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  • LaEducación de Adultos Como Org para El Desarr Soc AV Problemática18

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    La Educación de Adultos como Organización para el desarrollo Social .Autores Varios Ander Egg-Gelpi-Nyerere-Fluitman

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    LA EDUCACION DE ADULTOS | COMO ORGANIZACION PARA EL DESARROLLO SOCIAL Ezequiel Ander-Egg Ettore Gelpi Julius Kambarage Nyerere Fred Fluitman SS tora MAGISTERIO DEL RIO DELAPLATA ‘Varma 1674 (1055) 1 97 744 1975.0652/ 8144910 FAX (41) 35.0483 ‘Bence Aires Republics Argesins E | propésito de este documento es el de esablecer los nexos que existen entre la educacién de adultos y el desa- rrollo social. Para realizar esta tarea, la acotacion previa —y obvie— es la de explicitar qué entendemes por edu- cacién de adultes y qué entendemos por desarrollo social. ‘A partir de estas delimitaciones es posible establecer en qué medida, en qué circunstancias y en qué forma, la edu cacién de adultes puede ser un medio para el desarrollo so- cial. No toda concepcién y practica de la educacion de adultos contribuye de manera relevante al desarrollo social; nj toda concepeién del desarrollo social requiere 0 consi- dera significatives los aportes de la educacién de adultos, vya sea de manera general, 0 coma se formula en'la convo- ‘catoria de este Seminario Internacional, “como organi- zacién para el desarrollo social”. 1. Acerca del concepto de educacion de adultos La revisin histOrtea de las diversas con: ‘cepciones que han predominado en la edu ‘acién de adultos hace ver la diftcultad, por no decir fa imposibilidad, de adoptar tna definicion que las ergiobe a todas. EI problema es ain mayor si se considera ia varledod de procesos educativos implicados fen la educociin de adultos: alfabetizagion, 7 leducacién bésle, desarrollo de ¥e cornu Iitdad, eapacitacion para el trabajo, con: Clentizacion, educacién para la organ acién, et. y In heterageneidad de los gr pos destinataries Alfonso Castillo y Pablo Latapi ‘Comenzamos con el concepto de educacién de adultos que no es tan obvio en su aleance y significado como la ex Presién induce a presumit, y como esperamos mostrar en ‘este pardgrafo. Por otro lado, segiin sea lo que enten: damos por edueacién de adultos, seré la respuesta que po- damos dar a la cuesti6n central planteada en este semins- lo; la educaclén de adultos como orgarizaci6n para el de- tarrolo social Ls preocupacién y la préctica de la educacion de adultos aparece, histévicamente, casi conjuntamente con el proceso de industralizacién y et desarrollo de tas ideas democréticas a mediados del siglo XIX. Pero la preo- cupacion por conceptualzar esia préctica se da por pri mera vez —2 juegar por la informacion que disponemos— a fines de los afios veinte, siendo su hito referencial la reunion celebrada en. 1929’ a inslancias de la Universidad de Cambridge, Poco despues de creada la UNESCO, y bajo la in- fluencia de esta organizaciOn, se inicia un trafarnbento mas sistemitico de los fines, contenidos, instituciomes, pro- blemas, métodos y técnicas de la educacion da adultos. A lo largo de treinta afios, tres Conferencias Internacionales sobre Educacion de adultos (a las que nos referiremos en ol segundo pardgrafo), van marcando su evolucién y su prSctica, en sus tendencias mAs predominantes. Si bien estas conférencias ya no fueron convocadas des- de 1972, en otras reuniones internacionales, fa proble- mética de la Educacién de Adultos mare un tratamiento especial. Cabe mencionar de manera particular fa XIX Reunién de la Conlerencia General de la UNESCO (Nai- robi, 1976), en donde se propuso una definicion de la Edu ‘cacién de Aduitos que htego fue tomada como marco de roferencia por otras orgarizaciones, gobiernos, insttucio- nes, especilistas, eic. Ha sido utlizada, por ejemplo en el Libro Bianco de la Educacién de Adultos de Espatia y en algunos trabajos publicados por ja Federacién Espafiola de Universidades Populares. Nosotios consideramos ‘que existen muchas difcutades para delimitar el campo de la Educacién de Adults a partir de esta definicién.”' Difi- cilmente podria darse un significado més general. Podria ects, ateniéndonos a esta definicién, que “toda forma de educactén que recibe un adulto, es educacién de adultos’, con lo cual caemos en una especie de teutolagia en un concepto “abarcalotodo” que, operativamente, no sirve para mucho. Segin esta definicion, un posigraduado y un doctorado (para poner un ejemplc), seria educacién de adultos. En la préctica cuando se utllaa esta expresion, es mucho més Imitada, an cuando la aplica la misma UNESCO, ya sea en sus documentos como en la dis- tribucion de tareas dentro de la organizacién. A los electos de este trabajo, preferimos hacer un exa- ‘men de lo que se hace como formas de inlervencin socio- pedagégica y que se denominan “educacién de adul- tos”. De esta variada gama de actividades, podemos inten ‘ar a siguiente tlasiicacion, 1 ta expr edu de alo, san tsa de proce oe ‘omnes delice clooney dle ok Min 00 fers, ya ea au econ o erp hai il ‘Sopris on as erase y umes, yak foros fe apis Po {eSemarose a aoc, peor Seterdh se abe or (Seiad fie pereeren,desrolan sur apien eee Se oe ‘Sore, rogram an consents ane oprocrlsesdr {a etenaiony hot eclucorr ss aac seamen en 8. ‘Supt dean esigacimente taal Gal hombre na parcouan ox ager mena y cheep nbn UO En la préctica la educacién de adultos se entiende Educacion compensatoria: os la que so proporciona 2 os individuos que se hallan en desventaja, porque realzaron una educacién escolar delctara; es también una forma de equlibrar fa dosigualdad de oportunidades. Este fs ealcance que se le ha dado con mas frecuencia, —Alfabetizacién de los adultos; bsicamente consiste fen enseftar a leer y escribir, en algunos casos con algunas nociones de calcul, Forma de complotar o de supir una carencia ed- ative no adquirida por falta de acceso 0 aban- dono del sistema escolar —Adquisicién tardia de certiicados que acreditan la terminacion de estudios estolares; se trata de ccompletar etapas escolares que no fueron cum- plidas en su momento. —Allfabetizacion funcional, proporcionando al adulto luna capacidad que va més alli de una mera capa~ citacién para la lectura, eseitura y eéleuo. Educacién transitoria: se da exporidica y circuns- tancialmente, como una forma de saggiornamiento» en relacién a cambios que se han producide © como modo de ‘segurar la movildad profesional, — Ortentacion profesional — Espesilnctén en un determinado campo de act — Perieccionasniento, — Recicsje profesional. P Educacién complementarla: se ofrece como com- plemento de la formacion ya recibida y que permite arm pliar las diferentes formas de participacion y realzacién personal, grupal y cdectiva. —Formas de llenar ereativamente ol tiempo bre y acceder al dafrute de los bienes y objetos caltura- Tes. — Aprendizajey adquisicn de conocimientes, des- frezas, actitides y conductas de cara ala participar cién en la va labora y ciudadana. Con fa sola lectura de esta diversidad de contenidos acerca de las précticas concretas de la educaciin de adultos {sin que el istado sea exhaustive), es fac constatar que si ‘queremos establecer la forma en que la educacién de adu- tos pueda contribulral desarrollo social, debemos exolicitar previamente desde qué forma o formas puede incidse sig- nificativamente en el desarrollo social. Esta claro que cual ‘quier forma de edyeacin, influye de alguna manera en el desarralla social pero asi planteado el problema, pierde sentido et propésito de este Seminario. Nosotros, luego {que profundicemos algo mas en el aleance y significado de Ia educacion de addtos, vamos a sefialar algunas forrnas ‘que nos parecen de mayor incidencia. 2. Evolucién de la concepcion y practica de la educacién de adultos No sélo existe desided de alcances y sigificados en la concepcién de la educacién de adults, sino que también el ‘concepto ha ido cambiando con el tempo. En efecto, lo ‘que se entiende por educacion de adultos ha recorrido diferentes fases y romentos, Esta evolucion que se expresa_ —en la periodizacion que vamos a hecer— a través del cambio de modelos de intervenciin socio-educativa, no es una evolucién que se produce en petiodos o fases cance- Ialorias, no entecruzados. No hay reemplazo de un mo- elo de actuacion por oto; de ordinario los modelos ‘emergen conteniendo elementos de modelos anteriores, enfaizando uno u otro aspect, excliyendo determinades préctins, apoysndose en diferentes presupuestostedricos, puntendo a objetivos exralégicos no siempre coincidertes e incorporendo nuevos métodes,técricas y procedimientos de actuacién. Pueden coexist elementos de modelos superados, con modelos que en un momento son hegemé nicos o predominantes y con modelos emergentes, algunos de los cuales pueden estar prefigurando a futuro, Por otro lado, todo intento [como el que hacemos agul) de ofrecer una vision conjunta, si bien permite ir al mecllo de las cuestiones sustanciales, tiene tres grandes limita- ciones: no diferencia lo que ocurre en cada pals y en el Conjunto de los paises habida cuenta de la gran variedad de ‘experienclas existentes, No pone de releve la coexistencia de diferentes modelos y slo destaca algunos énfasis domi- nantes. Ota limitacién es que hicimos una periodizacién Por décadas, pero la evolucion de las pracicas sociales no ( catacterizable cronolégicamente, Sin embargo, no des- carta ni excluye las referencias historias. Los diferentes ‘modelos no han ido apareciendo, entrando en conflico, ‘agonizando y muriendo cada diez afios. Hay ideas que vant germinando en una época y tenen realizacion en otra Existen propuestas que aparecen y desaparacen; otras que resucitan.. Todo est entremezdado en cada realidad con creta. Sin embargo, todas estas caracterizaciones nos per~ ‘miten captar las grandes lineas generales y establecer algu- ‘nos hitos que ponen de relieve esa evolucién. En cuanto a la evolucion de la educacién de adul- tos, con las limitaciones antes indicadas, vamos a hacer una categorizacién distingulenda cuatro momentos, toman= do como punto de partda la evolucién que se da desde me diados del siglo XX. Toda esta evolucion hay que enten- 2 derla en el centexto de los cambios soclo-econémicos que se dieron en la sociedad llinoamericana y 2 escala ri dl. Como esta recprocidad de influencias entre sociedad vy edueacién es admitida por a generalidad de socidlogos y pedagoges, s6lo la mencionamos, puesto que hacer un tra- famiento de ls misma nos alejaria de los propésitos de este documento. Primer momento, que situamos en los aos cincuenta. Para entonces ya habien transcurrdo unos diez aos de ex: periencla en los procesos de alebetizacién, Sus primeros intentos estén vivulados al extensionismo ya la educacion agricola y a las campatias dé ecicacién que se dieren entre 1942 y 1946 en Ecuador, Reptibliea Dominicana, Peri, Maco, Honiuas y Gunteal todas hs cules, en mayor ‘o menor medida terminaron en frecaso. En los afios cincuenta ya existe una cierta sistema- tzacién y un cierto desarrollo teérieo y metodolégico acerca de la educacion de adultos. Entendida principal- mente come educacién fundamental (concepto que la UNESCO difundié ampliamente a fines de los afios cua- renia), estaba destinada a los adultos que no habian tenido tna educacién formal. Su propésito era el de proporcio- natle los elementos bisicos para participar en la via social yy permit su desanollo personal. En ign momento y en algunas experiencias, la educackén de adultos estuvo vinculada con el desarrollo de la comunidad, como forma de generar proceses de participacién y mejorar las condi cones de vida de los sectores populares. La experiencia y Ja ensefianza del CREFAL (México), como centro de la UNESCO destinado a In formactén de educadores, es prucka de esa tendencia. Sus logros son més bien magros, pero contriouyé a que la educacion de adultos no fuese coneebida como una tarea puramente instruccional, sino que inchiyese campos basicos de la vida como la salud, el trabajo y la vida familia. oo Durante esa fase © momento, la educacién de adultos : concebida como una forma de educacién compen: Sitorla que supe v completa una carencia educative no dtaurida por faa de aceeso 0 abandono del sistema es- ‘oar formal. De este modo, la educacion de adultos es coneebida eomo forma de suplr las deficiencias de los ils que 20 han tenido acceso alos benclicios de la eehicacion 0 que no han aleanzardo los niveles minis, par no haber pedo inecrporarse 0 permanocer en i fema educative, Su funcién principal se centra en el aprendi tra en el aprendlizaje de la lectura y la escrtura, a lo que se agregan las actividades, adicionales referidas a programas de salud, higlene, vida familiar y otros relativos a la promocién de la vida co” ‘munitaria, Como la tarea de la educacién de adultos es cconcebide como una réplica del enfoque escola, los méto- dos y téenicas pedagégicas que utizan suelen ser los elasi- 08 cursos, clases y conferencies. Eventualmente se hacen, euros por correspondencia. Toco ello centrado en el pro- ceio de ensefanza-aprendizaje, sin muchas considera~ clones sobre el contexto socioeconémica en el que se inserta y sin atender 2 las peculiares caracteristicas de! schcando, El rl del educador de autos, podea decree que es e! de un maestro que ensafia a personas que no han Jogrado un nivel sufciente de escoimizacién, En estos afios son instituciones no gubernamentales fas ‘que juegen un papel importante en este tipo de educacién, de ahi que se la considere como paralela al sisterna edis- ‘tivo, y no como parte de él. Se trata de una forma de en- sanchar los limites de la Escuela para lot que no han re- cibido educacién primaria y como una forma de transmit Informacién y conocimientos tiles sectores social y eco- ‘némicamente postergados. shunt af ein ak £itnivarai rtmonchanl en eons fe ct 1“ Elsinor, Dinamarca (unio de 1949), Si bien s6lo estuvieron representados 26 palses, fue un intento global de inter cambio y sistamatizacin de las experlencias realizadas bas ta ese entonces, Segundo momento, Lo situamos en los afos sesenta, ‘cuando fa educacin de adultos ara concetida bisicamente ‘como alfabetizacion funcional. No sélo se quiere capa tar para fa Lectura, la eseitura y el céleulo, sino que tam- bien se pone el acento en los aspectos productivos. Se tr ta de convert el analfabeto en un “buen trabujador”. EL objetivo de la allabetizacion funcional, segin se definia en ‘un documento de la UNESCO es el de desarroliar las capo- cidades bisicas de lectua, escrtura y caleulo, que permite al individu participer efectivamente en todas aquellas act Vidades que requicre el uso de estas capacidadcs. Por otro lado se trata de moulza, entrenar y educar a la mano de obra, aun la subutizada para volveria ms productive yt, tanto para el educande como para la sociedad. Dentro de festa concepeién, la educacién de adultos se vincula al dass trollo socio-econémico mediante una clerta capacitor técica. En cierta medida la educactén de adultos ampli ‘ambito de sus destinatarios potenciales: no es algo que se circunscribe a compansar el défcit del sistema escolar, sino {que la misma educacién de atultos comienza a consi- derarse como una form sustantva dentro de las diferentes modalidades y niveles del sistema educativo, es parte inte grada del sistema. No es extrafio, entonces, su creciente insitucionalizacion, no sélo como una forma de supers Tos rezagos dal paseo (sub escoleizecién o inedecunda excole- rizacion basic, sino también como una forma de der ca- padiaciin a los trebajdores. La edueadin de adultos es onsidereda como un instrumento indispensable pare lo- rar una real vigencia del derecho a la educacién, ye que testa dirigida no sélo a los adultos trabaladores, sino 2 los adultos engeneral. 45 Uno de tos cambios mas aos sesenta dentro de est trategias educativas 0, stants qu se da on os ioe poss ere Se quo, ene hance ius de adits 1a es ge comes ae ce reunite tole sutte ae a ae Pain fe eons“ ese os nea diferente del no at de edicacin de adits de ea paca dedcaa a ee Apartado para explcar ls espectiidad peleclogin lente la inzoporacén do fs lnmanee nee de fos Trade me oes at ‘qe, & veces, se reducen al uso de técnicas grupales, i ert i 90 ete ti pic ea eae pina los otros: se institucionaliza la educacién de adult fern fn cata a eee foe Site pecs gin! oo Scene aye En el plano internacional la Eiucacion de Adultes, Mont I Conferencia Mundial de real fagosto, 1960), proper: 6 ‘Tercer momento gie temporalmente situamos en los afios setenta en al contaxto de la propuesta de la UNESCO {de grupos inteletuales europeos en torno a la idea de la educacin permanente, consierada como “el sistema de los sistemas educativos” y como "la verdadera signif fxcién de la educacién moderna" y la "ingpiracién y re- ‘Simen de todos os esfuerzos de renovacién’”. Esta abso- Iutzcién de la nportancia de la educacién permanente (prescindiendo de los camponentes extrapedagéicos que tiene toda propuesta educatal y la rotundilad de la fase, ro tusleron mucho que ver con i realidad educative, in cuyenda todos los facores, pero de manera especial la prictica cotidiana de los pedagogos. Sin embargo, esta Droguesta tuo su repercsién en la educacion de adultos Se toma conciancia de que todo hombre debe aprender a Jo largo de tode su vin Esta iden de confinuidad supone una serie de ruptures en la orgarizacion del sisema ek tative y por supuesto en la educacién de adultos, hast fal pure que estos concepts se hiclron cast equivalentes. S hos atenemos a la defrcién de educacién de adkitos que propio la UNESCO en Ia reunién de Nairob (ala que he nos aludido), difcimente podemosdiferenciarios. Durante esta década la'naturaleza y la didéctice de ta ceducacién de adultos cambia profundamente, pero no tan- to por la propuesta de la educacion permanente, sino pot tres hechos que confiuyen en la configuracion é2. los nue ‘vos medalos. Estas infuencias fubron: la idea y la practice de ls edacacion eradora cuyo referente principal ha sido —y sigue slando— Paulo Freire; la idea de la desescola- tizacién de Ivan lich que no tendré repercusiones opera: tivas, pero que serviré pare cuestionar el monopotio de Ia escuela en el saber y en la adquisicin de conocimientos y la nueva idea (expreseda en la Ill Conferencia Mundial de Educacion de Adultos, Tokio, 1972), aceroa de que la edt caciin debe dejar de ser un proceso esencialmente formal para transformarse en un proceso funcional, Todo esto, lunido a ofros fectores y circunstancias, conduce 2 que la - ‘educacién de adultos se constdere como una forma de inte ‘rar lo que se aprende de la realidad, lo que ya sabe el adult, con lo que reeibe en su aprendizae (sea formal 0 ro formal). Se integran también, las tareas de aprendizaje teenol6gico, con el aprendizaje de la vida cvica y social. La teducacién de adultos aparece como una forma de mostrar ccaminos de superacién personal, de aprender a aplicar co rnodimientos adquirides en el entomo inmediato y, en sus formulaciones més progresistas, como una forma de con- cientizacién y desvelamiento critica de ls realidad que se traduce en praxis de transformacién, Si antes la educacién no formal era menos considerada, que le educacin formal asistematica o estr-escolar(segtin ‘alguna de las denominaciones que se utlizaron), ahora se revaloriza la educacién no formal. Y eso incide en el uso de los métodos, téenicas y procedimientos educativos. Se em- pean métodos y materiales que permiten estructurar un trabajo individual o grupal, con la intervencién del aduito, segin sus necestlades y aspiraciones. Esto supone la supe racién de relaciones dicotémicas jerarquizadas entre edu cadores y educandos. Esta educacion dalégica, excluye las relaciones autortaras y verticales. Se da también una cre~ lente ullizacion de los medlos audiovisuales y de tonicas ‘de comunicacién. Se toma conciencia de que los medios de. Comunicaci6n social constituyen una modalided educativa paralela, sin control del sistema educativo. La comuni- cacién alternativa aparéee como un instrumento y medio de la educacién de adultos. Los trabajos de Mario Kaplun, Coladec, Ciespal, etc, reflejan estos nuevos medios y pro- cedimientos para la educacion de adultos. Es también el momenta en que s2 inician algunas formas de educacién a. distancia. Camila el rol del educador de adultos que se transforma en un animador, facltador, coordinador u orga nizador del grupo de adultos que quiere formarse de acuer- do a sus proplos intereses y necesidads. En cuanto la educacién de adultes comlenza a consi- 1 derarse como una forma de educacién permanente, sus funciones se hacen amplismas: que la persona vaya ha ciéndose a lo largo de su vila. Exto hace que el canmpo de sus destinatarios sea practiamente limitado, puesto que lo {ue se pretende es que toda persona tenga oportunidad de prticipar en programas educativos a lo largo de toda si vida, educacién que ademas de las funciones va asignadas, incorpora la formacién pare al ejercicio y derecho de las responsabilidades civieas. Si en los afios cincuenta la educacién de adultos era una forma de intervencién paralela al sistema educativo y en la dicadka siguiente se instituconaliza como parte del sistema cat, en los aos setenta se considera a la edicacion ‘dutos como un subcorjunto integrado al proyecto glo bal de educacién permanente. A diferencia de lo que pasé cen el pasado inmediato, esia propuesta no queda reflejada ce Ins realizaciones concretas. QuizAs el logro real ms sig- nificatvo en este orden de cosas ha sido la internstitu- Conalizacion de la educacién de adultos: Ia educacion de adultos dela de ser algo privativo del Ministerio de Educa cién, para transformarse en “algo” que tiene que ver con todas ls dreas de actuacién de los poderes pablicos, Podemos decir que a fines de los aftos setenta, la edu cacién de adultos ha sido reconccida como parte del sste- ‘ma educative en casi todos los paises, pero atin siendo re- Conerlls,no er un en ala qe se Ge pronind de la politica educativa, “ cen Durante estos afios se realize la Ill Conferencia Muncial de Educacién de Adultos, Tokio (agosto, 1972), en donde asisten representantes de 86 palses, entre los que figu: raben 16 pafses latinoamericanos. En esta conferencia se examinaron las tendencias de la educacién de adios du rante el decenio anterior, consideradas en el contexto de la edueacion permanente, con algunas propuestas de estra- tegias para el futuro. Aderids de las 33 recomendaciones wo surghdas le este encuentro, ls finalidades y estrategias que ‘se proponen, reflejan que la educacién de adultos ha caido ‘tambien en la iusion mestanica, que encontramos en otros ‘campos de la intervencién social. Desde la educacion de adultos se pretende hacer casi todo, desde contrbuir a a az y ala cooperacisn internacionales, hesta ta habilidad para comprender adecuadamente los'problemas relativos al desarrollo del nifo o saber discemir erficamente el uso de Jos medias de difusién colectva El quarto momento es que llega hasta nuestros dias y que viene garacterizado por ser més variado y mu liforme. Se dan periles més claramente diferenciados er- tre la experiencia latinoamericana y la experiencia de tos paises desarrollados, Si en Europa la educacién de adultos ‘Sgue sendo considerada como una forma o expresién de Ia educacin permanente, en América Latina queda conso- Tidada como una alternativa diferente cuya emergencia s dio en os afos sesenta, como un medo de ruptura y supe- racion de las formas tradicionales de l educacién de adul- tos. Se trata de la educacién popular. A comienzos de los aos noventa, en América Latina existen programas inst . fuciondlizados y otros no formalizados, de educacion de ‘eduliosy que utllizan esta denominactén. Y existe otra gran ‘arieded de experiencias de educacién de adultos, que se denominan educacion popular, y en las que se puede reco- nocer, como lo hace el educador brasilerio Carlos Rodrt {guez Brandzo, tres tendencias sucesivas dentro de este pro- eso: a. La educacion popular como un movimiento de tr bajo pedagdgico que se dirige al pueblo como un ingtrumento de eoncientizecion, b. La educacién popular realizada como un trabajo rpedagégico de convergencia entre educadores y ‘movimientos populares. €.La echcnclenpopiirdesaroleda roles por ol propio puebo organiza cnn rela su kaha okt fo yeonstute ai propio conecnionto Sin Exopolo aie dine ae etcacn de de eo tos antes sears car te foe, en Aire iten som mis bone mie sion de educacién popular como educacién de adultos, es the ist denen apices policosedetoe ase Di dela ammo opr eo Scone bs, ene abate cco Ind ol dearean cnaraconds Go mere dad que responda ios inteeses yaxpracones dels se tore popes Es inane det rs hs popu fa sigflans pesence interes ant Conlno de rej oe bs hes popes, de ose tlle cuits de petaneses nae Se Popone calor rachcsaron y onon oneal ora te ncaa genre en pris ape i Wasi ecnomers poy dea go Su funetin Yo de ls edesién popular, et tencar la capacidad de los gruper populares pars coe verte en agentes de propo procton eda, En Es topo la educacin de aduton,adence ce separ sao buena parte de is fincones clits (lfeballcion Tor saat ‘técnica, cultural y civica) pretende crear las con- idones para qu: todos lo chladenos puedan dona Ha pled persoal en cokerncla con a opens 9 fo. Yectos devia. Ex América Latina ls destnatios sn oa 2ectores populares, en Europa tod persona ad lie see olrece le. oportanidad de mejorar sis condones de En culo as itd, en Aris Latin . tt a edicecin pop, somo hs skerattas aelstaece tbe se ceca ein ean doses gus ema ee a del sistema educative formal, se ha venido dando un cere deal de mode Sein sin ve rincipal es el paretpante, sido y fecido en su con texto. De abel uso de téonsne partipatvas y de dle renles Gndmias (ss las Hama) que pociran logra fa impicacn ln paricpacion asive de los etsrandcs (no ay mis "un eductdor del educand, ni educando del cclucader” or con la conocia y repetin rae de Pot- ib Frere). Gabe destaer tan la exstenia de on Bgo- zn cteciente con los métodos y tenices dela incest- tenion/accisn/parscatva. En Europa predominan los métodos psicopedagéaicos antiautortarios y los métodes no directivos. Uno y otro, ‘continente tienen en comain la preocupacién y la utiizacion, de procedimientos que permitan desarrolar la fuerza ect cativa del grupo y la utlizacion de diferentes formas que generan procesos participatives. La edveacién de adultos insttucionaliada en América Latina sigue, obviamente, dentro dal sistema formal, aur {que sus modalidades operativas sean en muchos casos no ‘convencionales. Pero la educacién popular (salvo la expe- riencia en Niccragua durante el gobierno sandinist), en. cuanto proyecte poliico de expresién pedagbgica, se rea liza fuera del sistema educativo, particularmente desde or-

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