza.
Velocidad.
Facilidad para la percepción
de medidas y volúmenes.
Juegos deportivos.

2.5.3. ¿Con qué carreras se relaciona más?

Educación artística.

Artes escénicas.

Artes plásticas.

Educación física.

Medicina (cirugía).

Diseño de joyas, etc.

2.5.4.Estrategias para estimular la inteligencia corporal-
kinestésico en el proceso de enseñanza y aprendizaje

¿Cuáles son los estrategias para estimular las inteligencias

corporal-kinestésico?

Considerando como actividades didáctica. Aprendizaje

manual, dramatización de danzas, deportes didácticas,
actividades táctiles, ejercicios de relajación, etc.

Las estrategias más adecuadas para estimular son las

siguientes:

Aplicación de método Decroly, de proyectos, la técnica de

riesgo, de estudio dirigido, autoestudio y la instrucción
individualizada a través de los indicadores:

• Identifica. • Dramatiza.

• Conoce. • Perfecciona.

• Coordina. • Danza.

• Relaciona. • Aplica.

• Domina. • Se proyecta.

• Asocia. • Se desplaza, etc.

Estrategias complementarias básicas:

Las estrategias que pueden emplear para ayudar a sus hijos

o alumnos a desarrollar su inteligencia kinestésica están
divididas en cuatro grupos:

• Estrategias de comunicación corporal. Dentro de éstas,

tenemos a la actuación, la mímica (por ejemplo la de
equipos: en la que una persona de cada equipo tiene que
actuar algo y los demás deben adivinarlo), el representar un
papel o convertirse en un personaje importante.

• Estrategias de aprendizaje "Activo". A todos nos pasa, es

más interesan te aprender algo si nosotros mismos lo

40
40
 vamos experimentando. ¿Qué prefieren: una clase en
pizarrón de guitarra o una clase en la que con su propia
guitarra vayan aprendiendo los diferentes acordes? Lo
mismo sucede con un procesador de palabras... imagínense
aprender a usarlo sin una computadora para ir probando.
Estas estrategias de aprendizaje activo implican que el
alumno aprenda a través del hacer. Simulaciones, clases
activas, experimentos, el inventar, diseñar y construir sus
propios objetos relacionados con contenidos, son todos
ejemplos de este tipo de estrategias.

• Estrategias de representación corporal. Veamos algunos

ejemplos.

□ Gráficas de cuerpos: las gráficas se forman con los

cuerpos de los alumnos. Para el caso de gráficas de
barras, se puede poner el número de alumnos
necesarios para cada barra. Par el caso de gráficas
circulares, los alumnos forman un círculo, con un
alumno al centro y con estambre se ponen las
divisiones.

□ En línea: Los alumnos forman una línea de acuerdo a

cierta condición que les da el profesor. Por ejemplo
cuántos pares de zapatos tienen. El profesor también
le puede entregar una tarjeta con una fracción a cada
alumno y pedirles que se pongan en fila de acuerdo al
valor de su fracción.

□ Formaciones: el profesor les pide a los alumnos que

se formen de acuerdo a la letra M o al sistema solar, o
que representen un eclipse.

□ Simón dice: El popular juego de "Simón dice... que se

paren", es muy bueno para aprender lenguaje e
idiomas extranjeros.
 • Estrategias de movimiento. Veamos algunos ejemplos.

□ Encuentre alguien que: los alumnos reciben una hoja

de trabajo con preguntas o problemas relacionados
con algún contenido específico. Los alumnos se
pasean por la clase hasta que encuentran alguna
pareja que les puede resolver alguna de las
preguntas. El que contestó firma su respuesta.
Continúan con otra pregunta y así sucesivamente.

2.6. Inteligencia socio-personal

Conexión con tu mundo interior

"Si un hombre se encuentra así mismo,

posee una mansión en donde morará con
dignidad todos los días de su vida"

James Michener

Un sentido maduro del yo

Muchos investigadores han intentado las fases posteriores

del yo que madura. En ocasiones, estas descripciones se han
centrado en las decisiones o los puntos de tensión que deben
ocurrir en cualquier vida. Por ejemplo: Erikson habla de una
crisis de intimidad que sigue a la crisis de la identidad de la
propia vida. En contraste, otros investigadores hacen hincapié en
proceso de desarrollo continuo, en los que un individuo tiene la
opción de volverse cada vez más autónomo, integrado o
actualizado por sí mismo, condicionado a que pueda hacer las
"jugadas" apropiadas y que logre una postura adecuada de
aceptar lo que no se puede alterar. La meta final de estos
procesos del desarrollo en un yo altamente desarrollado y del todo
diferenciado de los demás: los modelos deseables incluirán a
Sócrates, Jesucristo, Mahatma Gandhi, Elcanor Roosevelt, estos
personajes manifiestan haber entendido mucho acerca de sí
mismos y de sus sociedades y haber encarado con éxito las
fragilidades de la condición humana, al mismo tiempo que
inspiraron a otros a su alrededor para llevar vidas más
productivas.

Estos puntos de vista de la madurez hacen hincapié en un

sentido relativamente autónomo del yo, que subraya las
características intrapersonales.

2.6.1. ¿Qué es la inteligencia intrapersonal?

Esta inteligencia se encuentra en personas que poseen una

gran posibilidad y facilidad para acceder a su propia vida interior.
Se le considera esencial para el autoconocimiento que permita la
comprensión de las conductas y formas propias de expresión.

Es la inteligencia del yo personal que brota de adentro, hacia

afuera; se caracteriza porque está en contacto con las propias
vivencias, propios sentimientos y capacidades mentales consigo
mismo. La capacidad de conocerse uno mismo.

2.6.2.Desarrollo de habilidades de la inteligencia

intrapersonal

¿Con qué habilidades debes contar?

• Conocedor de las ideas propias, los dones y destrezas

personales.
• Conocedor de las metas personales.
• Ser hábil en el control de los sentimientos personales y las
respuestas emocionales.
• Tener habilidad para regular la actividad mental, el
comportamiento y el estrés personal.
• Métodos de reflexión.
• Técnicas metacognoscitivas.
• Estrategias del pensamiento.
• Procesos emocionales.
• Proceso "conócete a ti mismo".
• Práctica de toma de conciencia plena.
• Concentración/enfoque personal.
• Raciocinio de orden elevado.
• Imaginación guiada compleja.
• Prácticas concentralizadora, etc.
2.6.3.¿Quiénes la desarrollan más?

• Aquellas personas que son capaces de reconocer su estado

de ánimo y sus sentimientos.

• Quienes pueden manejar sus emociones, interés y

capacidades propias.

2.6.4.Estrategias para estimular la inteligencia intrapersonal

en el proceso de enseñanza y aprendizaje

¿Cuáles son las estrategias para estimular la inteligencia

intrapersonal?

Considerando como actividades didácticas: la autoestima,

instrucción individualizada, estudio independiente, opciones en el
curso de estudio; etc.

Las estrategias más adecuadas para estimular son las

siguientes:

Aplicación del método de estudio de casos mediante la

técnica de autoestudio y la técnica de autocontrol a través de los
indicadores.

• Medita. • Se autoestima.

• Reflexiona. • Se autocontrola.

• Se autoevalúa. • Examina.

• Se autovalora. • Emite juicios, etc.

• Se siente seguro.
2.7. INTELIGENCIA INTERPERSONAL

"Conexión con el mundo exterior"

Este de tipo de inteligencia se vuelve al

exterior, hacia otros individuos. Aquí, la
capacidad medular es la habilidad para notar
y establecer distinciones entre otros
individuos y, en particular, entre sus estados
de ánimo, temperamentos, motivaciones e
intenciones. Examina en su forma más
elemen-• tal, la inteligencia interpersonal
comprende la capacidad del infante para
discriminar entre los individuos a su
alrededor y para descubrir sus distintos
estados de ánimo.

En forma avanzada, el conocimiento interpersonal permite

al adulto hábil leer las intenciones y deseos, incluso aunque se
han escondido de muchos otros individuos y, potencialmente, de
actuar con base en este conocimiento, por ejemplo: influyendo en
un grupo de individuos dispares para que se comporten según un
lineamiento deseado. En dirigentes políticos y religiosos (como
Mahatma Gandhi o Lidon Jonson), en padres y profesores hábiles,
y en individuos enrolados en las profesiones de asistencia, sean
terapéuticas, consejeros o chamanes, vemos formas altamente
desarrolladas de la inteligencia interpersonal.

2.7.1.¿Qué es la inteligencia interpersonal?

Es la capacidad de conocer a otros en una parte la

condición humana tan inalienable como la capacidad de conocer
los objetos o sonidos, prácticamente está integrado en las
inteligencias personales.

Gardner lo define como la inteligencia que permite entender

a los demás, intercambiando ideas, conceptos, enunciados entre
dos o más personas, vale decir el interaprendizaje que implica el
aprendizaje cooperativo.

La inteligencia intrapersonal y la inteligencia conforman la

inteligencia emocional y juntas determinan nuestra capacidad de
dirigir nuestra propia vida de manera satisfactoria.

2.7.2.Desarrollo de habilidades de la inteligencia

interpersonal
¿Con qué habilidades debes contar?
Habilidad de estrategias cooperativas de aprendizaje.
Habilidad de comunicación persona a persona.
Habilidad de colaboración.
Habilidad de saber filosofar con los demás.
Habilidad de trabajar proyectos grupales, etc.>
Incluyendo sentimientos ajenos.
Estrategias cooperativas de aprendizaje.
Comunicación persona a personas.
Práctica de empatia.
División de trabajo.
Habilidades de colaboración.
Sentir los motivos de otros.
Proyectos grupales.

2.7.3.¿Quiénes la desarrollan más?

Los profesores.
Los vendedores.
Los gerentes educativos.
Los políticos.
Los terapéuticos, etc.
 2.7.4.Estrategias para estimular la inteligencia interpersonal
en el proceso de enseñanza y aprendizaje

¿Cuáles son las estrategias para estimular la inteligencia

interpersonal?

Las estrategias más adecuadas son: Aplicación del método

socializado, proyectos mediante la técnica del diálogo, discusión,
debate, forum, mesa redonda, conferencias, etc.

A través de los indicadores de:

- Interactúa. - Se comunica.
- Polemiza. - Participa.
- Colabora. - Aporta.
- Valida. - Opina.
- Coopera, etc. - Diálogo.

2.8. LA INTELIGENCIA NATURALISTA

Amante de la naturaleza

"Produce una inmensa tristeza pensar

que la naturaleza habla mientras el género
humano no escucha".

Victor Hugo

2.8.1.¿Qué es la inteligencia naturalista?

La inteligencia naturalista está referida a la capacidad que tienen

las personas para distinguir, clasificar y utilizar elementos del
medio ambiente, objetos, animales o plantas, tanto del ambiente
urbano como suburbano o rural, incluyendo las plantas, los
animales y la observación científica de la naturaleza.

2.8.2.Desarrollo de habilidades de la inteligencia naturalista

¿Con qué habilidades debes contar?

• Habilidad para la observación, experimentación, reflexión y

cuestionamiento del entorno que lo rodea.
• Habilidad para el entendimiento del mundo natural, las
plantas, los animales.

• Habilidad para la observación científica de la naturaleza.

• Habilidad para reconocer y clasificar especies.

2.8.3.¿Con qué carreras se relaciona más?

Ciencias biológicas y agropecuarias.
Zootecnia veterinaria.
Ingeniería forestal. .
Ingeniería zootecnista.
Ingeniería agrícola.
Agronomía.
Geografía.
Diseño de jardines.
2.8.4.Estrategias para estimular la inteligencia naturalista en
el proceso de enseñanza y aprendizaje

¿Cuáles son las estrategias para estimular la inteligencia

naturalista? Considerando las actividades didácticas: las plantas,
los animales, ecosistema, la flora, la fauna, reconocimiento de
células animales y vegetales; etc. Las estrategias más adecuadas
son: Aplicación del método mixto, proyectos, método
experimental, mediante las técnicas de riesgo, discusión creadora
de debate, forum y otras técnicas centradas en la ecología, a
través de los indicadores:

- Observa. - Deduce.
- Analiza. - Demuestra.
- Abstrae. - Identifica.
- Determina. - Reconoce.
- Examina. - Experimenta.
- Clasifica. - Valora, etc.
 CONCLUSIONES
Si se busca el concepto de inteligencia se verá que es la capacidad
del individuo para resolver problemas, adaptarse y competir
socialmente. Puede expresar lo que piensa y siente.

Se parte de que todo ser humano es inteligente, que posee las

siete inteligencias y que alguna de ellas debe ser desarrollada a lo
largo de su vida. En la Inteligencia lingüística los niños piensan
en las palabras, les gusta leer, escribir, contar historias, jugar con
las palabras y necesitan libros, elementos para escribir, papel,
diarios, diálogos, debates, cuentos, etc.

En la Inteligencia lógico.matemática: piensan por medio del

razonamiento, les gusta experimentar, preguntar, resolver rompe
cabezas lógicos, calcular y necesitan cosas para explorar y
pensar, materiales para ciencias, cosas para manipular, etc.

En la Inteligencia espacial; piensan en imágenes y fotografías, les

gusta diseñar, dibujar, visualizar, garabatear y necesitan arte,
vídeo, películas, diapositivas, juegos de imaginarios, laberintos,
rompe cabezas, libros ilustrados, etc.

En la Inteligencia corporal kinestética: piensan por medio de

sensaciones somáticas, les gusta bailar, correr, saltar, construir,
tocar, y necesitan juegos de actuación, teatro, movimientos, cosas
para construir, deportes, etc.

En la Inteligencia musical: piensan por medio de ritmos y

melodías, les gusta silbar, entonar melodías con la boca cerrada,
llevan el ritmo con los pies o las manos, oír y necesitan tiempos
dedicados al canto, asistir a conciertos, tocar música en la casa y
/ o escuela, instrumentos musicales, etc.

En la Inteligencia interpersonal; piensan intercambiando ideas

con otras, les gusta dirigir, organizar personas, relacionarse,
manipular, asistir a fiestas, mediar y necesitan amigos, juegos
grupales, reuniones sociales, festividades, clubes, etc.

En la Inteligencia intrapersonal piensan muy íntimamente, les

gusta fijarse metas, meditar, soñar, estar callados, planificar y
necesitan lugares secretos, tiempo para estar solos, proyectos
manejados o su propio ritmo, etc.

La investigación sobre las Inteligencias Múltiples es un camino

que lleva a la conclusión de que los programas de enseñanza en
las escuelas sólo se concentran en el predominio de inteligencia
lingüística y matemática dando mínima importancia a las otras
inteligencias, por eso es que aquellos alumnos que no se destacan
en estas inteligencias tradicionales no tienen el reconocimiento y
su aporte desde otro ámbito no es considerado viable y se diluye.

¿Cómo influye la aplicación de la Teoría de Inteligencias Múltiples

en el aprendizaje de los alumnos?

Si en el proceso Enseñanza- Alumno se tomara en cuenta y se

reconociera que todos somos diferentes, que tenemos distintas
combinaciones de inteligencias, se desarrollarían diferentes
estrategias para la adquisición de conocimiento ya que existen por
lo menos siete caminos diferentes para intentarlo promoviendo
amplitud y posibilidades de interactuar de diversas formas con
compañeros y objetos.

Se debe cambiar la forma de evaluación, no se puede seguir

evaluando a una persona desde una única inteligencia ya que el
ser humano es más completo y complejo.

Por último habrá que modificar el currículum. Pero...¿ los

profesores están preparados para realizar estas innovaciones?.

Es un desafío para el futuro la formación de profesionales con

nuevos paradigmas de interpretación y acción frente al mundo
pedagógico donde la apertura de la conciencia y la inquietud por
averiguar e innovar estén en el centro de su tarea profesional.

50
50
 BIBLIOGRAFÍA

GARDNER H.

Estructuras de la Mente. La teoría de las Inteligencias múltiples.

México; Fondo de Cultura Económico, 1995

GOLEMAN D.

La Inteligencia emocional, Buenos Aires; Vergar J(ed.) 1996

THOMAS ARMSTRONG.

Las inteligencias múltiples en el aula" Editorial Manantial 1999

CARINA V. KAPLAN.

"La inteligencia escolarizada" s/f

ANEXOS

52
53
 POSIBLES ACCIONES PARA ATENDER DIFERENTES
NECESIDADES DE APRENDIZAJE

NECESIDADES DE
APRENDIZAJE

ESTRATEGIAS COMPLEMENTARIAS BÁSICAS

Esquema en la pizarra o material

mimeografiado.

Cuestionario o preguntas retóricas.

Orientación y cuestionario.
Cómo eso se parece o no se parece
(pensamiento metafórico).
Examen, prueba escrita tradicional.
Preguntas orales de revisión para que
respondan.
Escriba una o dos frases de lo apren-
dido ayer.
Hace un mapa, diagrama, mapa
menta!, dibujo de lo aprendido ayer.
Divida algunos de los elementos de
arriba en grupos de dos.
En grupos de tres construya un es-
quema de la clase de ayer.
Establecer el objetivo de la tarea de
casa.
Apuntar áreas difíciles que desea
enfatizar.
Enseñar habilidades específicas de
estudio, memorización multisectorial:
ver, hablar, oír, dibujar.

54
 NECESIDADES DE
APRENDIZAJE

ESTRATEGIAS COMPLEMENTARIAS BÁSICAS

Comenzar la tarea en el aula y aumentar la

motivación para continuarlo en casa.
Puesta en común
Frases orales o escritas.
Esquema, mapa mental, diagrama, dibujo,
relación con parte de una canción.
Grupos de estudiantes compartiendo con
otros los que aprendieron de importante.
Esquema escrito, mapa gráfico, parte de un
libro de texto presentado en la pizarra.
Explicación verbal del material y grupos de
discusión.
Lapicero o lápiz en la mesa. Verificación
sobre la comprensión del material y práctica inmediata del mismo en la pizarra, o con
calculadoras o computadoras.

Uso de verbos, adjetivos y adverbios

visuales, auditivos o audiovisuales.
Material escrito, preguntas del libro y
problemas.
Tiempo de reflexión, lo que aprendí y
dónde. Necesito de mayor información con música suave.

Mapa mental, dibujo relacionado al material, con una canción popular.

Grupos de aprendizaje cooperativo.

55
¿CÓMO APRENDE DE UNA PERSONA SEGÚN SU ESTILO DE
APRENDIZAJE?
Estilos

Aspectos
LECTURA
ORTOGRAFÍA

CALIGRAFÍA
MEMORIA
IMÁGENES

56
 SOLUCIÓN DE
DIS- TRACCIÓN
PROBLEMAS
Aspectos
Estilos

EMOCIONABILIDAD

57
REACCIÓN A REACCIONA A
NUEVAS PERIODOS DE
SITUACIONES INACTIVIDAD

l
s

g
a
P
G

C
U
M

M
 ASPECTO
GENERAL Aspectos
Estilos

COMUNICACIÓN
REACCIÓN A LAS ARTES

58
c

N
la
Q

to
 LAS "OCHO MANERAS DE ESTIMULAR LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA Y
APRENDIZAJE"

HABILIDADES PARA:
INTELIGENCIAS

LINGÜÍSTICA o Poesía
VERBAL Expresión oral-escrita Redacción creativa Vocabulario-ortografía Comprensión
verbal, etc.

LÓGICO- Resuelve problemas Juegos de patrones Clasificar series Cuantificar relacion

MATEMÁTICO para descifrar cálculos, símbolos, fórmulas, secuencias numéricas siloaisrnos

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INTELIGENCIAS HABILIDADES PARA:

Pintura Dibujo Escultura

Imaginación guiada Imaginación activa Esquemas coloridos Patrones/dis
Transformaciones/simetría s, etc.

VISUAL ESPACIAL

Patrones rítmicos Sonidos Vocales/tonos Composición Vibraciones de pe

Entonar Sonidos Ambientador
Sonidos instrumentales
Desempeños, etc.

RÍTMICA MUSICAL

60
INTELIGENCIAS HABILIDADES PARA:

Concentración Métodos de reflexión Práctica de conciencia plena

Raciocinio de orden elevado
Imaginación Compleja Procesos conócete a ti mismo"
Proceso emocional, etc.

INTRA- PERSONAL

Incluye sentimientos ajenos

Estrategias cooperativas Comunicación persona a persona
Interrelacionarse Prácticas de empatia Filosofar con !as demás habilidades de colaboración
Sentir los motivos de otros Trabajaren proyectos grupales, etc.

INTER- PERSONAL

61
INTELIGENCIAS HABI
P

Destreza física Coordinación corporal Comunicación corp

danza
Lenguaje corporal a través de mímicas.

Representación corporal, etc.

CORPORAL KINESTÉSICO

Orientación espacio temporal para explorar, manipular, cl

Planificar, elaborar proyectos ecológicos.

Identificar el medio ambiente, diferenciar entre flora y fau

NATURALISTA

62
63