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CREATIVIDAD, INGENIO
E HIPERCONCENTRACIÓN:
LAS VENTAJAS DE SER HIPERACTIVO (TDAH)
COLECCIÓN EDUCACIÓN ESPECIAL
Director: Francisco Salvador Mata
Catedrático de Educación Especial
en la Universidad de Granada
© J. Francisco Guerrero López

© Ediciones Aljibe, S.L., 2006
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Fax: 952 71 43 42
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derechos.
J. Francisco Guerrero López
(Coordinador)
CREATIVIDAD, INGENIO
E HIPERCONCENTRACIÓN:
LAS VENTAJAS DE SER HIPERACTIVO (TDAH)
EDICIONES
A L J I B E
ÍNDICE
CAPÍTULO I: Yo soy dos y estoy en cada uno de los por completo: de San
Agustín al gato de Schröndinger o las dos caras de la persona con hiperacti-
vidad (TDAH). J. Francisco Guerrero López .............................................. 9
CAPÍTULO II: Las satisfacciones de vivir con un hijo TDAH. María Bás-
cones Márquez .............................................................................................. 47
CAPÍTULO III: La redefinición teórico-práctica del trastorno TDAH des-

de una perspectiva más comprensiva y positiva: de lo que fue a lo que debe
ser. Rafael Pérez Galán ................................................................................ 59
CAPÍTULO IV: Aspectos etiológicos del trastorno por déficit de atención

con hiperactividad. María Cavas Toledo ..................................................... 75
CAPÍTULO V: El retrato incompleto de los niños/as con TDAH: evolu-

ción de terminología negativa que intentan definirlo desde hace un siglo.
Inmaculada Villar Chicano .......................................................................... 89
CAPÍTULO VI: Comorbilidad en el TDAH. Joaquín Díaz Atienza ......... 97
CAPÍTULO VII: Una mirada comprensiva del TDAH: el camino hacia su

evaluación y diagnóstico. Antonio Cortés Ramos ........................................ 111
CAPÍTULO VIII: Tratamiento farmacológico del trastorno por déficit de

atención/hiperactividad. María Cavas Toledo ............................................. 125
CAPÍTULO IX: Aproximación cualitativa a un estudio de un caso de un
niño con TDAH. María Teresa Bermúdez Boza .......................................... 127
CAPÍTULO X: El horizonte de la intervención psicoeducativa para los ni-

ños y niñas con déficit de atención con o sin hiperactividad. María Bernal
Gil ................................................................................................................. 147
CAPÍTULO XI: Comprender el TDA(H); un sendero hacia el futuro. Con-

sideraciones previas para la intervención psicoeducativa con niños y niñas
con déficit de atención con o sin hiperactividad. María Bernal Gil ........... 167
BIBLIOGRAFÍA ........................................................................................ 181

CAPÍTULO I
“YO SOY DOS Y ESTOY EN CADA UNO DE LOS DOS POR

COMPLETO: DE SAN AGUSTÍN AL GATO DE SCHRÖNDINGER O
LAS DOS CARAS DE LA PERSONA CON HIPERACTIVIDAD (TDAH)”
J. Francisco Guerrero López

Universidad de Málaga
“Aquí estoy moviéndome, moviéndome siempre, pero no averiguo por-

qué… (Mover Over. Janis Joplin)
1. BREVE HISTORIA DE UN PÉSIMO Y REBELDE ESTUDIANTE LLA-

MADO EINSTEIN, DE UN HOMBRE QUE NO PARÓ DE MOVERSE Y
AL QUE LA HISTORIA LE PUSO EL NOMBRE DE ALEJANDRO
MAGNO, DE UN DESPISTADO CONGÉNITO APELLIDADO COLÓN
Y DE UNA PERSONA IMPULSIVA LLAMADA PABLO PICASSO
El gato de Schröndinger es posiblemente el único experimento con un ani-

mal que nunca se hizo con un animal. No sé si existió realmente la bañera donde
Arquímedes se relajaba y chapoteaba reflexionando sobre los cuerpos flotantes (la
misma donde repentinamente descubrió su Principio –ese famoso axioma que
hace referencia al volumen de los cuerpos sumergidos– y que hizo gritar al filóso-
fo la palabra ¡Eureka! corriendo desnudo por la calle), lo que sí está claro es que
todavía se encuentra inclinada la Torre de Pisa desde donde Galileo arrojó paja y
hierro para comprobar su Ley de la Inercia Rectilínea de los Cuerpos y se da por
hecho que existió el árbol de donde cayó la manzana en la que Newton se fijó para
elaborar su Ley de la Gravedad. Incluso es posible que exista en algún perdido
anticuario de Berna la silla de la que Einstein se resbaló y donde se le ocurrió
10 Creatividad, ingenio e hiperconcentración: las ventajas de ser hiperactivo (TDAH)
posiblemente parte de su Teoría de la Relatividad. Pero el gato del Schröndinger

nunca participó en ningún experimento; ni siquiera es seguro que Schröndinger
tuviera un gato. En realidad se trata de un experimento mental de este físico. Y
más o menos consiste en “meter” (en imaginarnos que “metemos”) un gato en una
caja que no permita ver al animal, poner al lado un frasco con veneno y disponer
de un artilugio que dependa del azar para que introduzca un gas venenoso (o no lo
introduzca: depende de la suerte). Entonces no podríamos saber si algún accidente
cuántico o los factores impredecibles de la arbitrariedad y la mecánica de las pro-
babilidades, introducirán el veneno en la caja o no. En ese sentido el gato puede
estar vivo o muerto (como aparecían los forajidos en los carteles de las películas
del Oeste cuando se daban recompensas por ellos). Es decir, que el gato se encuen-
tra en una superposición de estados “y sólo la observación permite determinar uno
solo de los estados” (González de Alba, 2001: 109). Hasta que no abramos la caja,
el felino se encontrará simultáneamente en un estado de descomposición terrible o
maullando aburrido. San Agustín, que escribió cosas terribles sobre el sexo y el
momento del parto –y del que no sabemos si le gustaban los gatos– tuvo, sin em-
bargo, intuiciones muy agudas (algunas de ellas las reflejó en sus “Confesiones”).
Por ejemplo, la frase con la que encabezo este epígrafe (“Yo soy dos y estoy en
cada uno de los dos por completo”) en la que el obispo de Hipona, se integra a sí
mismo, se acopla en una suerte de desdoblamiento reconciliador, estando en las
dos formas de su personalidad “por completo”. ¿Es posible que la persona con
trastornos por déficit de atención con hiperactividad (TDAH) tenga esa dualidad?
¿Es posible que tenga un lado oscuro y otro más positivo o virtuoso? ¿Puede que
permanezcan en los dos “estados” simultáneamente como el gato de Schröndin-
ger? ¿Puede ser que hasta que no “abramos la caja” no podamos comprender el
“estado” más positivo y heterodoxo, precisamente el que permanece más oculto y
solamente conozcamos el negativo, el más visible fuera de la “caja”? ¿Existen
algunas personalidades históricas susceptibles de haber sido hiperactivas (TDAH)
o haber tenido algunas características propias de las personas con TDAH en las
que también podamos observar el lado más positivo de los déficit de atención,
aunque amplificado por su genialidad y por el reencauzamiento de su dimensión
más negativa? Vamos a ver algunos de estos hombres y mujeres desde el otro lado
de la “caja”, desde dentro. O contemplándolos desde esa perspectiva “Agustinia-
na” (a la que volveré al final de este capítulo) de ser “dos por completo” sin llegar
a la disociación psíquica.
Existe una fotografía de Albert Einstein, con una cabellera gris inmensa,
como un jefe indio, sacando la lengua con expresión infantil. Recuerdo haber leído
a un representante de la iglesia norteamericana que decía que esa foto era la ima-
gen de un niño insolente y ateo y que estaba claro por el hecho de sacar la lengua
de esa forma tan desvergonzada. Al eminente clérigo le faltó decir que Einstein era
un “perro holgazán” (por lo de la lengua fuera). Aunque esa frase ya la había dicho
Yo soy dos y estoy en cada uno de los dos por completo... 11
alguien muchos años antes de que se publicara la fotografía. Y la había pronuncia-

do Herman Minkowski, el tutor de matemáticas del hombre que revolucionó para
siempre la imagen que la humanidad tenía del universo y del tiempo. Resulta cu-
rioso que este profesor se basara en su propio “zángano” (otros de los “delicados”
adjetivos que utilizó para definirlo) discípulo para construir unas teorías por las
que sería reconocido por la Academia de París y que dijera “estar impresionado”
por la teoría de la Relatividad General de Einstein (Thorne, 1995) cuando sola-
mente unos años antes había dicho de él que tenía un “pobre dominio de la mate-
mática” y por supuesto que era “un perro holgazán” (Davis, 1996). Y es que la
conducta del científico preocupaba no solamente a sus profesores sino también a
sus padres. En una carta del padre de Einstein en la que pide trabajo para su hijo
dice de éste que se encuentra profundamente disgustado, que cree que se ha equi-
vocado de camino, que se encuentra frustrado, que se siente un fracasado y que se
encierra cada vez más en sí mismo. El propio Einstein manifiesta que no ha tenido
una vida afectiva ordenada y que prefiere esta sólo: “Tengo una completa carencia
de necesidad de compañía, de hombres o de comunidades humanas. Soy un autén-
tico solitario. Nunca pertenecí del todo al Estado, a la Patria, al círculo de amigos
ni aún a la familia más cercana” (1995: 12).
Einstein nunca se había llevado bien con sus profesores, era irrespetuoso y
se rebeló contra todo principio de autoridad (Thorne, 1995). En una carta que le
envía a una mujer que previamente le había enviado un manuscrito donde relataba
sus experiencias educativas infantiles (¿una carta de una mujer TDAH a un hom-
bre TDAH que ha triunfado?) Einstein le contesta: “También a mí los profesores
me trataron de modo parecido, tampoco me quisieron a causa de mi independen-
cia, y también me evitaron cada vez que necesitaban a ayudantes aunque debo
decir que como alumno fui algo más negligente que usted” (1995: 30). Einstein,
además y pese a la imagen que se tiene de él como prototipo de “empollón” recal-
citrante, tenía aversión a las matemáticas (Pyenson, 1990) y, en general, sus califi-
caciones estaban por debajo de la media de sus compañeros de clase. Tenía incluso
que repasar los apuntes con algunos de ellos para poder aprobar –simplemente
aprobar– los exámenes. Pero tenía algunas virtudes, otro “estado” digno de ser
“observado”, otro “lado” en el que también se encontraba “por completo”, y eso ya
había sido observado por algunos de sus profesores y por su familia. Por ejemplo
era extraordinariamente intuitivo y creativo, tanto que supo que Newton y toda la
física desde los griegos hasta el siglo XX estaba equivocada. Y lo supo sentado en
una silla, sin demostrarlo experimentalmente (“Si tengo que recurrir a las matemá-
ticas para demostrar algo es que estoy equivocado”). Tenía también la capacidad
de “hiperconcentrarse”, de hecho las mejores ideas de su vida le llegaron en esos
momentos que hoy llamaríamos de “flujo” aunque fuera tumbado en la cama. Y
tenía sentido del humor y un ingenio y sensibilidad que compensaba su aparente
falta de rigor. Por eso, año tras año se van comprobando, con el avance de los
medios tecnológicos y el perfeccionamiento de los instrumentos de medición, la

asombrosa precisión “matemática” de casi todas las teorías de Einstein, incluso de
aquellas intuiciones científicas que ni él mismo llegó a consolidar (y que abren
unas insospechadas posibilidades a la ciencia) ni a creer, quizás por miedo (los
agujeros negros, los agujeros de “gusano”, el viaje a través del tiempo…).
Una infancia parecida fue la de Thomas A. Edison. Los maestros y los pa-
dres de Edison no tuvieron ningún pudor en llamarlo “tonto”, “despistado”, “inca-
paz de terminar nada que empieza”, “inquieto”, etc... Sus profesores y profesoras
no soportaban la incapacidad del inventor para permanecer sentado, su inatención
y su poca habilidad para escuchar (Scandar, 2001). Pero el “impulsivo” y “aloca-
do” de Edison, el “tonto”, el “inquieto”, el “alocado”, el hombre “que nunca termi-
naba nada de lo que empezaba”, logró “terminar” mil noventa y nueve inventos,
algunos de ellos tan importantes como el fonógrafo, el teléfono –junto a Bell–, la
máquina de escribir, la lámpara incandescente (que desde entonces alumbra a la
humanidad que había estado sumergida en la oscuridad –cuando llegaba la noche–
durante milenios) y el “Efecto Edison”. Como dice Rovira Celma (2006: 112)
refiriéndose a la infancia de Einstein y de Edison: “Einstein y Edison fueron con-
siderados retrasados mentales durante su infancia, incomprendidos y rechazados
por su entorno pero luego contemplaron perplejos como los frutos de su talento
cambiaban para siempre el curso de la historia”.
Corriendo de un lado a otro con su caballería en orden de combate, gritando
y arengando a sus tropas –desde la grupa de Bucéfalo– hasta los confines del mun-
do, Alejandro Magno es casi la imagen misma del movimiento que no cesa. Un
movimiento imparable que Alejandro convirtió en estrategias y tácticas que han
sido consideradas en los últimos dos mil años como obras maestras del arte militar,
a pesar de que el hijo de Filipo, el conquistador de medio mundo, el discípulo de
Aristóteles, estaba siempre inquieto, era obsesivo, nunca se encontraba tranquilo
en ningún lugar y siempre estaba deseoso de nuevas experiencias (este mismo
espíritu inquieto llevó a muchos conquistadores españoles a vagar por las selvas y
a enloquecer entre los humedales). Además podía ser agresivo e irascible y su
impulsividad no tenía límites (Guerrero López, 2005). Una impulsividad irrefre-
nable que él convirtió en valor: “Es hermoso vivir con valor y morir dejando tras
de sí fama imperecedera” dijo en una ocasión. Es posible que Ptolomeo –uno de
sus generales– exagerase al decir que “Alejandro nos hace mejores” (como mu-
chos años después dijera Lord Byron en el entierro del poeta Schelley) pero parece
claro que su muerte (que García Márquez llamaría “cataclísmica”) fue un trauma
para quiénes le conocieron: “Los lamentos se propagaron por la ciudad; los
miembros de su guardia deambularon bañados en lágrimas; los persas se raparon
la cabeza en señal de duelo; los templos apagaron sus fuegos” (Renault, 2004: 9).
Puede que Ptolomeo exagerase pero Julio César lloró porque no había conseguido
las conquistas de Alejandro a su edad. Marco Antonio lo admiraba (aunque eso no

le sirviera para diseñar sus batallas) y el hombre que llevó al Imperio Romano a su
mayor esplendor, el emperador Octavio Augusto, colocó en su tumba (conocida
como el Sepulcro) el estandarte imperial. Alejandro Magno fue el referente de
Napoleón y el general George Patton, en la II Guerra Mundial, decidió la estrategia
de ataque de sus tanques basándose en las tácticas de Alejandro. Mary Renault
(2004) nos dice, en su biografía sobre Alejandro Magno, que su naturaleza poseía
el ritmo biológico del actor, que amaba la música y el teatro, que le gustaba trasno-
char, que adoraba el ejercicio físico extremo y que se encontraba siempre desarrai-
gado. También nos dice que era muy creativo e ingenioso, intuitivo, generoso y
con sentido del humor (Renault 2004).
En la novela de Paul Auster, Brooklyn Follies (2006), al personaje principal,
Nathan Glass, le ocurren una serie de despistes increíbles. Las situaciones en las
que se ve envuelto por no prestar atención son cómicas y le han venido ocurriendo
desde siempre. Tanto es así que decide ir escribiendo todo sus percances y va
configurando lo él llama “El libro del desvarío humano” donde va anotando anéc-
dotas que le acontecen y otras que le han ido ocurriendo (incluso situaciones es-
perpénticas que le han sucedido a otras personas y de las que él tiene noticias). En
otra novela, La conjura de los Necios, del escritor John Kennedy Toole, nos en-
contramos al extravagante personaje Ignatius J. Relly, con su gorra de cazador
verde y una indumentaria (“unos voluminosos pantalones de tweed”, 1997: 15)
que hace que lo miren riéndose por la calle. Su comportamiento es disparatado,
absurdo, caótico, no conoce –ni parece comprender– reglas sociales, es impulsivo,
alocado y comete error tras error en un encadenamiento de despistes tan inexplica-
bles como el que llevó al sesudo filósofo Inmanuel Kant a “cocer” su reloj mien-
tras miraba en un huevo el tiempo que tardaba en “cocerse” su reloj (Csikszentmi-
halyi, 2000). Pero es posible que el “ataque” de lo que podíamos llamar “topogra-
fagnosia” –esa especialidad de los TDAH que consiste en perderse constantemen-
te1– más alucinante de la historia (o la que más repercusiones tuvo en ella) le
ocurriera a un tipo despistado congénito, aventurero y tan encantador que fue ca-
paz de convencer –para que le financiaran una aventura– a unas personas tan rea-
listas, tan cartesianas y tan pragmáticas como los Reyes Católicos, estando además
estos en plena campaña de la guerra para la reconquista de Málaga. Cristóbal Co-
lón –con ese nombre lo conoció la posteridad– pretendía que los reyes más pode-
rosos de la Tierra –en esa época– le pagasen una especie de quimera, de disparata-
da teoría, de ingenua fantasía para descubrir un nuevo mundo. Apenas me puedo
imaginar la perplejidad de la reina Isabel –agobiada por los problemas iniciales de
1
El psiquiatra E. Halowell incluso tiene una estadística de las personas con TDAH que le piden cita
por teléfono para ir a su consulta: casi la mitad se pierde por las calles cercanas y nunca llegan a su
consulta.
la cruenta batalla de Málaga que duraría alrededor de cuatro meses frente a todo
pronóstico– mientras Cristóbal Colón desplegaba su humor y su encanto y su ro-
manticismo de conquistar nuevas tierras en tanto que a la reina –que tenía que
viajar a Málaga precipitadamente– la están esperando (para reconquistar lo que
queda del Reino de Granada) urgentemente –al margen del rey Fernando que ya le
ha enviado varias cartas que hoy llamaríamos “urgentes”– cuatrocientos barcos de
guerra –que rodeaban la bahía de Málaga– veinte mil hombres en sus monturas,
sesenta mil soldados de infantería y todas las piezas de la artillería pesada que
había en España apuntando a Gibralfaro. Es decir, a la reina la espera sin demora el
mayor ejército del mundo que se encontraba expectante y nervioso por recibir la
órdenes para una ofensiva que hasta entonces nunca se había visto, y todo eso
ocurría más o menos en el mismo momento en el que la soberana estaba departien-
do con un tipo extravagante, de elevada estatura y singular atractivo. A mí me
parece raro que a nadie se le haya ocurrido la posibilidad de que la reina se sintiese
atraída por él pues tenía fama de seductor: “Hombre sensual, venal, temperamen-
tal (…) Su atractivo erótico y su irascibilidad pueden proporcionar pistas sobre su
pasado”, nos dice el escritor Luis Melero (2006: 32). Cristóbal Colón es un hom-
bre desconocido que quiere una ansiosa, inaplazable respuesta a sus peticiones y
que ha conseguido “la entrevista” gracias a la colaboración de algunos frailes cer-
canos a los reyes (especialmente el fraile Antonio Marchena). Vidal González
Sánchez, que ha estudiado a fondo la toma de Málaga nos dice (2004: 84): “Algu-
nos miembros del Consejo Real quedaron aún en Córdoba donde también estaba
Colón pendiente de respuesta a su proyecto descubridor”. “Pendiente de respues-
ta”, un hombre que se había ganado en toda Europa fama de chiflado (Pérez Díaz,
2006) y que para Luis Melero hubiera sido un individuo susceptible de recibir
ayuda psiquiátrica: “Muchos lo creyeron loco y no es una locura suponer que
tenían razón, porque si alguien con sus repentes y su espantadas llegase en la actua-
lidad a la consulta de un médico, lo atiborraría de Prozac” (Melero, 2006: 34). El
caso es que Colón hizo un accidentado viaje a través de la infinitud de un Océano
desconocido (quizás surcado antes por embarcaciones vikingas) y en su cuaderno
de bitácora nos dejó escrito su obstinación y sus distracciones por ejemplo cuando
se queda dormido en la Santa María, porque nunca ha visto “una mar tan calmado
y tan hermosa”, delegando en el capitán que delega a su vez en un grumete. Por
supuesto que la nave encalla y se hunde, y sus discusiones con Pinzón, sus dudas
de última hora –si regresar a España al empantanarse en el mar de los Sargazos.
Pero lo más extraño de todo es que pudo más su ingenio y la testarudez de llegar a
donde se había propuesto y logró, gracias a un despiste colosal, a una fascinante y
delirante distracción que cambió el curso de la historia– realizar una proeza incon-
cebible y arribar a una tierra que él por supuesto pensó que era Asia. Como dice
David Broggi: “Fue esta labor perseverante (…) lo que lo convirtió en el visiona-
rio que cruzó el atlántico y consiguió volver” (2006: 81). Colón siguió pensándolo
hasta el día de su muerte –a pesar de regresar varias veces al “nuevo mundo”–
cuando toda Europa sabía ya que “el chiflado” había descubierto un nuevo conti-
nente. El ahora admirado y famoso almirante Cristóbal Colón –si es que se llama-
ba realmente así– creyó haber llegado a una isla cercana a Japón. Y si no llega a ser
por ese tropiezo accidental llamado hoy “América”, en la dirección que iba, hubie-
ra llegado efectivamente a Japón. Pero es posible que al llegar a Japón hubiese pen-
sado que había llegado a un nuevo continente. Pero eso es irrelevante, y también
formaría parte de su encanto, de sus misterios y de su leyenda inmortal.
Pablo Picasso. Solamente nombrarlo y parece que estamos pronunciando
unas palabras que no pertenecen a este mundo. Un nombre que muchas personas
piensan que es sobrenatural. Un hombre desorganizado, inestable, impulsivo, caó-
tico. François Gilot, una de sus mujeres, recuerda el caos de su escritorio (McCu-
lly, 2003), un maremagnum de anotaciones, libros, documentos, papeles arruga-
dos, botes de pintura, pinceles, lápices, restos de esculturas... Picasso, como Eins-
tein, tampoco había sido un buen estudiante. Del examen que hizo para poder
matricularse en el instituto de La Coruña, que se conserva de su paso por el insti-
tuto Vicente Espinel (conocido en Málaga como “Gaona”) consistente en una divi-
sión y un dictado, Picasso siempre diría que le habían dicho los resultados, al
parecer el director del Centro amigo de su padre: “Refirió que todo fue una autén-
tica farsa, ya que le mostraron previamente los resultados que él copió de memo-
ria” (Inglada, 2005: 50).
Al poco de instalarse en París (“¿Dónde están las mujeres?” parece que fue
la primera frase que dijo Picasso al llegar a París) ya tiene un grupo de incondicio-
nales atraídos por su magnética personalidad. Este grupo es conocido como la
“Banda Picasso” y constituyen una serie de amigos que compartían una afición
común a la pintura y a la literatura y que se hicieron célebre en los ambientes
bohemios de París por sus coqueteos con algunas bebidas y sustancias y por la
desmesurada afición a las mujeres. En esto último Picasso era el líder indiscutible
porque vivió cientos de historias confusas y dramáticas, caóticas y apasionadas:
“Para amar a algunas mujeres me fue suficiente con unas horas e incluso con
unos minutos” dijo en alguna ocasión Picasso (Mamerto López-Tapia, 2003: 142).
A la edad en la que otros hombres viven una vejez estéril esperando la muerte,
Picasso se seguía enamorando y seguía pintando de forma compulsiva. A los cin-
cuenta años se enamoró de Marie-Thérèse Walter que tenía diecisiete años, a los
sesenta y dos, de François Gillot que tenía veintitrés, a los setenta y cuatro años se
enamoró y vivió con Jacqueline Rocque, que tenía casi cincuenta años menos que
él. Entre todas estas mujeres “oficiales” (ocho o nueve) al mismo tiempo compar-
tía su vida afectiva y tenía relaciones sexuales con otras mujeres “secretas”. Se
sentía eternamente joven (“Un hombre tiene la edad de la mujer que ama” –solía
decir–) y hubiera seguido pintando igual de frenéticamente (“Los últimos años los
paso recluido …pintaba obsesivamente para tachar el tiempo que se le echaba
encima”, Cruz, 2006: 39) si hubiera vivido doscientos años más y amando con la
misma pasión de siempre (“Estaba envejeciendo, era más orgulloso que nunca y
amaba a las mujeres tanto como lo había hecho siempre”, Berger, 2006: 40), por-
que Picasso es uno de los símbolos de la esencia misma de la creatividad y estuvo
creando y viviendo febrilmente hasta el último día de su existencia sin dejar ni un
solo momento de pintar, de esculpir o de escribir poesía generando a su alrededor
una especie de estimulante, irresistible torbellino. Un tornado que giraba en contra
de toda regla, de todo academicismo, de toda escuela, de todo pensamiento que no
fuera diferente, rompiendo el concepto del arte varias veces, inventando estilos,
tendencias, formas nuevas condenadas a establecer los criterios del arte a las gene-
raciones venideras hasta llegar a formar parte de la memoria colectiva de la espe-
cie humana. Como dice el escritor y periodista Manuel Alcántara: “Su huella pue-
de que sea eterna, llamando eternidad a la duración en la memoria de los hom-
bres” (Alcántara, 2003: 56). Como le ocurría a Mozart, Picasso no buscaba nada
“encontraba” (“Yo no busco, encuentro”: Cid Vives, 2003: 23) sólo tenía que su-
mergirse un poco en el pozo sin límites de su creatividad insondable. Sí, realmente
Picasso tiene algo de sobrenatural, de magia incandescente (Vargas Llosa, 2006: 39)
que ha hecho que constantemente se hable de él. El escritor Manuel Vicent piensa
que el pintor malagueño es uno de los iconos más universales de todos los tiempos:
“De Picasso se ha escrito más que de Napoleón y se han publicado más libros que
de la II Guerra Mundial” Vicent, 2006: 44).
Antes he comparado a Picasso con Mozart. E. Halowell y J. Ratey son dos
psiquiatras norteamericanos que publicaron un libro sobre la hiperactividad que
ha sido un éxito de ventas en Estados Unidos. Estos dos especialistas en el ámbito
de la salud mental que afirman ser TDAH en dicho libro, piensan que Mozart era:
“Impaciente, distraido, enérgico, necesitado de afecto, irreverente, impulsivo, in-
conformista, creativo, innovador” (2001: 74) y creen que era también TDAH
como ellos (y creen que también lo eran Abraham Lincoln, Edgar Allan Poe, Sal-
vador Dalí, Bernard Shaw, Harrison Ford, Dustin Hoffman, la poetisa Emily Dic-
kinson, el escritor John Irving, etc...).
Existe una creencia muy extendida de que Mozart fue muy apreciado por
sus contemporáneos. Y es posible que así fuera por algunos sectores, pero el hom-
bre que fue capaz de traducir el universo a la música para los mortales, en muchos
aspectos, fue considerado un espectáculo circense, provocaba risa en muchas re-
uniones y no fue lo suficientemente valorado (“Esta dinámica de infinita tristeza
por la hiriente incomprensión que le rodeó toda su vida”, Ayala-Dip, 2006: 74).
Es posible que sus risas desaforadas, su irreverencia, sus despistes, su inocencia,
su forma de gastar dinero (ganó mucho dinero pero gastó mucho más de lo que
ganó y era excesivamente generoso) influyera en la percepción errónea que se

tenía de él (ni siquiera su mujer sabía apreciar el talento de su marido). Parece ser
que era tan enamoradizo (“pulsión enamoradiza” lo llama Ayala-Dip, 2006) que
tocaba siempre para alguna mujer del público que había empezado a amar súbita-
mente. Mozart era un músico embuido en una bondadosa naturalidad y esponta-
neidad (Caballero, 2006), una sutil, inextricable mezcla de inspiración inagotable,
de trabajo y de un espíritu aparentemente infantil que no lo abandonó nunca como
se quejaba en algunas cartas su padre que decía que con treinta años el músico era
más infantil que cuando era un niño de cuatro. Pero yo creo que escuchar la música
de Mozart es uno de los actos más profundos (¿escondía su profundidad en la
superficialidad como hacía Frank Kazka?) que se pueden hacer en la vida, una de
las experiencias emocionales más conmovedoras del mundo como afirma Gabriel
Jackson (2005). Y es que Mozart, a pesar de lo que pensara su padre, la música de
Mozart, es uno de los fenómenos más serios que existen, como dijo el escritor
Hermann Hesse, las dos únicas cosas serias de la vida son el sentido del humor y la
música de Mozart.
El poeta alemán Eduard Mörike dijo una vez que Mozart se consumía rápi-
damente en su propio ardor (Dreymüller, 2006). Pero yo creo que seguramente
esta afirmación se correspondería más con Beethoven, el músico que fue capaz de
componer sinfonías estando ya sordo. El hombre que poseía un alma atormentada
(¿las “mini-crisis” de angustia que dice Halowell que tienen algunas veces las
personas con TDAH?) y cierto mal carácter. Su aspecto desaliñado y sus paseos
solitarios y, por su supuesto, la ignorancia y la incomprensión influía en que sus
contemporáneos se mofasen de él y que Beethoven llegase a manifestar pública-
mente algunos ataques de ira, como el que tuvo la noche lluviosa que murió cuan-
do se levantó de la cama con el puño en alto desafiando a las fuerzas de la natura-
leza, a la tormenta, a la misma muerte, hasta que fue vencido por ella. O no. La
Novena Sinfonía sigue navegando por el espacio en una cápsula lanzada por los
americanos por si algún día nuestra civilización desaparece. Junto a la Novena
Sinfonía de Beethoven hay una lámina con unos dibujos de una mujer y de un
hombre y la “dirección” de nuestro planeta por si alguien los encuentra en la in-
mensidad del cosmos. A mí me parece la mejor “carta de presentación” de los
terrestres porque siempre me ha parecido esa sinfonía una de las aportaciones más
inmortales que ha producido el ser humano y la única música que me imagino al
final de un holocausto nuclear, de alguna hecatombe medio-ambiental o la música
que nos puede ayudar en el último aliento, cuando nos enfrentamos a la muerte
sabiendo que no somos Beethoven y que no sobreviviremos a ella.
Han existido otras muchas personas célebres que pudieran haber sido
TDAH, por ejemplo Leonardo Da Vinci, que corría literalmente de un lado para
otro para terminar un retoque de La Gioconda, colocar una última pieza a alguna
maquinaria de su invención –como podría ser una máquina laminadora accionada

por ruedas hidráulicas– diseñar un castillo o terminar una escultura. Los ciudada-
nos que lo veían ir errante caminando por las calles no tendrían muchas dificulta-
des en pensar que estaba loco. Y es que el hombre más genial del Renacimiento no
sabia exactamente a qué dedicarse: ¿a la escultura?, ¿a la ingeniería?, ¿a la pintu-
ra?, ¿a la arquitectura?, ¿a los inventos? Para suerte de la humanidad, Leonardo se
dedicó a todo incapaz de decidirse por una sola actividad (algo parecido a lo que le
ocurrió al impetuoso, apasionado y a veces colérico Miguel Ángel).
Es casi seguro que con los instrumentos diagnósticos existentes actualmen-
te Miguel Ángel, Leonardo Da Vinci y todos los personajes sobre los que he esbo-
zado las líneas biográficas anteriores hubieran sido considerados TDAH. Aunque
esto es una suposición, al menos sí podemos conjeturar que existen muchas evi-
dencias para considerar que todos los personajes citados tenían algunas caracterís-
ticas comunes con las personas con TDAH (características positivas y negativas).
Hombres y mujeres que supieron, a pesar de todos sus problemas y defectos, cana-
lizar sus déficits y potenciar sus aspectos más positivos. Personas que lograron
generar una autodisciplina y un esfuerzo mayor que otras como dice Luis Rojas
Marcos (2004: 8), miembro de la Academia de Medicina de Nueva York y Profe-
sor de Psiquiatría de la New York University, de sí mismo: “Era un niño travieso,
siempre estaba saltando, me escapaba de clase, no podían conmigo, me llamaban
rabo de lagartija”. Era un estudiante en busca de su identidad y de la autocom-
prensión racional de sí mismo que suspendía y fue expulsado de varios colegios.
Era y es una persona con TDAH: “Tenía y sigo teniendo un trastorno de déficit de
atención y era hiperactivo, aunque entonces no se conocía esa dolencia y no había
información (…) en aquella época mi comportamiento y mi falta de atención se
interpretaba como nerviosismo, inadaptación o vagancia (…) mis padres comen-
taban que no prestaba atención, sin pensar que tenía realmente un problema (…)
intentaba controlar mi hiperactividad tocando la batería”. ¿Podríamos definir al
eminente profesor y escritor Luis Rojas Marcos de vago y travieso? ¿Podíamos
seguir estando de acuerdo con los maestros de Einstein o de Edison? ¿Tenían ra-
zón los padres de Mozart o Einstein cuando no confiaban en sus hijos? ¿Se equivo-
caban los paisanos y paisanas de Beethoven cuando pensaban que era un mendigo
o que Leonardo Da Vinci estaba loco? ¿Se equivocaron en toda Europa al pensar
que Cristóbal Colón era un chiflado? ¿Dejará de recordar la historia alguna vez a
alguien que pasó por ella tan vertiginosamente que no paró de moverse ni un minu-
to de su vida como Alejandro Magno? ¿Olvidará la humanidad algún día el nom-
bre de Pablo Picasso? ¿Existen entonces otros acercamientos, otra forma de enten-
der, de describir a las personas hiperactivas que no solamente sea un enfoque que
amplifique solamente sus aspectos negativos? ¿Cuáles son esos aspectos más os-
curos? ¿Cuáles son los más nítidos? Volveré sobre ellos (sobre los dos “estados del
gato”, sobre las dos formas de “estar en cada uno de los dos por completo”) más
adelante, antes voy a detenerme brevemente en las peculiaridades que puede pre-
sentar el funcionamiento cerebral de las personas con TDAH.
2. ¿RÉQUIEM POR LOS AMBIENTALISTAS, POR STRAUSS Y POR LA

DISFUNCIÓN CEREBRAL MÍNIMA?: DE LA EXTRAÑA TEORÍA DE
FEINGOLD A LOS DESCUBRIMIENTOS DE LOS CAMIONEROS
NORTEAMERICANOS Y DE UNA NEURÓLOGA DEL BRONX
¿Es el TDAH un rasgo común de todos los seres humanos? ¿Un estilo cog-
nitivo? ¿Un modelo comportamental adaptativo? ¿Es una construcción social, un
acuerdo arbitrario sin base patológica alguna para clasificar a algunas personas?
¿Es una cierta forma de enfocar la vida? ¿Una actitud ante el mundo como la que
adopta el que es avaro-a, bondadoso-a, egoísta, generoso-a, enamoradizo-a, ansio-
so-a, vitalista, ambicioso-a, cruel, terco-a, lujurioso-a o voluptuoso-a? ¿Es una
mutación genética surgida en los albores del homo sapiens que le ayudaba en los
peligros del entorno? ¿No deberían tomar medicación las personas con TDAH de
la misma forma que tampoco lo hacen otras personas diferentes para “cambiar” su
forma de ser o sus tendencias más íntimas aunque éstas vengan derivadas de algu-
nos desajustes hormonales o bioquímicos?
Russell Barkley es una de las personas más influyentes en el estudio del
TDAH en el mundo. Desde su departamento de Psiquiatría del Centro Médico de
la Universidad de Massachussets investiga desde hace más de dos décadas sobre
este síndrome y sus publicaciones y conferencias cambian cada cierto tiempo to-
dos los conceptos –desde las causas hasta la intervención– que se suele tener sobre
el trastorno. Es además el asesor más seguido por la CHADD –Children with At-
tention Deficit Disorders–, la más importante asociación de Estados Unidos sobre
TDAH. Pues bien, para Barkley, este trastorno “Puede representar, sencillamente,
un rasgo humano y no una condición patológica” (Barkley, 2001: 115). Un rasgo,
una seña de identidad igual que la estatura o la habilidad lectora. En ese sentido
todos y todas presentamos alguna característica –negativa y positiva– del TDAH;
la diferencia estriba en que ellos y ellas “representan el extremo del continuum”
(2001: 116). En esa misma línea Barkleniana estaría J.J. Bauermeister (2002)
cuando nos advierte que las características del TDA se pueden ver como un patrón
de conducta que todas las personas tienen en diferentes grados. Y pone un ejemplo
curioso (apoyándose en Barkley) que más o menos viene a ser que todos y todas
tenemos una estatura y este hecho constituiría un rasgo común de la especie huma-
na evidentemente, lo que ocurre es que los muy altos-as o los muy bajos-as pueden
tener algún problema (de “tallas” en la ropa, de relaciones con los demás etc...).
Mucho más lejos en los argumentos que intentan legitimar la absoluta “normali-
dad” de las personas con TDAH llegan los psiquiatras E. Halowell y J. Ratey
(2001) cuando sostienen que en América hay más TDAH que en Inglaterra o en
otros lugares de Europa porque los norteamericanos descienden de los conquista-
dores, un grupo, digamos, que seleccionado de gente inquieta y aventurera, que
habrían transmitidos sus genes también inquietos. Claro que esto mismo podría-
mos decirlo de nuestros descendientes en Hispanoamérica (por ejemplo lo rápido
que hablan –taquilalia– un posible signo de hiperactividad) conquistada por perso-
nas de carácter más bien aventurero-hiperactivo.
Al margen del rasgo común, del estilo, de la forma de ser, quizás todo se
deba a un proceso más lento en la mielinización de las neuronas (Van-Wielink,
2005), ese prodigio evolutivo mediante el cual se van “envolviendo” con una espe-
cie de aislantes (la mielina) los “cables” necesarios (los axones) para la transmi-
sión de la información y hasta que no se completa este proceso alrededor de los
veinte años, la persona presenta una inmadurez con algunas similitudes con el
TDAH como ya estudiaran autores como Kinsbourne (1984). O quizás se deba a
problemas en el nacimiento (prematuridad, hipoxia... Lou, 1996). Fernández-Jaén
(2003) afirma que entre un 20 y un 30% de los niños TDAH fueron prematuros o
tuvieron bajo peso al nacer. O puede que sea una variante de la selección natural y
de la evolución. Antes me preguntaba si el TDAH era un modelo comportamental
adaptativo (Hartmann 1998, 2003). Si este trastorno no es más que un proceso
evolutivo con un cierto diseño adaptativo muy adecuado cuando el hombre era
cazador y las características de ser muy enérgico, muy impulsivo e incansable y
extremadamente hipervigilante le servía para nutrirse y salvarse y poder huir. Qui-
zás el primer Adán o la primera Eva –de los que todos y todas somos descendientes
actualmente– transmitieron unos genes de éxito para la supervivencia hace unos
sesenta mil años en África, con las características TDAH que la selección natural
hizo perdurar durante milenios hasta que surgió la agricultura y el sedentarismo y
todo lo que antes eran valores biológicamente deseables para la supervivencia de
las tribus se convirtió en algo más bien molesto y “biológicamente” incorrecto
dado esos rasgos –ya no tan necesarios– que permanecieron en algunos individuos
con más intensidad que en otros. Esto nos llevaría a los subgrupos que puedan
existir (subsistir) dentro de los descendientes de esos individuos que habrían con-
servado esa carga genética. A comienzo de los años 90 Eric Taylor, en un intento
de aclarar la discusión sobre los tipos de TDAH (antes hubo otros intentos por
parte de Safer y Allen en 1979 pero el de Taylor pienso que fue más sistemático),
distinguió entre niños con Sobreactividad, niños con Falta de Atención, niños con
Hiperactividad y niños con Síndrome Hipercinético (descripción que entonces
causaba “furor” en los pasillos de la OMS). Sólo estos últimos podrían padecer
–según Taylor y en eso coincidía con Safer y Allen– algún tipo de disfunción
cerebral mínima. Pero la polémica, continuó y ni siquiera el mismo Taylor yo creo
que respetó su propia clasificación al referirse indistintamente a cualquiera de los
subgrupos que él mismo había intentado “taxonomizar”.
En definitiva y aunque yo pienso que los hombres y mujeres con TDAH

puedan suponer una original forma de ser, quizás, de “estar” (“El hombre no sola-
mente ‘es’ sino que además ‘está’ en el mundo”, decía el filósofo Martin Heideg-
ger), existen algunos problemas en ese “estar” que no podemos olvidar y que se
pueden agudizar si las personas que manifiestan cierta forma de “ser-estar” en el
mundo-sociedad o en nuestras aulas provocan algunas situaciones que la sociedad
y por supuesto nuestros colegios, que no están “diseñados” para este tipo de alum-
nos y alumnas ni tienen información sobre cómo educarlos, pueden llegar a em-
peorar –sin pretenderlo– y esas situaciones se pueden transformar en trastornos de
conductas y a dejar un mal recuerdo en el profesorado y en los niños y niñas con
TDAH, como parece cantar el grupo Fito y los Fitipaldis rememorando quizás su
paso confuso por el colegio y la relación con los maestros y maestras: “Ahora sí,
parece que ya empiezo a entender (…) el colegio poco me enseñó, si es por esos
libros nunca aprendo, si es por el maestro nunca aprendo a coger el cielo con las
manos, a reir, a llorar, a coser mi alma rota, a perder el miedo, a quedar como un
idiota, a empezar la casa por el tejado, menos mal que fui un poco granuja, raro,
no digo diferente, digo raro, ya no sé si el mundo está al revés o soy el que está
cabeza abajo”. Puede que no dilucidemos nunca si “el mundo está al revés” o es el
hiperactivo el que está “cabeza abajo” lo que sí parece claro es que muchos niños
y niñas que tienen TDAH (y muchos adultos) corren más riesgos que los que no lo
tienen al menos tan profundamente y durante tanto tiempo. Y es posible que eso no
sea ningún mito como sostuvieron ya hace años los psiquiatras Daniel Safer y
Richard Allen frente a las críticas que negaban su existencia: “La hiperactividad
no es un mito. Es una entidad diagnóstica bastante específica y moderadamente
útil en un campo en que frecuentemente predomina la subjetividad” (1979: 55). Y
sobre todo hay algo que no podemos olvidar: sin intervención y con un entorno
hostil (escolar, familiar o social) los niños y niñas o los adultos con TDAH pueden
complicarse mucho la vida y complicarla deteriorando mucho sus relaciones afec-
tivas y académicas. Es el “Efecto Bola de Nieve” del que habla una de las mayores
especialistas de nuestro país en este tema, Isabel Orjales Villar que no tuvo proble-
mas de incomprensión ni un entorno frustrante como nos dice en la emocionante
dedicatoria de uno de sus libros: “Este libro está dedicado a todos los padres de
niñas y niños hiperactivos y en especial a mis padres: a Isabel Villar, quien con
gran intuición, sentido común y mucho cariño supo darme, en un momento en el
que nada se sabía de este trastorno, la contención y el apoyo necesarios para
ponerme en camino y a Benigno Orjales quien sigue siendo un cariñoso compañe-
ro de viaje con quien celebra cada nuevo kilómetro del recorrido” (2003: 5).
Entonces si el TDAH es un rasgo común, una forma de ser, un estilo cogni-
tivo, etc... pero además tiene una consistencia y una entidad como lo que antigua-
mente se denominaba “síndrome” (grupo de síntomas que considerados en su con-
junto definen una enfermedad o lesión como aparecía en el Blakiston’s Gould
Medical Dictionary de 1972) o posteriormente se le ha venido llamando “Trastor-

no” (por ejemplo en el DSM-IV) ¿A qué puede deberse? ¿Es una disfunción cere-
bral mínima? ¿Se debe a alteraciones genéticas? ¿Puede derivarse de una intoxica-
ción alimentaria? ¿Está el TDAH relacionado con el geomagnetismo terrestre o
con el plomo ambiental? ¿Son alteraciones bioquímicas-neurológicas? ¿Se debe a
un ambiente familiar estresante y desestructurado?
Voy a hacer un pequeño análisis de algunas de estos factores etiológicos
centrándome, sobre todo en los que parecen tener mayores posibilidades de causar
la hiperactividad, que son las dimensiones bioquímicas, genéticas y neurológicas,
aunque también comentaré (y criticaré) la intoxicación-alérgica alimentaria, pero
apenas prestaré atención al ambiente familiar porque considero que atribuir a la
familia la causalidad del TDAH pertenece a la concepción culpabilizadora de al-
gunos presupuestos post-psicoanalístas –que también atribuyen el autismo al me-
dio familiar– dañando aún más la delicada situación de los padres al sentirse “cul-
pables”, cuando, además, todos los estudios epidemiológicos sugieren que el
TDAH (y el autismo) se redistribuyen heterogéneamente en todas las capas socia-
les, económicas y culturales y en todos los ambientes familiares frente (lo que
sugiere una causa de naturaleza orgánica), por ejemplo, a las personas en situación
de riesgo social (los desadaptados, las personas que tienen una conducta delictiva
etc...) que se distribuyen homogéneamente en ciertos núcleos sociales y en bolsas
concretas de marginación (lo que sugiere una causa eminentemente social y am-
biental). Pero soy consciente que determinados sistemas comunicativos familiares
y que una familia desestructurada, con problemas de adicciones o con problemas
mentales agudizan y magnifican las predisposiciones de origen biológico que ya
trae la persona con TDAH y que incluso pueden generar un cuadro TDAH de
forma transitoria y al contrario, niños y niñas con TDAH apenas manifestarían los
síntomas en un ambiente familiar estructurado y armonioso.
He de advertir, antes de mi breve aproximación a los factores etiológicos,
que la posibles diferencias bioquímicas (y en ocasiones orgánicas relacionadas
con la “arquitectura” cerebral) no son necesariamente algo patológico como tam-
poco son patológicos los correlatos que puedan existir en la bioquímica cerebral
de la sobredotación intelectual o las cuestiones hormonales de las personas tran-
sexuales. Es más, yo creo que algunas de estas diferencias pueden conducir a unos
atributos neurológicos-cognitivos valiosos y originales (al final del capítulo tam-
bién hablaré de algunos descubrimientos sorprendentes sobre el hemisferio dere-
cho en las personas con TDAH).
Si existe un trabajo que ha servido como referente hasta la saciedad en el
campo de la hiperactividad ese es el de A.A. Strauss, el libro que en castellano se
llamó Psicopatología y educación del niño con lesión cerebral. De ahí proviene
posiblemente la famosa expresión Disfunción Cerebral Mínima. Hace ya años que
tengo el libro y lo primero que impacta del mismo es su antigüedad: 1947 en su
concepción original, el año de su publicación en los Estados Unidos (como todas las
publicaciones de Strauss que son de los años cuarenta excepto alguna de los años
cincuenta). Pero lo más importante del libro tras su lectura es que Strauss no estudia
–ni pretende hacerlo– a los niños con TDAH. Él aborda el tema de los niños con
lesiones cerebrales. Ni un sólo capítulo del libro está dedicado a los niños con hipe-
ractividad más que de forma tangencial. Hay algunas referencias, por ejemplo, en la
página 96 de mi edición, cuando habla del niño con lesión cerebral que no tiene
“defectos físicos” y nos advierte que el examinador “no puede percibir la presencia
de un trastorno orgánico” (1970: 96). En esa misma página nos comenta que ese
tipo de niños realizará “acrobacias” en su asiento mientras espera la consulta. Pero
tenemos que esperar a la página 127 para encontrar la famosa y ambigua definición:
“En la actualidad se empieza a reconocer que la conducta y el aprendizaje llegan a
ser afectados por lesiones cerebrales mínimas sin un aparente descenso del nivel
intelectual” (1970: 128). En el resto del libro ya no vuelve a mencionarlo. Incluso en
las dos citas anteriores, si leemos el contexto semántico nos daremos cuenta que está
hablando de niños con parálisis cerebral, porque su famoso libro trata de déficits
motóricos derivados de la parálisis cerebral y de lesiones graves por traumatismos
encefálicos. Strauss, desde mi punto de vista, nunca se planteó estudiar la hiperacti-
vidad. A no ser la hiperactividad propia de los niños con parálisis cerebral (“Muchos
observadores notaron, en pacientes con parálisis cerebral una gran facilidad para
distraerse e hiperactividad” 1970: 126). Después de Strauss, Clements (1966), des-
de los Servicios de Salud Pública de los Estados Unidos, popularizó aún más el
término aunque centrándose más en la percepción, el control de la atención y la
impulsividad. Quizás sea verdad lo que dice Arveschoug (1995) de que llamamos
conocimiento al conjunto de ignorancia que somos capaces de ordenar y clasificar.
Porque en realidad y como dice Aguilera y Moreno (2003) disfunción cerebral míni-
ma “es decirlo todo sin comprometerse a nada” (2003: 13). En cualquier caso a mí
me parece un expresión que en realidad no quiere decir nada, una taxonomía más
bien inútil, una clasificación que pudo “ordenar la ignorancia” en el pasado pero que
actualmente, con todo lo que se ha avanzado en el estudio del TDAH ya no nos sirve
porque existen cuestiones mucho más concretas y menos “mínimas” y difusas en los
planteamientos sobre este trastorno.
Hace unos años, en un programa concurso de Estados Unidos, se daba por
correcta que la leche era la respuesta a la pregunta ¿qué produce el autismo?2. Y es
2
En los autistas un error en el mecanismo de los aminoácidos provocaría un exceso de una enzima
–la purina–. Los autista no producirían las enzimas necesarias para neutralizar ciertos péptidos (por
ejemplo los de la leche de vaca; aunque ello no sería la causa sino efecto de algún trastorno genético
previo). Desde los años setenta existe una línea de investigación compartida por los/las más impor-
tantes profesionales del ámbito del autismo (como Frith, Wing, Rimland, Hobson, Lovaas, Trevar-
then, Happé, Ozonoff, y en nuestro país por Ángel Díaz-Cuervo en otras dimensiones más cogniti-
que aún seguía influyendo en los medios de comunicación las hipótesis de Feingold
sobre la alimentación que desde sus publicaciones en 1975 y en 1976 se difundieron
rápidamente por ese país (también en España). En lo que concierne al tema del
TDAH y en síntesis lo que este autor venía a decir es que los niños y niñas hiperac-
tivos-as mejoraban (hasta un 50% alguno de ellos según Feingold) cuando se excluía
de su dieta aditivos alimentarios, como el colorante artificial (el mismo se le añade a
nuestras “paellas”; según estas teorías produciría, al menos, agresividad) y el azúcar
(que a juicio de este autor creaba una agitación incontrolada).
Pioneras en España en el estudio y la divulgación de la hiperactividad (junto
al tristemente desaparecido Jesús Garanto que publicó un libro sobre el tema en
1986), Ana Miranda y Mercedes Santamaría (1986), escribieron que Feingold lo
que afirmaba es que la hiperactividad podía ser una reacción alérgica que podría
tener unas consecuencias conductuales. Y yo no dudo de que los alimentos pueden
producir reacciones alérgicas ni que éstas pueden llegar a ser graves. Pensemos en
los celíacos (alérgicos al gluten) que pueden llegar a morir ingiriendo un simple e
inocente “bocadillo”. Pero comúnmente lo que se conoce de la dieta P-K (que así
se le denominó durante años) es que ciertos alimentos podían provocar la hiperac-
tividad. Y fue esa divulgación (causó especial hilaridad la eliminación de los to-
mates, las almendras y las fresas de la dieta de los niños y niñas que se sometieron
al estudio) lo que “desprestigió” al autor. Aunque hubo, en mi opinión, algún in-
tento de “resucitar” o “rehabilitar” al bueno de Feingold por parte de Taylor
(1991) e incluso antes que Taylor, Kaplan que en 1989 parece que hizo evidente
que los niños con TDAH que siguieron una dieta en la que no había azúcares
colorantes y conservantes, mejoraron –según él– en su comportamiento. Pero los
estudios posteriores fueron contundentes. Soutullo (2004) afirmó que, aunque de-
masiado azúcar en la alimentación podría empeorar los síntomas de la hiperactivi-
dad en algunos niños y niñas, en modo alguno tendría algo que ver con la etiología
vas y el hombre que hasta el día de su muerte dedicó su vida al autismo: el entrañable Angel Rivière)
que comparten la idea de que existen factores de desequilibrio de los neurotransmisores (algo que ya
descubrió Boullin en los años setenta) en las personas autistas. Concretamente la dopamina que parece
ser elevada en ellos. Esto sería exactamente lo contrario que le ocurre a las personas con TDAH.
Curiosamente se han encontrado los mismo síntomas entre los autistas y los adictos al opio. Es inquie-
tante el llamado “fenómeno Kindling” (Díaz-Cuervo, 1988): estimulaciones repetidas en determina-
das zonas del cerebro que van acompañada de descargas bioeléctricas. Estas alteraciones en las sinap-
sis dopaminérgicas son permanentes en los autistas y es posible que sus alteraciones de la teoría de la
mente se deban a este hecho (como Baron-Cohen en un artículo pionero ya estudiase en 1985). Según
esta teoría el autista sería incapaz de atribuir estados mentales a las demás personas, padecería una
especie de “ceguera mental”. A mí me gusta poner el ejemplo de que una persona con TDAH no
tendría “suficiente luz” para poder captar-ver algunos estímulos porque estos permanecerían en la
oscuridad por el déficit de dopamina. En el caso de los autistas habría demasiada “luz” para “ver” y
una persona delante de unos potentes focos no vería nada. Y esto podría suceder debido al exceso de
dopamina.
y que los cambios en la dieta no eran eficaces en el TDAH. Esto no quiere decir
que los niños y niñas con TDAH no mejoren con cambios en su nutrición (al igual
que el resto de las personas). Incluso es posible que las vitamina del grupo B6 y
B12, y minerales como el cinc y el magnesio sean capaces de estimular el flujo de
diferentes neurotransmisores como la Dopamina. O que el omega-3 ingerido de
forma natural o en pastillas podrían prevenir la ansiedad como parece que la pre-
viene en el resto de la población (resulta una lectura muy esperanzadora lo que
dice a ese respecto el psiquiatra David Servan-Schreiber, 2005) y pienso que la
actividad física intensa y la descarga que produce por el torrente sanguíneo las
betaendorfinas tenga también algún efecto en las rutas dopaminérgicas o al menos
en neutralizar la ansiedad y las pequeñas crisis de angustia que a veces manifiestan
las personas con TDAH. Esto podría explicar por qué hay tantos TDAH (sin diag-
nosticar) en los gimnasios o haciendo deporte y por qué se sienten tan “ajustados”,
tan acoplados a sí mismo después del ejercicio físico extremo.
Antes he hablado de la dopamina y dado que éste es un neurotransmisor que
tiene una singular trascendencia en el TDAH voy a detenerme unas líneas para
hablar sobre ello. Yo no sé el poder explicativo que pueda tener, pero a mí gusta
comparar la dopamina con una especie de “combustible” responsable, entre otras
funciones, de provocar la inhibición de la conducta y de mantener un estado ópti-
mo de la atención. Las personas con TDAH tendrían una carencia biológica de
dopamina. Los niños y niñas hiperactivos no es que no quieran atender, no es que
quieran ser impulsivas-os o no controlar su conducta, es que ese déficit de dopami-
na les llevaría a todas esas manifestaciones que evidentemente no pasan desaperci-
bidas por los que los/las que les rodean. Para mí esto tiene mucha importancia
porque si las personas que conviven o tratan de enseñar a niños y niñas con TDAH
conocen ese déficit podrían ser mucho más comprensivos con estos alumnos y
alumnas, igual que se es bastante más tolerante con un alumno-a hipoacúsico-a o
sordo-a, con baja visión o ciego-a o con necesidades educativas motóricas. No me
imagino a alguien enfadándose con una persona ciega porque no “vea” algo o
increpándole a una persona con un problema motórico para que “corra” más o
amonestando a un niño o niña sorda porque cuando se le habla “parece que no
escuchara”. Entonces ¿por qué se le grita a un alumno o alumna con TDAH cuan-
do no atiende? ¿Por qué se le insulta o menosprecia cuando muestra su impulsivi-
dad cognitiva? ¿Por qué se le recrimina que no controla su conducta? Tiene un
déficit, le falta el “combustible” que le impide hacerlo a no ser que se intervenga
adecuadamente con él o con ella (o el TDAH lo descubra después de mucho tiem-
po y muchos errores) al igual que se le facilitan sistemas alternativos de comunica-
ción a una persona sorda o con parálisis cerebral, el sistema Braille a un alumno o
alumna ciego-a, programas de compensación educativa a alumnos-as desadapta-
dos, programas curriculares específicos a alumnos-as con síndrome de Down etc...
Pero volviendo al tema de la dopamina quisiera a continuación destacar la labor de
un psiquiatra que descubrió algo por casualidad, de unos camioneros anónimos

que no querían quedarse dormidos de noche y de una neuróloga que habitaba en el
corazón del Bronx.
Hace ya muchos años –en 1937– que C. Bradley sentó las bases de la efica-
cia de las anfetaminas. A simple vista esto no parece un hecho que tuviera una
especial repercusión ni en la dopamina ni en las personas con TDAH, pero si tene-
mos en cuenta que la estructura molecular de los estimulantes (metilfenidato, dex-
troanfetaminas, pemolina, etc...) es casi idéntica a la dopamina sí veremos la im-
portancia de este hallazgo y su posterior tratamiento farmacológico, porque se
trataría de restablecer la falta de dopamina en el cerebro –más adelante veremos en
qué parte del cerebro– de estos niños y niñas. Los padres a menudo preguntan si es
normal o deseable que sus hijos con TDAH tomen esta medicación con estimulan-
tes (que se venden con diversos nombres comerciales). Resulta algo paradójico
que, si se tienen que tomar fármacos para el corazón, para el hígado, para el riñón
o que someterse a un fuerte tratamiento de pastillas y cápsulas para las alergias o
para un resfriado, nadie se cuestione tanto si debe someterse a un tratamiento con
fármacos porque se supone que los efectos terapéuticos van a ser mayores que los
efectos secundarios, pero cuando se trata de la medicación estimulante para estos
niños y niñas (medicación para el “cerebro”) existe un rechazo social y una oposi-
ción desde algunos sectores y corrientes de pensamiento y desde modelos clínicos
relacionados con el psiconálisis (para el que este déficit y otros son resultado,
principalmente, de las interacciones familiares). Si nos remontamos hasta el año
1937 esas dudas tenían la misma naturaleza que las de ahora porque el grupo de
padres que fueron a hablar con Bradley lo que querían es que éste les recetase algo
–algún fármaco– para el dolor de cabeza de sus hijos (Puig y Balés, 2003) y
Bradley les hizo una receta de unas pastillas que contenían estimulantes para ali-
viar el dolor de cabeza. Lo que sucedió después pertenece a la leyenda sobre la
hiperactividad: los niños y niñas se encontraron más tranquilos, mejoraron en su
comportamiento, en su concentración y en su atención (ignoro si “también” se les
quitó el dolor de cabeza). Fue un efecto no esperado, como le ocurrió a Alexander
Fleming cuando descubrió la penicilina por un descuido (feliz descuido para la
humanidad al proliferar los hongos “Penicillium Notatum” en unas pruebas de su
laboratorio) pero digno de ser gratificado con el Nobel porque Bradley había des-
cubierto un fármaco-panacea tan universal como los antibióticos o como el ácido
acetilsalicílico (el principio activo de un fármaco conocido comercialmente como
“Aspirina”) y con tan pocos efectos adversos (para los TDAH) como él. Un fárma-
co que ha mejorado y aumentado la calidad de vida desde entonces a un 80% de
personas con hiperactividad. Pero por increíble que parezca esa desconcertante
optimización ya la conocían –antes que Bradley– los primeros camioneros norte-
americanos que tomaban estimulantes como la Benzedrina (existen algunas exce-
lentes letras de blues alabando a esta “amiga” de los conductores; en España tuvo
amplia difusión la “centramina” que ingerían los estudiantes de los años setenta
en sus noches de estudio un-día-antes-del-examen) para no quedarse dormidos
mientras atravesaban durante la noche las interminables carreteras americanas.
Estos pioneros del transporte nocturno ya habían observado como sus hijos –aque-
llos que tenían TDAH– parecían serenarse y concentrarse cuando accidental-
mente ingerían las pastillas. Así que tanto Bradley como los camioneros norte-
americanos sabían de los efectos de los estimulantes en los años treinta pero yo
creo que fue la neuróloga Isabelle Rapin quien expuso (cuando trabajaba en el
Albert Einstein Collage of Medicine, situado en pleno barrio del Bronx neoyor-
kino –a principios de los ochenta–) de forma magistral y en pleno auge de las
teorías ambientalistas sobre el TDAH, a qué se debía la acción casi milagrosa de
los estimulantes. Digo casi milagrosa ya que éstos producen en las personas no
TDAH una activación excesiva y euforizante y una hiperactividad temporal porque
las personas no TDAH tienen, digamos, lleno de “combustible”-dopamina los
“depósitos” de los circuitos cerebrales y cuando a ellos o a ellas llega una “dosis
extra” de “combustible” se activa más de la cuenta, pero a las personas que no
tienen la suficiente cantidad de “combustible”-dopamina en sus “depósitos” (los
que tienen TDAH) les proporciona (una vez que el especialista acierte en la
modulación de las dosis) la activación óptima de la que hablaba Luria (1979), la
“concentración justa” que Siddhartha Gautama, conocido como Buda, preconi-
zaba como antesala de la liberación hacia el año 400 A.C. Isabelle Rapin, en un
barrio que no incitaba necesariamente a la meditación budista, siempre estuvo
convencida de que algún proceso neuropsicológico, algún oculto recorrido por
las rutas bioquímicas del cerebro estaba detrás de la hiperactividad y mantuvo
además (y la llamaron despectivamente “organicista” en esos años junto a Tallis
–1982– que había publicado un libro con parecidos argumentos) que el hecho
que no se vean exactamente esos senderos, que ella llamó “dopaminérgicos” y su
relación con la hiperactividad no significaba que no existieran tal y como ha
ocurrido en otras enfermedades que hasta que no se han descubierto los instru-
mentos necesarios y más sofisticados y avanzados no se ha demostrado empíri-
camente la causa (así ocurrió con el síndrome de Down, cuando Penrose afirma-
ba en 1930 que era una enfermedad de origen cromosómico pero que no podía
demostrarlo al carecer de microscopios más potentes). De esta forma tímida y
puede que humilde, Isabelle Rapin nos advertía que las zonas ricas en las cateco-
lominas (dopamina y noradrenalina) podían estar implicadas en el TDAH: “Es-
tas conductas pueden reflejar unos sistemas inhibidores inadecuados (…) quizá
asociado a un déficit en el metabolismo de la dopamina” (1986: 172) para a
partir de esa página documentarlo profusamente con su experiencia de neurólo-
ga en un barrio conflictivo y olvidado que como Luria en su día (en el dramático
entorno de los bombardeos y obuses nazis destrozando cabezas) había visto in-
numerables cerebros humanos, muchos de ellos post-morten.
Años después, los ilustrativos estudios de Zametkin (1990) sobre cómo el

cerebro utilizaba la glucosa en la región frontal de las personas con TDAH y cómo
metabolizaba menos glucosa –su principal fuente de energía– y los experimentos
de Lou (1990) que demostraron que en esa misma región existía una menor activi-
dad de flujo sanguíneo en este tipo de personas venían a corroborar un hecho que
ya había anunciado Isabelle Rapin: que en una zona donde abundan los neuro-
transmisores implicados en la hiperactividad, que en la región del cerebro más rica
en dopaminas existía una menor absorción de glucosa y una menor afluencia de
sangre y eso solamente podía significar una cosa: que las personas con TDAH
tenían menor cantidad de dopamina (y otros neurotransmisores) en el córtex fron-
tal. Estos hallazgos explicaban la mayoría de los problemas relacionados con el
TDAH porque la dopamina modula muchas funciones cerebrales (procesos ejecu-
tivos, cierto control motor, procesos motivacionales y metacognitivos...) y ese dé-
ficit puede desregular una parte de la corteza cerebral y diversos circuitos cerebra-
les (Díaz-Heijtz, Mulas y Forssberg, 2006) influyendo en la capacidad para con-
trolar la conducta (concretamente sería la dopamina la “encargada” de ese control)
y en ciertos estados de ansiedad (cuando la dopamina interacciona con la noradre-
nalina; quizás a eso se deban las “mini-crisis” de angustia que comenta el psiquia-
tra Halowell). Como dicen Puig y Balés (2003): “La dopamina se relaciona con el
autocontrol y la noradrenalina se relaciona con el estrés (…) lo cual dificultad la
estimulación cortical adecuada y ocasiona un estado de inquietud” (2003: 26).
¿Es posible que la dopamina en los cerebros de los TDAH “reciba instrucciones”
de algo que podría ser previo? ¿Hay algún gen detrás del TDAH?
Estamos en un período histórico en los que se albergan muchas esperanzas
con el desciframiento del genoma humano. Se dice que ya tenemos todos los libros
clasificados en la biblioteca y que ahora “sólo” queda saber qué contienen sus
páginas. Aunque de algunos organismos sí sabemos el contenido de sus “libros”.
Prácticamente conocemos todo los genes del C. Elegans (un tipo de gusano) y los
de la Drosophila (la mosca del vinagre; esa mosca Machadiana que nos incordia en
las tardes del verano) y empezamos a conocer la apasionante posibilidad de modi-
ficar genéticamente algunas enfermedades humanas o por lo menos de saber la
causa genética de ciertos trastornos, entre ellos, el TDAH. Esto no es nuevo en
este campo. Ya Cantwell en 1975 (eso sin remontarnos a finales del siglo XIX o
principio del XX cuando se decía que los niños turbulentos eran “constituciona-
les”: Garanto: 1986: 223) realizó uno de los primeros estudios serios que se hicie-
ron sobre la incidencia de la familia en la hiperactividad y ésa es una línea de
investigación que no ha dejado de aportar evidencias y estadísticas cada vez más
perfeccionadas con los avances genéticos, como la que ha hecho César Soutullo,
que ha publicado una tabla de riesgos para tener TDAH (2004). Según este autor el
75% de la causa del TDAH es de origen genético y ello (el hecho de tener un padre
o madre TDAH) multiplicaría por ocho el riesgo de padecer TDAH (un bajo peso
al nacer lo multiplicaría por tres, etc...). Afinando un poco más, Van-Wielink afir-
ma (2005) que en gemelos monocigóticos la concordancia es del 92% y en los
dicigóticos del 33 %. Pero ¿cuál es o cuáles son los genes implicados o “candida-
tos” a serlo en el TDAH? En la revisión que hace Soutullo (2004) de varios estu-
dios llega a la conclusión de que de que hay dos genes “candidatos”, cada uno en
cromosomas diferentes. El primero “es uno de la familia del gen que produce el
receptor de dopamina D4 llamado DRD*7 que está en el cromosoma 11” (2004:
33). Y el segundo sería el DAT1 (que está relacionado también con la dopamina)
que se encuentra en el cromosoma 5. Para Ferrando-Lucas (2006: 11) estarían
implicados genes relacionados tanto con los receptores de la dopamina como con
los transportadores de dopamina: “Alelos de riesgo para padecer el trastorno tan-
to en el gen DRD4 (receptores de dopamina) (…) como en el gen DAT1 (transpor-
tadores de dopamina”. (Por cierto que el El DRD4 también es posible que esté
asociado con la búsqueda de la novedad ¿apareció como una mutación adaptativa
en el homo sapiens? –recordemos los trabajos de Hartmann 1998, 2003 que co-
mentaba páginas atrás–). Pascual-Castroviejo piensa que, en general, los estudios
genéticos se focalizan más sobre el transporte de la dopamina que sobre los recep-
tores. Y también hay coincidencias (Hudziak, 2003) en que la mayoría de los estu-
dios genéticos sobre el TDAH se han centrado en el sistema dopaminérgico, si
bien, el mismo Hudziak sostiene que se debería tener más en cuenta el papel de los
receptores de la noradrenalina (más que como causa como factor de riesgo). Pero
no todo está tan claro si no podríamos decir taxativamente que el TDAH es un
problema genético que hace que exista menos dopamina de la que tendría que
haber (aunque yo creo que nos encontramos muy cerca de decirlo). El problema
surge porque muchas personas no TDAH tienen el alelo DAT1 y muchos TDAH
no tienen el alelo DRD4 (tampoco frecuente en la población no TDAH). Y este
hecho nos hace tener algunas dudas porque –y como bien dice la psicóloga María
Cavas Toledo en este mismo libro– aunque el receptor D4 dopaminérgico es un
candidato muy interesante, las evidencias muestran que ninguno de los genes que
hasta ahora se han ido identificando puede provocar en todos los casos el TDAH.
Y esto podría llevarnos a una situación algo similar a la que se produjo cuando se
supo que muchas personas sin TDAH tenían alguna alteración neurológica visible
y casi ningún TDAH lo tenía o, como grupo, lo tenían en mucha menor medida que
el resto de la población (Rapin, 1986).
Hemos visto sintéticamente qué genes podrían ser los responsables del
TDAH pero ¿En qué parte del cerebro se encontraría la “morada” –como dice
Halowell– del TDAH? Pascual-Castroviejo piensa que podría ser la corteza cere-
bral, los ganglios basales y el cerebelo que es donde los circuitos están modulados
“por neurotransmisores monoamínicos, especialmente la dopamina” (2004: 86).
Lo que es lógico es que las regiones cerebrales donde podría localizarse serían las
zonas por donde “circulan” las rutas bioquímicas de las que hablaba en los años
ochenta Rapin y que presentan una disminución en el transporte de la dopamina

(DAT) y esa contingencia son las que se dan en algunas áreas, por ejemplo, en el
estriado, como dicen Díaz-Heijtz, Mulas F. y Forssberg que citan diversos estudios
con técnicas de neuroimagen funcional (SPECT o PET): “La reducción en la den-
sidad del DAT en esta área puede reflejar una disminución de neuronas dopami-
nérgicas o en la arborización de sus dendritas” (2006: 20). Otros estudios coinci-
dentes con los anteriores son los Idiazábal-Alecha, Guerrero-Gallo y Sánchez-Bis-
bal (2006). Estos autores comentan los estudios de Lou y otros (1998) y destacan
la implicación del núcleo estriado, la región singular anterior y la región frontal
inferior especialmente en la conciencia verbal de niños TDAH (entonces no sería
un fallo en la atención sino en el desarrollo de los circuitos cerebrales que susten-
tan la inhibición y el autocontrol que influiría sobre el lenguaje). Ferrando-Lucas
(2006) también destaca disfunciones en el estriado, disminución del flujo cerebral
en el córtex prefrontal derecho y en el cerebelo. Algo que corrobora Russell Bar-
kley (1990, 1998, 2000 y sobre todo 2001) al defender que es la región frontal la
responsable de inhibir la conducta, mantener la atención, utilizar el autocontrol y
planificar. Y Barkley no solamente repasa diversos estudios sobre personas que
han sufrido traumatismos, tumores, derrames o heridas de balas en esa zona y su
repercusiones conductuales tan parecidos a las conductas con TDAH sino que
analiza otros estudios muy crueles (el hecho de que los cite no quiere decir que yo
comparta los experimentos con animales) en los que se lesionaron a algunos mo-
nos esas regiones cerebrales y comprobaron que se volvían hiperactivos y que no
inhibían la conducta. Otra variante igualmente inhumana es que, cuando a través
de alguna sustancia química se les destruía las rutas por donde había más dopami-
nas, también se volvían hiperactivos y si se les administraban estimulantes mejo-
raban (por cierto, que quizá hubieran mejorado también con otros fármacos). Sou-
tullo –2003– recomienda un fármaco no derivado de los estimulantes: se trata de la
atomoxitina que es un inhibidor de la recaptación de noradrelina y actúa en zonas
relacionadas con la atención –los derivados de la anfetaminas actúan inhibiendo la
recaptación de dopamina–. Puig y Balés (2003) piensan que la línea de la atomoxi-
tina y la reboxetina parece prometedora en los ensayos clínicos al igual que los
antihipertensivos –clonidina–) lo mismo que las personas con TDAH (se supone
que inhibe la recaptación y favorece la liberación de dopamina y norepinefrina en
el mono y en el hombre que para eso compartimos el 98% de los genes) y además
tenían menor flujo sanguíneo (señal de poca activación aunque aumenta radical-
mente con los estimulantes) en el núcleo caudado (la región en forma de “C” in-
vertida que Barkley –2001– señala como la más importante para la inhibición de la
conducta y para el mantenimiento de la atención). Por eso, Zentall decía allá por
1985 que era necesario potenciar una activación “óptima” de esa zona, supongo
que influido por Luria (1979) y su concepto de las unidades funcionales del cere-
bro y las fuentes de su activación. Vemos, pues, que sí existen zonas donde se
encontraría la “morada” del trastorno, aunque lesiones “visibles” congénitas ape-

nas se detectan y mucho menos “invisibles”, esa famosa disfunción cerebral míni-
ma en cuya problemática búsqueda ya estuvieron embarcados Strauss (1970), Cle-
ments (1966) o la misma Rapin (1986). Las anomalías “visibles” detectadas sola-
mente lo tendrían entre un 5% y un 6% de los niños TDAH, inferior incluso a la
incidencia de las personas no TDAH (eso ya lo había observado también Rapin en
1986). El único rasgo algo diferente en el cerebro de las personas con TDAH es
que parece ser que el núcleo caudado (recordemos que “Los ganglios basales es-
tán formados por el núcleo caudado, el putamen –y a estos en su conjunto, se le
denomina cuerpo estriado– y por el globus pallidus, el núcleo subtalámico y la
substancia negra”, Stein, 1986: 123) es más pequeño en niños con TDAH (junto al
globus pallidus), y en líneas generales el córtex prefrontal es más pequeño. Juan
Antonio Hormaetxea mostró en 2005 en una ponencia presentada en el Congreso
Europeo de Psicofarmacología celebrado en Amsterdan que los niños con TDAH
que él estudió mediante Tomografía por Emisión de Positrones (PET) tenían un
volumen cerebral menor. Aunque esto no necesariamente quiere decir que sea pa-
tológico. Recordemos la época en la que se creía que los cerebros más grandes
pertenecían a personas más inteligentes. Galton, a principios de siglo, fue uno de
esos teóricos que analizó, entre otros, el cerebro del escritor ruso Turgueniev que,
por cierto, era mucho más grande que el de la media. Galton fue el precursor de los
tests pero con todos mis respetos para el primo de Darwin estuvo demasiado obse-
sionado con el tamaño de los cerebros de los genios y de las personas con talento.
La sorpresa para la comunidad científica llegó cuando Galton donó su cerebro a la
ciencia al morir y lo diseccionaron: era mucho más pequeño que el cerebro de la
población normal.
Yo pienso que las diferencias en el tamaño podrían ser parte de la idiosin-
crasia neurológica de las personas, otra cosa sería la densidad de los árboles den-
dríticos, algo que se ha demostrado valioso en otros déficits relacionados con ca-
pacidades y con procesos cognitivos, por ejemplo las escasas ramificaciones den-
dríticas de las personas autistas y es bien conocida la discontinuidad sináptica
interneuronal y sus repercusiones en el procesamiento fragmentado de la informa-
ción en las personas con síndrome de Down (Guerrero López, Perán Mesa y Gil
Muñoz, 2006) y otros factores más cualitativos (por cierto también el cerebro de
Einstein era más pequeño que la media aunque, curiosamente, con una asombrosa
densidad arbórea-dendrítica).
Algunas diferencias en la arquitectura anatómica cerebral van desapare-
ciendo con la edad aunque ése no sea el caso del núcleo caudado en las personas
TDAH que al parecer puede ir disminuyendo de volumen en la adolescencia. A
todas estas alteraciones bioquímicas-neurológicas habría que añadir en algunos
niños con TDAH una actividad bioeléctrica peculiar, unas anomalías EEG (elente-
cimiento difuso o intermitente de la actividad cerebral, ondas lentas posteriores
etc... Sánchez González, 2003). Todos estos procesos y alteraciones es obvio que
tienen unas derivaciones cognitivas-conductuales (negativas y positivas) en las
personas con TDAH. En el siguiente epígrafe voy a esbozar cuáles serían las re-
percusiones más negativas (y más conocidas).
3. ¿LA HIPERACTIVIDAD COMO PUERTA DE ENTRADA HACIA PRO-

BLEMAS MÁS GRAVES: DEPRIVACIÓN SOCIOCULTURAL, DELIN-
CUENCIA E HIPERACTIVIDAD?: LOS ASPECTOS MÁS ORTO-
DOXOS (Y NEGATIVOS)
Es posible que las personas con TDA al igual que todos los seres humanos
tengan su particular Mister Hyde. El ser oscuro que emergió de Jekill, un médico
que andaba investigando con unas sales y consiguió para su desgracia que surgiera
de él una personalidad monstruosa. Yo creo que la inmensa mayoría de los autores
describen solamente a Mister Hyde cuando definen uno de los estados en los que
puede encontrarse la persona con TDAH. Evidentemente que el peor de los “esta-
dos” puede existir –como en todas las personas– y como sucede en otros hombres
y mujeres sin TDAH, incluso puede empeorar si se cultiva o si las circunstancias
familiares, sociales, las tragedias o las más pura esencia de la mala suerte, aboca-
sen a las personas a profundizar en su lado más oscuro. Como ese 25% de personas
con TDAH que parecen que incurren en actos delictivos (Orjales Villar, 2003) o
que se encuentran en las cárceles y todos esos estudios que exponen la relación
entre hiperactividad y delincuencia. Rutter llegó a afirmar que “Los lazos (entre la
hiperactividad) y la delincuencia están indicados por cuatro resultados bien esta-
blecidos” (1988: 129). Unos lazos que el prestigioso director del Departamento de
Psiquiatría de la Universidad de Londres encontró entre hiperactividad, déficits
atencionales y trastornos de conducta, haciendo un seguimiento de chicos que iban
a algunas clínicas y observando que tenían mayor riesgo, más tarde, de ser delin-
cuentes. También realizó unos estudios familiares que le mostraron la asociación
entre hiperactividad, delincuencia, alcoholismo y sociopatía 3 y una serie de carac-
terísticas que Rutter había conocido de un estudio de Douglas y Peters (1979)
3
Una categoría diferente a la delincuencia y a la inadaptación y al TDAH sería el Trastorno Anti-
social de la Personalidad (TAP) en el que quizás coincidirían alteraciones bioquímicas (bajo nivel
de óxido nítrico, menores niveles de serotonina en alguno de sus catorce receptores) y en algunos
casos algunos factores ambientales (¿plomo ambiental?...). Otros científicos piensan que, simple-
mente, es un rasgo de personalidad, una forma permanente de “ser”. Esa es la tesis que defendía,
cuando era director del psiquiátrico de Nueva York, Luis Rojas Marcos, en su libro “las semillas del
mal” y otros autores. A estas personas se las conoce como psicópatas, aunque sería más correcto
denominarlos sociópatas o personas con un TAP. Porque el “psicópata”, en sentido estricto, sería la
persona con problemas mentales que asesina, algo muy poco habitual (sin embargo muy espectacu-
lar y cinematográfico. La sociedad “necesita” creer que los asesinos brutales tengan ciertos proble-
donde un grupo de delincuentes compartían las mismas características de un grupo

de jóvenes hiperactivos 4. Es cierto que, a veces es difícil separar las conductas
inadaptadas de las hiperactivas y que evidentemente pueden ir juntas. Y por su-
puesto que es posible que entre los jóvenes que tienen una carencia afectiva, cultu-
ra, social, económica y que presentan en la escolarización una conducta disrupti-
va-inadaptada y en la calle un comportamiento conflictivo que les puede llevar a la
predelincuencia y a la delicuencia y a la búsqueda de una desinhibición estimu-
mas que les lleva a cometerlos). Se cree que solamente el 5% de los llamados “psicópatas” tendrían
realmente problemas mentales. Así prácticamente ningún asesino (en serie o en masa: los que matan
a personas individualmente o los dictadores que ordenan encarcelar, torturar, fusilar, bombardear,
etc…) famoso de cualquier época histórica y contexto político ha tenido problemas mentales. Estas
personas, que, en cierto modo, simbolizan la esencia misma de la maldad humana, se caracterizan
por una aparente conducta “normal” y por una frialdad y crueldad inimaginables. Además carecen
de sentimientos de culpa por la acción de sus crímenes. Algunos científicos han llamado a este
comportamiento “conducta reptiliana”, “afresión depredadora” o “agresividad incontrolada”. Ha-
bría que distinguir este tipo de comportamientos del de la delincuencia asocializada y muy agresiva
(la peor posibilidad de delincuencia agresiva; el desenlace final de una trayectoria vital llena de
violencia).
4
Hace ya tiempo que traté de acercarme al mundo de los menores desadaptados estudiando
(Guerrero López, 1991) los aspectos cognitivos, el autoconcepto y el comportamiento de un gru-
po de menores en situación de exclusión social institucionalizados. Evalué una experiencia que
se hacía en un centro de menores llevada a cabo por unos profesionales que partían de algunas
teorías (Fromm, 1980; Watzlawick y otros, 1985). Aunque el origen de la experiencia era el
pedagogo ruso fundador de la Colonia Gorki para adolescentes marginados, Makarenko y sus
talleres de trabajo (algo que trasladó magistralmente a su libro Poema Pedagógico). Los profesio-
nales del Centro consideraban los procesos comunicativos como determinantes en la configura-
ción del comportamiento humano. Esta idea había sido (y sigue siendo) defendida por muchos
autores; por ejemplo, para Escarpit (1981) cuando afirma que los seres humanos somos máquinas
biológicas que reciben información. Y podría sintetizar todas las teorías de Thayer (1980) en una
frase: un hombre es lo que se le ha comunicado. El mismo Piaget (1980) nos viene a decir que la
acción de los demás y la acción educativa del medio regula nuestro desarrollo y su maduración
biológica. En aquel Centro me di cuenta que la comunicación que ejercen los microgrupos fami-
liares configuran la conducta del sujeto y que existe una interacción multidireccional entre el
individuo y su contexto. Y algo que aprendía de Luria y Vygotski: que la interacción social y la
actividad comunicativa (interpsíquica) produce una integración del mundo en el sujeto (intrapsí-
quica). En cualquier caso con este tipo de adolescentes desadaptados y con muchos problemas de
conducta (y algunos de ellos con TDAH) se mostró que una reestructuración sintáctica adecuada
–en el centro existían talleres de trabajo de todo tipo que se encargaban desde hacer la comida
hasta construir mesas o limpiar– no existían puertas –los sujetos no se “podían escapar” solo
“irse” etc...–), una reestructuración semántica (la relación edificio-sujeto producía una redifini-
ción de significados en ellos, tenían clases de historia, literatura etc.. ellos mismos decidían en
asambleas todas las actividades del centro etc...) provocaba una reestructuración pragmática
(todo el proceso sintáctico-semántico incidía sobre su conducta). En resumen los resultados del
estudio (se compararon dos grupos: los que llevaban más tiempo en el centro y los que llevaban
menos o acababan de entrar) con mayor incidencia para el tema del que escribo en este capítulo es
que las conductas disruptivas relacionadas con la agresividad, la distracción y la impulsividad
disminuyeron espectacularmente (hasta un 50%).
latoria existan algunos con TDAH (a una edad de tal zozobra psicobiológica que
Shakespeare decía que entre los 15 y los 22 años la juventud tendría que estar
durmiendo). Pero yo creo que son entidades diferentes que pueden compartir algu-
nas características (fracaso escolar, aspecto descuidado, absentismo escolar, esca-
so rendimiento académico, reacciones vandálicas y agresivas, amenazas a profe-
sores y padres, poco autocontrol, no comprensión de las normas etc…) e incluso
pueden darse una mezcla “explosiva” entre jóvenes con conductas desadaptadas y
en situación de riesgo TDAH (como los del estudio de Rutter). La gran diferencia
desde mi punto de vista (Guerrero López, 1990) entre los trastornos por déficit de
atención y las conductas desadaptadas 5 es que ésta se deben más a factores socio-
ambientales que a alteraciones genéticas de los neurotransmisores. Por lo que en
este caso más que de causas (un principio causa-efecto) habría que hablar, en ge-
neral, de factores de riesgo (marginalidad, padres con antecedentes delictivos
etc...) para las conductas desadaptadas como afirman las teorías del aprendizaje
social (Bandura, 1978) o el propio Rutter que no estudia otros tipos de aspectos
más comunes y menos catastróficos (los que podrían relacionar a estas personas
con la creatividad y el ingenio). Porque casi todos los autores subrayan la parte
más negativa que se viene arrastrando desde que se “descubrió” en los colegios del
sórdido Londres de Dickens al Mister Hyde de los TDAH. Es como si viésemos
los aspectos más negativos de las personas sordas, ciegas, síndrome de Down,
autistas, con déficits motóricos o simplemente las relaciones entre ciertas conduc-
tas y las personas sin ningún tipo de déficit que manifestaron algunos comporta-
mientos antisociales (y ello no etiquetaría al resto de las personas). Y creo que
esos estudios se centran en un extremo de la conducta hiperactiva: en la de aque-
llos que cruzaron el umbral de una puerta que les llevó a lo peor que había en ellos
o en ellas. Y yo creo que esos trabajos son incompletos y se detienen en el lado
más oscuro y que en esas estadísticas se encuentran los más desafortunados
TDAH, esos seres que tenían ciertas predisposiciones como hemos visto anterior-
mente y se encontraron frente a las más adversas circunstancias, seres desvalidos
que teniendo un déficit se encontraron con el ambiente más terrible que les llevó a
5
Etimológicamente “inadaptación” es un derivado de “adaptare”. Según el diccionario el in-
adaptado sería el que no se adapta a ciertas condiciones y circunstancias. Desde ese punto de
vista, es posible que todos los seres humanos seamos inadaptados en algunos momentos de nues-
tra vida. Es posible que permanezcamos siempre es una especie de “inadaptación existencial”
(dudas sobre el origen de la vida, la enfermedad, el enigma de la muerte, etc...). Pero en el diccio-
nario no existen ni el término “Desadaptación” ni la expresión “Deprivación sociocultural” que
serían más adecuadas. Sin embargo, en la sociología sobre estos temas se suele distinguir entre
inadaptación: un proceso prolongado de un conjunto de problemas y de carencias y desadapta-
ción: una situación transitoria-provisional de esa problemática. Aunque quizás lo más apropiado
sería llamar a esta situación y a la situación que viven estas personas como jóvenes en situación
de exclusión social.
las drogas, al alcohol o a la conducta delictiva. Porque es evidente que las personas
con TDAH tienen tendencia (como todas las personas) a no controlar algunas si-
tuaciones. Ana Miranda, Laura Amado y Sonia Jarque (2001) siguiendo a Barkley
nos dicen que en los próximos años se denominará al TDAH “trastorno por déficit
en el control inhibitorio” (Barkley nos señala que: “Trastorno del Desarrollo del
Autocontrol (TDAC) puede ser el nombre más apropiado para el TDAH. El térmi-
no TDAH se queda corto”, 2001: 99). Para este psiquiatra el TDAH más que un
problema de déficit de atención sería un trastorno del autocontrol, de la organiza-
ción y dirección de la conducta hacia el futuro y de la fuerza de voluntad y de la
motivación. En la cita inicial de este capítulo escribí una frase de la cantante nor-
teamericana Janis Joplin que puede ser un exponente de cómo la creatividad y el
talento de alguien que no podía parar de moverse “y no lograba averiguar porqué”
no pudo evitar caer en una ceremonia absurda de descontrol y no-dirección de la
conducta y la mujer de voz desgarradora se perdió por los abismos de la droga y su
destino se unió para siempre al del mayor guitarrista de todos los tiempos, Jimi
Hendrix o al del cantante Jim Morrison que tampoco supieron manejarse bien con
su lado más desinhibido, más “buscador” de novedades. Al otro lado de la puerta,
más allá de la cara (y de los maullidos inaudibles pidiendo ayuda) más siniestra del
gato de Schröndinger, otros y otras posibles TDAH sucumbieron también después
de demostrar al mundo su inmenso poder creativo como el poeta romano Lucrecio,
la escritora Virginia Wolf, Truman Capote, o los poetas Arthur Rimbaud, Charles
Baudelaire o Paul Verlaine (este último quizás la persona TDAH en estado puro).
Pero ¿cuáles son los aspectos “ortodoxos” y negativos de los TDAH? ¿Cuál
es lado que aparece en casi todos los libros de las bibliotecas universitarias en el
que se enfatiza de forma recurrente solamente una parte de la idiosincrasia de estas
personas? ¿Cuáles serían algunas de las características que haría que estos jóvenes
tuvieran que estar “durmiendo” como decía el gran dramaturgo?
Quizás la característica más conocida sea la de la propia hiperactividad.
Pero ya hemos visto que el hiperactivo no es “hiperactivo” en sentido estricto. Es
hipoactivo. Es frecuente encontrar algunos libros que nos hablan del “motor” que
tienen los niños TDAH en su cerebro, pero yo creo que en el caso de que tengan un
“motor” éste se encuentra apagado. Le falta la “llave de contacto” o el “combusti-
ble” que lo “arranque” como hemos visto antes. Tienen un cortex “aburrido” en
términos neurológicos. Pero al margen de ese cortex “hipoactivado” no todos los
“hiperactivos” son “hiperactivos” desde el punto de vista de la motricidad (un
mecanismo puede que homeostático para reequilibrar la falta de “movimiento”
cerebral). Una de las mayores sorpresas que nos llevamos a la hora de evaluar las
conductas hiperactivas en mi ciudad (Guerrero López, Pérez Galán y otros, 1995)
fue los diversos subgrupos que nos encontramos en las aulas. El grupo que más
destacaba ante los maestros y maestras (y ante los que los evaluábamos) eran el
compuesto por los niños y niñas que saltaban constantemente, que salían de clase
sin pedir permiso, que daban carreras sin sentido y que hasta sentados o sentadas
se retorcían en la silla buscando un acomodo imposible. Sin embargo, en nuestra
evaluación final, fueron los menos numerosos del conjunto de TDAH. Esto ya lo
podíamos intuir porque en el año 1972, Virginia Douglas ya alertó –sin demasiado
éxito inicialmente– en un congreso celebrado en Canadá y en una posterior publi-
cación (1972), que lo realmente significativo de la conducta de estos niños y niñas
no era la hiperactividad sino la falta de atención. Pero aún sabiendo esto, nos im-
pactó comprobarlo con nuestras modestas estrategias metodológicas. Como tam-
bién nos impactó y entristeció que, debido quizás a ese concepto que aún existe
sobre la hiperactividad, no era infrecuente que a algunos de estos niños y niñas se
les recetase tranquilizantes porque ello les producía el efecto contrario puesto que
se está “tranquilizando” a un cerebro excesivamente “tranquilo” y este hecho hacía
que se autocompensaran, lo cual tenía como consecuencia inmediata una mayor
agudización de sus síntomas “hiperactivos”. Cuando entrevistábamos a las madres
y padres en nuestra evaluación nos comentaban preocupadas y preocupados que
sus hijos e hijas manifestaban un empeoramiento del nerviosismo, algo que coinci-
día con la información que nos transmitían sus profesores y profesoras. Pero si se
piensa que los niños hiperactivos son realmente “hiperactivos” (corticalmente ha-
blando) parece lógico administrarles fármacos que los “des-hiperactivizen” y
“tranquilicen” en lugar de fármacos que a otros tipo de niños los activarían como
son los estimulantes y que a los niños y niñas TDAH, al “activar” su córtex “dor-
mido” los serenan o los conducen a una bioenergía más normalizada, sobre todo a
ese subgrupo de niños y niñas que se mueven de forma innecesaria, arbitraria y
excesiva, debido probablemente a un proceso homoestático como he escrito antes.
Otras características de las personas con TDAH son las deficiencias en el
control de las emociones y la falta de atención. Al regular la dopamina todas esas
funciones o los procesos bioquímicos que se encuentran previos al ajuste de esas
funciones (y otras como las habilidades sociales), es normal que éstas no sean lo
suficientemente eficientes. Aunque es posible que, al menos en lo que respecta al
mundo de las emociones, todos los seres humanos pueden estar “programados”
para deslizarse hacia ciertas “trampas” evolutivas. El psicólogo Daniel Goleman
(1998) ya nos advirtió que las terminaciones nerviosas que conectan el sistema
límbico y la amígdala (donde más o menos residen nuestras emociones) con el
neocórtex (el último diseño de la evolución del cerebro) son muy largas. Esto
quiere decir –según este psicólogo– que nuestras respuestas ante estímulos aversi-
vos, que nuestros “estallidos de ira”, son impulsivos por naturaleza ya que se tarda
algún tiempo en reelaborar una respuesta racional y reflexiva y se necesita muy
poco tiempo para que se “dispare” nuestro cerebro más primitivo, el que compar-
timos con otros animales. En el caso del TDAH esto ocurre con mayor celeridad
porque tienen menos posibilidades bioquímicas de inhibir una respuesta impulsiva
(que puede llegar a ser agresiva) y la persona con TDAH parece encontrarse “po-
seído” y “esclavizado” por ese estado que si bien es común a todas las personas,
parece adquirir un aura, un pathos envolvente y sin control en el TDAH. En una de
las entrevistas que hicimos a unos padres, estos nos decían: “Con seis años se
enfadó y se fue para un cristal rompiéndolo de un puñetazo (…) pero es sólo el
impulso y de ‘boquilla’, después es muy inocente y cualquiera lo engaña”. Yo creo
que esa frase sintetiza muy bien ese comportamiento transitorio ya que se trata de
una especie de “autointoxicación” que llega a “envenenar” la parte más lúcida de
las personas con TDAH, que ve cómo el tiempo lo paraliza en una atmósfera “con-
taminada” y le lleva al “estallido”, a la descarga momentánea de la que luego se
arrepienten. Barkley ha observado (2001) que estos niños y niñas y que los adultos
tienen más dificultades para inhibir la conducta que las demás personas y que se
adaptan mal a las circunstancias que necesitan de calma y frialdad (una respuesta
reflexiva frente a otra impulsiva) y piensa que el tiempo para las personas con
TDAH va más lento de lo que en realidad transcurre y que esa incapacidad de
futuro, ese problema con el tiempo (Einstein no aprendió a decir la hora hasta bien
entrada su adolescencia) es acaso la base de que no sepan retrasar las gratificacio-
nes. Y esto les ocurre a muchas personas con TDAH: no saben ni en qué día están,
no logran ser puntuales, las coordenadas espacio-temporales artificiales de los co-
legios o los trabajos pueden ser un problema para ellos y ellas. Este problema con
el tiempo yo creo que lo es en todos los niveles: en el plano metafísico, en el
tiempo objetivo, en el cósmico. En su reloj vital. Son tantas las actividades que
tienen que hacer (o que son incapaces de dejar de hacer o de empezar a hacer) que
siempre les “falta tiempo”. “Tempus Fugit”, decían los latinos. El tiempo va dema-
siado deprisa para los TDAH, para sus emociones y su discurso interior, para su
mundo mental y para su habla interna –que tiene dificultades para controlarlas– y
esa rapidez e inquietud cognitiva les puede llevar a lo que el famoso terapeuta
Albert Ellis ha venido conceptualizando (2003) –en un contexto diferente al
TDAH– como supergeneralizaciones antiempíricas: un “remolino” que forma
nuestro “rumiativo” o “masturbary” –como lo llama Ellis– monólogo interior, un
encadenamiento ad absurdum de creencias irracionales y cognitivas que hace que
se vea el mundo y los problemas mucho peor de lo que son en realidad y que se
sientan subyugados por un arrebato de pesimismo irreal que yo pienso que es lo
hace que algunas personas con TDAH experimenten ciertas crisis de ansiedad.
Pero esto era algo que le pasaba a todos los existencialistas desde Soren Kierkee-
gard hasta Jean-Paul Sartre y que puede desaparecer gracias a las técnicas de rela-
jación y respiración, a la meditación, a las técnicas de autocontrol o a la propia
terapia Racional-Emotiva (RET) de Ellis y de otros enfoques cognitivos-conduc-
tuales como los de Arnold Lazarus (2003), Aaron Beck (2003) y otros (véase nota
número 7).
La falta de atención, es decir, el ensimismamiento y la ensoñación, el aisla-
miento y la necesidad de evadirse de la realidad circundante (y de sus estímulos
más relevantes) y de no poseer de una manera espontánea la capacidad de mante-

ner la activación que propicie una atención sostenida (algo que evidentemente
pueden hacer con entrenamiento en esa unidad funcional) es otra característica –la
última sobre la que voy a escribir en este capítulo–. Debido a esa escasa enerva-
ción de la “vigilia” que “abra la puerta” de la atención para que se produzca el
procesamiento de la información pueden estar en su mundo fijándose en los estí-
mulos más arbritrarios e irrelevantes. En la original y didáctica forma que Ávila de
Encío y Polaino-Lorente (1999) abordan el tema de la atención en los TDAH,
realizan un paralelismo entre el personaje de Mark Twain, Tom Sawyer, y la hipe-
ractividad. Estos autores nos comentan las dificultades de Tom para leer en el libro
(“se le extravían las ideas”, 1999: 12) o cuando trata de escuchar un sermón e,
inquieto, se va fijando solamente en cuestiones intrascendentes y es que como
escribe Csikszentmihalye (2000: 314-315): “Las personas que sufren de desórde-
nes de la atención, que no pueden evitar que sus mentes divaguen, siempre están a
mercer de cualquier estímulo que pase como un relámpago”. Pero como afirma
Halowell y Ratey (2001) no es una incapacidad para atender exactamente sino una
atención imperfecta, es decir, una incapacidad para dejar de recibir mensajes y
dejar de concentrarse en todo y de ahí es posible que se produzcan algunas de sus
más difundidas y estigmatizantes particularidades: actuar antes de pensar, cambiar
constantemente de actividad, no evaluar los acontecimientos (cometer siempre los
mismos errores), etc... Y por supuesto que esto unido a sus respuestas impulsivas
en el aula puede llevarlos a una escolaridad casi abocada hacia el fracaso. En la
evaluación que hicimos en veintidós colegios de primaria (Guerrero López, Pérez
Galán y otros, 1995) vimos con asombro la relación entre las conductas más pro-
blemáticas del aula y las expulsiones en los colegios. Y llegamos a la conclusión
de que en estos centros los alumnos y alumnas que más amonestaciones y sancio-
nes recibía y que mayor número de expulsiones provocaba eran los TDAH. Por
encima incluso de los alumnos y alumnas desadaptados (en situación de exclusión
social por marginación, procedencia étnica, etc...). Yo pienso que esto es debido a
que algunos-as maestros-as piensan que los sujetos procedentes de familias con-
flictivas y con deprivación sociocultural necesariamente educan a sus hijos e hijas
en un modelo agresivo y poco socializado que se escenifica en el aula, lo que lleva
a alguna tolerancia dado lo justificado de su comportamiento. Sin embargo, al no
tener información suficiente de que los alumnos y alumnas con TDAH tienen un
déficit que les impide controlar su conducta, atribuyen su comportamiento en el
aula a cuestiones como “gamberrismo”, “mala educación”, “sobreprotección”,
“holgazanería”, etc... con lo que la imagen de su comportamiento es percibida
como algo gratuito y sin motivo y los y las TDAH se convierten en sujetos mucho
más impopulares que otros niños y niñas que “sí” tienen “motivos” que justifique
su conducta en las clases. Y para que eso no ocurra, para que las profesoras y
profesores sepan que tienen ante sí a una persona con algunos déficits, el conoci-
miento sobre ellos y ellas y la formación de las administraciones públicas al profe-

sorado es muy importante al igual que el diagnóstico6. Hay que recordar que el
TDAH es el motivo de consulta psicológica mayor de este país y el problema de
conductas disruptivas más grave de las aulas. Como afirma Ana Miranda (2004)
entre un 30% y un 40% de niños con TDAH de Educación Primaria repiten un
curso escolar y asisten a aulas de apoyo. Y las escuelas y nuestro profesorado no
disponen de los medios mínimamente razonables para la educación de los TDAH
como piensa Isabel Rubió (presidenta de una de las asociaciones de hiperactividad
más numerosa de España) que afirma que existe una gran escasez de recursos y de
ayuda para estos niños (Martín, 2004) por lo que las asociaciones suplen esas
carencias. Por eso yo creo que los niños y niñas con TDAH son los grandes olvida-
6
Algo muy valioso para mí consiste en explicar al niño o niña las personas famosas que han sido
TDAH, decirles que, en cierto modo, es una “suerte” que él o ella lo sea también. Luego les hablo de
los aspectos positivos deteniéndome en ellos con minuciosidad y en último lugar les comento bre-
vemente los aspectos negativos (los que hay que modificar).
Después de esa primera fase de la entrevista/diagnóstico/valoración inicial aportan mucha infor-
mación los autoinformes y las historias de vida con una larga tradición en los modelos etnográfi-
cos (las personas escriben sobre su propia vida) y son útiles para personas que no han sabido hasta
ese momento que tenían TDAH. Y es un trastorno que mejora solamente sabiendo que se tiene. El
psiquiatra E. Halowell después de asistir a un congreso en Estados Unidos –cuando tenía treinta
años– salió eufórico al saber que él tenía TDAH (“¡Existe un nombre para lo que yo tengo, y yo que
pensaba simplemente que era un poco tonto!”, 2002: 4).
Las entrevistas trianguladas (entrevistar a un mínimo de tres personas sobre el comportamiento
TDAH), las observaciones participantes en el contexto donde se encuentra el niño o niña (colegio,
hogar...), un seguimiento a través de un diario de campo y observaciones en vídeo complementado
con las entrevistas en profundidad a los padres son técnicas de adecuación referencial muy prác-
ticas para conocer a estas personas (tampoco se suelen utilizar en este campo). Un abordaje singular
para acercarse a los procesos de pensamiento del niño o niña hiperactivo-a es a través de la Estimu-
lación del Recuerdo y las fotografías (utilizadas en otros ámbitos y no con los TDAH). También se
puede observar al niño o niña en las situaciones cotidianas en la que se desenvuelvan –barrio, hogar
y escuela a través de registros observacionales. Todos los instrumentos que he enumerado hasta
ahora supondrían un acercamiento menos intrusivo, más original y más comprensivo y humano a la
conducta del niño-a con TDAH. Aunque siempre se puede recurrir para complementar y evaluar
más “objetivamente” a las técnicas más clásicas existentes: por ejemplo la Consulta de los DSM de
los ICD, y de las Escalas diagnósticas, cuestionarios, inventarios etc… (Inventario de situaciones
en el hogar (ISM) de Barkley, Escala de puntuaciones de autocontrol (E.P.A.) de Kendall y
Wilcox, Escalas de atribución, Escala para la evaluación del trastorno por déficit de atención
con hiperactividad de Farré y Carbona, Inventario de Conners compuestos por dos escalas la
TRS (39 items) –para profesores– y la PSQ (93 items) para los padres, Cuestionario Revisado
de Problemas de Conducta de Achenbach, El CCB (cuestionario clínico-biográfico) cátedra de
psiquiatría de Sevilla y la Escala Magallanes de Atención Visual (EMAV) entre otras muchas.
También se pueden “ecologizar” otros test y cuestionarios que sean de nuestra invención (relati-
vamente fáciles de construir si no requieren más validez que la ecológica) y se pueden construir
cuestionarios “cualitativizados”. No considero necesario pruebas de alergias alimentarias, ni elec-
troencefalogramas, PET, ni pruebas similares (tampoco los actómetros ni los cojines establimétri-
cos etc…).
dos-as de los déficits. Especialmente las niñas, porque hay que tener en cuenta ade-
más, que dentro de los TDAH, las niñas están poco diagnosticadas, si tenemos en
cuenta que aproximadamente hay una proporción de 3 niños TDAH por cada niña y
que en las consultas aparece solamente una niña cada diez niños quiere decir que
muchas niñas TDAH pasan desapercibidas en cuanto al origen de su comportamien-
to (Idiazábal Alecha, 2004). Y, si bien las niñas con TDAH tienen menos riesgo de
presentar trastornos de conducta que los niños, no obstante, tienen más trastornos de
pánico y más riesgos de padecer depresión y también es posible que sean más pro-
pensas al abuso de sustancias (Idiazabal Alecha dice que un 4% de niñas con TDAH
presentan algún abuso de sustancias y de alcohol y más tabaquismo que los niños).
Evidentemente que una intervención psicopedagógica7 complementada por
una ayuda farmacológica constituirían la mejor forma de que estos niñas y niños se
optimicen y mejoren. Y sobre todo que encuentren sus potenciales desconocidos
para ellas y ellos mismos y para los demás y su lado más positivo, la otra cara del
“gato”, el otro “retrato” de Dorian Grey, en el que se ve una persona radiante y con
una bioenergía deslumbrante. Sobre esa lado que reflejaría más globalmente a es-
tas personas es sobre lo que voy a escribir sintéticamente (porque ya escribí sobre
ello al comienzo del capítulo) en el próximo epígrafe.
7
Después del diagnóstico (consultar la nota 4) y de una primera entrevista podemos realizar una
intervención educativa a través de varios programas psicopedagógicos. Antes de comenzar a aplicar
algún programa basado en la intervención relacionada con los modelos que estén relacionados con lo
Cognitivo-el autocontrol y la metacognición, yo creo que hay que repasarse las obras de Luria y
Vygotski (1983) porque están basados en ellos. Los autores incardinados en este modelo piensan que
el cambio terapéutico en los niños hiperactivos se consigue alterando sus procesos metacognitivos y
cognitivos (percepción, atribuciones, expectativas, estrategias, etc...). Dentro de este tipo de tratamien-
to destaca el Entrenamiento en Autoinstrucciones (Meichembaum). Muy resumidamente este sería
el esquema a seguir: el terapeuta ejecuta una tarea mientras habla consigo mismo – el niño ejecuta la
misma tarea bajo las instrucciones del terapeuta – el niño ejecuta la tarea mientras se instruye a sí mismo
en voz alta – el niño se recita a sí mismo en voz alta las instrucciones en lugar de hablar en voz alta –
el niño ejecuta la tarea mientras se autoguía la ejecución por medio del habla internalizada. En parecida
concepción resaltaría la Terapia de Control Cognitivo (TCC), diseñada por Santostefano.
Un programa “clásico” es el que propuso Barkley en 1987 y que denominó Entrenamiento de
Padres (para realizarlo una familia o un grupo de ellas). No hay que olvidar tampoco las Técnicas
de Autocontrol, por ejemplo la propuesta por Valett, consistente básicamente en ejercicios de rela-
jación, actividades físicas etc.. que el niño va “autoevaluando” (se ven los resultados desde el pri-
mer día de aplicación). La Economía de Fichas de Safer y Allen suele ser una técnica muy exitosa
(y cualquiera que se tome en serio los contratos previos puede comprobarlo) y tiene tal moldeabili-
dad que se pueden adaptar a casi todos los programas. Relacionado con el anterior aunque mucho
menos conocido sería el Programa Helping the Noncompliant Child (enseña a los padres la mo-
dificación de conducta). A mí también me parece conveniente, especialmente para las niñas con
TDAH cuya autoestima es muy baja, el Programa de Actividades para el Desarrollo de la Au-
toestima de Marchargo Salvador, el Programa de Autocontrol del prolífico Vallés Arándiga, el
entrenamiento de Autocontrol de Kendall, Entrenamiento en Habilidades Sociales (por ejem-
plo el de Goldstein, el Programa de Enseñanza de Habilidades de Interacción Social –PEHIS–
4. CREATIVIDAD, INGENIO E HIPERCONCENTRACIÓN: CARACTE-

RÍSTICAS HETERODOXAS Y POSITIVAS (Y POCO CONOCIDAS)
DE LAS PERSONAS CON TDAH
Es posible que el caos que inunda las vidas de algunas personas con TDAH
tenga algo de positivo. Ponga un poco de caos en su vida, podíamos decir, que de
esa entropía, de ese desorden indiferenciado podrá llegar al orden diferenciado
(así ocurre en el universo como ya observó –antes que la física actual– hace dos
mil años el poeta griego Hesíodo que poetizaba sobre cómo surge el orden del
caos). Dewey (1989) solía decir que sólo pensamos cuando tenemos un problema.
Las personas que en el inicio de este capítulo citaba estuvieron envueltas en cierta
forma de caos buena parte de sus vidas. En alguna medida sus trayectorias vitales
fueron impredecibles. Jorge Wagenberg (1998) nos dice que hay pocas cosas me-
nos previsibles que un péndulo: derecha, izquierda, derecha, izquierda. Compara
ese movimiento repetitivo al del ejército o las repeticiones universales de las litur-
gias religiosas y dice “Es el pleno sopor de lo ya predicho cuando el cerebro se
relaja hasta vaciarse” (1998: 25). ¿Hubiera llegado Colón a América haciendo
caso de los mapas de la época? ¿Hubiera cambiado la historia Alejandro Magno
sin un poco de su caos? ¿Se puede innovar algo sin caos entendido éste como un
sistema dinámico cuyos estados no pueden predecirse? ¿Es posible cocinar diez
platos simultáneamente sin que una cocina aparezca desordenada? ¿Se puede tra-
bajar ordenadamente sin una etapa previa de caos? Cuando un periodista entrevis-
tó a Jean Piaget (uno de los psicólogos que más han influido en la psicología del
siglo XX) éste le recibió en un despacho con una mesa donde se amontonaban
carpetas, archivadores, papeles, bolígrafos etc... entonces, casi al comienzo de la
de Inés Monjas Casares, el Programa de Entrenamiento en Habilidades Metacognitivas para

Maestros de niños Hiperactivos o el Programa de Morganett, que en España se publicó con el
nombre de Técnicas de Intervención psicológica).
El libro de Isabel Orjales Villar Déficit de atención hiperactividad, Manual para Padres y Educa-
dores me parece que ofrece una serie de programas y consejos muy útiles especialmente en los capítu-
los IV y V. Por otro lado me parecen muy eficaces (lo pude comprobar aplicándolos en un colegio con
niñas y niñas con TDAH durante un curso) aunque atípicos en el campo del TDAH el empleo del
Programa de Enriquecimiento Intrumental de Feuerstein, la IBP de Ashman y Conway y el
Programa de Inteligencia de Harvard. Para niños y niñas más pequeños existe la Técnica de la
Tortuga de Schneider (para los que dicen que son costosos los programas esta técnica que en realidad
es un cuento ocupa un folio) y el Curso de Relación Progresiva para Niños de Ramírez Cabañas y el
programa Enfócate del grupo Albor (especialmente la parte para fomentar la atención; es muy ameno
para los niños-as TDAH) y los cuadernos de Atención de García López y Aparicio Guerrero. Para
adultos con TDAH a mí me parece muy conveniente el Entrenamiento ABC en Relajación de Smith
(que es un compedio de técnicas que incluye la Relajación Muscular Progresiva, el Entrenamiento
Autógeno, Técnicas Respiratorias, Estiramientos Yoga, Imaginería y Meditación) y la Terapia
Racional-Emotiva de Ellis. También recomendaría realizar una actividad física intensa (artes marcia-
les incluida) y algún tipo de actividad artística (pintura, talleres de escritura, teatro, música).
conversación, el entrevistador le dijo lo siguiente al psicólogo que se encontraba

en el apogeo de su fama y al final de su ciclo vital: “Tiene usted un extraño despa-
cho, como se ven pocos, hasta dan ganas decir que está desordenado”. A lo que
Piaget respondió algo indignado: “¡Bergson demostró que el desorden no existe!
Sino que hay dos dipos de orden, el orden geométrico y el orden vital ¡el mío es
netamente vital! Las carpetas que utilizo están al alcance de mi mano por el orden
que indica la necesidad...” (1985: 17). Al escritorio de Piaget le ocurría como al
escritorio de Picasso, tenía un desorden en las formas, pero él sabía donde estaban
sus cosas en el orden de su mente. La mayoría de las personas y no solamente las
que tienen TDAH parecen tener cierto caos en su vida. El autor húngaro Mihaly
Csikszentmihalyi (que ya he citado otras veces) piensa que es fácil concentrarse
cuando la atención se estructura por estímulos externos pero mucha gente tiene
problemas para ello: “Contrariamente a lo que tendemos a suponer el estado nor-
mal de la mente es el caos, sin entrenamiento y sin un objeto en el mundo externo
que exija nuestra atención las personas son incapaces de enfocar sus pensamien-
tos durante más de unos minutos cada vez” (2000: 182). Para este investigador no
notamos el poco control mental que tenemos sobre la mente porque una serie de
hábitos canalizan la energía psíquica, pero en general la mente sigue modelos alea-
torios. Unas páginas atrás de este capítulo comentaba una novela de Paul Auster
(“Brooklyn Follies”). Lucy, es una niña que aparece en la novela y que Nathan
Glass (el personaje principal, que la ha acogido temporalmente) define como “In-
teligente, vivaracha e ingeniosa” (2006: 289) pero también dice lo siguiente de
ella: “Resonaban portazos; se respondía con amargo desdén a educadas peticio-
nes; se oían voces agresivas en el tercer piso” (2006: 289). Pero yo pienso que
Nathan Glass cree que esa actitud forma parte del proceso de autodescubrimiento
y de reencauzamiento del caos que padece la niña: “Por desmoralizados que tal
comportamiento fuese (…) yo lo consideraba como una purga necesaria, una se-
ñal de que Lucy peleaba enérgicamente por su vida” (2006: 290).
Puede que después del caos “constructivo” uno de los aspectos más hetero-
doxos y positivos de las personas con TDAH sea el sentido del humor (una de las
dos cosas más serias después de la música de Mozart). Como dice Ellis, la psicopa-
tología consiste en tomarse demasiado en serio a nosotros mismos y a la propia
existencia, pensando que tenemos que llegar a las metas que nos hemos propuestos
y que es una gran tragedia que nuestros deseos no se cumplan o se alejen y “juz-
gando que nosotros y los demás son demonios o dioses según la forma de actuar”
(2003: 277). A pesar de lo frustrante que puede llegar a ser para una persona
TDAH no conseguir sus deseos el sentido del humor no suele abandonarlo nunca y
yo pienso que esa cualidad otorga una nota divergente en las clases, contribuye a
enriquecerlas y a ahuyentar esa monotonía de lluvia tras los cristales si los profe-
sores y profesoras son algo comprensivos y tienen la paciencia y los instrumentos
educativos para canalizarlos y reencauzarlos.
En cuanto a la creatividad y el ingenio ya hablé de ello al principio de este

capítulo pero me gustaría subrayar aquí junto a la profesora de educación especial
norteamericana Suzanne H. Stevens que “Los alumnos con TDA suelen ser mucho
más creativos que sus otros compañeros de clase. Abordan los problemas de mane-
ra exploratoria y se expresan de manera mucho más abierta en relación a ellos
mismos y a sus ideas” (1999: 37). Una creatividad e ingenio a las que hay que
sumar su intuición y la enorme sensibilidad que tienen estas niñas y niños y que
para Vargas Llosa era de las característica principales de Picasso: “llegaba a sus
conclusiones a partir de la intuición y de la sensibilidad” (Vargas Llosa, 2006: 39).
Y es que lejos de los estereotipos sobre el comportamiento de estos niños y niñas,
nos encontramos a seres extremadamente sensibles e inocentes. El diccionario de la
RAE dice que inocencia es: “Estado del alma limpia de culpa (…) candor, senci-
llez” (2000: 1170). Esa ingenuidad es otro de sus aspectos positivos que no siempre
hace que se les valore. Como dice Barkley (2001) estas personas son despreocupa-
das e inocentes pero generan juicios rápidos e implacables por parte de ciertas per-
sonas como los comentarios que hacían sobre Demócrito cuando se “hiperconcen-
traba”, otra de las características positivas de los TDAH. Y es que el filósofo griego
que descubrió los átomos (reflexionando sobre unas migas de pan) podía estar días
metido en sí mismo. Csikszentmihalyi nos dice que las personas que experimentan
el “flujo” (un estado de excelencia neurobiológica de ensimismamiento absoluto):
“Puede que sean capaces de reducir la actividad mental en todos sus canales de
información excepto el que está implicado en concentrarse” (2000: 138-139). Nos
podemos hacer una idea a dónde llegarían estos alumnos y alumnas si en el colegio
lograran “hiperconcentrarse” en las tareas escolares y saber adecuarse a las peticio-
nes del profesorado. Aunque en esta última apreciación existe un problema porque
yo creo que una de las causas del fracaso escolar y de la mala imagen que proyectan
estos niños y niñas y también cuando son adultos, es que no saben adecuarse a las
expectativas de sus profesores o de sus jefes. En el argot popular se dice “hacer la
pelota”. Y sin “hacer la pelota” difícilmente se puede llegar a algún nivel en una
sociedad que, en muchas ocasiones, busca ese grado de sumisión y agradecimiento
“bovino” para poder ocupar algún puesto. Si la persona con TDAH consigue llegar
o subir en la jerarquía de cualquier estructura organizativa será gracias a una tena-
cidad y a un esfuerzo sobrehumano porque carece de espíritu de sumisión y de
vasallaje (y es una cualidad positiva aunque no le es muy útil).
En definitiva las personas con TDAH viven la vida con intensidad, puede que
por encima de sus posibilidades como decía el autor teatral Oscar Wilde que había
vivido su vida (e incluso su muerte) y pueden que atraviesen el espacio de su existen-
cia como fugaces meteoros más que como pesados planetas como decía el escritor
Jack London que a él le gustaba sentir la vida. Por ello, las personas con TDAH
pueden llegar a tener unas potenciales increíbles para la música, las actividades de-
portivas, la poesía, la novela, la pintura. Seguramente, si logran reestructurar sus
talentos pueden llegar a ser los mejores deportistas y los más grandes y audaces
empresarios. O los mejores en concursos de monólogos debido a su profundo senti-
do del absurdo. Sencillamente pueden llegar a donde nadie puede llegar. Afortuna-
damente ha habido gente en la historia con TDAH que no inhibía adecuadamente su
conductas y gracias a ese espíritu libre, indomable y divergente el hombre se ha
“humanizado”, ha obtenido mayor bienestar o simplemente ha sido más feliz disfru-
tando con el arte. Puede que esas sean las ventajas que le da quizás la falta de dopa-
mina o procesar la información más con el hemisferio derecho que con el izquierdo.
¿Será esa la ventaja neurológica de los TDAH? ¿Será una compensación a
los otros déficits? ¿Constituirá un regalo de su biología si se sabe aprovechar?
¿Será un efecto maravilloso derivado de su hipoactividad cortical que le empuja
hacia fines imposibles? ¿Procesan la información las personas con TDAH con el
hemisferio derecho, el de la emoción, la intuición, la creatividad más que con el
izquierdo? ¿Y si ese hecho fuera determinante? Suzanne Stevens ya esbozó esa
idea en 1999 después de analizar los trabajos de Sperry, el gran neurólogo que las
mayores aportaciones sobre los hemisferios cerebrales y la parte que los une (el
cuerpo calloso) en la década de los sesenta. Las personas con TDAH es probable
que piensen y actúen como si los dos hemisferios cerebrales fueran derechos (y la
escuela y el trabajo y puede que muchos aspectos de la vida están programados
para los hemisferios izquierdo, el de la lógica, la segmentación estructurada, la
atención, la organización, la astucia, la prudencia, etc...). Puede que el hemisferio
izquierdo de las personas con TDAH no funcione como tendría que hacerlo pero
cuando descubren los enormes potenciales de su hemisferio derecho (aunque mu-
chos no lograran descubrirlo por circunstancias adversas, procesos educativos,
ambiente familiar, etc...) pueden llegar más lejos que los procesadores más predo-
minantes del cerebro izquierdo. En la frase de San Agustín con la que he querido
dar nombre a este capítulo veíamos que el obispo metido a filósofo tenía esa pecu-
liar dicotomía (“Yo soy dos y estoy en cada uno de los dos por completo”). No sé
que hubiera pensado Sperry de esa frase pero sé lo que pensaba el cantautor L.A.
Aute sobre San Agustín; creía que estaba completamente esquizofrénico. Pero
quizás el obispo-filósofo dio en la clave: ¿Puede alguien encontrarse el TDAH y
ser él mismo en los dos hemisferios cerebrales? ¿Puede, como el gato de Schrön-
dinger, encontrarse en dos estados simultáneamente? Las personas con TDAH
¿están conectadas al mundo principalmente a través del hemisferio derecho? ¿Tie-
nen una extraña asimetría y una dominancia tan peculiar que ven la realidad desde
la emoción, la intuición y la vitalidad que son dependientes de estructuras locali-
zadas especialmente en el lado derecho de su cerebro? ¿Puede ser que las personas
TDAH funcionen como un gran cerebro derecho con un funcionamiento más débil
de la lógica, el análisis, la capacidad de organización y la abstracción propias del
hemisferio izquierdo? ¿Por eso son más creativos y desorganizados?
El neurobiólogo John Eccles y el filósofo Karl Popper se reunieron durante
un mes en Villa Serbelloni, a orillas del lago Como para hablar del cerebro. En uno
de sus diálogos, estando hablando sobre la autoconsciencia del hemisferio derecho y

de cómo éste participa en la creación artística y las aportaciones que en ese sentido
han hecho algunos neurólogos (o el propio Eccles), Popper concluye los pensamien-
tos de ambos diciéndole a Eccles: “El hemisferio derecho posee una especie de nivel
superior de conciencia” (Diálogo IX, 1985: 593). Dominados por un nivel de con-
ciencia superior o no yo estoy convencido de que pronto veremos en las bibliotecas
y escucharemos en nuestros colegios, institutos y universidades (y por supuesto ve-
remos en la televisión y leeremos en la prensa) que las personas con TDAH no
solamente tienen aspectos negativos y un lado muy oscuro sino que son más sus
virtudes que sus defectos y que ser TDAH puede llegar a tener muchas ventajas
porque el TDAH no es una enfermedad, sino un trastorno que puede ser muy valioso
para la persona que lo tiene y para la sociedad, si ésta sabe comprenderlo y entiende
que tiene que ofrecer otro tipo de enfoque educativo. Pero pongámonos en el peor de
los casos. Supongamos que es una enfermedad como dicen –creo que erróneamente–
algunos libros sobre este trastorno ¿Eso cambiaría algo? Una de las más altas expre-
siones de la literatura de todos los tiempos es la obra del escritor ruso Fedor Dos-
toiesvky, un hombre bastante inquieto, con ciertas adicciones, puede que con TDAH
y que sufría de ataques epilépticos. El neurólogo de Harvard muerto en 1984, Nor-
man Geschwind se acordó, en un artículo que escribió sobre los mecanismos de la
mente y los trastornos del cerebro poco antes de morir, de la obra del gran escritor El
Idiota y yo quiero para finalizar este capítulo recordar con Geschwind el párrafo que
seleccionó para su artículo. Se trata de una parte de la voluminosa novela en la que el
príncipe Myshkin habla como si fuera el Alter Ego o el alma del mismo Dostoievs-
ky: “¿Qué importa que sea una enfermedad? ¿Qué importa que sea una intensidad
anormal si el resultado es que proporciona un sentimiento desconocido y no adivi-
nado hasta entonces, de realización, de proporción… que se fusiona en la más alta
síntesis de la vida…?” (Geschwind, 1985: 237).
Los niños y niñas y los adultos con TDAH estoy seguro que gracias a sus
propias cualidades y a su capacidad de poder alcanzar, si se les ayuda un poco “la
más alta síntesis de la vida” pronto tendrán el mismo trato y comprensión (y otros
acercamientos psicopedagógicos y curriculares) que otras personas que tienen
otros problemas (y otras compensaciones a sus déficits) en las aulas y en la socie-
dad. Y creo que ha llegado el momento en el que las personas con TDAH ya no
serán más consideradas como estúpidas o extrañas por sus compañeros-as, profe-
sores-as o amigos-as ni que se empujará y condenará más a la derrota, a la margi-
nalidad, a los problemas de conducta, a los desequilibrios psíquicos y a la soledad,
a unos seres tan sensibles, tan vulnerables, tan ingeniosos e ingeniosas, tan ensi-
mismados y ensimismadas, tan observadores y observadoras, tan creativos y crea-
tivas y tan bondadosos y bondadosas como son los hombres y mujeres que tienen
un TDAH.
CAPÍTULO II
LAS SATISFACCIONES DE VIVIR CON UN HIJO TDAH
María Báscones Márquez
“No puedo cambiar

la dirección del viento,
sólo puedo ajustar las velas…”
(Anónimo)
Daniel cumplió el pasado verano 14 años. La breve historia de su vida es,

sin embargo, intensa, profunda y amplia en experiencias, vividas tanto por él
como por los que le hemos acompañado en el recorrido de este “parque de atrac-
ciones” con toda la variedad emocional que produce un largo paseo de años por el
“Disneyland” del TDAH: la alegría, el miedo, la ilusión, la ansiedad, el cansancio,
la euforia, la frustración, el gozo, el llanto, la histeria, el agotamiento... No existe
tregua para el aburrimiento y mucho menos para el relax...
A los dos años de edad, durante la celebración del Carnaval de Tenerife,
disfrazado de pollito con cresta y plumas hasta en el trasero, hizo de reclamo a
toda velocidad de una panda compuesta por “Robin Hood”, “Superman”, “Campa-
nilla”, “Spiderman” y “Caperucita Roja”. Los padres corríamos desesperados de-
trás de ellos sin lograr dar caza a ninguno, que se iban perdiendo entre la colorida
multitud mientras mis oídos sólo escuchaban: “¡Pilla al pollo, pilla al pollo...!”.
En un viaje Tenerife-Madrid, cuando contaba con 3 años, Daniel viajó en
avión acompañado por dos psicólogas, su propia madre y la tía Nely, las cuales
casi renuncian a seguir ejerciendo su profesión porque el único recurso válido que
les quedó para controlar aquel rabo de lagartija fue suplicar al personal de abordo
que le admitieran en la cabina de mando. Sólo las luces parpadeantes del panel de
control del aparato lograron paralizarle. El comandante de vuelo casi se vio obli-
gado a efectuar un amerizaje forzoso sobre el Atlántico, pero nosotras respiramos
profundo durante unos minutos, mientras dábamos gracias al cielo porque las pa-
lancas de apertura de las salidas de emergencia no habían cedido a su manipula-
ción insistente.
Daniel fue un niño cariñoso, encantador y totalmente feliz hasta los 3 años
en que comenzó su escolaridad. Decir que sus padres también lo éramos es otra
verdad, aún cuando obedecía muy poco, apenas seguía instrucciones, no podía
controlar muchos de sus impulsos y se activaba en exceso en fiestas de cumplea-
ños o en compañía de amigos. Para recargar nuestras baterías contábamos con la
bendición de la fantasía “Disney”, que le mantenía absorto durante hora y media,
mientras su padre o yo nos dábamos un respiro o apurábamos una siesta. Cuando
salíamos de paseo con él en su cochecito, se impedía a sí mismo dormirse frotán-
dose los ojos enérgicamente con sus puños, manteniendo el torso erguido y sin
relajar su cuerpecito en ningún momento. A pesar de todo, para nosotros era un
niño simplemente inquieto y vivíamos con normalidad sus peculiaridades.
Poco a poco comienzo a prestar atención a mi intuición materna que me dice
que algo no va del todo bien y temo que tenga algún problema de audición, pues
parece no escuchar cuando se le llama y no atiende a órdenes. En esa fase descubrí
que tomándole la cara con las dos manos y buscando su mirada cuando le hablaba
parecía atender mejor, aunque la mayoría de las veces contemplaba asombrada
como él forzaba sus ojos girándolos casi 180º para abstraerse fijándose en cual-
quier otro punto de su entorno. Las dificultades escolares comienzan a manifestar-
se desde los 3 años, además Daniel caía a menudo enfermo con amigdalitis y otitis,
tenía vegetaciones y una ligera hipoacusia, lo que derivó nuestras preocupaciones
hacia el terreno médico, que finalizaron con la extirpación de amígdalas y vegeta-
ciones cuando tenía 5 años. Pero las dificultades en el colegio continuaron.
Cursó los dos primeros años de Educación Infantil en un colegio dónde
lejos de motivarle, se le presionaba a trabajar, a terminar la tarea, amenazándole
con que si no lo hacía, su madre no vendría a recogerle a la salida de clase o con
que los “Reyes Magos” no le dejarían ningún juguete. A Daniel sólo le daban ceras
duras para pintar, lo que aún hacía más torpe su ejecución y su rapidez motora,
generando en él una notable ansiedad, sudoración de manos y rechazo a las tareas
escolares, lo que derivó hacia una fobia escolar en el segundo curso, a pesar del
cambio de clase y de profesora. A duras penas, terminó este curso acudiendo a
clase con una foto mía oculta en el bolsillo del babi, que el niño miraba varias
veces cada mañana para calmar su ansiedad y lograr acabar cada jornada escolar.
Era obvio que el siguiente cambio tenía que ser de colegio.
El nuevo centro escolar, a pesar de estar lejos de casa e implicar transporte,
comedor y jornada hasta las cinco de la tarde, fue no sólo un alivio, sino todo un
acierto, y una valiosa oportunidad para un primer y único encuentro con la sensibi-
Las satisfacciones de vivir con un hijo TDAH 49
lidad, la atención adecuada y la inteligencia de un profesor que devolvió al niño el

deseo de ir al “cole”. Miguel sembró en Daniel la motivación por el aprendizaje, la
sonrisa mientras trabajaba, el canturreo cuando pintaba a su aire, aún cuando se
saliese del margen o no terminase al tiempo que otros niños. Este fue el único año
escolar en la vida de mi hijo en que no recibimos ni una sola queja de él. Y fue
también el único encuentro con un profesional de la enseñanza auténticamente
vocacional, comprensivo y estimulante. Daniel, hasta hoy, no ha vuelto a tener un
profesor así.
Con el paso a 1º de Educación Primaria comenzó, casi sin darme cuenta, el
recorrido de un camino que después se repetiría año tras año y que todos los padres
de niños TDAH conocen bien: las famosas quejas de los profesores. Me he cansa-
do ya de empatizar con este gremio: “Le entiendo, a mí a veces también me saca de
quicio”… “¿Cómo no va a sentirse cansado Vd. con casi siempre más de treinta
alumnos por clase?”... Me he puesto en el lugar de un profesor tras otro. Carencia
de información sobre el tema, falta de experiencia, días malos, problemas persona-
les, alto nivel de exigencia y, en ocasiones, muchos años de docencia, les hacen
estar convencidos de que no necesitan información adicional y, mucho menos,
alguien que les diga lo que tienen que hacer con un niño maleducado, disruptivo,
disnómico y consentido por unos padres que no ejercen como deben sus funciones
en la casa. Más de un docente, desafortunadamente, siente que está pagando por
ello, ya que estos niños boicotean el proceso de aprendizaje en el aula. Los “viven
mal” y acaban colgándoles el cartel. Y como una maldición, las expectativas se
cumplen.
Año tras año, profesor tras profesor, queja tras queja, empiezas a pensar: ¿será
mi hijo el más trasto?, ¿cuántos habrá como él en su clase?, ¿tan mal lo hacemos en
casa?, ¿en qué estamos fallando?... En cada tutoría escuchas intranquila, con la res-
piración contenida, esperando impaciente una frase positiva... que no acaba de lle-
gar. Si hablas, justificas al niño; si callas, asientes. Sales desolada de cada reunión,
con la sensación de que se está poniendo en tela de juicio tu actuación como madre,
y, lo más importante, con la confirmación de que tu hijo “no da la talla”. Te falta
mucho por conocer, todavía no has llegado a ser un “padre científico,” como explica
Barkley (2001) que gracias a la información, ha aprendido a rebatir, argumentar y
explicar la realidad del niño, manteniendo a flote tus emociones.
Cuando llegas a casa, comienzas a leerle la cartilla al niño, y se la lees, y se
la vuelves a leer... No sirve de nada, el ciclo se repite charla tras charla, curso tras
curso. Todavía no te das cuenta de que tu hijo observa asombrado tu enfado sin
comprender qué ocurre. Y nosotros, padres o madres, vamos entrando en un círcu-
lo vicioso negativo de quejas-enfados-regañinas, con el que sólo conseguimos
romper la armonía familiar y dónde la única víctima es el niño.
Como cada día, Daniel ha madrugado, ha pasado todo el día fuera de casa,
llega cansado y tú estás deseando verle, jugar y reír juntos en lo que queda de tarde
hasta la hora del baño y la cena, pero... la sombra de la tarea escolar se ciñe sobre
nuestras cabezas con sólo seis años. Te dicen: “son solamente diez minutos... para
crear el hábito”... Lejos de utopías, lo que sin desearlo creas es tensión y conflicto.
No puedes entrar en su cabecita y no comprendes cómo es incapaz de respetar los
márgenes, no organiza la letra en cada renglón, arruga la hoja al borrar, ensucia lo
escrito con la goma, olvida las indicaciones, etc. Se lo has repetido mil veces y
acabas levantando la voz, pierdes los nervios y te enfadas. Así el niño comienza a
rechazar hacer la tarea mientras los padres ejercemos equivocadamente nuestra
autoridad: el caos ya se ha instalado en nuestra vida.
Por aquella época, Daniel decidió que quería ser cantante de rock y aprove-
chamos su motivación para que comenzara su formación musical, con la expecta-
tiva de que mejorara su motricidad fina, de torpe ejecución en algunas tareas, así
como su atención concentrada. En ese primer año, comenzó a fraguarse lo que
tiempo atrás yo venía intuyendo. Careciendo de información suficiente sobre el
tema, aún habiendo cursado las carreras de Magisterio y Psicología, era incapaz de
reconocer en lo que más quería –mi propio hijo– que su problema podría tratarse
de un TDAH.
Buscando resolver interrogantes, llegó a mis manos un libro de Isabel Orja-
les (2003), y, en ese momento, comencé a comprender lo que sucedía, a aceptar las
dificultades del niño, a adaptarme a algunas situaciones y a controlar mínimamen-
te mi desesperación. Esta lectura me hizo comprender que existían otros modos de
aprendizaje para un niño y, no necesariamente, se aprende únicamente permane-
ciendo sentado, sin levantarse y sin salir de la habitación mientras se hace la tarea
escolar. Aquel libro fue una puerta abierta hacia el conocimiento específico del
TDAH, tarea en la que continúo inmersa todavía, mientras voy intentando encajar
día a día, año tras año, las piezas del puzzle de la vida de mi hijo.
Tener un hijo con TDAH supone un gran estrés para los padres, a menudo
comparable con el que experimentan padres de hijos que padecen autismo u otros
trastornos del desarrollo más serios. También implica un mayor esfuerzo para diri-
girle, ayudarle y supervisarle. A menudo provoca desatinos en padres y profeso-
res, que no se pueden evitar, sólo reconducir. Es habitual que los padres experi-
menten agotamiento físico y psicológico, pues estos niños “chupan” las energías,
necesitan más atención, hablan sin parar, piden más ayuda, se mueven más, entran
y salen del cuarto de estudio demasiado a menudo y, en los descansos, el soniquete
de la pelota chocando contra los muebles de la habitación aturde y dispara el siste-
ma nervioso hasta que... ¡¡¡Daniel!!!... “Necesito moverme mamá, llevo mucho
rato sentado, no aguanto más...” Y la pelota cobra un protagonismo ensordecedor.
En una de estas ocasiones en que las pelotas fueron confiscadas, no tardó en
fabricarse una con papeles arrugados y cinta adhesiva, que sonaba menos al cho-
car. La ternura y la compasión que esto me produjo, hicieron que entrase en su
juego y la mantuve escondida durante semanas.
Finalizados los dos primeros cursos de Primaria, un pensamiento –muy fa-

miliar para quienes tienen este problema en casa con niños ya mayores– me intran-
quiliza: ¿qué profesor le tocará?, ¿le entenderá?, ¿sabrá llevarle?, ¿le motivará?...
¡De nuevo volver a empezar! Los dos cursos siguientes con la nueva profesora
fueron más de lo mismo. Entre tanta recriminación, regañina y castigo, Daniel
aprendió que había un modo de ser reforzado, no por las tareas que realizaba en
clase o por su comportamiento, sino por las risas de sus compañeros ante sus co-
mentarios impulsivos y sus divertidas ocurrencias. Durante años he intentado ha-
cerle comprender que eso le perjudicaba académicamente, que tenía que aprender
a controlarse, a pensar antes de hablar, a sentarse bien. No era gracioso que los
niños al ir a la pizarra se cayeran al tropezar con su silla, que se mantenía apoyada,
con suerte, en dos de las cuatro patas, cuando no era él quien aterrizaba en el suelo
en el momento menos oportuno desencadenando una carcajada colectiva.
El refuerzo académico que no obtenía en clase ni en casa y que, como todos
los niños, necesitaba, lo buscaba equivocadamente dentro del aula, llamando la
atención y haciendo el payaso.
Ya llevábamos tres años de lucha en soledad y decidí ir a por todas. Intuía
que la profesora se sentía intimidada conmigo, percibía su desconfianza y un ocul-
to rechazo hacia lo que yo representaba: una madre psicóloga “enteradilla”... Pero
ante las continuas molestias que Daniel le ocasionaba, accedió a llevar a cabo una
“economía de fichas”. La conducta del niño mejoró notablemente y, como “pre-
mio” por ello, decidió ponerle en la última fila junto a la niña que más le gustaba a
él. Y Daniel volvió a despegar como un “Binter”: mucha velocidad, mucho movi-
miento y mucho ruido. Este fue el final de su estancia en Tenerife. Aún descono-
cíamos que lo peor estaba por llegar en nuestro nuevo destino.
Lo primero que hicimos al llegar a la península fue buscar un diagnóstico.
Eso nos alivió notablemente, ya que Daniel había empezado a dudar seriamente de
su capacidad intelectual. (Todavía hoy me comenta bromeando: “–Mamá, lo que
no te perdonaré es que pensaras alguna vez que yo era tonto, que me faltaba inteli-
gencia.”), y tras confirmar que el niño presentaba un TDAH, conseguir quien tra-
bajara con él en una ciudad desconocida resultó una tarea ardua e infructuosa.
En ese proceso de búsqueda y adaptación transcurrieron los dos años siguien-
tes. Parecía contento en el nuevo colegio porque fomentaba los deportes, hizo mu-
chos amigos, ya que nunca tuvo problemas de relación social, pero a nivel académi-
co fueron años de mucho sacrificio. Nos examinábamos con él, nos aprobaban o nos
suspendían, nos quedábamos hasta la madrugada con los trabajos de plástica, todos
sufríamos sus constantes despistes, como cuando tenía que conseguir un libro que
había olvidado en clase para estudiar un examen para el día siguiente. En su afán de
no olvidarse el jersey, el chándal, los libros... se traía frecuentemente, y de modo
involuntario, lo suyo y lo de algún otro compañero, dejándole al otro, en el peor de
los casos, sin libro para estudiar el día antes de un examen.
Aquella fue sin duda, y hasta la fecha, la época más difícil a nivel académi-
co. Desde los diez a los doce años, Daniel se fue quedando sin tiempo para jugar y
la jornada escolar se distribuía entre el colegio, el conservatorio y algo de deporte.
Constantemente recibíamos notas en la agenda con quejas escritas en bolígrafo
rojo, pero las peticiones de tutorías no se nos concedían y, si lo hacían, eran de diez
minutos y nunca en la privacidad de un aula. Se ponía en tela de juicio tanto el
informe del diagnóstico como las recomendaciones de una reconocida especialista
en el tema, porque la tutora “con sus muchos años de experiencia educativa, estaba
perfectamente capacitada para tratar a toda clase de niños...”.
Mientras, las ridiculizaciones, las ofensas y los insultos hacia el niño, por
parte de la tutora y algún profesor, eran habituales. No sirvió de nada hablar con el
psicólogo del colegio, ya que se limitó a charlar en una sola ocasión con Daniel
para que no tomara en cuenta esos comportamientos y aprendiera a no esperar
ningún refuerzo por parte de la tutora, que parecía ser intocable. No aportó nada
nuevo al niño, ya que Daniel con su habilidad innata para manejar conflictos ya
había descubierto por sí mismo que esa era la única alternativa que le quedaba:
“–Mamá, si yo ya estoy acostumbrado a que me traten así y no me importa...”. El
colegio carecía de Asociación de Padres que pudiera asesorarme o apoyarme y
mientras buscaba soluciones comencé a poner en práctica una “economía de fi-
chas” en casa, ya sin la colaboración del centro.
Conseguimos éxitos notables con las rutinas de casa al llegar de clase. Pero
Daniel comenzó a manifestar problemas los domingos por la noche, al regreso de
las vacaciones o sólo cuando pensaba en la vuelta a clase. Las medidas que adop-
taban en el colegio eran cada vez más inadecuadas para el niño, como, por ejem-
plo, ridiculizarle delante de sus compañeros, o sacarle al pasillo hasta el punto de
pasar horas fuera del aula. Daniel no quería que fuera a quejarme porque eso reper-
cutía negativamente en su relación con los profesores y como la situación se hacía
insostenible pactamos un acuerdo: si yo no intervenía, tendría que hacerlo él. Fue-
ron muchas las horas de charla nocturna para lograr calmar su ansiedad y preocu-
pación, trabajando habilidades sociales, capacidad de empatía, solución de proble-
mas, autocontrol y relajación, subiéndole la autoestima, abrazándole y besándole.
Daniel llegó a pensar que dependía de mí para resolver su vida: “–Que haría yo sin
ti, mamá, si no pudieras hablar conmigo para calmarme...”. Pero yo sabía que su
propio proceso evolutivo le haría, llegado el momento, probar suerte a él solo, de
modo independiente, si yo conseguía transmitirle toda la seguridad, el apoyo y la
información que necesitaba. Afortunadamente, así ocurrió. El entrenamiento dio
su fruto y Daniel fue capaz de expresarle sus sentimientos a la profesora, que
escuchó asombrada las repercusiones que estaban teniendo sus métodos en el
niño, y Daniel, por luchar por su derecho a permanecer en el aula como los demás
niños, se ganó unas botas de fútbol.
En 1º de ESO, tal y como las estadísticas revelan comenzaron a atisbarse los

primeros signos de fracaso escolar. Se nos comunica en el segundo trimestre que
Daniel tiene muchas posibilidades de repetir, a lo que nos negamos en rotundo. El
niño tenía hábitos de estudio, una inteligencia por encima de la media y unos pa-
dres preocupados y ocupados en su formación. El colegio, en cambio, estaba elu-
diendo responsabilidades, ya que ni siquiera se nos concedían las citas solicitadas
con los distintos profesores. Recurrimos por primera vez a la medicación, tan re-
chazada tiempo atrás, y a los profesores particulares. El niño superó el curso esco-
lar con un alto nivel de estrés, esfuerzo y sacrificio. Ese mismo año Daniel acabó
el grado elemental de música. Obviamente, aquí debían finalizar sus estudios en el
conservatorio. La única solución que vislumbramos ante esta situación límite, a
pesar de la negativa del niño, fue un nuevo cambio de colegio. El nuevo centro
escolar abrió las puertas al diálogo y, salvo en contadas ocasiones, dejaron de
faltarle el respeto y de hacer comentarios inadecuados delante de la clase respecto
a su comportamiento.
En la actualidad, Daniel ya no recurre a mí tan a menudo, hábilmente me
saca de la habitación siempre que quiere intimidad, para escuchar su música, para
hablar por teléfono o para organizarse con la tarea. No contaba con que fuera yo
quien se “engancharía” a esos momentos mágicos de complicidad y unión que
tantas noches nos desvelaron juntos.
Aún continúan las quejas en el colegio sobre sus distracciones, piden que
madure para organizar su agenda, cumplir plazos, recordar trabajos, llevar el mate-
rial adecuado, que esté atento y quieto, etcétera. Su rendimiento irregular descon-
cierta a los profesores, se confunde en los exámenes, piensa que sabe más de lo
que realmente sabe, se autoevalúa mal, realiza atribuciones inadecuadas... Y no
todo es comprensión: “Tendría que ser autónomo, –según palabras de una profeso-
ra– ayudarle a controlar la agenda sería discriminar a los demás niños ya que hay
síndromes de Down que llevan su propia agenda perfectamente al día.”...
Daniel sigue suspendiendo, medicado, con clases particulares, pero sin re-
petir ningún curso. Ha aprendido a valorar su propio esfuerzo y él sí comprende
que aquellos profesores que pierden la paciencia con él y atribuyen malas inten-
ciones o voluntariedad a sus actos, en realidad carecen de autocontrol, formación
e información sobre su problema. A menudo controla su impulsividad y ya es
consciente de muchos momentos de dispersión, desatención e hiperactividad, pi-
diendo disculpas en ocasiones por algo que difícilmente puede controlar.
Mirando hacia atrás, en este largo paseo por el Parque de Atracciones del
TDAH, siento que nos hemos subido en todas las atracciones posibles, incluso
repetidas veces en algunas de ellas. Hemos experimentado casi todos los estados
de ánimo y explorado la mayoría de las emociones humanas, junto a un estado de
alerta mantenido durante mucho tiempo y todo ello con una intensidad tan elevada
que agota. Mas sé que Daniel será una persona realizada y feliz si sigo guardándo-
le las espaldas, empujándole, sacándole a flote cuando se hunda, cortándole los

matorrales altos para que no se pierda en el camino, hasta que llegue el día espera-
do en que le oiga decir: “–Mamá, ya está, ya puedo seguir solo”. ¡En cuántas
ocasiones hubiera querido proteger su infancia y su integridad poniéndome de
escudo para amortiguar de algún modo el número de situaciones difíciles y frus-
trantes que le he visto vivir o que he vivido con él! De vez en cuando me anima en
la batalla diaria llamándome “madre coraje” o con alguna de sus frases célebres:
“–¿Qué sería de mí sin ti, mamá?”... ¡Estoy orgulloso de que seas mi madre!... ¡Jó,
cuántas cosas me enseñas!”... Daniel se lo merece todo, se lo está ganando a pulso
con más esfuerzo que muchos chavales de su edad y él lo sabe.
Las exigencias académicas aumentan a pasos de gigante, de un modo que
asusta. La sociedad nos presiona y nosotros le presionamos al niño para que siga
integrado en un sistema establecido que cuestionamos y para el que no existe alter-
nativa. No contamos con un sistema educativo sensible a la detección de niños con
estas dificultades de aprendizaje y flexible a la aplicación de adaptaciones curricu-
lares adecuadas para cada caso.
Nosotros solamente contamos con Daniel, con lo que ha llegado a ser des-
pués de estos años de siembra: un ser excepcional que maneja como pocos niños
de su edad y pocos adultos la empatía, el diálogo profundo y conceptos como la
lealtad, la amistad y las habilidades sociales, ganándose en ocasiones al profesor
con el que tuvo algún roce anteriormente. Su encanto personal y sus brillantes y
divertidas ocurrencias le han convertido en un niño popular y reclamado social-
mente, se gana a pequeños y grandes con su sola presencia, su sonrisa, su mirada
limpia, su espontaneidad y su ternura. Posee un sentido concreto, rápido y práctico
que le hace resolver pequeños y grandes conflictos con la infinita sensibilidad del
que está acostumbrado a luchar antes de lo que cualquier madre hubiera deseado
para su hijo.
Su dificultad le ha hecho conocerse a sí mismo más que muchos niños de
su edad, aprender que nadie es bueno en todo, contrarrestar la información nega-
tiva que recibe del entorno salvaguardando su autoestima, trabajar su tolerancia
a la frustración, su tenacidad y afán de superación, potenciar sus cualidades po-
sitivas para compensar de algún modo las negativas. Daniel tiene cualidades
físicas para el deporte, toca la guitarra, es un lince con los ordenadores, el curso
de mecanografía le hace escribir más rápido que sus amigos, hace cursos de
control mental y de técnicas de estudio para conseguir objetivos y rentabilizar el
tiempo de estudio.
Cuando él se motiva con una actividad o tarea escolar todo su potencial
intelectual, cognitivo y creativo se pone de manifiesto. Se hiperconcentra dedi-
cando más tiempo a esa actividad que cualquier otro niño y en esa economía de
esfuerzo puede llegar a ser genial en el resultado, siguiendo los impulsos de su
creatividad.
Como cada hijo para cualquier padre o madre, Daniel para nosotros es úni-
co, pero intensamente vivido. En ocasiones, le digo que es mi obra de arte, y dis-
fruto de él cada vez que se manifiesta en todo su esplendor; por ejemplo, con una
dedicatoria improvisada en nuestro aniversario o con una carta a los Reyes Magos
el día de la entrega de notas, cediendo todos sus derechos a su hermana porque él
“no se merece nada, tan solo otra oportunidad”.
Conociendo Daniel que su madre estaba escribiendo su historia y su lucha
con el TDAH, quiso participar y se encerró en su cuarto por un breve espacio de
tiempo. Al salir, me entregó un folio escrito en un impulso no elaborado, improvi-
sado, sin corregir, que transcribo literalmente:
“INTENTANDO ACLARAR ASPECTOS YA PRESUPUESTOS”
“Soy déficit de atención, y no porque quiera. Los padres no son los que más
sufren con un ‘hijo vago’ o un ‘hijo tonto’... Al ver que no te sale nada bien, que se
te olvidan las cosas, que no se te queda lo que estudias, etc., te creas, si no se trata,
además de mal autoconcepto, rechazo ante los estudios y finales de curso catas-
tróficos.
No digo esto porque lo haya copiado de algún libro. Lo sé, además de por
que me ha tocado la mejor madre en las mejores circunstancias (ya que es psicó-
loga), porque lo he vivido. Por aquí empiezo, pero aún me quedan bastantes co-
sas más que me gustaría que vieseis desde el punto de vista de un niño de 14 años
con déficit de atención.
No me considero víctima, me siento incomprendido. Los profesores se que-
jan de que soy inquieto, me distraigo y a veces se me olvida hacer los deberes... Yo
me quejo de que no saben cogerme el punto para que trabaje y esté motivado en
las clases. No es mucho pedir, ya que algún que otro buen profesor ha sabido qué
hacer para que me interese su asignatura. A mí, me cuesta estar atento, a lo mejor
2 ó 3 veces más que cualquier joven normal.
Estaba yo un día en clase, como todos los días, ya que yo no me escapo del
colegio, y las niñas que tenía detrás hablaban como cotorras. La profesora estaba
corrigiendo exámenes y al escuchar el murmullo, sin mirar, gritó mi nombre, y
seguido: ‘–¡Sal de la clase ahora mismo!’. Cómo mi déficit viene en un paquete
con muchos pluses, y uno de ellos es la impulsividad, dije muy seguro de mí mis-
mo: –‘Señorita, yo no estaba hablando’. Eso ayudó a que me echase más rápido y
más bruscamente. Ese día teníamos dos horas con ella seguidas. Pues bien, se
olvidó de mí y me tuvo hora y media de pie en la puerta de la clase. ¿Sabéis que
soltó cuando salió del aula porque tocó la campana?:
–‘Ostras, ¡me olvidé de ti fuera!’.
Y se empezó a reír. No me molestó el hecho de tenerme de pie, me molestó la
sensación que se tiene cuando te echan de clase sin haber hecho nada, y no hablo
del ‘nada’ que se minimiza para que tus padres no te regañen cuando se lo tengas
que contar.
Lo que suele pasar, es que los profesores ponen ‘carteles’ a los niños. Por
ejemplo, a la lista de clase nunca le preguntan la primera, sino cuando el compa-
ñero que no ha estudiado ha fallado en la respuesta. Así la lista queda como lista
y el tonto como tonto. Eso es principalmente lo que más me molesta, no ser com-
prendido.
Es verdad que hay ciertos profesores que van a por algunos niños, también
es cierto que hay algunos que regañan y con razón, y, lo más importante, sé per-
fectamente que un profesor cuando termina de dar clase, va a comprar al súper,
llega a casa, habla con su familia o le hecha de comer al perro. También tiene
sueño, también necesitan comer y también tienen malos días. Lo que quiero decir
con esto, es que no quiero que parezca que le hecho la culpa a los profesores de mi
dificultad. Nunca tiene la culpa el profesor o el niño, suelen tener 50% de RES-
PONSABILIDAD cada parte, y no culpa.
El mejor amigo del Déficit de Atención es el apoyo de sus familiares, de sus
amigos e incluso de los profesores. Un entorno de cariño forja la necesidad de
demostrarle al mundo, y a uno mismo, que se puede hacer lo que uno se proponga
con un poco de ayuda.
La sensación que tengo cuando saco un curso con buenas notas, o simple-
mente un examen aprobado con éxito, me hace estar más feliz que a cualquier otro
niño. ¿Por qué? Porque A MI ME CUESTA MÁS. Porque tienes la sensación del
deber cumplido y porque disfrutas más de la recompensa.
Pero ahora os voy a hablar de cosas por las que no cambiaría por nada del
mundo ser Déficit. Para empezar, soy creativo, se me da muy bien escribir, organi-
zar, dirigir y sacar ideas cuando hay que ver qué se hace, por ejemplo, con un
trabajo de tecnología. Siento un estado de ebullición de ideas cuando hay que
proponerlas, suelo ser quien dirige el cotarro, la gente se divierte conmigo, no soy
aburrido, os lo aseguro…
Anécdotas familiares
Recuerdo una vez que me hice una herida y mi abuela me curó. Venía de un
campamento y tenía la herida muy mal. Pues bien, mi abuela me puso una crema
y a los 10 minutos me viene diciendo:
–’Cariño, ¿has visto la crema?’...
Mi madre, mientras, llamó por teléfono y le dije una frase que siempre se
quedará en nuestra memoria:
–’Mira mamá, estamos dos déficit de atención en una casa buscando algo
que hemos perdido, esto es un caos’...
Pues bien, a los dos días me dice mi abuela:
–‘Mira cariño, no sé como lo he hecho pero la crema ha aparecido en el

frigorífico’...
Un día de verano, en la casa del pueblo, mientras cenábamos bajo la
parra y charlando sobre el déficit de la familia, salió el tema de la abuela y mi
madre dijo:
–‘Mamá, tú eres déficit, no diagnosticada, pero lo eres’.
–‘Hija, yo no soy déficit de atenc... –mira hacia arriba y exclama con los
brazos levantados–... ¡¡QUÉ BONITAS ESTÁN LAS UVAS!!’.
¡Eso sí que fue gracioso! Toda la familia soltó una carcajada. ¡Ah!, y mi
abuela no está mal de la cabeza, que parece que por lo que cuento de ella, pobre-
cita mía, está ya ida por la edad... es sólo otro TDAH”.
MÁLAGA, 30 de Abril de 2006.

CAPÍTULO III
LA REDEFINICIÓN TEÓRICO-PRÁCTICA DEL TRASTORNO TDAH

DESDE UNA PERSPECTIVA MÁS COMPRENSIVA Y POSITIVA:
DE LO QUE FUE A LO QUE DEBE SER
Rafael Pérez Galán
“En un tiempo de incertidumbre, lo importante no es disponer de res-

puestas, sino ser capaz de plantear, ante cada situación, las preguntas per-
tinentes y disímiles que se imponen caso por caso, en función de un objetivo
común”. (Carbonell I París, 2005: 9).
1. DE LO QUE DICEN QUE ES UN TDAH A LO QUE REALMENTE ES
Entrado el siglo XXI, no puede sostenerse la idea de que un alumno con

TDAH responde a un sujeto con un perfil totalmente ajustado a un cúmulo de
deficiencias. Ser un sujeto con TDAH o padecer un trastorno por déficit de aten-
ción no es lo que afirman ciertos manuales al uso, es atender a la otra cara del
síndrome, que muchas veces nos cuesta trabajo abordar por nuestra incapacidad
para destacar lo relevante de una persona frente a la gran retahíla de deficiencias
que parece ser, desde nuestra estrecha y perturbadora mirada, lo más significativo
de la peculiaridad de ciertas personas con una estructura personal y social, cuando
menos, muy particular y singular. Ser un sujeto con TDAH es algo más que todo
esto; es ser un sujeto activo y no pasivo ante el medio, condición básica e indispen-
sable para aprender, algo que ellos poseen de manera sobresaliente, donde sabre-
mos diferenciarlo y reconocerlo en función de ciertas características que confor-
man todo su desarrollo ontogénico, entre otras:
– Poseer una actividad superior que le hace afrontar con mayor eficacia los
problemas que se derivan de su estancia en el medio.
– Acometer la solución de los problemas con un espíritu compulsivo pro-
pio de aquellas personas cuyo componente creativo determina la estruc-
tura de las personas inteligentes.
Renzulli (1978), persona relevante que nos habla continuamente en sus es-
critos sobre superdotación, acierta notablemente cuando incluye en su concepción
de la inteligencia componentes tan destacados en la personalidad de los niños con
sobredotación como la fluidez, flexibilidad, originalidad, apertura a la experien-
cia, receptividad a lo nuevo y diferente, curiosidad, especulación, espíritu aventu-
rero y gusto por asumir riesgos. Si somos capaces de desenmascarar poco a poco
cada uno de estos componentes nos daremos cuenta que se ajustan perfectamente
a las cualidades, que en tiempos de cambio, reforma y apertura a un conocimiento
más profundo e innovador, dentro de esta sociedad enloquecida por los nuevos
retos del conocimiento, nos conducen a una definición más genuina de lo que es
ser una persona con TDAH. Navegar en la incertidumbre exige afirmar, sin conce-
siones, el objetivo de la igualdad y poner en práctica un conjunto de operaciones,
jamás equidistantes entre estos dos polos –la homogeneidad y la diferenciación–,
pero cuyo objetivo debe ser siempre el mismo: el incremento de la igualdad (Car-
bonell I Paris, 2005).
Sólo las personas emprendedoras, impulsivas y las que asumen riesgos, di-
rían Hallowell y Ratey (2001), son las que pueden llevar la denominación de
TDAH, algo inquietante y no exento de retos e incertidumbre; aunque lo que real-
mente se reclama, de forma inexorable, a estas personas en su tránsito permanente
entre lo que se es y lo que pueden llegar a ser es que seamos capaces de ajustar y
canalizar debidamente las potencialidades ocultas que manifiestan. Ajustar su
conducta y comportamiento a la variabilidad emocional como situación que prece-
de a todo hecho relevante; es decir, poseer un estado de ánimo y un autoconcepto
sin límites que genere situaciones de compromiso y asertiva participación en cues-
tiones de gran relevancia. Si esto es así, atrás quedan las repetidas manifestaciones
y discursos retorcidos sobre lo que es una persona con TDAH, y que empezaron
con diversos autores como Strauss (1947), Chess (1960), Werry (1968), Douglas
(1972), Campbell (1972)... que nos hicieron pasar por un ilimitado campo de de-
terminaciones propias de los desajustes evidentes de la personalidad y conducta de
los sujetos con TDAH. De ahí, que hayamos tenido que transitar por conceptos tan
ambiguos como disfunción cerebral mínima, problema neurológico, trastorno de
aprendizaje de carácter discreto, trastorno de conducta e impulsividad exagera-
da, para explicar, entre otras cosas, qué es lo que se entendía por ser hiperactivo y
por presentarse con unas características disfuncionales específicas. Todo hasta
poder encontrar, como resultado último, que todo era consecuencia de una falta de
atención que provocaba que el sujeto no mantuviera una acertada predisposición
La redefinición teórico-práctica del trastorno TDAH desde una perspectiva... 61
para aprender debido a su falta de quietud física e intelectual. Llegados aquí, creo
necesario hacer justicia con estos sujetos con problemas como también se hace
con ciertos momentos de nuestra historia, algunas veces no tan comedida como
cuentan. Si seguimos los criterios que propone el DSM-IV para su diagnóstico, y
observándolos desde una consideración más asertiva y funcional, podemos decir
lo siguiente:
A. UNA PERMANENCIA DEL SÍNDROME DURANTE TODA LA
VIDA, CON PRESENCIA DE POR LO MENOS DE LA MAYORÍA
DE LOS SÍNTOMAS SIGUIENTES:
1. Inquietud frecuente, sin la cuál no puede accederse a ninguna situa-
ción que comporte un grado suficiente de estabilidad emocional.
2. Permanencia constante de alerta ante situaciones que lo requieran.
3. Facilidad para atender a más de un estímulo sin mantener una clara
con ciencia de ello.
4. Espontaneidad ante situaciones de grupo, juego; y facilidad e inquie-
tud por dar respuestas con prontitud sin que otros le marquen momen-
tos de actuación.
5. Aceleración en las respuestas, incluso antes de que se terminen la
formulación de los interrogantes/preguntas.
6. Deseos de acometer otros itinerarios de aprendizaje diferentes, con
una insistencia en mantener a la vez distintas tareas de aprendizaje.
7. Hiperconcentración en tareas que son de interés y asertiva conducta
en juegos que le son atractivos y de interés.
8. Capacidad demostrada para afrontar tareas diversas y mantener un
proceso constante de secuenciación compartido.
9. Facilidad para manifestar conductas de competencia en el juego sin
límites.
10. Manifiesta obsesión por no estar callado: siempre quiere que los de-
más sepan lo que el piensa.
11. A menudo, participa y se implica en actividades de otros niños; inte-
rrumpiendo el juego para aclarar o para definir situaciones de realiza-
ción novedosas.
12. A menudo, sabe qué hacer y dónde acudir cuando no tiene materiales
para realizar ciertas tareas o actividades escolares.
13. A menudo, escucha lo que se dice aunque prefiere mantener una si-
tuación de espera permanente.
14. A menudo, le gusta los juegos de riesgo y siente placer en todo lo que
desarrolla y reinventa.
NOTA: Se considerará reunido el criterio sólo si la conducta se presenta de
esta forma y no de otra con respecto a sus compañeros y amigos.
B.COMIENZO DESDE EL NACIMIENTO.
C.REÚNE LOS CRITERIOS NECESARIOS PARA SER DIAGNOSTI-

CADO COMO SUJETO CON COMPETENCIAS COGNITIVAS, HA-
BILIDADES SOCIALES Y SENSIBILIDAD EMOCIONAL.
Por tanto, y desde una concepción más solidaria, constructiva y valorativa
debemos entender al niño con TDAH desde otros supuestos que estén menos cen-
trados en el déficit y más en sus potencialidades y habilidades latentes. Esta idea
puede verse plasmada en el pensamiento que manifiesta Ainscow (2001) cuando
advierte que el progreso hacia la creación de escuelas que puedan fomentar el
aprendizaje de todos los niños sólo se producirá cuando los maestros se conviertan
en unos profesionales más reflexivos y críticos capaces de trabajar juntos y moti-
vados para investigar diversos aspectos de su práctica con la idea de perfeccionar-
la. Sólo de este modo, asegura, se podrá superar las limitaciones y riesgos de la
teoría del déficit, sólo de este modo se podrá asegurar que los alumnos que tengan
dificultades de aprendizaje, por problemas estructurales o de diversa índole, sean
tratados con respeto y considerados como potencialmente activos y capaces de
aprender. De esta forma, creo necesario apostar por esta nueva concepción de lo
que realmente es y debe ser un sujeto hiperactivo, en función de sus genuinas
particularidades y centrada en tres aspectos fundamentales, como muy bien deter-
mina el DSM-IV (1998), pero que me atrevo a replantearlos desde esta considera-
ción positiva del trastorno: Capacidad para no mantener la atención en algo con-
creto, permanentes deseos de movilidad intelectual y física y espontaneidad con-
trastada en los diferentes actos que manifiesta. Siendo esto así, creo que podría-
mos reconducir desde otra perspectiva no sólo la reconceptualización de la propia
definición de lo que siempre hemos entendido por hiperactividad, sino que tam-
bién podríamos estar en condiciones más favorables de entender qué piensan y
cómo estos sujetos con inusitados deseos de hacer cosas y solucionar problemas,
sin esperar a demandas concretas y precisas de un cierto determinismo y homoge-
neización que, cuando menos, paraliza y fractura la creatividad y el ingenio de
personas con una e incontrolada aceleración en la fluidez de estigmas y actos pro-
pios de un pensamiento divergente.
El profesor Guerrero López (en Cebrián Garrido y Pérez Galán, 2005), en el
prólogo del libro: “Las conductas hiperactivas a través de los diarios de campo”,
en su reinterpretación del trastorno TDAH, donde destaca lo realmente positivo
ante lo negativo, acierta plenamente cuando alude a un tipo de sujetos que mani-
fiestan un gran sentido del humor, una creatividad en estado puro, una hipercon-
centración que supera barreras y franquea límites insospechados, una sensibilidad,
ingenuidad e intuición que le llevan a realizar, en palabras suyas, “empresas casi
imposibles”. Así pues, debemos partir de esta nueva formulación del trastorno,
que no es otra cosa, que comprender que la diferencia entendida como aportación
valiosa al conjunto del constructo cultural tiene que ahondar en reconocer que el
ser humano se diferencia de otras especies en tanto que es capaz de recoger e
interpretar lo más valioso de las aportaciones de todos los individuos, sin ningún
tipo de exclusión, para formalizar un tipo de sociedad donde se creen espacios
irrenunciables de convivencia, solidaridad y colaboración mutua. Canalizar ade-
cuadamente y con esmero el potencial de todos los individuos con trastornos en
general, y aquellos con TDAH en particular, es obligación no sólo de la familia
sino también de la escuela y de los espacios de recreación cultural y de ocio, como
premisa única y válida para proponer y repensar en ámbitos sociales y culturales
de convivencia, ajustados siempre a la creación de valores democráticos y de
igualdad en personas, espacios y contextos diferentes. La escuela que nace en este
final de siglo es horizontal y no vertical, democrática y nunca jerárquica, fundada
no sobre la transmisión de una cultura, sino sobre el intercambio, la comunicación,
el reconocimiento de las identidades, culturas y proyectos personales (Fin-
kielkraut, A., 1998).
2. LO QUE LA EXPERIENCIA DEMUESTRA Y LA CIENCIA RECHAZA

Y OCULTA EN EL TDAH
... “Los alumnos y alumnas requieren, en muchas ocasiones, medidas

educativas diferentes para desarrollar al máximo sus potencialidades, por
lo que será imprescindible diversificar las intervenciones educativas, orga-
nizativas y de funcionamiento de los centros” (AA.VV., 2005: 137).
La creencia de que la escuela y, en su caso, los profesionales de la enseñanza

deben concretar marcos de actuación diversos en el tratamiento de las diferencias
es algo ilusoria si no partimos de una propia reconversión individual sobre las
posibilidades, potencialidades y estrategias manifiestas de algunos trastornos
como el TDAH. La convicción actual de que los alumnos con presencia de una
conducta impulsiva provocan una alteración en el desarrollo de las conciencias
individuales con las que comparten espacio, tiempo y cultura no deja de ser una
limitación circunscrita al campo de nuestro pensamiento. La imaginación y creati-
vidad debe llevarnos a reconsiderar que estos sujetos con características singula-
res, y me refiero a los hiperactivos, pueden reconducir, modificar y reconceptuali-
zar la vida del aula, la capacidad de comprender y entender situaciones diversas
como mejorar tanto sus competencias cognitivas como las de sus compañeros.
Desde la escuela se potencian mensajes explícitos que tienen mucho que ver con el
bajo rendimiento que demuestran estos niños en las diferentes áreas del currículo,
donde se consideran como básicas las habilidades específicas en el proceso de
aprendizaje que el sujeto con TDAH o no posee o hace un mal uso de ellas. En
primer lugar, se nos recuerda que para aprender cualquier niño debe mantener,
durante un tiempo establecido, suficiente atención y concentración, bien para en-
tender la explicación del profesor, bien para realizar las actividades a las que remite
el texto que hay que estudiar. Las preguntas e interrogantes que suscitan tales
propuestas son evidentes, desde un análisis positivo de la manifestación conduc-
tual del alumno con baja concentración: ¿Se ha tenido en cuenta el interés del niño
en el tratamiento de ciertos aspectos curriculares? ¿Forman parte de sus escalas de
valores tópicos con significados que escapan a su nivel de expectativas y experien-
cias personales? ¿Hemos considerado y tenido en cuenta sus experiencias previas
en la construcción personal de la cultura relevante? Más bien diría lo contrario, y
así lo manifiestan hechos palpables que se pueden encontrar en una investigación
y contexto concreto con diferentes sujetos (X, S y M) con TDAH, y recogidos en
el libro: “Las conductas hiperactivas en el colegio a través de los diarios de cam-
po” (Cebrián Garrido, I. y Pérez Galán, R., 2005) donde se analizaron las distintas
conductas que manifestaban estos alumnos en clase con sus compañeros y en as-
pectos concretos: afectivos, académicos y cognitivos; y la capacidad de integración
al sistema, o al contrario. Entre otras tenemos las siguientes, a modo de ejemplo:
“Esta alumna (X) encuentra su identidad refugiándose en su mundo y

cambiando el orden establecido en el aula. Algunas veces busca estar sola
y detenerse contemplando todo lo que hay en la clase. Su deambular, la
fatiga que le provoca cualquier tarea, su habla permanente y su continuo
nerviosismo dominan la vida de esta alumna. Rompe, muy a menudo, con la
armonía del contexto y se guía por sus intereses y su intuición. Es una per-
sona muy espontánea y decidida” (pág. 123).
“S no es cognitivamente diferente al resto de sus compañeros. Como se

ha dicho, le interesa poco lo que se hace en la escuela, y le encuentra mu-
cho sentido a todo lo que se deriva de su mundo social. Es un alumno que
comprende muy bien todo lo que se le dice y ocurre a su alrededor. Le atri-
buye un significado muy especial a todo lo que ocurre junto a él: emocio-
nes, pensamientos, acciones, situaciones nuevas, inquietudes, insegurida-
des (...). Cuando se expresa o define algo lo hace a través de un acto reflexi-
vo y nunca espontáneo” (pág. 194).
“La forma de interactuar que manifiesta M, dentro y fuera de la escuela,

responden y son fruto de la espontaneidad. Disfruta y se emociona sin en-
tender los mecanismos y procesos formales que se plantea dentro y fuera de
la escuela. Desea realizar con prontitud todo aquello que se le pasa por la
imaginación, sin detenerse en una obligada reflexión de lo que hace y pien-
sa: desatiende a los productos y rituales formales académicos” (pág. 208).
Si nos detenemos en la exposición de algunas ideas que se explicitan en los

diferentes fragmentos, analizaremos cuestiones muy precisas que corroboran no-
tablemente la capacidad positiva que puede derivarse del tratamiento de los suje-
tos con TDAH, desde otra perspectiva distinta, y que hasta ahora aún no hemos
podido descubrir, dada nuestra visión totalmente reduccionista y sincrética del
trastorno TDAH. Comentarios como: “alumno que comprende muy bien”, “atri-
bución de significado a lo que ocurre junto a él”, “definición de algo a través de
un acto reflexivo”, “realizar con prontitud todo aquello que se le pasa por la
imaginación”, “romper con la armonía del contexto”, “guiarse por sus intereses
y sus intuiciones...”, nos hacen pensar que la realidad presenta ciertas evidencias
que la ciencia oculta. Ocultar significa no sacar a la luz cosas que parecen o son
evidentes y que por circunstancias no responden a criterios de sentido común, y
queremos que permanezcan siempre ignoradas. Dice, y con acierto, Carbonell
(2005) que hay que subrayar enfáticamente que somos más iguales que diferentes.
Que es mucho más importante aquello que nos hace iguales en dignidad que todo
el anecdotario que nos hace distintos, por tanto el empeño pedagógico, y más hu-
mano, debería centrarse en educar en (y para) igualdad, reduciendo al máximo
todos los factores de discriminación negativa. Sin embargo, la escuela como ins-
tancia mediadora de conocimiento y de aproximación a valores cada vez más so-
cializadores y éticos, no descansa en considerar, por su falta de espera, que hay
sujetos que pertenecen a un grupo llamado con dificultades en el aprendizaje
(TDAH), porque las respuestas que deben darse en los espacios escolares requie-
ren de un tiempo preciso y concreto, dado que las respuestas son únicas y verdade-
ras siempre y se producen en contextos determinados de aprendizaje; por tanto,
por qué detenerse (según, siempre, el conocimiento experto que se instaura en las
instancias educativas) en atender a otros criterios que definen potencialidades que
requieren de otra mirada y fundamentación (creatividad, imaginación, impulsivi-
dad). Visto así, todo esto supone anclarse en ciertas propuestas que requieren otro
tratamiento desde una perspectiva más positiva y desde una visión más centrada en
el individuo como ente singular, particular y que puede aportar algo valioso al
conjunto de la sociedad. Las pretensiones de la escuela de ahora continua con las
pretensiones de la escuela decimonónica, ya que define con antelación, anticipa y
estructura hechos y situaciones en tiempos reales, con un carácter homogeneiza-
dor y con unas metas prefijadas de antemano para poder controlar de manera efi-
caz y eficiente todo el proceso de enseñanza-aprendizaje. Es, por tanto, un error y
un equívoco empeñarse en defender cosas desde la teoría y desde la ciencia cuan-
do la práctica nos introduce incansablemente en supuestos y en consideraciones
que nada tienen que ver con los hechos empíricos y demostrables de una ciencia
teorética anclada en suposiciones alejadas de la sensibilidad, creación, imagina-
ción e hiperconcentración de sujetos que manifiestan un interés ilimitado por
aprender. Hace falta tan sólo adquirir el carácter empatético del que aprende (en
estas situaciones) y situarse únicamente en el papel que ellos asumen cuando in-
tentan apoderarse de la cultura creada por otros; de esta forma, podremos darnos
cuenta del alcance de sus facultades, potencialidades, y de la otra forma de obser-

var, ver, mirar, interpretar y situarse ante la vida. Sabemos por propia experiencia
que nunca hay un solo camino para llegar a realidades últimas, que siempre es
importante considerar la validez de itinerarios diferentes en las propuestas innova-
doras de enseñanza-aprendizaje; lo único que nos hace falta es creer en estas posi-
bilidades, reinterpretar situaciones y provocar condiciones óptimas para que el
curso normal de las potencialidades sigan el curso anormal de las propuestas esco-
lares. De esta forma, la escuela debería convertirse en un espacio permanente de
recreación y vivencia cultural donde diera rienda suelta a las interpretaciones sub-
jetivas de cada uno y canalizara sus producciones en función de intereses y habili-
dades comunes, y que por supuesto redundaran en reinterpretaciones críticas y
significativas que dominaran el espacio común, solidario y participativo del aula.
Si seguimos con nuestra propuesta de acentuar que la práctica manifiesta
realidades que la mal llamada ciencia, cuando se obstina en defender hechos
para los que no hace falta demostración posible, sino únicamente sentimientos
profundos de sensibilidad, nos haría falta aludir a algunas propuestas y eviden-
cias prácticas que concurren en el libro: “TDA: controlando la hiperactividad”,
de Hallowell, E. y Ratey, F. (2001). En este manual se apuesta por entender y
significar el trastorno TDAH desde otras consideraciones no advertidas hasta
ahora. Se nos habla de la capacidad intelectual, de la imaginación, de la gran
concentración, del interés excelente hacia ciertas cosas, de la facilidad y pronti-
tud en la resolución de tareas, del humor, del gran corazón y sentimiento de
afecto que desarrollan y expresan los sujetos con problemas de atención y, por
ende, con manifestaciones impulsivas y agresivas en el comportamiento.
Otro de los problemas con los que la ciencia siempre ha tropezado ha sido
a la hora de efectuar el diagnóstico en el tratamiento del TDAH. Los dos errores
más habituales en el proceso diagnóstico han sido la omisión del mismo y el
considerarlo con excesiva frecuencia. La primera razón por la que se ha omitido
el diagnóstico ha sido siempre por el desconocimiento del TDAH. No todos los
profesores, ni todos los psicólogos, ni tampoco todos los facultativos conocen
bien el TDAH, hecho que ha servido para ocultar ciertas manifestaciones positi-
vas en su diagnóstico, prevaleciendo siempre aquellas más visibles propias de
una variabilidad sujetas a cualquier niño con problemas de conducta y con acti-
tudes no positivas en el transcurso de los procesos de enseñanza-aprendizaje en
la escuela; enmascarándose por completo el diagnóstico y, por ende, la capaci-
dad de detección temprana en sujetos con unas capacidades y facultades encu-
biertas, deseosos de saber qué les ocurría realmente. Algunos autores, estudio-
sos del trastorno TDAH y que analizan el síndrome dentro de una perspectiva
más asertiva, consideran que hay una lista verdaderamente larga de personas que
han alcanzado la fama en la edad adulta, después de haber tenido una escolari-
dad desastrosa debido a no habérseles diagnosticado algún trastorno del aprendi-
zaje. Lamentablemente, afirman que todavía es mayor la lista de personas cuyo

espíritu ha quedado truncado en el colegio, y que por tanto no han tenido la opor-
tunidad de desarrollar su potencial.
El segundo error más frecuente en el proceso diagnóstico ha sido justo lo
contrario. Consistía en diagnosticar constantemente el TDAH, verlo en cualquier
conducta. Además, para asegurarse de que no hay ninguna otra afección médica
que provoque los síntomas, debe tenerse en cuenta que el TDAH es un diagnóstico
relativo. Así, el síndrome depende no sólo de la presencia de los síntomas, sino
también de la intensidad y de la duración de los mismos. Pero lo que no debe
ocultarse nunca es el efectuar el diagnóstico lo más pronto posible para aquellos
niños que efectivamente tienen un TDAH, en aras a evitar el daño en la autoestima
que normalmente se produce cuando esos niños son incomprendidos o bien califi-
cados de perezosos, rebeldes, raros o malos. Sin el diagnóstico, afirman Hallowell
y Ratey (2001), la vida del niño y la de sus familiares estará llena de conflictos
innecesarios, acusaciones, culpas, recriminaciones, rendimiento por debajo de las
propias posibilidades y tristeza. Cuanto antes se realice el diagnóstico, antes cesa-
rá ese dolor inútil. Por tanto, la ciencia debe estar al servicio, permanentemente, de
la valoración del síndrome y del ajuste personal en cada sujeto del mismo, en
función de la variabilidad intrapersonal y, por supuesto, del entendimiento tempra-
no del mismo por parte del individuo que lo padece para medir sus potencialidades
reajustándolas según las exigencias del propio medio. De este modo, podemos
afirmar que todo el mundo desea que sus hijos desarrollen la seguridad en sí mis-
mos, un sólido sentido de la autoestima que sirva para mantenerse firmes a lo largo
del tiempo. Se trata de un proceso imperceptible pero decisivo; el tejido de la
autoestima aumenta con la experiencia cotidiana, la cual conforma una trama que
perdura a lo largo de toda la vida. Si esa trama se urde con humillaciones, fracasos
y bochornos, entonces ese manto tejido no será confortable. Debemos pues poner
todo el empeño en que ese tejido esté formado por un sentido de éxito, seguridad
en sí mismo e imparcialidad en la apreciación de las cosas. Averiguar de forma
temprana que un niño tiene un trastorno del aprendizaje, como un TDAH, es una
forma de ayudar a alcanzar ese objetivo.
Algo que también la ciencia ha ocultado y que la práctica ha mostrado en los
últimos tiempos ha sido constatar y hablar de la existencia de un poderoso aspecto
positivo del TDAH y de los trastornos del aprendizaje en general, un aspecto que
todavía está pobremente definido. Muchas de las personas con TDAH tienen un
“algo especial” del que nunca hemos tenido noticias hasta ahora, un potencial
difícil de definir pero cuya existencia es innegable. Si ese potencial se pudiera
aprovechar, los resultados serían espectaculares. La prueba palpable a la que hace-
mos alusión hay que buscarla en personajes de gran relevancia histórica, por unos
u otros motivos, como: Albert Einstein, Edgar Allan Poe, George Bernard Shaw y
Salvador Dalí fueron expulsados de sus respectivos colegios, y Thomas Edison
era el último de su clase. Y, sin embargo, nadie pone en cuestión o duda del poten-
cial de cada uno de ellos.
Algo que sí nos ha llamado poderosamente la atención y que la práctica ha
desvelado últimamente con respecto al síndrome TDAH, y que ha servido para no
desdibujar, aún más, dicho trastorno y centrarse en un aspecto central y muy posi-
tivo ha sido la “hiperconcentación”. Algunas investigaciones teórico-prácticas,
como las efectuadas por Cebrián Garrido, I. y Pérez Galán, R. (2005), han mani-
festado que la mayoría de alumnos que sienten interés por todo lo que hacen y que
la tarea encaja perfectamente con sus preferencias y expectativas se encuentran
más calmados cuando están en pleno desarrollo de la tarea, llegando incluso a
olvidarse de que hay un momento y un tiempo concretos para cada actividad. Val-
gan algunos ejemplos:
Sujeto de estudio S
“(...) Demuestra un gran interés por los temas referidos a los vehículos
de motor. Imagina y vive la complejidad del vuelo de los aparatos. Vivencia
y simula con sus manos cada una de las acrobacias, piruetas y movimientos
que realizan (...)”. (pág. 190)
Sujeto de estudio S
“(...) Es muy observador y extrae conclusiones que no comparte con

nadie (...). Se ajusta y se adapta perfectamente a sus exigencias personales:
intimidad, imaginación surrealista, vivencias, recreación de situaciones
cotidianas (...)”. (pág. 192)
Sujeto de estudio S
“(...) Le atribuye un significado muy particular a todo lo que ocurre

junto a él: emociones, pensamientos, acciones, situaciones nuevas, inquie-
tudes (...)”. (pág. 194)
Sujeto de estudio S
“(...) Mantiene, por el contrario, contactos y relaciones con los demás

cuando se hacen actividades que nada tienen que ver con propuestas clara-
mente académicas y cognitivas (deportes, actividades extraescolares, jue-
gos, situaciones de ocio (...)”. (pág. 197)
Así pues, y desde otras consideraciones, estamos convencidos de que el

modelo para el TDAH que parece encajar mejor proviene de la escuela de pensa-
miento que cree más en términos de inhibición y desinhibición que de motivación

o despertar. En particular, Barkley (1997, 1998a) ha elaborado un modelo integra-
dor de la hiperactividad cuyo eje fundamental consiste en la interpretación de la
impulsividad conductual como un indicador significativo de un proceso de desin-
hibición más general. Algunas consideraciones derivadas de trabajos clínicos han
estructurado el TDAH como una incapacidad para dejar de recibir mensajes, más
que para recibir los mensajes correctos. En vez de encuadrar el síndrome como una
incapacidad de prestar atención a las señales, esta definición se enfoca hacia la
capacidad de alguien con TDAH para prestar atención a muchas más señales que
otra persona, por término medio. En lugar de describir el TDAH como una incapa-
cidad para concentrarse, este modelo lo presenta como la capacidad para concen-
trarse en todo. El mundo siempre está vivo y lleno de fuentes de interés. Este
análisis lo apoyan numerosos estudios etnográficos-cualitativos, como el aportado
anteriormente, los cuales intentan desmitificar la idea de estigmatización del sín-
drome en cuanto a considerar a los sujetos con TDAH de holgazanes, mal educa-
dos y desajustados e inadaptados socialmente. Les permite, en cambio, empezar a
tomar en consideración sus puntos fuertes, en vez de pensar en sus debilidades.
3. A VUELTAS CON OTRA HISTORIA: LA OTRA VISIÓN DE LOS PA-

DRES ANTE UN HIJO CON TDAH
No puede negarse que la conducta inicial de los padres ante cualquier pro-
blema que manifiesten tempranamente sus hijos es de desesperanza, preocupa-
ción, y muchas veces de reiterada búsqueda de antecedentes que reflejen clara-
mente la culpabilidad del síndrome que se instaura en la vida de sus hijos y, tam-
bién, en su propia vida. Esto es así y debe ser así, ya que todo este proceso atravie-
sa una de las etapas propias en el devenir de nuestra propia vida general (filogéne-
sis) y particular (ontogénesis). Lo contrario sería preocupante. La manifestación
de dolor, tristeza, inseguridad, culpabilidad se deriva, en la mayoría de los casos,
del nivel de expectativas que generamos ante el comienzo de una nueva vida, o
ante el principio de algo en el que proyectamos la mayor de nuestras ilusiones sin
detenernos en pensar que las cosas pueden generar cambios repentinos que trun-
quen verdaderamente, en un primer momento, todas nuestras expectativas. Dice, y
con razón, Santos Guerra (2002) que la escuela debería ser un lugar de encuentro
para todos (es decir, para cada uno) y no para un determinado tipo de individuo,
varón, blanco, sano, normal, culto, autóctono, castellanohablante, con lo cual mi-
nimizaríamos el nivel de ansiedad que genera en los padres ese prototipo de ser,
que en la mayoría de las veces no se asemeja a estos estereotipos, y que son perso-
nas únicas, singulares e irrepetibles... Visto así, la tarea de los padres con niños
con problemas, carencias y necesidades educativas especiales, en general, y suje-
tos con TDAH, en particular, es crucial y relevante. Lo primero que deben desarro-
llar los padres ante sus hijos con TDAH es una capacidad de asertividad (entendi-
da como una actitud muy positiva ante todo) y diálogo que rompa cualquier barre-
ra infranqueable, derivada de posibles desajustes tempranos del trastorno. Esta
adecuada canalización del comportamiento de los padres hace más favorable cual-
quier comunicación e interacción con sus hijos y facilita poderosamente una de las
herramientas primordiales para el hallazgo a las soluciones posibles compartidas:
la intercomunicación. Esta adecuada intercomunicación, entendida como la capa-
cidad para abordar de forma conjunta situaciones fáciles y complejas a las que se
van a enfrentar, forma parte de todo un repertorio de manifestaciones donde tie-
nen, probablemente, cabida: la comprensión mutua, la ayuda paralela, la empatía,
la capacidad para solucionar problemas juntos, la creencia en la autorrealización
de demandas, la provocación de situaciones que transfieran contextos diferentes
de actuación común. Algo de esto puede verse reflejado en la investigación etno-
gráfica-cualitativa, Cebrián Garrido y Pérez Galán (2005), cuando hablan del suje-
to S y de su padre en la resolución de tareas: “El padre cada vez que no hace las
cosas bien, le modifica la conducta a través de la utilización de algunos refuerzos
negativos: no ver la televisión, retirada de algunos juguetes, no ir al cine, no
comprarle objetos prometidos (...)” (pág. 148).
Está comprobado, científica y estadísticamente, que los padres que mani-
fiestan este tipo de creencias y actuaciones elevan potencialmente la capacidad y
marcos de actuación de sus hijos, y contribuyen a mejorar poderosamente su au-
toestima y su capacidad de adaptación a una escuela y sociedad con exigencias
que, muchas veces, nada tienen que ver con las consideraciones estructurales de su
personalidad. Atrás queda la actitud manifiesta de creer que todo obedece a un
problema de inadecuada adaptación, desajuste personal, mala educación y desobe-
diencia permanente; donde los padres planteaban el problema desde una óptica
puramente reaccionaria según la manifestación y repercusión de la conducta de los
hijos. Los padres a menudo se cuestionan a ellos mismos, así como la eficacia en el
rol parental, y probablemente llegan a la conclusión errónea de que tendrán más
éxito aumentando los castigos. Enfrentarse a situaciones de este tipo en pleno si-
glo XXI requieren de otros marcos de actuación en la familia, y por supuesto de
otro tipo aseveraciones y acciones que sólo pueden justificarse en función de cada
situación particular y de la atención que prestamos a estos sujetos que tienen, entre
otras particularidades, un potencial encubierto, y no nos olvidemos de esto nunca,
que entre todos tenemos que entretejer y darle el espacio y lugar que se merece. De
todas las actuaciones que los padres deben llevar a cabo con sus hijos, siempre
desde una mirada comprensiva y una conducta positiva, nos parece importante
reflejar las que utilizan Miranda Casas y cols. (2001), de forma sucinta y resumi-
da, por su enfoque novedoso, práctico, funcional y comprensivo, y que presenta-
mos a continuación:
– Proporcionarle una estructura y supervisión diaria

Sólo se trataría de que los padres supieran ayudarles (de forma conjunta) a
organizar el tiempo, manejar el tiempo, en tener un horario establecido y
secuenciar sus rutinas.
– Captar su atención
Los padres deben hablarle con claridad, de forma directa, por su nombre,
mirándole a los ojos y con entusiasmo. Debemos ser muy precisos en el
planteamiento de instrucciones en la profundización de tareas y en la com-
prensión por parte de ellos.
– Negociar unas normas y sus consecuencias
Las normas deben negociarse, y deben ser formuladas de manera muy clara
y concisa. Debemos dar protagonismo e implicación al niño tanto en la
selección de las normas como en las posibles consecuencias.
– Programar tareas
Es necesario que a los chicos hiperactivos se les programen las tareas de
forma que sepan claramente cuál es su trabajo en casa; aunque los padres
siempre deben observar que haya una conducta de ajuste del niño a la rea-
lización de la tarea; siempre deben ofrecerse alternativas ante la esponta-
neidad de no resolución puntual de estas posibles propuestas familiares.
– Darles advertencias y un margen de tiempo
Los padres deben entender que los procedimientos impositivos como “haz
esto porque yo lo digo” no resultan muy efectivos con la generación actual.
Resulta más convincente tratar de advertirles y de darles un margen de
tiempo para que hagan algo.
– Aplicar contingencias inmediatas
Cuando el niño con TDAH está ante un trabajo que le parece pesado, abu-
rrido o poco reforzante, siente el impulso de buscar algo diferente en que
entretenerse. Si los padres quieren que persista en la tarea, hay que combi-
nar la aplicación de refuerzos positivos para aumentar su motivación hacia
la tarea y, en el momento que la abandone, aplicar consecuencias negativas
ligeras, sabiendo administrar adecuadamente ambas situaciones y ambos
refuerzos.
– Dar a su hijo refuerzo muy frecuente
Los padres deben cambiar los modelos y marcos de actuación donde visua-
lizan lo negativo de su comportamiento por formas reiteradas de incentiva-
ción positiva permanente, cuando observen que hay una actitud positiva en
alguna actividad concreta y puntual. Esta es la manera y forma más inme-
diata de provocar un cambio en su forma de actuar, reconocer que siempre
puede hacer algo que contribuya a un bienestar individual, familiar y so-
cial. Disciplinar no significa castigar, sino modificar el comportamiento
incentivando la mejora.
– Utilizar la recompensa más que el castigo

Los padres deben entender que cuando se quiera cambiar una conducta
indeseable, siempre deben decidir primero cuál será la conducta positiva
que quieren que reemplace a la anterior. Así automáticamente estarán
más atentos a la conducta positiva y cuando ésta aparezca será más pro-
bable que la elijan y recompensen.
– Esforzarse por ser consistente
Las estrategias que se aplican para mejorar la conducta del chico con
TDAH deben ser las mismas en todas las ocasiones. Hay que esforzarse
en ser consistente en muchos sentidos, en primer lugar ser consistente
significa responder de la misma manera aunque el contexto sea diferente.
En segundo lugar, la pareja debe ser constante en las estrategias emplea-
das y en las conductas objetivo que pretenden aumentar o disminuir. Por
último, se ha de ser consistente en el tiempo y no desistir demasiado
pronto cuando tan sólo acaban de iniciar cualquier programa, estrategia o
tipo de actuación.
– Cambiar las frases “yo” por frases “tú”
Una misma afirmación puede expresarse de dos formas distintas, pero la
técnica que puede ayudar a mantener una comunicación más positiva es
utilizar más el “yo” y menos el “tú”. Utilizando frases tipo “yo”, se transmi-
te cómo se siente uno. Utilizando frases tipo “tú” se transmiten críticas a
otras personas, los mensajes tienden a ser más negativos y ofensivos y po-
nen al chico a la defensiva. Por tanto, cambiemos nuestra conducta y nor-
mas en función de este ejemplo: “Siempre estás molestando a tu hermano”
debe convertirse en “Me preocupa que siempre haya tantas peleas”.
– Mantener una perspectiva de discapacidad
No es tarea fácil para los padres recordar día a día que su hijo o estudiante
aunque no puedan verlo, tiene una discapacidad. A veces es duro para los
padres aceptar y recordar que el TDAH es una deficiencia. Si un niño no
pudiera leer a causa de una deficiencia visual, los padres no se enfadarían,
en lugar de eso le obligarían a que se pusiera gafas cuando estudiara. Así lo
considera el profesor Guerrero López (en Cebrián Garrido y Pérez Galán,
2005: 5) cuando afirma: “(...) este tipo de niños con TDAH tienen un pro-
blema igual que los niños ciegos, los síndrome de Down, los paralíticos
cerebrales, los sordos..., y a nadie se le ocurriría gritarle a un niño sordo ni
insultarle para que escuche más: sencillamente no puede, tiene un déficit
que hay que compensar, comprender, valorar, etc...”. De esta forma, los
padres de niños con TDAH deben evitar enfadarse por el comportamiento
de sus hijos hiperactivos causado por su TDAH. Deberían controlar que
tome su medicina, que se hagan las adaptaciones escolares pertinentes,
amarle y entenderle y trabajar con él para que logre rendir en el colegio.
Después de todo esto, los padres deben entender, sobre todo, que estos niños
tienen bastantes características que aunque son molestas, pueden ser útiles: mucha
energía, capacidad de persuasión, tenacidad, son arriesgados, creativos, indepen-
dientes, todas ellas son habilidades que pueden ayudar a tener éxito en el camino
que elija. La preocupación de los padres ante este tipo de niños con TDAH debe
ser la de generar situaciones óptimas de aprendizaje y situaciones de comprensión
conducentes al éxito personal y social. Probablemente, una de las conductas que
no deben estar ausentes en las actuaciones de los padres es su capacidad de escu-
cha y, por supuesto, su capacidad de alerta ante los problemas de sus hijos, por su
facultad o potencial encubierto que poseen. Somos responsables directos de la
canalización de su conducta y de su acertada inserción social y laboral. Y si somos
capaces de entender y observar el síndrome desde esta óptica y perspectiva asegu-
raremos plenamente no sólo su acertado ajuste personal, sino que también acepta-
ríamos con todas las garantías la idiosincrasia de este tipo de niños con cualidades
y condiciones que aún quedan por manifestar, y que probablemente le lleven a la
consecución de todo aquello que se fijen de antemano. Pero todo esto debe ir
unido con la estimable ayuda de toda la comunidad y, en particular, también de la
escuela, como poderosa herramienta de transformación. La enseñanza comprensi-
va debe asentarse sobre la concepción de que todas las personas somos iguales,
por lo que debemos tener los mismos derechos. La educación es la llave para en-
trar en la sociedad cultural que hemos inventado y recreado, por lo que será nece-
sario que todas las personas tengan aseguradas unas bases culturales que les per-
mitan la inserción en la sociedad y la actividad autónoma en ella, idea que, por otra
parte, constituye uno de los pilares centrales de la democracia (Calderón Almen-
dros y Habegger Lardoeyt, 2005).
CAPÍTULO IV
ASPECTOS ETIOLÓGICOS DEL TRASTORNO

POR DÉFICIT DE ATENCIÓN/HIPERACTIVIDAD
María Cavas Toledo

“En una bandada de blancas palomas, un cuervo negro añade un aumen-

to de belleza como no lo haría el candor de un cisne”. (Giovanni Boccaccio).
Durante los últimos 30 años, los científicos han intentado encontrar el ori-
gen del comportamiento hiperactivo. Esta búsqueda ha sido especialmente intensa
en la última década, y actualmente la mayoría de los investigadores considera que
el Trastorno por Déficit de Atención/Hiperactividad (TDAH) es un trastorno de
origen neurobiológico. La evidencia experimental indica que es muy probable que
exista un circuito neuronal definido que se relaciona con las manifestaciones del
TDAH, aunque aún no disponemos de datos suficientes para delimitar completa-
mente este circuito. Además, empezamos a comprender que el TDAH no tiene una
única causa, ni dos, ni tres, sino que posiblemente sea un gran número de factores
el que de modo conjunto lleve a la expresión del trastorno.
1. EL POSIBLE ORIGEN GENÉTICO DEL TDAH
Los estudios de familias, de adopción y con gemelos han proporcionado

durante muchos años información acerca del carácter heredable del TDAH. Es, en
opinión de muchos investigadores, el trastorno más heredable de entre las altera-
ciones comportamentales infantiles (Faraone y Biederman, 1998; Swanson et al.,
1998). Revisaremos estos estudios.
Estudios de familias. Los estudios de familias cuentan con dos dificultades

muy importantes: en el caso del TDAH, al ser una alteración infantil, requiere el
diagnóstico retrospectivo de los padres del niño, o la identificación del trastorno o de
trastornos relacionados en la vida adulta de los padres, tarea que no es siempre fácil.
Si bien este obstáculo puede salvarse estudiando a los hermanos, la segunda dificul-
tad es por ahora insalvable: no podemos distinguir las influencias genéticas de las
ambientales en el estudio de una familia. Aún así, los estudios indican que los niños
con TDAH tienen con más frecuencia familiares que fueron o son también hiperac-
tivos (Faraone y Biederman, 1998, 1999). Muy recientemente se ha realizado un
metanálisis de todos los estudios del TDAH publicados basados en familias, conclu-
yendo que el efecto genético del TDAH en estos estudios es modesto, pero muy
consistente (Faraone, Perlis, Doyle, Smoller, Goralnick, Holmgren y Sklar, 2005).
Estudios de adopción. Al estudiar a los familiares adoptivos de niños con
TDAH, y a los familiares biológicos de estos niños, se observa que con mayor frecuen-
cia los familiares biológicos fueron hiperactivos en su infancia (diagnóstico retrospec-
tivo, por lo que mantienen el primer inconveniente de los estudios familiares) o pre-
sentan trastornos asociados al TDAH en su vida adulta (Waldman y Rhee, 2002).
Estudios de gemelos. Para el estudio de gemelos se comparan gemelos mono-
cigóticos, también llamados gemelos idénticos puesto que comparten el 100% de los
genes al proceder de un único óvulo fecundado, y gemelos dicigóticos, también lla-
mados mellizos, que comparten aproximadamente el 50% de los genes, al igual que
el resto de los hermanos ya que proceden de la fecundación de dos óvulos diferentes.
Al estudiar la incidencia del TDAH en gemelos monocigóticos y dicigóticos los in-
vestigadores concluyen que el nivel de concordancia del TDAH es mayor en gemelos
monocigóticos que en dicigóticos. Por ejemplo, Waldman, Elder, Levy y Hay (1996)
estudiaron el TDAH en 1034 pares de gemelos monocigóticos, 1009 pares de gemelos
dicigóticos, y 345 pares de hermanos, y concluyeron que la influencia genética del
TDAH era de 0.90, mientras que la influencia ambiental correspondía al 0.10 restante,
apoyando así la aportación genética al trastorno. Por lo tanto, a pesar de las dificul-
tades y limitaciones de los estudios familiares, de adopción y con gemelos, las inves-
tigaciones realizadas apoyan la heredabilidad del TDAH.
Estudios de genética molecular. Nuestra herencia se aloja en nuestros ge-
nes, la búsqueda de por donde viaja lo heredable nos lleva a la búsqueda de genes.
La última década nos ha proporcionado una gran cantidad de medios y técnicas
para estudiar específicamente genes concretos. Numerosos estudios han intentado
identificar genes que estén provocando o afectando de algún modo al TDAH. De
entre todos los genes, en el caso del TDAH la atención se ha dirigido a los genes
que, de un modo u otro, regulan la actividad del neurotransmisor dopamina, y en
un menor número de casos a genes que regulan otros neurotransmisores, específi-
camente la noradrenalina y la serotonina. Esto es debido a la gran cantidad de
estudios que desde otras metodologías han confirmado el papel de la dopamina en
la fisiología del TDAH, así como por la evidencia de que el tratamiento más efec-
Aspectos etiológicos del trastorno por déficit de atención/hiperactividad 77
tivo por el momento para el TDAH, el metilfenidato, va dirigido a regular los

niveles de dopamina en el cerebro. Del gran volumen de estudios realizados, los
hallazgos más replicados implican al gen para el receptor de dopamina D4 y al gen
para el transportador de dopamina.
El gen del receptor D4 dopaminérgico. El gen que codifica el receptor D4
dopaminérgico es un candidato muy interesante, porque el receptor se localiza en las
zonas cerebrales que parecen estar implicadas en el TDAH. Este gen ha recibido
mucha atención al haber sido asociado a un rasgo de personalidad, la “búsqueda de
novedad”. El gen del receptor D4 (DRD4) se encuentra en el cromosoma 11
(11p15.5). Una variación alélica de este gen, concretamente la forma con 7 repeticio-
nes, produce variaciones en la estructura del receptor alterando su funcionamiento.
Numerosos estudios han indicado que esta forma alélica se presenta con mayor fre-
cuencia en personas con TDAH. Sin embargo, es preciso señalar que la mitad de los
casos estudiados de TDAH no tienen este alelo de riesgo, por lo que no es una con-
dición necesaria, y además, en los estudios realizados, un 20% de las personas sanas
presentaban este alelo, de modo que tener esta variante alélica del receptor D4 no es
tampoco condición suficiente para el desarrollo del TDAH (Swanson et al., 2000).
El gen del transportador de dopamina. El gen para el transportador de dopa-
mina (DAT1) es otro candidato muy atrayente. El transportador de dopamina recapta
la dopamina de la hendidura sináptica (el espacio entre dos o más neuronas donde se
establece la sinapsis o comunicación neuronal) y la devuelve al terminal de la neuro-
na presináptica (la neurona que libera el neurotransmisor e inicia la comunicación).
Variaciones en la cantidad o en la eficiencia del transportador de dopamina lleva a
variaciones en los niveles del neurotransmisor en la hendidura sináptica, afectando a
la comunicación neuronal. La figura 1 representa varias neuronas, en la figura 2 se
muestra el proceso de sinapsis o comunicación neuronal.
Figura 1. La figura 1 muestra tres células neuronales y sus estructuras. Se señala el lugar donde se
establece la comunicación neuronal o sinapsis.
Figura 2. La figura 2 muestra el proceso de sinapsis o comunicación neuronal. En la neurona presi-

náptica se encuentra el neurotransmisor, almacenado en las vesículas sinápticas. El neurotransmisor es
liberado a la hendidura sináptica y se acopla a los receptores en la neurona postsináptica para transmi-
tir el impulso nervioso. El neurotransmisor sobrante es degradado por enzimas y recaptado a través del
transportador del neurotransmisor hacia el interior de la neurona presináptica para ser reciclado.
Diversas razones llevan a considerar al gen que codifica el transportador de

dopamina como candidato para la etiología del TDAH. Entre ellas, el hecho de que
el metilfenidato actúa inhibiendo al transportador de dopamina, aumentando los
niveles de este neurotransmisor en el espacio sináptico. Además, en estudios re-
cientes con técnicas de neuroimagen se han observado diferencias en la cantidad y
disponibilidad de los transportadores de dopamina en varias estructuras cerebrales
de niños con TDAH (Heinz et al., 2000; Jacobsen et al., 2000). En adultos con
TDAH, se ha encontrado un aumento significativo del transportador de dopamina
en el núcleo estriado (estructura implicada en el TDAH como veremos más ade-
lante); este aumento podría promover una disminución excesiva de dopamina en
esta área (Díaz-Heijtz, Mulas y Forssberg, 2006). Además, el tratamiento con me-
tilfenidato disminuye los niveles del transportador de dopamina en estos pacientes
(Dougherty et al., 1999; Dresel et al., 2000). Sin embargo, la variación alélica
encontrada en el DAT1 y considerada alelo de alto riesgo, no produce diferencias
estructurales conocidas en el receptor, y por otro lado, esta variación es la forma
más frecuente del gen en la población general, por lo que la alteración en el gen
DAT1 no es causa suficiente para el desarrollo de TDAH. Además, algunos in-
vestigadores no han podido confirmar los resultados encontrados, siendo necesa-

rias más investigaciones al respecto.
Otros genes que podrían estar implicados. Otros genes han sido objeto de
estudio. La enzima catecol-O-metiltransferasa (COMT) es responsable de la degra-
dación de las catecolaminas, conjunto de determinados neurotransmisores entre los
que se encuentran la dopamina y la noradrenalina, por lo que la enzima COMT juega
un papel importante en la regulación del nivel de dopamina en la sinapsis. Los estu-
dios que han analizado la relación de esta enzima con el TDAH sugieren que una
variación alélica referente a los aminoácidos valina/metionina en el gen que codifica
la enzima COMT es una variación de alto riesgo para el TDAH. Estos trabajos han
recibido mucha atención porque se ha relacionado el gen que codifica la COMT con
diferencias entre niños y niñas, de modo que en los niños con síntomas más graves se
transmite el alelo con el aminoácido metionina, mientras que en las niñas con sínto-
mas más graves se transmite el alelo con el aminoácido valina (Waldman y Rhee,
2002). Estos estudios deben ser confirmados. Los genes de los receptores de dopa-
mina D1, D2, D3 y D5, el gen de la dopamina hidroxilasa, enzima que transforma la
dopamina en noradrenalina, los genes de los receptores de serotonina 5HT-1B y
5HT-2A, el gen para el receptor alfa 2A para noradrenalina, el gen para el transpor-
tador de noradrenalina y el gen del receptor nicotínico 4 de la acetilcolina han sido
también relacionados con el TDAH (Shastry, 2004).
En resumen, la evidencia experimental indica que el TDAH es un trastorno
heredable, que está producido por la interacción de múltiples genes, cada uno de los
cuales tiene un efecto pequeño, lo que dificulta la identificación de estos genes. Por
ahora, ninguno de los genes identificados provoca por sí solo la enfermedad, ni ha
sido identificado ningún gen que pueda relacionarse con todos los casos de TDAH.
2. LOS FACTORES AMBIENTALES EN LA ETIOLOGÍA DEL TDAH
Además de la multiplicidad de genes que, en interacción, parecen estar impli-

cados en el TDAH, varios factores ambientales parecen sumarse a la ecuación. Mu-
chos investigadores consideran que junto a múltiples genes que interactúan entre
ellos, la interacción de estos genes con factores ambientales llevaría al desarrollo del
TDAH. Entre los factores ambientales se ha señalado: consumo de tabaco, alcohol o
drogas durante el embarazo, complicaciones en el momento del parto especialmente
relacionadas con hipoxia que pueden dar lugar a lesiones cerebrales, y la exposición
a altos niveles de plomo durante la primera infancia. También se han estudiado fac-
tores psicosociales como situaciones de pobreza extrema, privación materna y psico-
patología en alguno de los padres (Bradley y Golden, 2001; Mediavilla-García,
2003). Es preciso señalar que, como en el caso de los genes identificados hasta el
momento, ninguno de estos factores por sí solo es necesario ni suficiente para desa-
rrollar el trastorno, sino que sería la interacción entre los factores genéticos y los
ambientales la que con mayor probabilidad pueda explicar la aparición del TDAH.
3. LAS ESTRUCTURAS CEREBRALES, Y SU FUNCIONAMIENTO, RE-

LACIONADAS CON EL TDAH
La aparición de las técnicas de neuroimagen, y especialmente de la resonan-

cia magnética, ha permitido el estudio in vivo del desarrollo del cerebro durante la
infancia y adolescencia. Ahora sabemos que, aunque el volumen total del cerebro
cambia muy poco entre los 5 y los 18 años, se producen cambios muy complejos e
importantes en las sustancias blanca y gris. También se ha demostrado que en
personas sanas, cuidadosamente seleccionadas y agrupadas por edad, sexo, talla y
peso, el volumen total del cerebro puede variar tanto como en un factor de 2. Por
esta razón, los análisis de las anormalidades en regiones cerebrales deben ser muy
estrictos con los controles estadísticos para las diferencias del volumen cerebral
total entre los individuos (Castellanos y Acosta, 2002).
Un gran número de estudios han encontrado varias diferencias neuroanató-
micas en los pacientes con TDAH respecto a individuos sin TDAH, que describi-
mos a continuación.
Disminución del volumen cerebral total. El cerebro de los niños con
TDAH es significativamente más pequeño en promedio a través de la infancia y de
la adolescencia, cuando se compara con los cerebros de los niños normales sanos
emparejados por edad y sexo. Esta disminución del volumen cerebral total se ob-
serva también en niños que no han sido tratados farmacológicamente, por lo que
dicha disminución no se relaciona con el tratamiento con estimulantes.
Áreas prefrontales del cerebro. La corteza prefrontal ha recibido mucha
atención como sustrato neuroanatómico del TDAH, debido a que esta región cere-
bral está implicada en el funcionamiento ejecutivo. Las funciones ejecutivas son
un conjunto de habilidades mentales de orden superior, que incluyen la inhibición
de la conducta y la planificación del comportamiento, la atención selectiva y la
organización de la información necesaria para llevar a cabo una tarea o resolver un
problema. En personas sanas, la corteza prefrontal derecha suele ser ligeramente
mayor que la izquierda. Esta asimetría parece no darse en niños con TDAH. La
evidencia es controvertida, porque algunos estudios señalan una región derecha
disminuida, mientras otros señalan el aumento de la región izquierda. Siguiendo
una metodología novedosa de mayor precisión, recientemente se ha encontrado
una disminución del tamaño de dos regiones cerebrales, la corteza prefrontal infe-
rior y la corteza temporal anterior; esta disminución se encontró en los dos hemis-
ferios cerebrales (Sowell et al., 2003). Algunos estudios han profundizado más y
han hallado diferencias en el volumen de la sustancia gris (formada por los cuer-
pos neuronales) y de la sustancia blanca (formada por los axones de las neuronas y
llamada así por el aspecto blanquecino de la vaina de mielina que recubre los
axones) en pacientes con TDAH, que presentan un volumen disminuido de sustan-
cia gris y sustancia blanca en la corteza prefrontal izquierda, respecto a personas
sanas (Castellanos y Acosta, 2004). Además de las diferencias en volumen, las
técnicas de neuroimagen funcional han proporcionado datos acerca del flujo san-
guíneo y consumo de glucosa, indicativos de actividad neuronal, en varias regio-
nes cerebrales. En adultos con TDAH, la corteza prefrontal muestra una disminu-
ción del flujo sanguíneo así como menor consumo de glucosa, de modo que parece
que la corteza prefrontal funciona a nivel más bajo respecto a las personas sanas.
El tratamiento con metilfenidato aumenta el flujo sanguíneo en la corteza prefron-
tal y simultáneamente mejora la respuesta a una tarea de inhibición en niños con
TDAH (Vaidya et al., 1998). Las técnicas electrofisiológicas, que muestran la ac-
tividad eléctrica cerebral, han aportado también datos acerca de alteraciones en el
funcionamiento de la corteza prefrontal. Los cambios observados en el electroen-
cefalograma no se eliminan posteriormente durante la adolescencia, sino que los
adolescentes con TDAH muestran alteraciones en la actividad eléctrica y menor
conductancia de la piel, lo que indica una disminución del estado de alerta. Con
metodologías diferentes se han confirmado los problemas en los patrones de alerta
central y la menor reactividad ante la estimulación (Castellanos y Acosta, 2002).
Ganglios basales. Los ganglios basales son un conjunto de núcleos cerebra-
les situados en la base del cerebro; participan principalmente en la regulación de los
movimientos, siendo esenciales para éstos, pero desempeñan también otras funcio-
nes. Los núcleos que forman los ganglios basales son: núcleo caudado, putamen
(ambos conforman el cuerpo estriado), globo pálido, núcleo subtalámico y sustancia
negra. Junto a la corteza prefrontal, el núcleo caudado, el putamen y sus circuitos
han sido considerados uno de los pilares de la fisiopatología del TDAH. La figura 3
muestra el encéfalo y los ganglios basales. Varios estudios han informado de altera-
ciones en el volumen, disminuido, del núcleo caudado en niños con TDAH y de
pérdidas de asimetría. Sin embargo, es necesario puntualizar que en pacientes sanos
no se ha clarificado todavía si existen asimetrías en el núcleo caudado, o a qué lado
favorece esa asimetría. Parece, en cualquier caso, que las anomalías en el volumen
del núcleo caudado en niños con TDAH desaparecen a partir de la mitad de la ado-
lescencia, alrededor de los 16 años (Castellanos et al., 2002). Los estudios que han
analizado el volumen del putamen en niños con TDAH no han encontrado diferen-
cias respecto a niños sanos, pero esta estructura parece recibir menos flujo sanguí-
neo en niños varones con TDAH del tipo predominantemente hiperactivo frente a
niños con TDAH cuya actividad motora es similar a los niños sin TDAH. El globo
pálido ha sido también relacionado con el TDAH. Esta estructura recibe informa-
ción del núcleo caudado y del putamen, y constituye una de las principales vías de
salida de la información desde los ganglios basales, principalmente hacia varios nú-
cleos del tálamo y de ahí a las cortezas premotora, motora y motora suplementaria.
Se ha informado de un volumen disminuido del globo pálido en niños con TDAH.
Las técnicas de neuroimagen funcional también han aportado datos que apoyan la
alteración de los ganglios basales. En adultos con TDAH, el flujo sanguíneo en el
cuerpo estriado (núcleos caudado y putamen) es menor que en pacientes sanos, lo
que indica un funcionamiento disminuido. Esta disminución en el flujo sanguíneo se
observa también en el putamen de niños con TDAH. Se ha investigado también el

flujo sanguíneo mientras se realizan varias tareas que requieren la sincronización de
las respuestas motoras cuando aparecen estímulos visuales intermitentes. Al realizar
estas tareas, los adolescentes con TDAH muestran menor actividad cerebral en la
corteza media derecha, en la corteza prefrontal inferior derecha y en el núcleo cauda-
do. Los autores de esta investigación consideran que el lóbulo frontal inferior dere-
cho y sus proyecciones con el núcleo caudado, relacionados con la inhibición de
respuestas, tendrían un menor funcionamiento en los adolescentes con TDAH, lo
que explicaría la menor eficiencia del control de la inhibición motora (Rubia et al.,
1999; Schachar y Tannock, 1993).
Desde una perspectiva diferente, otros estudios han implicado a los gan-
glios basales en la etiología del TDAH. Hemos visto que el TDAH se ha asociado
con complicaciones prenatales y perinatales. Además, el TDAH es el trastorno que
con mayor frecuencia aparece tras un traumatismo craneoencefálico en la infan-
cia. Estudiando a niños que habían sufrido traumatismo craneoencefálico y que
posteriormente desarrollaron TDAH se ha visto que la probabilidad de desarrollar
el trastorno es mayor cuando está afectado el tálamo o los ganglios basales, lo que
apoya la implicación de los ganglios basales en la fisiopatología del TDAH (Ge-
rring et al., 2000). (Ver figura 3).
Figura 3. La figura 3 muestra el encéfalo humano y las principales estructuras relacionadas con el
TDAH: la corteza prefrontal, los ganglios basales y el cerebelo. Los ganglios basales aparecen
ampliados en la figura para señalar las estructuras que los integran.
Cerebelo. También llamado pequeño cerebro por su apariencia externa o

árbol de la vida por la disposición de su sustancia blanca, es de una importancia
básica en la coordinación motora de los movimientos, aunque cumple también
funciones cognitivas. Visualmente se distinguen con facilidad el vermis, protube-
rancia que establece una línea media en el cerebelo, y los dos hemisferios cerebe-
losos, uno a cada lado del vermis. Uno de los hallazgos más contrastados en la
neuroanatomía del TDAH es la disminución del volumen de los hemisferios cere-
belosos, que se mantiene a lo largo de la adolescencia. El vermis, especialmente en
su región posteroinferior, está también disminuido, habiéndose confirmado este
hallazgo en numerosos estudios.
Castellanos y Acosta (2004) proponen que una de las fronteras más prome-
tedoras de la investigación en TDAH tiene que ver con la influencia que tiene el
cerebelo en el circuito neuronal entre la corteza, el cuerpo estriado, el tálamo y de
nuevo la corteza, denominado circuito corticoestriado-talamocortical, puesto que
este circuito elige, inicia y desarrolla complejas respuestas motoras y cognitivas.
En resumen, varias estructuras cerebrales, y su funcionamiento parecen es-
tar alteradas en las personas con TDAH. Entre estas estructuras destacan la dismi-
nución del volumen cerebral total, alteraciones en el volumen y el funcionamiento
de las áreas prefrontales del cerebro y de los ganglios basales, concretamente los
núcleos caudado y putamen y sus circuitos, y una disminución del volumen del
cerebelo. Las investigaciones futuras deben aclarar y explicar estos hallazgos y
analizar su posible repercusión en el TDAH, para comprender y tratar de forma
efectiva el trastorno.
4. NEUROQUÍMICA DEL TDAH
En un gran número de patologías, la pista para iniciar la búsqueda de sus

bases biológicas la proporciona el tratamiento farmacológico más adecuado para
dicha patología. Si sabemos cómo funciona el fármaco podemos inferir qué podría
estar alterado en la patología. Así se han elaborado la teoría del exceso de dopami-
na en la esquizofrenia, la del déficit de serotonina y noradrenalina en la depresión,
y muchas otras. Es preciso señalar que, a veces, esta misma pista lleva a focalizar
en exceso la atención en ella, minusvalorando el papel de otras posibles vías. Con-
viene recordar además que el sistema nervioso es un sistema en equilibrio, la alte-
ración de una sustancia lleva a la pérdida de este equilibrio lo que puede llevar a
variaciones en el resto del sistema.
La hipótesis dopaminérgica
En el caso del TDAH, son varios los indicios que apuntan hacia la alteración
del sistema de neurotransmisión dopaminérgico entre las bases biológicas del
trastorno. Hemos comentado que el metilfenidato actúa principalmente bloqueando

el transportador de dopamina y por lo tanto aumentando los niveles de dopamina
disponible en la sinapsis. Otros argumentos vienen dados por el papel conocido de la
dopamina en el comportamiento motor, y la distribución de este neurotransmisor y
de sus receptores en el sistema nervioso, que coincide con las regiones cerebrales
que las técnicas de neuroimagen han relacionado con el TDAH. Algunos investiga-
dores han señalado también el papel de la dopamina en los mecanismos cerebrales
del refuerzo, de modo que se ha propuesto que en niños con TDAH este sistema
cerebral de recompensa estaría afectado, siendo estos niños menos sensibles al re-
fuerzo, y sólo la recompensa inmediata parece ser eficaz (Mediavilla-García, 2003).
La dopamina es un neurotransmisor muy importante que interviene en mu-
chas funciones cerebrales, entre ellas cognitivas, de control motor, motivación y
refuerzo. Existen varias vías que utilizan el neurotransmisor dopamina que reco-
rren el cerebro, de estas vías, dos se consideran principales: la vía nigroestriatal
(los cuerpos de las neuronas se encuentran en la estructura cerebral denominada
sustancia negra, y los axones de estas neuronas llegan hasta el cuerpo estriado) y la
vía mesocorticolímbica (los cuerpos celulares están en el mesencéfalo, concreta-
mente en el área tegmental ventral, y los axones llegan a la corteza y al sistema
límbico, estructura esta última muy importante para las emociones). La corteza
prefrontal está ampliamente inervada por el sistema dopaminérgico. Basándose en
numerosos hallazgos, muchos investigadores consideran la “hipótesis dopaminér-
gica” en la etiología del TDAH. Según esta hipótesis, se produciría en el TDAH un
déficit de dopamina, caracterizado por receptores D4 poco sensibles o poco fun-
cionales, alteraciones en los receptores dopaminérgicos D2, D3 y D5, y transporta-
dores de dopamina con una recaptación del neurotransmisor excesiva. Este déficit
dopaminérgico se produce en estructuras relacionadas mediante las técnicas de
neuroimagen con el TDAH: corteza prefrontal, ganglios basales y, recientemente,
cerebelo. La corteza prefrontal, que aloja el funcionamiento ejecutivo, se encuen-
tra hipoactivada, y llevaría a déficit cognitivos, por otro lado, un exceso de funcio-
namiento en el núcleo caudado resultaría en exceso motor. La confirmación plena
de la teoría dopaminérgica no ha llegado en parte porque a los investigadores les
quedan algunas dudas. Por ejemplo, los neurolépticos (fármacos que bloquean los
receptores de dopamina y por lo tanto impiden la acción del neurotransmisor) no
agravan los síntomas del TDAH, y otros fármacos que aumentan la disponibilidad
de dopamina no son eficaces para el tratamiento. Esto ha llevado a algunos inves-
tigadores a estudiar también otros neurotransmisores.
La hipótesis noradrenérgica
El metilfenidato no sólo bloquea el transportador de dopamina, sino que,

aunque en menor medida, actúa también bloqueando la recaptación de los neuro-
transmisores noradrenalina y serotonina. La hipótesis de la implicación de la nora-

drenalina en el TDAH fue también formulada por otras razones: la noradrenalina
se distribuye en regiones relacionadas con el TDAH, modula procesos de aten-
ción, vigilancia y funciones ejecutivas, y además los fármacos que actúan facili-
tando la transmisión noradrenérgica tienen eficacia terapéutica en el TDAH. La
noradrenalina es necesaria para el adecuado funcionamiento de la corteza prefron-
tal, y del locus coeruleus, estructura cerebral muy importante para regular la vigi-
lancia y los estados de alerta. Las investigaciones realizadas indican que la hipóte-
sis del déficit de noradrenalina no es sin embargo suficiente para explicar el
TDAH, por lo que los investigadores resaltan la interacción entre la dopamina y la
noradrenalina en la fisiopatología del trastorno.
La hipótesis serotonérgica
La serotonina es un neurotransmisor con una distribución muy amplia en el

cerebro, que está relacionado con la vigilancia, la activación, el sueño y muchos
otros procesos fisiológicos y conductas. La investigación en laboratorios ha pro-
porcionado datos acerca del papel modulador de la serotonina, que parece modular
la hiperactividad sin producir cambios en los niveles de dopamina. Estos trabajos
indican por lo tanto la relación entre los neurotransmisores y la dificultad para
asignar un trastorno tan complejo como el TDAH a un único sistema de neuro-
transmisión.
5. EL SUEÑO DE LAS PERSONAS CON TDAH
Todos somos conscientes de que el sueño es un proceso necesario para que

nuestro cuerpo y nuestra mente funcionen de forma adecuada. La falta de sueño
disminuye nuestras capacidades, y se asocia a irritabilidad, falta de atención y
dificultades de concentración, además de a alteraciones fisiológicas. Varios traba-
jos han estudiado las características del sueño en personas con TDAH. Aunque la
mayoría de los estudios que han utilizado medidas objetivas del sueño (polisom-
nografía) no han encontrado grandes alteraciones, varios estudios coinciden en
que los niños con TDAH presentan con frecuencia trastornos del sueño. Entre el
25 y el 50% de los niños con TDAH tienen algún trastorno del sueño, siendo los
más frecuentes dificultad para dormirse, sonambulismo, enuresis nocturna, pesa-
dillas, bruxismo, trastornos respiratorios del sueño y dificultades para despertarse
(Betancourt-Fursow de Jiménez, Jiménez-León y Jiménez-Betancourt, 2006).
Un estudio reciente realizado en nuestro país indica que los niños con
TDAH tienen una distribución del sueño diferente a la de los niños sin TDAH de
la misma edad (Bernal-Lafuente, Valdizán y García Campayo, 2004), confirman-
do los datos procedentes de otras poblaciones. Concretamente, la continuidad del
sueño está afectada de modo que hay más despertares durante el sueño, y éste es
menos eficaz. Parece existir una deuda de sueño en los niños con TDAH, que
podría contribuir a los síntomas diurnos, ya que el déficit de sueño está muy rela-
cionado con un mal rendimiento cognitivo y con trastornos de la conducta. La
dificultad para mantener la continuidad del sueño puede deberse a un deterioro del
control que ejercen algunas estructuras cerebrales y algunos neurotransmisores
sobre el ciclo de sueño. Por otro lado, la corteza prefrontal es muy sensible a la
falta de sueño. Durante todas las fases del sueño, esta estructura mantiene los
niveles más bajos de actividad del encéfalo, y parece “desconectada” de otras re-
giones cerebrales. Algunos investigadores han relacionado las disfunciones del
lóbulo frontal que presentan los niños con TDAH con esta falta de sueño, de modo
que las alteraciones en la distribución del sueño pueden afectar al funcionamiento
del lóbulo frontal.
El sueño humano se divide en dos tipos de sueño, el sueño REM (del inglés
rapid eyes movements, o movimiento rápido de ojos, manifestación muy caracte-
rística de este tipo de sueño) y sueño no REM, que a su vez se divide en cuatro
fases según el predominio de determinadas ondas eléctricas cerebrales. En una
noche de sueño normal se producen cuatro o cinco ciclos de sueño, cada ciclo
consiste en un periodo de sueño no REM seguido de un periodo de sueño REM.
Los niños con TDAH muestran un aumento de la fase 3 de sueño no REM. Las
fases 3 y 4 del sueño no REM se denominan fases de sueño lento, y la cantidad de
éste disminuye con la edad, mientras aumenta la duración de la fase 2. Los niños
con TDAH duermen durante más tiempo en fase 3, lo que puede indicar cierto
retraso en los mecanismos de regulación del sueño, puede estar ligado al déficit de
dopamina y noradrenalina presente en las personas con TDAH, o también puede
representar una mayor necesidad de recuperación fisiológica en los niños debido a
su exceso de actividad, puesto que cuando aumenta la actividad motora durante el
día suele aumentar la cantidad de sueño lento. Otra característica del sueño de los
niños con TDAH es que el sueño REM tarda más en iniciarse y presenta una dura-
ción menor. El sueño REM juega un papel muy importante en los procesos de
aprendizaje y memoria, de modo que una menor cantidad de este tipo de sueño
puede contribuir a los problemas cognitivos y de comportamiento.
Finalmente, se ha encontrado actividad eléctrica característica de epilepsia
durante el sueño de niños con TDAH, con mayor frecuencia que en la población
general. Esta actividad epiléptica es del tipo denominado “descargas epilépticas fo-
cales benignas” en la infancia, que sin embargo puede tener repercusiones en el
comportamiento y producir problemas de aprendizaje (Bernal-Lafuente et al., 2004).
En resumen, varias diferencias encontradas en la distribución del sueño en
los niños con TDAH respecto a los niños sin el trastorno, pueden manifestar alte-
raciones en las estructuras que controlan el sueño, y contribuir a los síntomas cog-
nitivos y comportamentales de los niños con TDAH.
6. RESUMEN
El TDAH es un trastorno con múltiples causas. Como hemos visto, el

TDAH es el trastorno más heredable de los descritos en la infancia. Varios genes,
entre ellos el gen para el receptor D4 de dopamina y el gen para el transportador de
dopamina, interactúan entre ellos y con factores ambientales produciendo los sín-
tomas del TDAH. Sin que aún conozcamos la causa, alteraciones en el volumen
cerebral total y de varias estructuras cerebrales específicas, especialmente la cor-
teza prefrontal, los ganglios basales y el cerebelo, así como la disminución del
funcionamiento de estas estructuras, se han observado en personas con TDAH.
Así mismo, la disfunción del neurotransmisor dopamina, especialmente en las vías
que recorren los ganglios basales y la corteza prefrontal, y probablemente disfun-
ciones del neurotransmisor noradrenalina, explican muchos de los síntomas del
TDAH. Desconocemos la causa de estas alteraciones, pero muchos investigadores
piensan que el TDAH es un trastorno de origen neurobiológico caracterizado por
la inmadurez de determinadas estructuras cerebrales y de los circuitos que se esta-
blecen entre la corteza prefrontal y los ganglios basales. Los niños con el trastorno
presentan un sueño alterado, con numerosos despertares entre otras características
que pueden estar influyendo además en su comportamiento. Continuar investigan-
do en la neurobiología del TDAH es imprescindible para que podamos compren-
der y tratar adecuadamente a los niños y adultos que lo padecen.
CAPÍTULO V
EL RETRATO INCOMPLETO DE LOS NIÑOS/AS CON TDAH:

EVOLUCIÓN DE TERMINOLOGÍA NEGATIVA QUE
INTENTAN DEFINIRLO DESDE HACE UN SIGLO
Inmaculada Villar Chicano
“Ya se trate de la casa, de las estrellas o del desierto… lo que veo aquí
es sólo una corteza. Lo más importante es invisible”. (Antoine De Saint-
Exupéry. El Principito)
Durante los últimos cien años, la denominación de los trastornos por déficit
de atención con hiperactividad (TDAH), ha experimentado numerosos cambios y
se han utilizado nombres como inestabilidad psicomotora, disfunción cerebral
mínima... La investigación realizada durante el siglo XX ha permitido que evolu-
cione la comprensión de la hiperactividad y de las personas hiperactivas, aunque
como no podía ser de otra manera las características de estas personas siguen sien-
do las mismas; solo ha cambiado nuestra forma de verlo o denominarlo.
Ya en los últimos años del siglo XIX, concretamente en 1897 en Francia
Bourneville, describe “niños inestables” caracterizados por una inquietud física y
psíquica exagerada, una actitud destructiva, a la que se suma un leve retraso mental.
Describe un tipo con déficits importantes a nivel cognitivo o intelectual. Se
trataría de niños con gran inquietud psicomotora inatentos, desobedientes, indisci-
plinados, aunque susceptibles de manejar correctamente por las personas que ellos
aman.
Posteriormente, los primeros años del nuevo siglo traen consigo numerosas
investigaciones y nuevas facetas en estos estudios. En 1901 en Alemania, J. De-
moor refleja en sus trabajos de Educación Infantil la presencia de niños muy hábi-
les en sus comportamientos, que precisan moverse constantemente y que asocian
una clara dificultad atencional. Este trastorno se puede dar en niños con retraso
mental o sin el y recibe el nombre de COREA MENTAL Se caracteriza por una
afectividad voluble, niños que pasan rápidamente de la cólera y la rabieta a la
caricia; un déficit muy importante en los mecanismos de inhibición conductual y
de la atención sostenida y una necesidad constante de movimientos y de cambios
en su entorno inmediato y estimular.
Solo un año después, en 1902, Still, describe y agrupa de forma precisa esta
patología. Señala niños violentos, inquietos y molestos, revoltosos, destructivos,
dispersos… ya entonces añade la repercusión escolar como característica asociada
e incluso la apunta en niños sin déficit intelectual. Quedan sin aclarar los mecanis-
mos etiológicos, señalando un “defecto patológico en el control moral” como cau-
sa del trastorno, pero anotando indirectamente en algunos casos la presencia de
rasgos dismórficos como epicantus o paladar ojival.
Este autor relaciona la hiperactividad con los problemas de aprendizaje.
Estaba convencido que el trastorno hiperactivo era debido a una lesión cerebral,
denominándolo por ello SINDROME DE LESIÓN CEREBRAL. En función de su
importancia distinguió tres tipos clínicos, los que presentaban grandes lesiones
cerebrales, los que presentaban antecedentes de traumatismos craneoencefálicos y
de encefalitis pero sin poder ser detectadas las lesiones por los procedimientos
habituales de diagnóstico y, finalmente, aquellos donde la hiperactividad no podía
ser atribuida a ninguna causa evidente. Las teorías clínicas de este autor tomaron
fuerza cuando se observaron niños y adultos con una clínica parecida al síndrome
hiperactivo como secuela de la encefalitis epidémica de 1908.
En estos primeros años del siglo XX los estudios sobre los TDAH siguen
evolucionando. En 1905, Boncourt, describe al “escolar inestable”, como aquel
con grandes dificultades de aprendizaje debido a su incapacidad para fijar la aten-
ción “sea para escuchar, responder y comprender”. Este autor introduce el aspecto
neuropsicológico de postrastornos específicos cuando afirma que pueden ser bri-
llantes en algunas áreas y nulos en otras.
Cinco años más tarde, en 1913, Durot, expone en un congreso que la hipe-
ractividad es un síntoma que “pertenece a niños con retraso mental”, anemia, alte-
raciones digestivas, cardíacas, epilepsia y corea”.
El padre de la paidopsiquiatría francesa moderna, Dupré, nos dice ese mis-
mo año que la inestabilidad motora (el equivalente a la hiperactividad) es la mani-
festación de un desequilibrio motor congénito y que formaría parte del espectro de
otros trastornos como debilidad motora, el temblor esencial, la corea, la epilepsia,
el tartamudeo, los tics y las esteriotipias motoras. Se asociaría a una agitación
motora continua y alteración atencional. La hiperactividad sería constitucional y
revelaría la estrecha asociación entre lo cognitivo (atención) y lo motor.
El retrato incompleto de los niños con TDAH: evolución de terminología... 91
Uno de los saltos más importantes en esta evolución se produce en 1914,

cuando Heuyer, plantea por primera vez la hiperactividad como síndrome y habla
de la asociación sindrómica en razón de la presencia de un determinado número de
síntomas como el déficit de atención, la hiperactividad, comportamiento perverso,
así como de un pronóstico que conduce a estos niños a la delincuencia.
Lafora, vuelve a describir unos años más tarde, en 1917, las características
clínicas de estos niños. Muestra niños sin déficit cognitivos ni sensoriales, nervio-
sos, indisciplinados, en constante actividad y desatentos.
Uno de los investigadores que iniciaron sus trabajos sobre los TDAH a prin-
cipios del XX, Boncourt, retoma sus planteamientos anteriores en 1919, aunque
propone una curiosa y sorprendente clasificación de los alumnos inadaptados es-
colarmente. Los divide en indisciplinados simples sin defecto físico ni moral; in-
disciplinados pervertidos; indisciplinados inadaptados sin perversión y los indis-
ciplinados inestables y pervertidos.
Por su parte, Vermeylen, hace una propuesta en 1923 diferenciando entre
los armónicos y los disarmónicos. Según sus estudios los niños hiperactivos ob-
tendrían unos resultados pobres en las pruebas que miden concentración, aunque
mejores en los que miden memoria, razonamiento e imaginación. Por ello, es el
primer autor en proponer una etiopatología psicogenética pensando que la hipe-
ractividad sería una fijación a un estadio arcaico del desarrollo.
En esta evolución sobre el estudio de los TDAH y sus diferentes denomina-
ciones fue muy importante el trabajo que realizó el doctor E. Wallon, uno de los
grandes investigadores de la psicología del desarrollo infantil francesa ha sido el
médico. A partir de su tesis doctoral describe las grandes leyes del desarrollo psi-
comotor.
En sus trabajos señala que el niño debe pasar por cuatro estadios obligato-
riamente: el impulsivo, el emotivo, el sensorio-motor y el proyectivo; como única
forma de poder acceder a la conciencia de sí mismo y a la inteligencia práctica. La
hiperactividad representaría una parada del desarrollo psicomotor en algunos de
los anteriores estadios.
A partir de ahí describe cuatro grandes síndromes psicomotores con el sín-
toma común de la hiperactividad. El primero de ellos es el síndrome de asinergia
motora y mental, que se consecuencia de una afectación cerebelosa.
Otro es el síndrome psicomotor con hipertonía producido por una alteración
extrapiramidal.
El tercero es el síndrome de automatismo emotivo-motor que es secundario
a una alteración del aparato opto-estriado.
Por último, Wallon establece el síndrome de insuficiencia frontal, debido a
una hipofunción prefrontal. Este sería el más cercano a lo que hoy entendemos por
hiperactividad. Se trataría de un niño con hiperactividad y grandes dificultades
atencionales e incapaz de desarrollar su capacidad de pensamiento y de la percep-
ción. Por ello realizó una distinción entre asinérgicos, epileptoides y subcoréicos.
Los epileptoides serían los actuales niños hiperactivos con problemas de

conducta.
Su suceden los cambios en la percepción que los investigadores tienen de
los TDAH y en 1926, Smith, propuso con éxito, abandonar el término de síndrome
de lesión cerebral mínima.
En 1931 se produce otro gran salto, cuando Shilder, realiza una observación
clara que se mantiene hasta nuestros tiempos. Refiere la presencia de la hipercine-
sia en pacientes con antecedentes de sufrimiento perinatal, señalando de nuevo la
base ”orgánica” de esta patología.
Tres años más tarde, en 1934, Kahn y Cohen, proponen el término “síndro-
me de impulsividad orgánica” para explicar el origen orgánico del TDAH. Estos
autores proponen la disfunción troncoencefálica como origen de la labilidad psí-
quica de estos niños y otras patologías conductuales.
A raíz de los buenos resultados terapéuticos obtenidos con la benzedrina
con niños hiperactivos, en 1937 Bradley, continúa investigando las posibles co-
nexiones entre biología e hiperactividad.
Durante dos décadas no se producen grandes avances y es ya en la segunda
mitad del siglo XX, concretamente en 1957, cuando Eisenberg, introduce en la
literatura paidopsiquiátrica, el término hiperquinesia o hiperquinético. Ese mismo
año, Laufer, distingue entre el síndrome hipercinético y el trastorno impulsivo-
hipercinético. Este autor quiere resaltar la estrecha relación que existe entre la
hiperactividad, la impulsividad, el déficit atencional y los problemas escolares.
En 1961, Prechtl, realizó un estudio sobre 400 recién nacidos con antece-
dentes obstétricos y 100 niños controles, encontró pequeñas anomalías neurológi-
cas en la mitad de los niños con antecedentes (hipertonías, temblor de los miem-
bros durante actividades espontáneas, umbral muy bajo para el reflejo del Moro.
Sus observaciones le condujeron a describir al niño hiperexcitable.
En 1962, Clements y Peters, proponen el término de “Disfunción Cerebral
Mínima”, apoyando la posibilidad de un origen funcional, no exclusivamente lesivo,
que recogería niños con hiperactividad y dispersión atencional, sumando a otros
trastornos del aprendizaje y problemas motores leves. Apuntan teorías neuroquími-
cas o neurofisiológicas como base añadida de este espectro comportamental.
Ya en 1975, Weiss, subraya la importancia de realizar reajustes significativos
en el medio familiar. Los problemas derivados de la hiperactividad serían la expre-
sión de desajustes en las relaciones precoces entre el niño y su medio familiar. En
esta misma línea se manifestaron otros autores como Cunnigham unos años después.
A partir de 1970, la asociación Americana de Psiquiatría en su Manual Diag-
nóstico y Estadístico de los trastornos Mentales, actualmente en su cuarta edición,
así como la Organización Mundial de la Salud, en su décima revisión, sustituyen el
término disfunción cerebral mínima por el de “Trastorno por Déficit de Atención
con hiperactividad” (DSM-IV-TR) o “Trastornos hipercinéticos” (CIE-10).
La clasificación DSM establece, en su cuarta versión, establece los siguien-

tes criterios:
a) Debe cumplir seis o más de los síntomas siguientes para el déficit de
atención y/o hiperactividad, síntomas que debe haber estado presentes
durante más de seis meses.
Déficit de atención:
1. No pone atención a los detalles y comete errores frecuentes por descuido.
2. Tiene dificultad para mantener la atención en las tareas y los juegos.
3. No parece escuchar lo que se le dice cuando se le habla directamente.
4. No sigue las instrucciones, no termina las tareas en la escuela, no ter-
mina los “recados” a pesar de entenderlos.
5. Dificultades para organizar sus tareas y actividades.
6. Evita o rechaza realizar tareas que le demanden esfuerzo.
7. Pierde sus útiles o cosas necesarias para hacer sus actividades obliga-
torias (lapiceros, libros…).
8. Se distrae fácilmente con estímulos irrelevantes.
9. Olvidadizo en las actividades de la vida diaria.
Hiperactividad-impulsividad:
1. Molesta moviendo las manos y los pies mientras está sentado.
2. Se levanta del puesto en la clase o en otras situaciones donde debe
estar sentado.
3. Corretea, trepa… en situaciones inadecuadas.
4. Dificultad para relajarse o practicar juegos donde debe permanecer
quieto.
5. Está continuamente en marcha como si tuviera un motor por dentro.
6. Habla excesivamente.
7. Contesta o actúa antes de que se terminen de formular las preguntas.
8. Tiene dificultad para esperar turnos en los juegos.
9. Interrumpe las conversaciones o los juegos de los demás.
b) Algunos síntomas presentes antes de los siete años.
c) Síntomas presentes en dos o más lugares (escuela, casa…).
d) Clara evidencia de afectación social, académica u ocupacional.
e) Exclusión previa de otros trastornos del desarrollo que puedan estar jus-
tificando la sintomatología a estudio.
Por su parte, la clasificación de la OMS.CIE-10 hace la siguiente distinción:
F90. Trastornos hipercinéticos.
Grupo de trastornos caracterizados por su comienzo temprano (ha-
bitualmente, durante los primeros cinco años de vida), por falta de
constancia en las actividades que requieren de la participación de fun-
ciones intelectuales y por una tendencia a cambiar de una actividad a
otra, sin completar ninguna, junto con una actividad desorganizada,
mal regulada y excesiva. Pueden hallarse asociadas otras anormalida-

des. Los niños hipercinéticos son a menudo imprudentes e impulsivos,
propensos a los accidentes y a verse en dificultades disciplinarias, más
que por una actitud desafiante deliberada por incurrir en la violación
irreflexiva de normas. Sus relaciones con los adultos son a menudo
socialmente desinhibidas, carentes de la reserva y la precaución nor-
males. Son impopulares entre los demás niños, y pueden quedar so-
cialmente desinhibidas, carentes de la reserva y la precaución norma-
les. Son impopulares entre los demás niños, y pueden quedar social-
mente aislados. Es común el deterioro intelectual, mientras los retra-
sos específicos del desarrollo motriz y del lenguaje son desproporcio-
nadamente frecuentes. Entre las complicaciones secundarias se cuen-
tan el comportamiento asocial y la baja autoestima.
F90.0. Perturbación de la actividad y de la atención.
• Trastorno o síndrome deficitario de la atención con hiperactividad.
• Trastorno hipercinético con déficit de la atención.
Excluye: trastorno hipercinético asociado con trastorno de la con-
ducta.
F90.1. Trastorno hipercinético de la conducta.
Trastorno hipercinético asociado con trastorno de la conducta.
F.90.8. Otros trastornos hipercinéticos.
F.90.9. Trastorno hipercinético, no especificado.
• Reacción hipercinética de la niñez o de la adolescencia SAI.
• Síndrome hipercinético SAI.
Entre las últimas aportaciones que se han realizado en el estudio de este
trastorno, destaca la del doctor Barkley que ha desarrollado, desde el año 1997, un
modelo de base neuropsicológica con el que trata de explicar el funcionamiento
cognitivo de las personas con TDAH. Este modelo se centra en tratar de explicar
qué factores neurológicos y psicológicos pueden estar interviniendo en el mismo,
aporta información de gran utilidad para comprender mejor TDAH.
Barkley enfoca el TDAH como un trastorno que afecta a los procesos de
inhibición o autocontrol entendiendo por autocontrol o autorregulación la capaci-
dad del individuo para frenar la primera respuesta que inició ante la aparición de
un estímulo; proteger su pensamiento de distracciones externas o internas, y ela-
borar una nueva respuesta más adecuada que sustituya a la primera.
Para poder realizar procesos de este tipo, el Dr. Barkley afirma que debemos
poner en marcha una serie de funciones, que denomina funciones ejecutivas, que
serán las que nos permitan conducirnos con éxito al objetivo.
Las personas con TDAH tienen alteradas, en mayor o menor medida, estas
funciones ejecutivas, las funciones ejecutivas son actividades mentales dirigidas a
uno mismo que nos ayudan a:
• Frenar la primera respuesta que íbamos a emitir al percibir un estímulo.

• Resistir la distracción mientras nos fijamos nuevas metas más adecuadas
que la respuesta que íbamos a emitir.
• Dar los pasos necesarios para poner esta nueva respuesta en marcha:
1. Memoria de trabajo verbal.
2. Memoria de trabajo no verbal
3. El control de la motivación, las emociones y el estado de alerta.
4. La función de reconstitución, que permite a partir de conductas apren-
didas diseñar acciones nuevas más eficaces.
La alteración de estas funciones varía en grado y cantidad de unos niños a
otros y se puede manifestar de distintas maneras.
Una investigación realizada en 2005, por científicos españoles (investigadores
de Corporació Sanitaria y de la Universidad de Autónoma de Barcelona) revela que
el cerebro de los niños con déficit de atención es un cinco por ciento más reducido que
la media, no obstante, los expertos recalcan que éstos tienen un nivel de inteligencia
igual o superior al promedio. La principal diferencia radica en sus dificultades para
mantener la concentración en una tarea determinada y en su torpeza a la hora de rea-
lizar cualquier tipo de movimiento que requiera un mínimo de coordinación.
En definitiva, el ser humano se desenvuelve en la sociedad nada más nacer,
debe ir adaptándose a esa sociedad; pero su función no sólo consistirá en irla asi-
milando, ya que se tratará de un proceso complejo que de forma gradual comenza-
rá por una mayor incidencia por parte de la sociedad, necesaria para cubrir sus
propias necesidades básicas como: biológicas, de conocimiento, de afecto y rela-
ción, a medida que esta le va a ir proporcionando mayor independencia, seguridad,
se va a ir compensando, llegándose a convertir en un proceso interactivo entre
ambos: individuo y sociedad.
De esta perspectiva interactiva del desarrollo evolutivo del niño, juega un
papel muy importante y decisivo la familia. El entorno familiar debe brindar al
niño el medio afectivo idóneo para favorecer el proceso de socialización.
Sin embargo, este proceso no es tan sencillo como parece, se trata de un
proceso complejo, que va a entrañar una serie de dificultades para los niños con
TDAH, diferencias, que en determinados momentos van a necesitar la interven-
ción a tiempo de una serie de agentes sociales: escuela-familia-entorno; por tanto,
es importante la concepción que tengamos del término TDAH. Tradicionalmente,
siguiendo el modelo médico se ha hecho más hincapié en el déficit y en la poste-
rior etiquetación; aparecían términos tales como: “no alcanza”, “no llega”, “no
tiene”…, empleándose la mayoría del texto en describir estos aspectos y conce-
diéndose poco espacio, en cambio a describir otras características positivas, a dar
orientaciones adecuadas o a precisar las ayudas pertinentes para intentar superar
las limitaciones; en esta década hemos asistido a un cambio profundo pasando de
este modelo clínico a un modelo pedagógico, trasladando el término “no llega” a
“es capaz de”.
CAPÍTULO VI
COMORBILIDAD EN EL TDAH
Joaquín Díaz Atienza

Unidad de Salud Mental Infanto-Juvenil (Almería)
“Si buscas resultados distintos, no hagas siempre lo mismo” (Albert

Einstein).
Hasta tal punto el Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad

(TDAH) presenta otros trastornos asociados que muchos investigadores se han
llegado a cuestionar la existencia real del propio TDAH. Esta frecuente asocia-
ción, en definitiva, subraya la debilidad nosográfica y podría tratarse de un con-
junto de condiciones patológicas que comporten una serie de subgrupos etiológi-
cos cuya evolución y factores de riesgo podrían ser potencialmente diferentes
(Bouvard y cols, 2006). De hecho las investigaciones actuales se han impuesto la
necesidad de delimitar subgrupos homogéneos con la intención de aclarar los as-
pectos etiopatogénicos y adaptar estrategias de tratamiento específicas para el
TDAH y el trastorno comórbido.
Aunque la comorbilidad presenta una prevalencia alta en todos los subgru-
pos de TDAH, por las investigaciones realizadas hasta el momento, sería el subti-
po combinado el que conlleva una mayor variedad, especialmente los trastornos
disociales, el trastorno negativista desafiante y los trastornos ansioso-depresivos.
En este capítulo revisaremos los más frecuentes. A saber: los trastornos de
ansiedad, los trastornos afectivos, trastornos de conducta, semiología del espectro
autista en el TDAH, los tics y, por último, los trastornos del aprendizaje escolar.
Por último, terminamos afirmando, creyendo en las grandes posibilidades del niño
hipercinético, a pesar de este “mundo” complejo y, por qué no, limitante que es la
comorbilidad.
1. TRASTORNOS DE ANSIEDAD
Los principales trastornos de ansiedad se reflejan en la Tabla 1. De todos

ellos, los que se han mostrado más prevalentes en el TDAH son la ansiedad de
separación, el trastorno de angustia, el trastorno obsesivo-compulsivo y la ansie-
dad generalizada.
Las investigaciones epidemiológicas ha puesto en evidencia que, aproxima-
damente el 25% de los niños con TDAH presentan un trastorno de ansiedad, en
tanto que la prevalencia en la población general se encuentra entre el 5 y el 15%
(Biederman y cols, 1991). Este dato epidemiológico nos obliga a que en todo niño
con TDAH deba ser contemplada la posibilidad de que sufra un trastorno de ansie-
dad. A pesar de la frecuente asociación entre ambos, no se ha encontrado ningún
vínculo etiopatogénico específico. Lo que sí parece recomendable es considerar
esta comorbilidad, de forma más detenida, cuando nos encontramos con familias
en donde existe una mayor agregación de trastornos por ansiedad y/o trastornos
afectivos (Jensen y cols, 1993).
La ansiedad que presentan los niños con TDAH reviste una serie de caracte-
rísticas semiológicas específicas. Vemos que manifiestan una preocupación parti-
cularmente excesiva por el fracaso y anticipaciones ansiosas por los acontecimien-
tos futuros. Son niños que necesitan ser tranquilizados, más miedosos y suelen
sufrir alteraciones psicosomáticas de forma frecuente (cefaleas, molestias abdo-
minales, etc..). En definitiva son niños más suspicaces y sensibles en las relaciones
personales y familiares. En lo que respecta a la semiología del TDAH, algunos
autores refieren que son niños menos hiperactivos e inatentos, aunque no existe un
cuerdo generalizado al respecto.
Cuando evaluamos las características diferenciales entre aquellos niños con
TDAH sin comorbilidad ansiosa y aquellos que la padecen, nos encontramos que,
estos últimos, presentan un mayor número de acontecimientos vitales, más baja
autoestima y peor rendimiento escolar y social. En cuanto al funcionamiento cog-
nitivo, los que presentan la comorbilidad suelen tener una mayor alteración en las
pruebas de adicción de series y en tareas complejas de memoria, aunque un mejor
rendimiento en el CPT y las técnicas de interrupción de la señal. Por tanto, una
mayor alteración en la memoria de trabajo, aunque un mejor rendimiento en los
tiempos de reacción (Schachar y cols, 1993). (Ver tabla 1).
Igualmente, parece que la presencia de un trastorno de ansiedad actuaría
como un factor de protección frente a los problemas de conducta. Los padres, por
el contrario, describen más problemas escolares, una incidencia mayor de antece-
dentes obstétrico-perinatales, así como la existencia de un mayor estrés intrafami-
liar: la tasa de divorcios y separaciones es más frecuente en los niños con comorbi-
lidad ansiosa.
A modo de recomendaciones generales, aconsejamos tener en cuenta el alto
índice de comorbilidad, recabar una exhaustiva información evolutiva y familiar,
Comorbilidad en el TDAH 99
Ansiedad de separación.
Trastorno de angustia.
Agorafobia.
Fobias específicas.
Fobia social.
TOC.
Trastorno por estrés postraumático.
Trastorno por estrés agudo.
Trastorno de ansiedad generalizada.
Tabla 1. Trastornos de ansiedad.
obtener la información tanto de la familia y del niño como de los profesores. Se ha

evidenciado que los profesores son buenos informadores sobre la semiología
TDAH, aunque los niños informan mejor acerca de los síntomas ansiosos. Cuando
tratamos la ansiedad mejora el rendimiento académico, de aquí la importancia de
tener presente su posible existencia, única forma de tratarla precozmente.
2. TRASTORNOS AFECTIVOS
Existe la evidencia científica de que el trastorno depresivo mayor es más

prevalente en niños con TDAH que en la población general, aunque las tasas en-
contradas en los distintos estudios epidemiológicos son muy amplias, lo que de-
muestra las dificultades diagnósticas que conlleva esta comorbilidad. Para Bieder-
man y cols (1991) la prevalencia se encontraría entre el 15 y el 75%. De otra parte,
lo que parece estar fuera de toda discusión es que la necesidad de detectar una
posible comorbilidad es sumamente importante ya que ésta tendría implicaciones
sobre la implementación del tratamiento (State y cols, 2004) y medidas preventi-
vas debido a que algunos pueden desarrollar trastornos paidopsiquiátricos más
graves (Weinberg y cols, 1989).
Respecto a la etiopatogenia, se planteó si los trastornos depresivos eran
reactivos al TDAH o, por el contrario, presentaban un sustrato vulnerable particu-
lar. Hoy se admite que los niños con Trastorno por Déficit de Atención (TDA) son
más vulnerables frente a los trastornos afectivos que los niños con TDAH combi-
nado, que el riesgo de padecer esta comorbilidad es el mismo en familias en donde
se co-agrega el TDAH y los trastornos afectivos que en las que no se co-agrega,
que, para la mayoría de los investigadores, el TDAH y los trastornos depresivos
compartirían factores de riesgo, aunque la expresión fenotípica sería diferente
(Biederman y cols, 1991).
De otra parte, algunos estudios longitudinales parecen indicar que la semio-
logía depresiva en los niños con TDAH no es reactiva al trastorno, sino que es
independiente de las consecuencias negativas sobre la autoestima derivadas del
TDAH. Igualmente, la presencia de un trastorno depresivo comporta un mayor

riesgo para otros trastornos paidopsiquiátricos, para el trastorno disocial y de an-
siedad, así como un peor rendimiento académico.
Sin embargo, la comorbilidad afectiva que más controversias está generan-
do es la ciclotimia y/o la hipomanía, no solo como posible comorbilidad, sino
también por la posibilidad de cometer errores de diagnóstico diferencial con el
TDAH. El lector comprenderá fácilmente esta inquietud si observa la relación de
síntomas que configuran la hipomanía según la CIE-10: Tabla 2.
1. Irritabilidad.
2. Tres o más de los síntomas siguientes:
a. Aumento de la actividad o agitación.
b. Aumento del deseo de hablar.
c. Dificultades en la concentración.
d. Reducción de las necesidades de sueño.
e. Aumento de la energía sexual.
f. Conductas temerarias o irresponsables.
g. Aumento de la sociabilidad o familiaridad excesiva.
3. El trastorno no responde a los criterios de manía o bipolar…
Tabla 2. Síntomas de la hipomanía (CIE-10).
Sin embargo, existen algunos indicadores que podemos utilizar como crite-
rios de diagnóstico diferencial y que exponemos en la Tabla 3. El Investigador que
más defiende la comorbilidad trastorno bipolar/hipertimia y TDAH es Biederman y
cols (2004), situando su prevalencia entre el 17-19%. Por el contrario, hay investiga-
dores como Meyer y cols (2004) que plantean la posibilidad de que puedan existir
dos tipos de errores: el diagnóstico de manía en el TDAH o de éste en la manía. Para
la mayoría esta comorbilidad tal alta no corresponderá a la realidad clínica.
T. BIPOLAR TDAH
1. Edad inicio Más de 6 años Desde la marcha
Pródromos Alteración Emociones Déficit de atención

Evolución Cíclica y crónica Crónica, varios años
Humor Euforia, irritabilidad Baja autoestima
Síntomas psicóticos A veces Ausentes
Tabla 3.
Lo que si parece cierto es que cuando existe realmente esta comorbilidad, la

respuesta al tratamiento es peor, tanto para el control farmacológico del TDAH
como el de la semiología afectiva.
3. TRASTORNOS DE CONDUCTA
En un sentido amplio, las conductas disruptivas parecen consustanciales

con el TDAH. Precisamente, esto da lugar a que se puedan cometer tantos “falsos
positivos” a la hora de emitir el diagnóstico de trastorno de conducta comórbido en
los pacientes con TDAH. Pudiera parecer una discusión teórica sin repercusiones
en la práctica, pero conlleva una responsabilidad muy importante, en tanto en
cuento la presencia de un trastorno de conducta es de una relevancia determinante
a la hora de la implementación del tratamiento.
Hay dos formas paradigmáticas de definir lo que entendemos como trastor-
nos de conducta: el paradigma categorial y el dimensional. El primero predomina
en la literatura clínica, la segunda se utiliza más en el ámbito de la intervención.
Las categorías se imponen en la investigación en la medida que la facilita, espe-
cialmente, el campo de la investigación farmacológica. Sin embargo, la posición
dimensional responde más a la realidad y se utilizan prioritariamente en la inter-
vención psicoterapéutica.
Otro aspecto que consideramos determinante para entender la comorbilidad
TDAH y trastorno de conducta (TC) es la presencia, o no, de agresividad. Parece
que su presencia es fundamental como indicador de riesgo en la presentación pros-
pectiva de los trastornos de conducta.
Clasificación de los trastornos de conducta. Diferencias DSM-IV-TR y CIE-10
El DSM-IV-TR contempla dos categorías diagnósticas: el Trastorno Diso-

cial (TD) y el Trastorno Negativista Desafiante (TND). Por el contrario, la CIE-10
presenta una clasificación más ecológica en la medida que sitúa los problemas
conductuales, según el contexto en el que se presenta: Trastorno Disocial limitado
al contexto familiar, el Trastorno Disocial en niños no socializados, el Trastorno
Disocial en niños socializados, el Trastorno Disocial Desafiante y dos categorías
“cajón de sastre” en donde se incluyen los casos que no cumplen los criterios
diagnósticos de las anteriores.
Las diferencias entre ambas clasificaciones son notorias: la CIE-10 insiste
más en los aspectos de socialización, siendo el Trastorno Negativista Desafiante
una subcategoría. Igualmente, presenta una categoría mixta, cada vez más apoyada
por los resultados de la genética molecular: el Síndrome Hipercinético Disocial.
No presenta diferencias entre niños y niñas.
El TND se caracteriza por la conducta negativista, hostil y desafiante que
dure al menos cinco meses y que llega a producir un deterioro significativo en la
vida social, académica o laboral de paciente. El TC implica una duración mínima
de 12 meses, la agresión física a personas o animales, destrucción de la propiedad,
fraudulencia o robo, violación grave de las normas que originen un deterioro im-
portante en la vida social, académica o laboral.
TDAH y Trastornos de conducta
La prevalencia de la comorbilidad TDAH y trastornos de conducta es variable

y depende del trastorno que consideremos. Así, para Dalsgaard y cols. (2002), la
comorbilidad TND y TDAH sería del 36% y para el TDAH y TC del 16,3%. Estos
índices de prevalencia no son aceptados por otros investigadores basándose en el
hecho de que la mayoría de los estudios epidemiológicos proceden de pacientes
atendidos en los servicios de psiquiatría –casos más graves– en contraste con lo que
sucede en las consultas de pediatría en donde los porcentajes son menores. Igual-
mente, se han detectado sesgos ligados al tipo de informador: padres y/o profesores.
Brown y cols (2003) se plantean algunos interrogantes respecto a la relación
entre los trastornos de conducta y el TDAH:
– ¿Son expresiones distintas de un mismo trastorno?
– ¿Por qué la comorbilidad es tan frecuente?
– ¿Modifica el pronóstico del TDAH la presencia de los TC?
– ¿Se trata de subtipos distintos?
¿Son expresiones distintas de un mismo trastorno?
Contrariamente a lo que afirman algunos estudios factoriales, hoy se cree

que los niños con TDAH y sin TC presentan síntomas diferentes. La comorbilidad,
no solo da lugar a síntomas diferentes, reuniendo los síntomas propios de cada
trastorno, sino que además por su evolución, respuesta al tratamiento e, incluso,
por sus características neurobiológicas, se trataría de trastornos diferentes.
¿Por qué la comorbilidad es tan frecuente?
Una de los argumentos que se han utilizado es que uno podría ser el antece-
dente evolutivo del otro. Aunque esto no está demostrado, sí que sabemos que el
TC comórbido al TDAH presentará conductas agresivas precozmente, así como
que el TDAH con agresividad presenta un riesgo significativamente mayor para
desarrollar en el futuro un trastorno de conducta. De otra parte se ha relacionado la
gravedad de la impulsividad con una mayor probabilidad de presentar un trastorno
de conducta.
En un estudio longitudinal, Mannuzza y cols. (2004) pone en evidencia que,
si bien el TND en la infancia no predice el TD en la adolescencia, por el contrario,
el TDAH puede ser predictor de un TC en la adolescencia o de trastornos de perso-
nalidad en la vida adulta. Para Barkley y cols (2004) el TDAH no tratado presen-
taría un riesgo elevado de un futuro TD y de consumo de drogas, incrementándose
aún más este riesgo cuando coincide la comorbilidad TDAH y TC.
Desde una perspectiva más psicosocial, Buró y cols. (2003) estudiaron la
interacción entre la conflictividad familiar y el peso de la genética en la presenta-
ción de trastornos de conducta en el TDAH. Estos investigadores llegan a la con-

clusión de que la conflictividad aumenta el riesgo de comorbilidad, aunque ésta se
encuentra mediada tanto por los factores genéticos como ambientales. Aunque son
rotundos en afirmar que en la presentación del los TC en el TDAH, los factores
ambientales son determinantes. De hecho, se asocian fundamentalmente al los TC
y no al TDAH, la psicopatología paterna, el nivel socioeconómico bajo, la conflic-
tividad familiar y el maltrato físico y/o psíquico.
¿Modifica el pronóstico del TDAH la presencia de los TC?
De lo visto anteriormente, no cabe la más mínima duda que la presencia de

un trastorno de conducta comórbido incrementa el riesgo de una mala evolución
del TDAH. Aunque de otra parte, cada vez conocemos mejor cuales son los facto-
res que intervienen en su presentación, facilitándonos, por tanto, la posibilidad de
implementar programas preventivos eficaces.
¿Se trata de subtipos distintos?
Existen investigaciones psicosociales, neurobiológicas y neurofisiológicas

que apoyan a hipótesis de la presentación comórbida de un TDAH y un TC confor-
marían un subtipo, una entidad diferenciada.
Entre los hallazgos psicosociales se citan aquellos que han demostrado una
gran agregación familiar, la peor evolución, así como la mayor agregación familiar
de trastornos afectivos, ansiedad y TC en las familias de niños con comorbilidad.
Entre los neurobiológicos se citan aquellos que parecen demostrar un meca-
nismo neurobiológico diferente en la hiperactividad del niños con TDAH que en
los que presentan comorbilidad, los niños con TDAH y TC presentarían niveles
más bajos de ácido homovalínico y dopamina-²-hidrosilasa (Van Goozen y cols.,
2000), niveles más bajos del 5-hidroxi-Indolacético, una mayor respuesta de la
prolactina a la fenfluramina e índices mediados por el cortisol significativamente
más bajos (Serra-Pinheiro y cols., 2004).
Como aspectos neurofisiológicos diferenciales se han propuesto que los ni-
ños con comorbilidad presentarían anomalías diferentes en el EEG, así como ma-
yores anomalías en los potenciales evocados (Serra-Pinheiro y cols., 2004). (Ver
figura 1).
Por tanto, la presencia de trastornos de conducta va a tener un peso muy
importante en el riesgo de presentar evolutivamente otros problemas. De hecho la
presencia, o no, de esta comorbilidad, según estudios longitudinales, produce un
aumento de la criminalidad en la adolescencia en un 21% frente al 1%. De aquí la
necesidad de considerar seriamente la presencia de problemas de conducta comór-
bidos.
DETECCIÓN DE RIESGOS PREVENCIÓN
PSICOLÓGICOS FAMILIA
FAMILIA Y EVOLUTIVOS
ESCUELA
Individuo ESCUELA
IGUALES
SOCIEDAD: BIOLÓGICOS
SALUD
VALORES
Figura 1. Niveles de detección de riesgos y prevención.
4. TDAH Y SEMIOLOGÍA DEL ESPECTRO AUTISTA
La presencia de esta comorbilidad puede ser considerada en dos direccio-

nes: a) evaluando la presencia de síntomas propios del TDAH en los Trastornos
del Espectro Autista (TEA), o b) la presencia de síntomas propios de los TEA en el
TDAH.
Síntomas del TDAH en los TEA
Para Goldstein (2004), el 26% de los niños con TEA presentan síntomas del
TDAH combinado, un 33% serían síntomas del TDAH tipo inatento, frente al 41%
de los niños con TEA que no presentarían comorbilidad.
Si estos hallazgos clínicos son replicados por otros autores, Goldstein reco-
mienda que en futuras revisiones del DSM se contemple esta comorbilidad, aspec-
to que no se incluye en la actualidad.
Síntomas de los TEA en el TDAH: el DAMP (Disorder of Attention, Motor

Control and Perception)
Existen una serie de trastornos que resulta difícil encuadrarlos semiológica-

mente. El DAMP (Gillberg, 2003), en una entidad fácilmente confundible con el
Trastorno del Desarrollo no Verbal: la descripción del primero se formula en Euro-

pa, en tanto que la del segundo se realiza en EEUU. Sus puntos de coincidencia
son más que los que los diferencia.
Para su diagnóstico es necesario que se cumplan los criterios diagnósticos
exigidos por el DSM-IV para el TDAH, los criterios para el trastorno de desarrollo
motor del mismo manual, al mismo tiempo que los síntomas motores no puedan
ser explicados por una parálisis cerebral. Los déficits cognitivos no pueden ser la
consecuencia de un retraso mental y el fenotipo conductual no se explica mejor
por otras patologías como pudieran ser un autismo, o trastorno depresivo grave.
Clark y cols (1999) realizan una investigación que ha sido paradigmática
para precisar los límites clínicos del DAMP. Estudia a 49 niños con este diagnós-
tico a los que evalúa con la ADHD Rating Scale y el Autism Criteria Checklist.
Estos investigadores encuentran que el 50% de los niños con DAMP presentan
síntomas autistas, la comorbilidad de trastornos de conducta es del 63,6% y las
dificultades en la relación social están presentes en el 22% de los casos. Estos
hallazgos apoyan la hipótesis de una posible relación entre el TDAH, el DAMP y
el Síndrome de Asperger.
5. TDAH, TICS Y SÍNDROME DE GILLES DE LA TOURETTE
El 49-83% de los niños con Gilles de la Tourette presenta comórbidamente

un TDAH, así como alrededor del 50% de los niños con TDAH van a presentar tics
transitorios o crónicos o presentan antecedentes familiares de tics. Por tanto, ha-
blamos de una comorbilidad no desdeñable. Se estima que la presencia de un Gi-
lles de la Tourrete es ocho veces más frecuente en niños con TDAH. Esta circuns-
tancia ha dado lugar a que algunos autores sostengan que ambos trastornos sería
una expresión fenotípica distinta de una misma alteración genética, aunque esto no
es apoyado de forma unánime (Comings, 1995).
Spencer y cols (1998) estudiaron a 79 casos que padecían ambos trastornos,
563 casos con TDAH aislado, 212 derivados por otros motivos psiquiátricos y 140
controles. Llegan a las conclusiones siguientes:
– Los trastornos específicamente asociados al Gilles de la Tourette fueron
el trastorno obsesivo-compulsivo y las fobias.
– No hay diferencias entre los pacientes con Gilles de la Tourette y los que
presentan TDAH en lo que respecta a los trastornos afectivos, los trastor-
nos de conducta, los trastornos de ansiedad, las alteraciones cognitivas,
escolares o sociales.
– En el grupo que presentó comorbilidad TDAH y Gilles de la Tourette, se
presentaron otros trastornos paidopsiquiátricos y el funcionamiento psi-
cosocial se encontraba más alterado. Por ello, la asociación de un TDAH
y un Gilles de la Tourette comporta un mayor riesgo para otros problemas

psicológicos y conductuales.
– Las crisis de pérdida de control y de cólera, igualmente son más frecuen-
tes cuando existe comorbilidad.
6. TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE ESCOLAR
A pesar de que el fracaso escolar es algo muy frecuente en el niño con

TDAH, siempre se ha relacionado con las alteraciones conductuales y/o con défi-
cit de atención. Sin embargo, hoy sabemos que en estos niños existe una alta co-
morbilidad de lo que se ha denominado trastornos específicos del desarrollo. A
saber, los trastornos de la lecto-escritura (dislexia), los trastornos del cálculo y los
trastornos de la expresión escrita. Nosotros también estudiaremos las alteraciones
específicas del desarrollo del lenguaje ya que es un trastorno específico con alta
comorbilidad en los niños con TDAH.
En este apartado abordaremos, en primer lugar, lo que se entiende por tras-
tornos del aprendizaje en el TDAH. A continuación los describiremos como tras-
tornos comórbidos en donde incluiremos los trastornos del desarrollo del lenguaje.
Definición de los trastornos del aprendizaje
En EEUU la definición de trastorno del aprendizaje ha ido evolucionando a

lo largo de los años, presentándose en la actualidad como exclusión. Es decir, se
considera que hay un problema del aprendizaje cuando no coinciden las compe-
tencias cognitivas, evaluadas convenientemente, y los resultados escolares. Por
tanto, el fracaso escolar no puede deberse a ningún hándicap, retraso mental o
factores psicosociales.
La Interagency Committee on Learning Disabilities (1987) americana defi-
ne a los trastornos del aprendizaje como un término genérico que comprende una
gran variedad de trastornos que se manifestarían por una incapacidad evolutiva en
las capacidades del niño para “escuchar, leer, hablar, escribir, razonar o de reali-
zar cálculos matemáticos”. La etiopatogenia de estos trastornos tendrían una base
disfuncional neuropsicológica.
Los trastornos del aprendizaje no se refieren solo a una cuestión de compe-
tencia individual, sino que su diagnóstico implica la utilización de unos criterios
de exclusión (cualquier déficit sensorial, mental, hándicap motor o cualquier otro
trastorno, incluyendo los emocionales, excluyen el diagnóstico). Por tanto, existen
dos planteamientos: aquellos que sostienen una disfunción cerebral –planteamien-
to neuropsicológico– y los que lo diagnostican cuando existe una diferencia signi-
ficativa entre competencia y resultados escolares. En este último planteamiento se
sitúa el DSM-IV.
En definitiva, las entidades denominadas trastornos del aprendizaje perte-

necen a un grupo heterogéneo de problemas que no están universalmente defini-
dos. Nosotros los presentaremos aquí como un déficit neuropsicológico con bases
etiopatogénicas cerebrales cuya co-ocurrencia con el TDAH es significativamente
frecuente, al margen de aquellas dificultades intrínsecas a los déficits neurocogni-
tivos propios. Es decir, los derivados del déficit de atención o de la impulsividad
cognitiva. De hecho, la comorbilidad de los trastornos del aprendizaje en el TDAH
se estima en el 10-92%, en tanto que en la población general rondaría entre el 2 y
el 5%. Estas diferencias tan amplias dependen de lo que cada autor entiende por
trastorno del aprendizaje, algo que aún no presenta unanimidad de criterio. Exis-
ten tres hipótesis o planteamientos para explicar la comorbilidad TDAH y trastor-
nos del aprendizaje (Bouvard y cols, 2006):
– La primera pone el énfasis en el déficit de atención y la conducta hiperac-
tiva-impulsiva del niño con TDAH. Para los defensores de este plantea-
miento etiopatogénico sería un problema de codificación debido al défi-
cit de atención sostenida. Los niños hiperactivos, presentan un déficit en
las estrategias de organización y categorización dificultando los procesos
de memoria.
– La segunda hipótesis sostiene que los trastornos del aprendizaje escolar
de los niños con TDAH es la consecuencia de un problema de motivación
derivado de sus dificultades atencionales. Los que sostienen esta hipóte-
sis se basan en el hecho de que el diagnóstico precoz del TDAH no suelen
presentar problemas de aprendizaje, que los niños con trastornos del
aprendizaje presentarían una evolución diferente, así como la ausencia de
evidencia científica definitiva que apoye la comorbilidad.
– Por último, la existencia de una sinergia entre el TDAH y los trastornos
del aprendizaje es un hecho irrefutable. Existiría una clara bidireccionali-
dad entre ambos trastornos. Sin embargo, Smart y cols (1996) sostienen
que serían otros problemas, especialmente los conductuales, los que ac-
tuaría como sustrato del bajo rendimiento académico.
Características cognitivas diferenciales y comunes entre el TDAH y los tras-

tornos del aprendizaje
Uno de los déficits que más se ha relacionado con las dificultades del
aprendizaje en el TDAH son los referidos a las funciones ejecutivas, entendidas
como habilidades en estrategias de planificación, así como una inhibición y en-
lentecimiento en la respuesta. Estos déficits se han relacionado, de otra parte,
con ciertas anomalías cerebrales especialmente frecuentes en niños con TDAH:
alteraciones en la corteza prefrontal derecha, núcleo caudado, globo pálido y
núcleo caudado.
Por el contrario, sería más propio de los trastornos del aprendizaje las anoma-
lías en el procesamiento fonológico, las asimetrías en el planum temporal y lóbulos
temporales. También se han descrito asimetrías en el área prefrontal.
Ambos trastornos compartirían los déficits en el procesamiento de la informa-
ción, una velocidad reducida en la denominación, déficits en las habilidades motoras y
la percepción temporal –aunque esto no es admitido por todos los investigadores–
pequeñas anomalías cerebelosas y déficit en el control motor (Díaz Atienza, 1991).
Trastornos de la lecto-escritura (dislexia)
Entendemos como trastorno de la lecto-escritura “un déficit específico y signifi-

cativo del desarrollo de la capacidad de leer y del dominio de la ortografía en ausen-
cia de causa orgánica o escolarización inadecuada que lo justifique” (CIE-10).
Los déficits más importantes que nos encontramos en este trastorno son los
referidos a la capacidad de discriminación y del procesamiento psicosensorial audi-
tivos, tal como queda de manifiesto en los déficits de recuperación fonológica, las
dificultades de recuperación y análisis de los mismos y de las dificultades en su
almacenamiento.
Otros problemas encontrados en este trastorno han sido las dificultades en la
denominación rápida, la coincidencia de los trastornos del habla y del desarrollo del
lenguaje, la disortografía y las dificultades en la capacidad de recuperación de datos
numéricos. Estas dificultades se han relacionado con anomalías en los cromosomas
6 y 15.
Se estima que la prevalencia se sitúa entre un 15 y un 30% y los niños que
padecen esta comorbilidad presentarían síntomas de ambos trastornos. Suelen pre-
sentar más problemas de atención y visomotores.
Hay algunos investigadores que sostienen que el problema primario sería el
trastorno de la lecto-escritura, actuando éste como fenocopia del TDAH, en tanto
que otros creen que se trataría de un trastorno autónomo y no de una comorbilidad.
En lo que si coinciden la mayoría es que estos niños presentarían una menor capaci-
dad de liderazgo entre los compañeros, serían más proclives a padecer trastornos de
conducta y sufren un mayor rechazo de sus compañeros.
En cuanto a los problemas con la escritura, lo más frecuente es la disortografía
y la disgrafía. Hay que distinguir varios tipos de disgrafía: La disgrafía disléxica,
caracterizada fundamentalmente por la disortografía, la baja productividad y una
mayor fatiga motora durante la escritura, aunque existe una disgrafía por torpeza
motora, en donde el déficit es básicamente motor.
Trastorno del cálculo
La prevalencia del trastorno del cálculo en la población general se estima en

un 4% y un 6%, en tanto que en los niños con TDAH sería de un 10-60%. Parece
que los problemas relacionados con el cálculo podrían deberse a una disfunción en
zonas posteriores del hemisferio derecho.
Los déficits que con mayor frecuencia nos encontramos en estos niños se
dan en la recuperación semántica de los números, habilidades en la metodología
del cálculo, procesamiento y atención. Sin embargo, la mayoría de las investiga-
ciones proceden de muestras clínicas lo que matiza la fiabilidad de los hallazgos
encontrados. Lo que sí parece fuera de toda duda es que este problema se presen-
tan más en los niños con TDA, que existe un déficit en la memoria semántica y en
los mecanismos cognitivos de los procedimientos del cálculo.
Trastornos del desarrollo del lenguaje
Aquí también varían ampliamente los índices de prevalencia: entre un 8 y

un 90%, lo que indica la falta de consistencia y homogeneidad de las muestras
estudiadas. Por ello nos limitamos a exponer aquello que parece ser más específico
en esta comorbilidad. A saber:
• Producción verbal espontánea excesiva.
• Mala producción y fluidez en tareas que requieran planificación y organi-
zación.
• Dificultad en cambiar de tema.
• Problemas de expresión.
• Problemas en la adaptación del lenguaje al auditorio.
Se necesitan ampliar las investigaciones en este campo, ya que, a pesar de
su frecuencia, se encuentra poco precisado clínicamente.
Recomendaciones
Ante la primacía que suele darse a las conductas perturbadoras, tan frecuen-
tes, en los niños del TDAH, los problemas relacionados con el rendimiento acadé-
mico suelen pasar desapercibidos. Sin embargo, como hemos visto, su prevalencia
es muy frecuente.
Con la idea de poder ayudar a los niños que padecen hiperactividad y déficit
de atención, de una forma integral, hay que tener presente una serie de aspectos
básicos:
• Existe amplia variedad de situaciones en las que puede producirse un bajo
rendimiento escolar: ansiedad, depresión, baja autoestima, trastornos es-
pecíficos del desarrollo, etc...
• Si deseamos ser objetivos, realizar un diagnóstico fiable del fracaso esco-
lar, debemos realizar una evaluación exhaustiva que comprenda aspectos
instrumentales tan fundamentales para el rendimiento académico como la
lecto-escritura, el cálculo, la comunicación y coordinación.
• La información debería obtenerse de la familia y el niño –antecedentes psi-

cobiográficos–, de los profesores y de los resultados en pruebas objetivas.
Esta es la mejor forma de poder llegar a delimitar con rigor las “causas” del
fracaso escolar y del bajo rendimiento de algunos alumnos.
7. CONCLUSIONES
No podemos ignorar que el trastorno por déficit de atención con hiperactivi-

dad, o trastorno hipercinético, es un “síndrome” muy diverso. Todo lo contrario de
lo que se pretender dar a entender en la gran mayoría de las publicaciones sobre el
tema. Creo que la simplificación nos impide tener una visión real de este problema
que afecta a un 3-6% de los niños y niñas de nuestro entorno.
De otra parte, con la lectura de este capítulo, podría inferirse todo lo contra-
rio de lo que se pretende. A saber: el TDAH es tan complejo, presenta tantas limi-
taciones, está tan contaminado por otros problemas que es imposible hacer nada.
Y, sin embargo, nada más lejos de la realidad. Si somos capaces de delimitar clara-
mente en cada niño sus dificultades específicas y “sobreañadidas” a lo que clínica-
mente entendemos como TDAH, si somos capaces y disponemos de medios apro-
piados para implementar una intervención individualizada, estos niños responden
sorprendentemente bien, incluso mejor que otros alumnos que no presentan estos
problemas.
Según mi opinión, siempre que contemplemos la motivación y la autoestima
en nuestras intervenciones, los niños y niñas con TDAH son alumnos que respon-
den de forma muy satisfactoria a los programas psicopedagógicos. Creo que no
debe condicionarnos negativamente el déficit, sino pensar que detrás de él hay una
gran variedad de posibilidades que debemos explorar y utilizar con objeto de sacar
el máximo partido de los niños con TDAH. A veces, con nuestros comentarios
negativos, con nuestras limitaciones en cuanto a recursos, con nuestros prejuicios
contribuimos a acentuar los déficits más que destacar las enormes posibilidades
que estos niños presentan.
CAPÍTULO VII
UNA MIRADA COMPRENSIVA DEL TDAH:

EL CAMINO HACIA SU EVALUACIÓN Y DIAGNÓSTICO
Antonio Cortés Ramos

“Quien obra, se equivoca algunas veces;

pero quien no obra, vive en un continuo error”
S. Albernisne.
A pesar de que el Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad

(TDAH) es uno de los trastornos con una prevalencia más alta en la población
infantil, aún sigue siendo un reto para los profesionales su evaluación y diagnósti-
co. El TDAH no pasa desapercibido en los distintos contextos en los que se desa-
rrollan los niños que lo padecen, sobre todo por las conductas externalizantes que
manifiestan, siendo éste el detonante de la sospecha de que algo sucede.
En la mayoría de los casos los padres nos comentan en primer lugar lo cari-
ñosos que son sus hijos, la imaginación que tienen,… aunque inmediatamente pa-
san al polo opuesto exponiendo sus dudas “No sé qué le pasa a mi hijo, en casa no
hace lo que le digo, está siempre en su mundo, es como si le hablara a la pared, no
para ni un momento… Y para colmo en el colegio cada vez que voy a recogerlo me
vienen con el “parte diario”. ¿Puede usted ayudarme y decirme qué le ocurre a mi
hijo? ¡Ya no puedo más!”.
Si tuviéramos que proponer un punto de partida a nuestra evaluación, creo
que sería ese “no puedo más”; esa desesperación real de los padres en la que que-
dan reflejados el grado de ansiedad y estrés que produce un TDAH en una familia,
además del deterioro en la capacidad y la competencia de éstos para hacer frente a

las necesidades y retos que les plantea su hijo diariamente.
La evaluación y diagnóstico deben contribuir a la explicación y compren-
sión del TDAH con el objetivo de planificar la intervención más efectiva de cada
niño o adolescente y su familia. Tenemos que huir de posturas simplistas, ya que la
evaluación de este trastorno es compleja, sobre todo a edades tempranas, y no
existe ningún método ni prueba definitiva que nos determine diagnosticar un
TDAH al cien por cien.
Como cuestiones previas para la evaluación del TDAH (Fig. 1) debemos
prestar atención a aspectos como el nivel de desarrollo evolutivo del niño, ya este
es un trastorno neurobiológico y que Barkley (1990; 2006) define como “un tras-
torno del desarrollo caracterizado por niveles de falta de atención, sobreactividad
e impulsividad inapropiados desde el punto de vista evolutivo”. También hay que
atender a su cronicidad, ya que el TDAH va a acompañar al niño durante todo el
ciclo vital. Así pues, deberemos tener en cuenta aspectos de su desarrollo y tempe-
ramento.
NIVEL DE DESARROLLO EVOLUTIVO

Y CONTEXTOS DE DESARROLLO
T
INTERDISCIPLINAR D MULTI-INFORMANTES
OBSERVACIÓN
A
H
NIVEL INTERDISCIPLI
NAR
DÉFICITS Y POTENCIALIDADES
Figura 1. Elementos que intervienen en la evaluación del TDAH.
Otro aspecto a valorar son los distintos contextos de desarrollo en los que el
niño se desenvuelve diariamente, ya que nos aportan el grado de ajuste que tiene.
De estos contextos parten sin duda los primeros signos de alerta, ya que los padres
ven como sus hijos empiezan a desarrollar conductas desadaptativas en las distin-
tas situaciones a las que se enfrentan, su manejo se vuelve difícil, etc. En el caso
del contexto escolar, son niños que empiezan a tener problemas con sus aprendiza-
jes, no permanecen en su sitio, hablan en exceso, etc.
Una mirada comprensiva del TDAH: el camino hacia su evaluación y diagnóstico 113
1. CRITERIOS DIAGNÓSTICOS
Actualmente se utilizan dos clasificaciones diagnósticas, la CIE-10 de la

Organización Mundial de la Salud (OMS, 1992), y la propuesta por la Asociación
Americana de Psiquiatría, el DSM IV-TR (APA, 2000) que es normalmente la más
utilizada tanto en la práctica diaria como en la investigación.
En el DSM IV-TR el TDAH se encuentra recogido dentro de los trastornos
de inicio en la infancia, la niñez o la adolescencia en el apartado “Trastornos por
Déficit de Atención y Comportamiento Perturbador”. Esta categoría recoge el
Trastorno por déficit de Atención con Hiperactividad con sus cuatro subtipos y los
Trastornos por Comportamiento Perturbador que engloba el Trastorno Disocial, el
Trastorno Negativista Desafiante, así como el Trastorno por Comportamiento Per-
turbador no Especificado.
Para el diagnóstico del TDAH, el DSM IV-TR define dos grupos de sínto-
mas: los síntomas que corresponden a la falta de atención y los síntomas que hacen
referencia a la hiperactividad-impulsividad (Véase Fig.2). Cada uno de los grupos
está compuesto por nueve criterios que deben ser evaluados para determinar el
diagnóstico. Se deben cumplir seis o más de los criterios de ambos grupos, que
hayan persistido durante seis meses, con intensidad desadaptativa y que no corres-
ponda al nivel de desarrollo, su aparición se haya producido a una edad temprana,
puedan observarse en dos o más ambientes, supongan un deterioro significativo de
funcionamiento social, escolar o laboral, y no puedan deberse a la existencia de
otro trastorno.
(A) (1) o (2):
1. Seis (o más) de los siguientes síntomas de falta de atención han persistido por lo
menos durante seis meses con una intensidad que es desadaptativa y poco lógica en
relación con el nivel de desarrollo.
Falta de atención:
a) A menudo no presta atención suficiente a los detalles o incurre en errores por descui-
do en las tareas escolares, en el trabajo o en otras actividades.
b)A menudo tiene dificultades para mantener la atención en tareas o en actividades
lúdicas.
c) A menudo parece no escuchar cuando se le habla directamente.
d)A menudo no sigue instrucciones y no finaliza tareas escolares, encargos u obligacio-
nes en el centro de trabajo (no se debe a comportamiento negativista ni a incapacidad
de comprender instrucciones).
e) A menudo tiene dificultades para organizar tareas y actividades.
f) A menudo evita, le disgusta o es reticente a realizar tareas que requieren un esfuerzo
mental sostenido (como trabajos escolares o domésticos).
g) A menudo extravía objetos necesarios para tareas o actividades (por ejemplo, jugue-
tes, ejercicios escolares, lápices, libros o herramientas).
h)A menudo se distrae fácilmente por estímulos irrelevantes.
i) A menudo es descuidado en las actividades diarias.
2. Seis (o más) de los siguientes síntomas de Hiperactividad-Impulsividad han persisti-

do por lo menos durante seis meses con una intensidad que es desadaptativa y poco
lógica en relación con el nivel de desarrollo.
Hiperactividad
a) A menudo mueve continuamente las manos o los pies o se retuerce en su asiento.
b)A menudo se levanta del asiento en el aula o en otras situaciones en las cuales se
espera que permanezca sentado.
c) A menudo corretea o trepa excesivamente en situaciones en las que es inapropiado
hacerlo.
d)A menudo tiene dificultad para jugar o participar calmadamente en actividades en su
tiempo libre.
e) A menudo está “en marcha” o a menudo actúa como si estuviese “empujado por un
motor”.
f) A menudo habla excesivamente.
Impulsividad
a) A menudo emite bruscamente las respuestas antes de haber sido terminadas las pre-
guntas.
b)A menudo tiene dificultades para esperar su turno.
c) A menudo interrumpe o se inmiscuye en las actividades de otros.
B) Algunos síntomas de hiperactividad-impulsividad o falta de atención que causaban al-

teraciones estaban presentes antes de los 7 años de edad.
C) Algunas alteraciones provocadas por los síntomas están presentes en dos o más am-
bientes (p.e. en casa, la escuela).
D) Deben existir pruebas claras de un deterioro clínicamente significativo del funciona-
miento social, académico o laboral.
E) Los síntomas no aparecen exclusivamente en el transcurso de un trastorno generalizado
del desarrollo, esquizofrenia u otro trastorno psicótico, y no se explican mejor por la
presencia de otro trastorno mental.
Especificaciones diagnósticas:
Tipo Combinado: si se satisfacen los criterios A1 y A2.
Tipo con predominio de Déficit de Atención: sólo satisface criterios A1.
Tipo con predominio Hiperactivo-Impulsivo: sólo se satisface criterios A2.
Tipo no especificado.
Figura 2. Criterios diagnóstico TDAH del DSM IV-TR
Una vez determinados todos los síntomas podemos realizar uno de los si-
guientes diagnósticos: TDAH con predominio de déficit de atención, cuando única-
mente satisface los criterios correspondientes a la falta de atención; tipo con predo-
minio hiperactivo-impulsivo, cuando sólo satisface los criterios referidos a la hipe-
ractividad y la impulsividad; tipo combinado cuando satisface los criterios por falta
de atención y los de hiperactividad-impulsividad. Cuando no se cumplen los crite-
rios por algún motivo, podemos diagnosticar un trastorno por déficit de atención
con hiperactividad no especificado.
2. UN PROTOCOLO DE EVALUACIÓN
Es difícil determinar una serie de pasos exactos a la hora de evaluar un

TDAH, pero sí que podemos realizar una propuesta de acercamiento a dicho pro-
tocolo. Para ello debemos tener en cuenta que la evaluación está marcada por un
proceso continuo de toma de decisiones que nos va a acompañar durante la evalua-
ción y nos van a determinar los pasos a seguir en las futuras intervenciones a
realizar (Véase Fig.3). La experiencia nos demuestra en el día a día que una eva-
luación no debemos limitarla por tanto a una mera cumplimentación de los crite-
rios DSM IV-TR para el trastorno, cuestión que Pelham, Fabiano y Masetti,
(2005) argumentan determinando que estos síntomas o criterios no predicen los
resultados ni una evaluación a largo plazo, no siendo referentes o base para un
tratamiento. El acierto, por tanto, de los criterios DSM IV-TR radica en que nos
permite un acercamiento rápido al trastorno o al riesgo de padecerlo. Por lo tanto
nuestro principal objetivo consistirá en recoger la mayor información del niño
procedente de los informantes que se encargan de su cuidado y educación, para
poder determinar qué limitaciones presenta en su funcionamiento.
FASE I.
– Entrevista inicial con los padres.
– Exposición de la metodología y pasos a seguir.
– Primer nivel de decisión: ¿Comenzamos la evaluación?
FASE II.
– Recogida de la información necesaria.
• Pruebas Espectro Amplio Específicas de TDAH
• Informantes.
Niño
Padres Profesores
¿TDAH?
– Análisis de la información.
– Exposición de los resultados.
– Segundo nivel de decisión: ¿Iniciamos la intervención?
FASE III.
– Tercer nivel de decisión: Determinación de
los objetivos de la intervención
Figura 3. Fases del proceso evaluativo.

Cada una de las fases de la evaluación se completará con los instrumentos

necesarios para ayudarnos a determinar la existencia de un TDAH. Llegados a este
punto nos asaltan varias dudas como qué instrumentos podemos utilizar, si son
más eficaces unos que otros, etc. Deberemos utilizar aquellos cuestionarios y tests
estandarizados que se ajusten mejor a las características del niño que vamos a
evaluar y que presenten la mayor validez empírica y fiabilidad posibles. Además
nos tienen que permitir economizar el tiempo de evaluación y evitar la saturación
de los informantes. El proceso lógico sería emplear pruebas de espectro amplio
para concluir con pruebas específicas para el TDAH.
A continuación desarrollaremos las fases del protocolo de actuación, acom-
pañándolas de una propuesta de los distintos instrumentos de evaluación a utilizar.
En la primera fase vamos a partir de una entrevista inicial en la que vamos a
tener un primer contacto con la familia, a ser posible sólo con los padres, ya que nos
vamos a encontrar con unos padres marcados por un alto nivel de estrés y una gran
necesidad de volcarnos el máximo de información posible, olvidándose en algunos
casos de la presencia del niño, pudiendo ser contraproducentes algunos de los co-
mentarios de los mismos. Una vez que nos han expuesto el problema, se les explican
cuales van a ser los pasos a seguir. En este momento los padres entran en el proceso
de toma de decisiones considerando o no oportuno el comienzo de la evaluación de
su hijo o hija. Este sería sin duda el punto de partida de la evaluación.
En una segunda fase vamos a recoger la información de todas las partes
implicadas, necesaria para valorar la existencia o no del TDAH: niño, padres y
profesores; con esto nos aseguraremos de conocer el funcionamiento del niño en
los distintos contextos de desarrollo, para ello utilizaremos tanto instrumentos de
espectro amplio como pruebas específicas tales como cuestionarios, tests estanda-
rizados, entrevistas estructuradas o semiestructuradas y la observación directa.
2.1. Información procedente de los padres
La recogida de información de los padres la desarrollaremos en dos fases;

en la primera fase realizaremos una entrevista estructurada o semiestructurada, en
la que llevaremos a cabo un recorrido del desarrollo evolutivo del niño hasta el
momento actual que nos va ha permitir determinar posibles situaciones o conduc-
tas de riesgo que nos puedan ayudar a determinar la presencia o no del TDAH.
En la entrevista deberemos obtener un historial medico del niño y de la
familia, ya que son niños con predisposición a padecer problemas de salud, sobre
todo si en la familia hay antecedentes del trastorno. El historial médico nos va a
ayudar detectar o descartar es la presencia o no de una patología en alguno de los
padres, aspecto fundamental para determinar posteriores intervenciones. Encon-
tramos numerosos estudios que ponen remanifiesto la correlación existente entre
TDAH y la presencia de depresión, ansiedad.
Otro aspecto a tener en cuenta es el estilo paterno ya que colaborará en

potenciar o paliar los efectos del TDAH en la familia. Determinaremos el grado de
estrés familiar y el estado de competencia o restricción de papel que sufren los
padres con respecto a sus hijos.
En la última parte de la entrevista deberemos realizar una revisión de los
criterios diagnósticos del TDAH, así como de la presencia de otras posibles pato-
logías comórbidas. Es importante realizar un diagnóstico diferencial debido, a que
en la mayoría de los casos no encontraremos un TDAH puro como tal, normalmen-
te suelen aparecer comórbidos. En un estudio que hemos realizado en una pobla-
ción infantil de 475 niños de edades comprendidas entre los cinco y siete años de
edad hemos encontrado una prevalencia de entre el 3 y el 4% de presencia del
TDAH (Cortés, original no publicado, 2005) siendo los trastornos asociados al
TDAH con mayor significatividad clínica el Trastorno Oposicionista Desafiante y
Trastorno de Ansiedad.
La recogida de la información de los padres se completará la entrega de un
cuestionario de espectro amplio, un cuestionario específico de TDAH, un cuestio-
nario de estrés familiar, un inventario de prácticas de crianza y un cuestionario de
situación en el hogar.
2.1.1. Instrumentos propuestos para esta fase
• ENTREVISTA ESTRUCTURADA BASC (Reynolds, C. y Kamphaus, R.,

2004). Esta entrevista nos permite recoger una gran cantidad de información que
nos va a ayudar en la posterior evaluación y diagnóstico. Parte de un primer histo-
rial familiar, una recogida de funcionamiento a nivel adaptativo de la familia, te-
niendo en cuenta aspectos de conducta y temperamento del niño, acompañado de
un historial médico tanto del niño como de los padres y de una exploración del
desarrollo evolutivo del niño. Sería muy conveniente concluir la entrevista reali-
zando una revisión de los criterios diagnósticos DSM IV-TR.
• CBCL 1½ a 5 / CBCL 6 a 18. ACHEMBACH SYSTEM OF EMPIRICALLY
BASED ASSESSMENT (ASEBA) (Achembach y Rescola, 2000; 2001). Es un am-
plio sistema de evaluación de la conducta infantil, se divide en dos cuestionarios,
el primero abarca de 1 año y medio a 5 años y el segundo abarca de los 6 a 18 años.
Los cuestionarios tienen un formato de respuesta de: 0 (no es cierto); 1 (algo,
algunas veces cierto) y 2 (cierto muy a menudo o bastante a menudo). Las puntua-
ciones se clasifican por sexo y por rangos de edad.
De los cuestionarios podemos obtener en primer lugar una información de
una serie de conductas de riesgo agrupadas en conductas internalizantes y externa-
lizantes. Dentro de las conductas internalizantes encontramos ansiedad/depresión,
aislamiento/retraimiento y trastornos somáticos. En cuanto a las externalizantes
encontramos la conducta antisocial y las conductas agresivas. Además estas dos
conductas se completan con problemas de adaptación, emocionales y problemas

de atención. Las puntuaciones también nos permiten correlacionarlas con los
criterios diagnósticos DSM IV-TR como los trastornos afectivos, trastornos de
ansiedad, trastornos somáticos, el trastorno por déficit de atención con hiperac-
tividad, el trastorno oposicionista desafiante y el trastorno de conducta.
• ESCALAS DE CONNERS REVISADA PARA PADRES (Conners, 2003).
Las escalas Conners para padres se presentan en dos formatos, una versión corta
y una larga. Es recomendable uso de la versión larga que está compuesta por 80
items, con unas respuestas distribuidas entre los siguientes valores: 0 (no es cier-
to), 1 (a veces es cierto), 2 (muchas veces es cierto), 3 (siempre es cierto). Los
resultados obtenidos podemos clasificarlos por género, ya que nos indica un per-
fil masculino y uno femenino; una vez determinado las puntuaciones se distribu-
yen en un rango de edad que va de los 3 a los 17 años. Los índices que se obtie-
nen de esta prueba son: a) Oposicionista: nos indica el grado de desafío a las
normas establecidas y la consiguiente tendencia a su ruptura; b) Problemas cog-
nitivos y de distracción: problemas a la hora de terminar tareas, lentitud en los
aprendizajes, problemas de concentración; c) Hiperactividad-Impulsividad: ma-
nifiesta la capacidad para estar tranquilo o realizar una tarea durante un periodo
de tiempo prolongado; d) Ansiedad y timidez: nos indica el grado de las preocu-
paciones que tiene el niño así como el de sus miedos; e) Grado de perfeccionis-
mo del niño: si se marca metas muy altas y unos límites poco realistas; f) Proble-
mas sociales: reflejados en una pobre autoestima y falta de confianza en sí mis-
mos; g) Problemas somáticos: se determina si se queja o no de molestias o dolo-
res con una frecuencia mayor de lo normal; h) Índice Conners de TDAH: este
índice nos ayuda a identificar a los niños con riesgo de ser diagnosticados con un
TDAH; i) Inquietud-Impulsividad: nos indica el grado de inquietud, impulsivi-
dad y distrabilidad; j) Inestabilidad emocional: determina el grado de ajuste
emocional de los niños, si tienen tendencia al enfado o a dar respuestas con
cargas emocionales altas. Otra ventaja que presenta esta escala es que nos indica
puntuaciones susceptibles para el diagnóstico DSM-IV, correlacionando con los
tres posibles subtipos: desatento, hiperactivo-impulsivo o tipo combinado.
• PARENT STRESS INDEX, 3rd Ed. (PSI) (Abidin, 1995). Está compuesta
por 120 ítems de elección múltiple con el siguiente rango de respuestas: muy de
acuerdo, de acuerdo, no estoy seguro, en desacuerdo, muy en desacuerdo. Los
ítems de la PSI se agrupan en dos grandes dimensiones para darnos una puntua-
ción de estrés total. La primera hace referencia al dominio del niño en la que
podemos agrupar las puntuaciones en los siguientes índices: distraibilidad/hipe-
ractividad, adaptabilidad, refuerzo a padres, nivel de exigencia, estados de áni-
mo. Una segunda dimensión hace referencia al dominio paterno, en la que pode-
mos encontrar los siguientes índices: competencia, aislamiento, apego, salud,
restricción de papel, depresión y problemas de pareja. Además estos dos domi-

nios se complementan con una serie de ítems que hacen referencia a situaciones
de estrés vital de la familia.
• INVENTARIO DE PRÁCTICAS DE CRIANZA (IPC) (Bauermeister, Salas
y Matos,1996). El IPC es un cuestionario aplicado a los padres, compuesto por 37
items desarrollado a partir de ítems seleccionados del Parent Practices Scales
(Strayhorn & Weldman, 1988) y del Parenting Scale (Arnold, O’Leary, Wolff and
Acker, 1993). Los ítems son evaluados de acuerdo a la siguiente escala 0 (nunca o
casi nunca), 1 (algunas veces), 2 (frecuentemente), 3 (muy frecuentemente). Las
puntuaciones obtenidas podemos agruparlas en dos dimensiones: Dimensión
Coercitiva, en la que predomina una práctica de crianza coercitiva e inconsistente,
y la Dimensión Aceptación-Sensibilidad en la que abunda el refuerzo positivo y la
motivación.
• CUESTIONARIO DE SITUACIONES DEL HOGAR (CHS) (Barkley, Mur-
phy y Bauermeister, 1998) Determina los comportamientos del niño en las distin-
tas situaciones cotidianas que se producen en el hogar y la severidad de las mis-
mas. La escala está compuesta por 16 items, cada ítem se plantea una respuesta de
elección entre SI/NO, además hay que indicar la intensidad del problema, de leve
a severo en una escala del 1 a 9.
2.2. Información procedente de los profesores
Otra información importante para la evaluación es la que nos aportan los

profesores. Para ello seguiremos prácticamente los mismos pasos que con los pa-
dres. Realizaremos una entrevista en la que recogeremos datos sobre cómo es su
conducta en el colegio, su relación con los iguales, su rendimiento académico, etc.
Normalmente vamos a encontrar una correlación entre su funcionamiento conduc-
tual en el entorno familiar y en el escolar. Debido a sus conductas externalizantes
son niños que presentan unas pobres relaciones con sus iguales, aunque en algunos
casos este hecho no se produce porque no sepan interpretar las situaciones socia-
les, sino por una falta de habilidad a la hora de interrelacionar con los iguales
(Cortés y Trianes, 2005). Todo esto origina una situación de aislamiento y de re-
chazo que va a acompañar al niño durante prácticamente toda su vida escolar.
Otro aspecto importante es el rendimiento escolar; suelen presentar serios
problemas de aprendizaje en cuanto a la lectura, la escritura y los aprendizajes
matemáticos. Pueden presentar entre un treinta y cuarenta por ciento de retraso
con respecto al nivel de sus compañeros.
Una vez finalizada la entrevista propondremos a los profesores un cuestio-
nario de espectro amplio y otro específico de TDAH. Con esta información estare-
mos en disposición de comparar y contrastar las manifestaciones del TDAH tanto
en el contexto escolar como en el familiar.
• C-TRF/TRF. ACHEMBACH SYSTEM OF EMPIRICALLY BASED ASSES-

SMENT (ASEBA) (Achembach y Rescola, 2000; 2001). Al igual que la CBCL la
versión para profesores esta formada por dos cuestionarios uno que abarca de 1
año y medio a 5 años y otro que abarca de los 6 a 18 años. Los cuestionarios
también tienen igual formato de respuesta que la CBCL: 0 (no es cierto); 1 (algo,
algunas veces cierto) y 2 (cierto muy a menudo o bastante a menudo). Las puntua-
ciones se clasifican también por sexo y por rangos de edad, obteniendo puntuacio-
nes agrupadas por conductas internalizantes y externalizantes, así como puntua-
ciones con que corresponden con criterios diagnósticos DSM IV-TR.
• ESCALAS DE CONNERS REVISADA PARA PROFESORES. (Conners,
2003). Al igual que las escalas Conners para padres, las de profesores también
presentan una versión larga y corta, nuevamente recomendamos el uso de la ver-
sión larga. La respuestas se distribuye de igual manera: 0 (no es cierto), 1 (a veces
es cierto), 2 (muchas veces es cierto), 3 (siempre es cierto). Los resultados obteni-
dos podemos clasificarlos por género ya que nos indican un perfil masculino y uno
femenino, una vez determinado las puntuaciones se distribuyen en un rango de
edad que va de los 3 a los 17 años. Los índices que se obtienen son similares a los
que se obtienen en la versión para padres.
• CUESTIONARIO DE SITUACIONES ESCOLARES (CSS) (Barkley, Mur-
phy y Bauermeister, 1998). Determina los comportamientos del niño en las distin-
tas situaciones cotidianas que se producen en el entorno escolar y la severidad de
las mismas. La escala está compuesta por 12 ítems, al igual que en la CHS cada
ítems se plantea una respuesta de elección entre SI/NO, además hay que indicar la
intensidad del problema, de leve a severo en una escala del 1 a 9.
2.3. Información procedente del niño
Podríamos establecer dos objetivos al recoger la información procedente

del niño: en primer lugar que el niño se acomode a la situación y al examinador,
para que pueda darnos unas respuestas fiables y en segundo lugar establecer no
sólo sus déficits, sino también sus potencialidades. Analizaremos además su fun-
cionamiento adaptativo, su temperamento y otros aspectos de su personalidad, su
desarrollo cognitivo, la atención, memoria, lenguaje, las funciones ejecutivas y su
rendimiento académico.
Entre los instrumentos propuestos seleccionaremos aquellos que mejor se

adapten al niño y a nuestros objetivos de la evaluación.
Entrevista semitestructurada
Esta entrevista nos va a permitir conocer al niño, cuál es su percepción del

problema, cómo se encuentra su autoestima, motivación, cuáles son sus expectati-
vas y las cuestiones que le son más o menos agradables; y sobre todo cuál es su
impresión de las reacciones que observa en los distintos contextos en los que se
desenvuelve compañeros, amigos y sus padres).
Test psicométricos
Funcionamiento cognitivo
• WISC-R. (Wechsler, 2001). Es un test de inteligencia general muy interesan-

te para determinar el cociente intelectual, aunque la mayor finalidad con la que lo
vamos a utilizar va a ser la de estimar el funcionamiento de las distintas funciones
cognitivas para poder establecer el grado de deterioro de las mismas. El WISC-R
está compuesto por 12 subtest agrupados en 6 pruebas verbales y 6 pruebas de carác-
ter manipulativo, aunque sólo utilizaremos 10 de ellas para calcular el CI.
Además de la posibilidad de obtener puntuaciones individuales de los dis-
tintos subtest, el WISC-R nos ofrece otra alternativa que nos puede ser muy útil en
nuestra evaluación, ésta son los índices de Bannatyne (1974) que están formados
por un índice verbal, compuesto los subtest de comprensión, vocabulario y seme-
janzas; el índice espacial, formado por los subtest de figuras incompletas, cubos y
rompecabezas; y por último uno de los índices que podemos considerar más inte-
resante, el de atención que está integrado por los subtest de aritmética, dígitos y
claves.
Tests de atención
• ÍNDICE DE CONCENTRACIÓN DEL WISC-R (Wechsler, 2001). El índi-

ce de concentración o atención está formado por los subtests de Aritmética, que
nos ayuda a valorar la atención dividida, que es la capacidad que tiene el niño para
atender a dos fuentes de información diferentes; el subtest de los Dígitos, determi-
na la atención selectiva, es decir la capacidad de prestar atención a un estimulo
concreto y evitar interferencias de otros a lo largo del tiempo; y por último el
subtest de las Claves, que nos permite valorar la atención sostenida, es decir la
capacidad de concentración que muestra un niño desde que empieza una actividad
hasta que la finaliza.
• Test de CARAS (Thurstone y Yela, 1988). El rango de la edad de aplicación
de esta prueba va desde los 7 años de edad hasta la edad adulta. Consta de 60
elementos gráficos en grupos de tres figuras que representan caras con rasgos muy
básicos. El niño debe señalar la cara que es diferente a las otras dos, exigiendo una
rápida percepción y una utilización de la atención sostenida.
• TEST DE RENDIMIENTO CONTINUO (Conners, 1995). Se presenta en
un formato informático, el funcionamiento del programa es el siguiente, se pre-
senta una letra determinada en una secuencia aleatoria acompañada de otras seis
distractoras, el niño debe responder a las letras aleatorias y eliminar la letra en
un inicio predeterminada. Además el ritmo de presentación va variando a lo lar-
go de la presentación. Al final de la aplicación podemos obtener las siguientes
puntuaciones: errores de omisión, errores de falsos positivos, tiempo de reac-
ción, y en último lugar la variabilidad de las respuestas durante la ejecución de
la prueba.
• TEST DE VARIABLES DE ATENCIÓN (Test of Variables of Attention
[TOVA]; Greenberg y Waldman, 1993). Al igual que el CCPT también se presenta
en un formato informático, el programa expone un estimulo previsto, con dos po-
sibilidades de presentación: frecuente e infrecuente. Los niños deben responder
tanto a estímulos previstos como aleatorios. Se valoran los errores de omisión, los
falsos positivos, el tiempo de las respuestas correctas, así como los errores de
anticipación. Podemos obtener por tanto dos patrones finales, por un lado el défi-
cit de atención y por otro lado un patrón de la impulsividad.
Memoria
• TOMAL. TEST DE MEMORIA Y APRENDIZAJE (Reynolds y Bigler,

2006). Es una batería, específicamente elaborada para evaluar la memoria, com-
puesta por 14 subtests que conforman 2 escalas, una escala verbal y otra escala no
verbal. Las puntuaciones obtenidas se agrupan tanto en índices generales como
específicos de la memoria.
Otras pruebas neuropsicológicas
• TEST DE CLASIFICACIÓN DE TARJETAS DE WISCONSIN (WCST)

(Heaton, Chelune, Talley y cols., 2001). Es un test que discrimina especialmente el
deterioro del funcionamiento del lóbulo frontal. Está compuesto por cuatro tarje-
tas modelo en las que varían las figuras, el color y el número de las mismas, y otras
128 tarjetas estímulo; el niño debe ir cogiendo una a una las tarjetas estímulo e
intentar emparejarlas con una de las tarjetas modelo. Las categorías de clasifica-
ción son el color, la forma y el número, para cambiar de categoría debe conseguir
10 ensayos correctos en cada categoría, una vez que el niño ha completado con
éxito las tres categorías empezamos nuevamente por la primera hasta que comple-
temos las fichas estímulo. De las puntuaciones de la prueba obtenemos los si-
guientes índices: número de categorías conseguidas, el número de errores, errores
perseverativos, respuestas perseverativas, la capacidad de aprender a aprender y la

perdida de la norma a la hora de dar las respuestas. Hay que tener cuidado a la hora
de aplicarlo con niños TDAH debido al alto grado de frustración que pueden pre-
sentar en ciertos momentos de la prueba.
• TEST DE EMPAREJAMIENO DE FIGURAS CONOCIDAS (MMF-20)
(Cairns y Cammock, 2002). Esta prueba nos permite valorar el estilo cognitivo,
evaluando la reflexividad –impulsividad que manifiesta el niño–. Para ello se le
presentan un total de 2 items de ensayo y 20 ítems de evaluación, cada ítem consta
de seis dibujos y un modelo propuesto, el niño debe encontrar entre seis dibujos el
que es igual al modelo lo más rápidamente posible, contando con seis oportunida-
des para encontrarlo.
• STROOP. TEST DE COLORES Y PALABRAS (Golden, 1978). El Stroop
consta de tres láminas con 100 elementos cada una, en la primera lámina el niño
debe leer el nombre de colores que se le presentan en tinta negra, en la segunda
lámina debe decir el color de las aspas que se le presenta, y por último el niño debe
leer los nombres de los colores en lugar del color de la tinta, es en esta situación
donde el niño presenta más interferencia. La ejecución debe realizarse dentro de
un tiempo determinado. Este test nos permite valorar el grado de interferencia, la
distrabilidad y la impulsividad, mostrándose sensible a niños con TDAH (Seid-
man, Biederman, Faraone y cols., 1997).
• TEST DE LA FIGURA COMPLEJA DE REY (Rey, 2003). Es una prueba
en la que se le presenta al niño un dibujo para que realice su copia, cuando este
termina dejamos un tiempo de latencia y posteriormente invitamos al niño a que
reproduzca de memoria el dibujo que anteriormente ha copiado. Esta prueba cons-
ta de dos tipos de dibujo según sea la edad del niño. La puntuación que obtenemos
de esta prueba se divide en la estructura perceptiva global, es decir la planificación
sistemática y el resultado final de la copia, así como la precisión del niño a la hora
de realizar correctamente el máximo número de detalles. Al igual que el Stroop
este test se ha mostrado sensible a alteraciones neurológicas del lóbulo frontal
(Lezak, 1995), por lo que nos puede ayudar a discriminar niños con TDAH.
Pruebas de rendimiento académico
En cuanto al rendimiento académico deberemos valorar aspectos como pre-

cisión y velocidad lectora, comprensión lectora y el funcionamiento matemático.
Utilizaremos por tanto pruebas que se adapten a la edad y características de los
niños que estemos evaluando. Podremos seleccionar pruebas específicas entre:
TALE, Test de análisis de la lecto-escritura (Toro y Cervera, 1995); PROLEC,
Batería de evaluación de los procesos lectores; PEABODY, Test de vocabulario en
imágenes, TEDI-MATH, Test para el diagnóstico de competencias básicas en ma-
temáticas, etc. Todos estos test se encuentran publicados por TEA (2006).
Al final de esta fase se produce una nueva toma de decisiones, ya que una
vez que hayamos integrado los datos obtenidos se exponen a los padres los resul-
tados mediante un informe, invitándoles a tomar una nueva decisión: la realiza-
ción de la intervención o no para paliar los posibles déficits de su hijo. Es en este
punto donde finalizaríamos el proceso de evaluación, con la entrega de la infor-
mación a los padres. Como hemos mencionado anteriormente el objetivo de la
evaluación y el diagnóstico no es otro que el de determinar un programa de inter-
vención efectivo.
En último lugar podríamos determinar una tercera fase en la que se delimi-
tarían los objetivos a trabajar y las posteriores revisiones de los objetivos marca-
dos para determinar el grado de efectividad de nuestra intervención.
CAPÍTULO VIII
TRATAMIENTO FARMACOLÓGICO DEL TRASTORNO

POR DÉFICIT DE ATENCIÓN/HIPERACTIVIDAD
María Cavas Toledo

“No encuentres la falta, encuentra el remedio”. (Henry Ford).
El Trastorno por Déficit de Atención/Hiperactividad (TDAH) es un cuadro

clínico frecuente en la infancia. Los estudios científicos apoyan la evidencia de
que en el TDAH se producen alteraciones en los circuitos neuronales frontoestria-
tales, y la implicación del neurotransmisor dopamina junto a probablemente otros
neurotransmisores, entre ellos la noradrenalina, en estas alteraciones. Este conoci-
miento ha llevado a dirigir el tratamiento farmacológico a mejorar la comunica-
ción en determinados circuitos neuronales, especialmente a través del aumento de
los neurotransmisores dopamina y noradrenalina. La sintomatología del cuadro y
la efectividad de los fármacos para tratar los síntomas hacen que el tratamiento
farmacológico sea prácticamente imprescindible en los niños, adolescentes y adul-
tos que sufren el trastorno. Desde hace más de cincuenta años, el tratamiento más
eficaz para las personas con TDAH es el uso de estimulantes, que parecen tener un
efecto paradójico en estas personas. Hay estudios que señalan la eficacia de otros
fármacos no estimulantes, pero su uso es por ahora más limitado. Revisaremos con
detalle los fármacos útiles en el tratamiento del TDAH.
1. FÁRMACOS ESTIMULANTES EN EL TRATAMIENTO DEL TDAH
1.1. Metilfenidato
El fármaco más utilizado en el tratamiento del TDAH es el metilfenidato,

comercializado en España en dos formas: clorhidrato de metilfenidato, por Labo-
ratorios Rubió, con el nombre de Rubifen®; e hidrocloruro de metilfenidato, co-

mercializado por Janssen-Cilag con el nombre de Concerta®. La diferencia entre
ambas presentaciones se encuentra en que en el caso de Rubifen® el metilfenidato
se libera inmediatamente, permaneciendo el efecto terapéutico entre dos y cuatro
horas, mientras que en el caso de Concerta® el metilfenidato se libera de forma
prolongada, permitiendo la acción del fármaco durante doce horas; ambas fórmu-
las son igualmente eficaces.
La eficacia del metilfenidato en el tratamiento del TDAH viene avalada por
más de cinco décadas de resultados positivos, y numerosos estudios realizados
confirmando la validez del tratamiento. Los niños con TDAH tratados con metilfe-
nidato mejoran substancialmente los síntomas del trastorno, muestran un mejor
rendimiento escolar, y presentan mejoras considerables en la conducta y en la inte-
racción social con sus compañeros, por lo que el uso de metilfenidato está amplia-
mente recomendado en estos niños. Son muchos los estudios que han constatado
los efectos positivos de este fármaco, en los planos cognitivo, académico y com-
portamental. En el plano cognitivo las investigaciones confirman que la atención
de los niños hiperactivos aumenta significativamente cuando se les administra
metilfenidato. En el plano académico, el metilfenidato mejora la ejecución de ta-
reas escolares como lectura de palabras, comprensión de textos y problemas de
matemáticas. Además, influye positivamente en situaciones y conductas estrecha-
mente relacionadas con la ejecución de las actividades escolares, como llegar pun-
tual a la escuela, el trabajo individual, tareas en pequeños grupos y atención a las
explicaciones del profesor, fundamentales para promover mejoras académicas. En
el plano comportamental el metilfenidato mejora de forma significativa la calidad
de las interacciones sociales de los niños hiperactivos con sus padres, profesores y
compañeros, y disminuye la conducta disruptiva y oposicionista. Mejora la obe-
diencia a las órdenes de los padres y profesores y aumenta el tiempo que los niños
dedican a las tareas. Al estudiar las relaciones de los niños hiperactivos tratados
con metilfenidato con sus compañeros se observan mejoras similares: el metilfeni-
dato disminuye la agresividad, mejora el autoconcepto de los niños con TDAH, las
habilidades comunicativas y la percepción de las claves situacionales. Mejora ade-
más la modulación de la intensidad del comportamiento y la comunicación y redu-
ce el número de interacciones negativas. Todo ello repercute en una mayor acepta-
ción por parte de los compañeros (Roselló, Amado, Presentación, 1999; Roselló,
Pitarch, Abad, 2002).
Un amplio estudio realizado por el Instituto Nacional de Salud Mental ame-
ricano demostró que el tratamiento farmacológico realizado con un seguimiento
cuidadoso y estandarizado se asocia a una reducción de los síntomas superior al
tratamiento con intervención exclusivamente psicoterapéutica. La combinación de
tratamiento farmacológico y tratamiento psicosocial intensivo (terapia individual,
familiar e intervención escolar) aunque no producía beneficios adicionales al uso
exclusivo de medicación para los síntomas del TDAH, sí ayudaba a mejorar otros
Tratamiento farmacológico del trastorno por déficit de atención/hiperactividad 127
síntomas no propios del trastorno, pero frecuentemente asociados, como las con-
ductas negativistas y agresivas, las interacciones con los compañeros, las relacio-
nes padres-hijos y las habilidades lectoras. Además, los niños que recibieron me-
dicación junto a psicoterapia requirieron una dosis media de metilfenidato 5,8 mg/
día inferior a los niños que sólo recibieron medicación (Soutullo, 2003).
El metilfenidato es un psicoestimulante que actúa inhibiendo la recaptación
de dopamina, aumentando por lo tanto la disponibilidad de dopamina en la sinap-
sis, y facilitando la comunicación neuronal en los circuitos que utilizan este neuro-
transmisor. La figura 1* muestra la sinapsis o comunicación neuronal y el efecto
del metilfenidato sobre este proceso.
Neurona
Postsinápti-
ca
Neurona
Presináptica
Neurotransmisor
(Dopamina)
Neurona Neurona
Presináptica Postsináptica Enzima que
degrada el
Transportador
neurotransmisor
del
neurotransmisor
Metilfenidato
Figura 1.
* La figura 1 muestra el proceso de sinapsis o comunicación neuronal y el efecto del metilfenidato

sobre este proceso. En la neurona presináptica se encuentra el neurotransmisor dopamina, almace-
nado en las vesículas sinápticas. La dopamina es liberada a la hendidura sináptica y se acopla a sus
receptores en la neurona postsináptica para transmitir el impulso nervioso. La dopamina sobrante es
degradada por enzimas y recaptada a través del transportador de dopamina hacia el interior de la
neurona presináptica para ser reciclada. El metilfenidato bloquea el transportador de dopamina,
impidiendo que ésta sea recaptada hacia el interior de la neurona y aumenta los niveles de dopamina
en la hendidura sináptica. La mayor disponibilidad de dopamina en el espacio sináptico facilita esta
comunicación neuronal.
A pesar de ser un psicoestimulante, en las personas con TDAH el metilfeni-

dato tiene efectos diferentes a los observados en personas sin TDAH. En personas
sin TDAH el metilfenidato produce sobrestimulación y para que esto se observe es
necesario ir aumentando la dosis progresivamente. Sin embargo, en personas con
TDAH el metilfenidato tiene un efecto paradójico, puesto que no se comporta
como un estimulante, sino que disminuye la hiperactividad y permite centrar y
mantener la atención, además no es necesario aumentar progresivamente la dosis
puesto que no crea tolerancia en estos pacientes (Artigas-Pallarés, 2004).
En España el clorhidrato de metilfenidato (Rubifen®) está disponible en
comprimidos de 5, 10 y 20 mg. de liberación inmediata. El tratamiento debe co-
menzarse con dosis de 5 mg., en dos tomas diarias, en el desayuno y durante la
comida, pudiendo darse una tercera dosis por la tarde, para ayudar con los deberes
o con las actividades extraescolares. En esta formulación, el efecto del fármaco es
relativamente inmediato, y tiene una duración de entre dos y cuatro horas, por lo
que a veces son necesarias varias tomas al día, lo que en algunos niños puede
constituir un inconveniente porque acepten muy mal medicarse en el colegio. El
metilfenidato es un fármaco de actuación rápida, de modo que si en una semana no
se produce mejoría de los síntomas debe subirse la dosis. No deben excederse los
60 mg diarios como dosis máxima recomendada. Puede producir efectos secunda-
rios: cefaleas, dolor abdominal –estas dos complicaciones aparecen hasta en un
tercio de los pacientes aunque en una forma leve–, y menos frecuentemente pue-
den aparecer anorexia, insomnio, ansiedad, irritabilidad y tendencia al llanto. Los
efectos secundarios del fármaco suelen ser leves, y tienden a desaparecer con el
tratamiento continuado. Otro inconveniente del metilfenidato de acción inmediata
es que en algunos niños produce un “efecto rebote” a las tres o cuatro horas de
haber tomado el fármaco, efecto que no se produce con la forma de liberación
prolongada. Este efecto rebote consiste en nerviosismo e irritabilidad, empeoran-
do la conducta, y puede producirse hasta en un 30% de los niños, aunque la magni-
tud de los síntomas varía mucho (Artigas-Pallarés, 2004). Se recomienda tomar
clonidina (Catapresan®), siempre que no haya antecedentes de alteraciones car-
diovasculares en el niño o en familiares de primer grado (Soutullo, 2003).
La forma hidrocloruro de metilfenidato (Concerta®), metilfenidato de libe-
ración prolongada, es una fórmula más reciente y compleja. Se trata de una cápsu-
la que contiene dos compartimentos y permite que se libere fármaco inmediata-
mente y después de forma sostenida en las horas siguientes a la toma, prolongán-
dose el efecto durante 10-12 horas. Esta presentación de metilfenidato se comer-
cializa en dos dosis: comprimidos de 18 y 36 mg. Permite tomar el fármaco una
sola vez al día, puede provocar menos efectos secundarios, y no produce el “efecto
rebote” antes descrito. Como inconvenientes, hay menos flexibilidad para ajustar
la dosis, en caso de insomnio no permite reducir la dosis de la última toma, puede
resultar difícil de tragar al no poderse masticar, y su precio es bastante más eleva-
do. La eficacia clínica y los efectos secundarios son muy similares a los del clorhi-
drato de metilfenidato (Rubifen®) utilizado en dosis equivalentes (un comprimido
de Concerta® de 18 mg es similar a tres comprimidos de Rubifen® de 5 mg).
A pesar de los inconvenientes del fármaco, por su efectividad en un porcen-
taje muy alto de pacientes (alrededor del 80%) constatada a lo largo de varias
décadas de uso, y la levedad y desaparición en la mayoría de los casos de los
efectos secundarios, el metilfenidato sigue siendo el tratamiento de primera elec-
ción en el TDAH.
El uso de metilfenidato está contraindicado en determinados casos. En ni-
ños que presenten tics motores, el metilfenidato puede empeorarlos, y aunque las
dosis bajas apenas los empeoran, las dosis altas sí por lo que puede ser un proble-
ma que impide el uso de este fármaco en algunos niños. Por esta razón está contra-
indicado el uso de metilfenidato en personas que además padezcan el síndrome de
Gilles de la Tourette. El metilfenidato puede empeorar también la ansiedad, la
depresión y el trastorno obsesivo-compulsivo. Por último, el metilfenidato está
contraindicado en pacientes que presenten hipotiroidismo, cardiopatías, psicosis o
glaucoma (Sell-Salazar, 2003).
El metilfenidato se encuentra disponible en otros países con otras formula-
ciones, varias de liberación prolongada. Estos preparados evitan los problemas
derivados de la limitación en el tiempo del efecto del fármaco. La formula más
utilizada de metilfenidato de acción prolongada es el metilfenidato comercializa-
do en Estados Unidos con el nombre de Ritalin®. Se trata de tabletas de dosis de
20, 30 y 40 mg que permiten una única toma al día puesto que se absorbe más
lentamente y permite que el efecto dure hasta 8 horas después de la toma. La dosis
a tomar es la misma dosis total de metilfenidato de liberación inmediata (la suma
de las dos o tres tomas). Tiene el inconveniente de que el efecto comienza ligera-
mente más tarde que con la formulación de liberación inmediata. Es probable que
sea comercializado en breve en nuestro país.
1.2. Otros estimulantes
En otros países, especialmente en Estados Unidos, además del metilfenida-

to se utilizan otros fármacos estimulantes para el tratamiento del TDAH. El Dexe-
drine® es un medicamento compuesto por dextroanfetamina, un estimulante de
vida media más larga que el metilfenidato, suele administrarse en pacientes que no
responden al metilfenidato, o a veces incluso como fármaco de primera elección.
Adderall® es una combinación de cuatro sales de anfetaminas que se administra
en pacientes que no responden al metilfenidato, o, como en el caso anterior, puede
administrarse como fármaco de primera elección. Existe en dos formas de libera-
ción: inmediata y prolongada. Cylert® es el nombre comercial de la pemolina, un
estimulante cuyo uso está muy limitado porque se han detectado alteraciones he-
páticas muy graves. Para su administración los padres deben dar consentimiento
escrito y es obligatorio realizar análisis periódicos. Por último, el modafinilo es un
estimulante de vida media larga que está comercializado en España con el nombre
de Modiodal® para el tratamiento de la narcolepsia. La eficacia del modafinilo en
niños y adultos con TDAH ha sido constatada en estudios recientes. Se aconseja su
uso cuando la anorexia limita el uso de otros estimulantes.
A pesar de una bien establecida eficacia y seguridad de los estimulantes en el
TDAH, otros medicamentos alternativos son frecuentemente necesarios. Esto se
debe a que entre un 10-30% de los pacientes pueden no responder a los estimulantes,
presentar otros trastornos que puedan ser agravados por los estimulantes, o no tole-
rar los efectos adversos tales como disminución del apetito, insomnio, labilidad
emocional y aparición o exacerbación de tics y síntomas de ansiedad. Aunque se ha
establecido que estos medicamentos no incrementan el riesgo de dependencia, even-
tualmente sí que puede tener potencial de abuso, especialmente en los que no son
pacientes, lo cual ha sido motivo de preocupación creciente en padres, médicos,
autoridades escolares e instituciones reguladoras en muchos países. Además, la cor-
ta duración del efecto terapéutico de algunos psicoestimulantes requiere la adminis-
tración del medicamento varias veces al día, incluso dentro del horario escolar, con
la consecuente disminución en la continuidad del tratamiento y la presencia de recaí-
das. Estas y otras razones en torno a los psicoestimulantes han llevado al desarrollo
de medicamentos no estimulantes para el tratamiento del TDAH.
2. FÁRMACOS NO ESTIMULANTES EN EL TRATAMIENTO DEL TDAH
2.1. Atomoxetina
La atomoxetina (Strattera®) fue comercializada en Estados Unidos en no-

viembre de 2002 y es de inmediata comercialización en España. Es un fármaco que
actúa de forma selectiva como inhibidor de la recaptación de noradrenalina, per-
mitiendo que este neurotransmisor actúe durante más tiempo. La atomoxetina ha
sido diseñada específicamente para el tratamiento del TDAH, y viene avalada por
investigaciones que confirman su eficacia (Caballero y Nahata, 2003). Los estu-
dios que han comparado atomoxetina con metilfenidato, han informado que la
atomoxetina se muestra igual de eficaz, aunque son necesarios más estudios. Sin
embargo lo más interesante de este fármaco es que parece especialmente útil en
pacientes con TDAH que además sufren ansiedad y depresión, hecho frecuente en
un 30% de los pacientes. La atomoxetina es eficaz por sí sola en estos pacientes,
aunque también puede asociarse a fluoxetina (antidepresivo comercializado en
España como Prozac®, Adofen®, Reneuron® o Astrin®). Además, otro aspecto
muy interesante del fármaco es que es de utilidad en pacientes con TDAH que
presentan tics, pacientes en los que el uso de metilfenidato puede ser problemático
como ya comentamos. La atomoxetina mejora los síntomas del TDAH y no sólo

no afecta a los tics motores, sino que los mejora. Por último, la atomoxetina produ-
ce vómitos y somnolencia como efectos secundarios en algunos pacientes, y eleva-
ción de la presión sanguínea y la frecuencia cardíaca, sin que estos efectos tengan
significación clínica (Velásquez-Tirado y Peña, 2005).
Además de la atomoxetina, otros fármacos han mostrado alguna eficacia en
el tratamiento del TDAH, y se consideran en la actualidad fármacos de segunda
opción.
2.2. Antidepresivos
El bupropión, comercializado en España con el nombre de Zyntabac® para

la deshabituación al tabaco, es un fármaco antidepresivo que actúa aumentando
los niveles de los neurotransmisores dopamina y noradrenalina. El bupropión ha
demostrado eficacia en el TDAH, especialmente cuando coexiste con tabaquismo
y/o abuso de sustancias. Está disponible en comprimidos de 150 mg, por lo que en
niños un comprimido debe partirse y administrarse en dos o tres tomas al día. El
bupropión puede producir como efectos secundarios disminución del peso e in-
somnio. Se ha asociado a mayor riesgo de crisis convulsivas, por lo que no está
recomendado en pacientes con historia anterior de epilepsia o trastornos de la ali-
mentación. A pesar de los resultados positivos en estudios realizados en niños y
adultos, su eficacia es inferior a la evidenciada con los estimulantes.
Los antidepresivos tricíclicos, aunque no están aprobados para el tratamien-
to del TDAH, son medicamentos que han demostrado utilidad especialmente en
los síntomas conductuales, aunque su eficacia en los aspectos cognitivos es más
limitada. En cualquier caso su eficacia es menor que la del metilfenidato. Se ha
aconsejado su uso cuando el TDAH se asocia a otras comorbilidades como ansie-
dad, depresión y trastorno por tics. Sin embargo, la presencia de múltiples efectos
adversos, riesgos asociados a cardiotoxicidad que puede ser muy peligrosa, y su
estrecha ventana terapéutica, han hecho que su uso sea cada vez más restringido.
Otros fármacos antidepresivos han mostrado alguna utilidad en el trata-
miento del TDAH. La selegilina (Plurimen®) es un fármaco comercializado en
España para el tratamiento de la Enfermedad de Parkinson. En dosis bajas ha mos-
trado eficacia en el tratamiento del TDAH en niños que además presentan tics. Su
uso sin embargo requiere restricciones en la dieta, limitando el consumo de deter-
minados alimentos (quesos, ahumados, concentrados de carne) porque puede pro-
ducirse una crisis hipertensiva. La asociación de selegilina a un antidepresivo del
tipo Inhibidor Selectivo de la Recaptación de Serotonina (ISRS) puede desencade-
nar un cuadro tóxico.
Estos antidepresivos, los ISRS, son fármacos muy eficaces en el tratamiento
de la depresión, la ansiedad y el trastorno obsesivo-compulsivo. Aunque carecen
de efectividad para tratar el TDAH, suelen combinarse con metilfenidato en los

casos en los que los pacientes presentan también depresión, ansiedad o trastorno
obsesivo-compulsivo.
Por último, otros dos antidepresivos han mostrado cierta utilidad en el trata-
miento del TDAH. La venlafaxina (Dobupal®, Vandral®) es un antidepresivo que
ha mostrado eficacia en el tratamiento del TDAH en adultos, pero debido a la gran
cantidad de efectos secundarios la tasa de abandono del fármaco es muy alta. La
reboxetina (Irenor®) es un antidepresivo muy eficaz para la fatiga y la apatía;
algunos estudios han informado que es eficaz en el TDAH. Debe considerarse su
uso cuando al TDAH se asocia depresión, especialmente si predominan estos sín-
tomas de fatiga y apatía (Artigas-Pallarés, 2004).
2.3. Antipsicóticos atípicos
La risperdona (Risperdal®) es un fármaco antipsicótico de nueva genera-

ción, del grupo denominado “antipsicóticos atípicos”. Su eficacia en el tratamien-
to del TDAH es limitada, pero es un fármaco especialmente interesante a dosis
bajas en pacientes que presenten además trastorno de conducta de oposición desa-
fiante, y en pacientes que presenten tics o síndrome de Gilles de la Tourette. Los
efectos secundarios a la administración de risperidona son aumento de peso e in-
continencia de orina, pueden aparecer también síntomas extrapiramidales.
2.4. Ansiolíticos
Un fármaco ansiolítico, la buspirona (Buspar®), puede ser útil en el trata-

miento del TDAH, mejorando los síntomas propios del trastorno y la conducta
disruptiva.
2.5. Antiepilépticos
Otro grupo de fármacos, los antiepilépticos, han sido estudiados como posi-
ble tratamiento del TDAH. La carbamacepina (Tegretol®) es un fármaco anticon-
vulsivo y estabilizador del estado de ánimo. Se ha mostrado eficaz en el tratamien-
to del TDAH, aunque desconocemos el mecanismo por el cual ejerce estos efectos
positivos. Los efectos secundarios principales de la carbamazepina son rashes cu-
táneos, disminución de los leucocitos y ataxia, pero no suelen ser graves.
El topiramato (Topamax®) es un antiepiléptico que ha mostrado utilidad en
el tratamiento de los trastornos de la alimentación y de la personalidad, especial-
mente en el control del estado de ánimo y el control de impulsos, por lo que puede
ser útil en los pacientes con TDAH de tipo combinado o en los que predomine la
hiperactividad/impulsividad (Artigas-Pallarés, 2004).
2.6. Otros fármacos
Finalmente, la clonidina (Catapresan®) es un fármaco utilizado como

hipotensor, que actúa a través del neurotransmisor noradrenalina, y tiene efectos
positivos en el comportamiento en el niño desinhibido y agitado, en la hiperac-
tividad y en el comportamiento perturbador, aunque no produce mejoría en los
aspectos cognitivos, en la atención. La clonidina tiene un efecto favorable sobre
los tics, estando indicada en los pacientes con TDAH y síndrome de Gilles de la
Tourette. Los efectos secundarios de la clonidina son hipotensión y sedación. Se
han descrito cuatro casos de muerte súbita en niños que tomaban clonidina y
metilfenidato, y aunque estudios posteriores han indicado que no existe riesgo
cardiovascular por la asociación de estos dos fármacos, en los casos en que se
combinen, los niños deben ser pasar controles periódicos del electrocardio-
grama.
En la tabla 1 se muestran los fármacos que han mostrado utilidad en el
tratamiento del TDAH. La tabla 2 muestra los fármacos más indicados cuando
junto al TDAH se presentan otros trastornos asociados.
Metilfenidato (Rubifen®)
Psicoestimulantes
Modafinilo (Modiodal®)
Bupropión (Zyntabac®)
Antidepresivos tricíclicos
Selegilina (Plurimen®)
Antidepresivos
ISRS
Venlafaxina (Dobupal®, Vandral®)
Reboxetina (Irenor®)
Antipsicóticos atípicos Risperidona (Risperdal®)
Carbamazepina (Tegretol®)
Antiepilépticos
Topiramato (Topamax®)
Ansiolíticos Buspirona (Buspar®)
Clonidina (Catapresan®)
Otros fármacos
Atomoxetina (Strattera®)
Tabla 1. Fármacos que han mostrado utilidad en el tratamiento del TDAH.

Anorexia Modafinilo (Modiodal®)
Atomoxetina (Strattera®) sola o junto a Fluoxetina

(Prozac®, Adofen®, Reneuron®, Astrin®)
Ansiedad, Depresión, Trastorno Metilfenidato + ISRS
Obsesivo-Compulsivo
Reboxetina (Irenor®) cuando los síntomas depresivos
son apatía y fatiga
Buspirona (Buspar®)
Conducta disruptiva
Clonidina (Catapresan®)
Tabaquismo Bupropion (Zyntabac®)
TDAH de tipo combinado o en los

que predomine la hiperactividad/ Topiramato (Topamax®)
impulsividad
Atomoxetina (Strattera®)
Tics, Síndrome de Gilles de
la Tourette Risperidona (Risperdal®)
Trastorno de conducta de oposición Risperidona (Risperdal®)

desafiante
Tabla 2. Trastornos asociados al TDAH y fármacos más adecuados para su tratamiento en presencia
de estos trastornos.
3. INTERRUPCIONES EN EL TRATAMIENTO Y EFECTOS A LARGO

PLAZO
El tratamiento farmacológico es necesario en los niños que padecen TDAH,

no cura el trastorno, pero mejora la calidad de vida del niño y de su entorno. En
cualquier caso, los fármacos deben ir acompañados de tratamiento no farmacoló-
gico; la medicación es sólo una parte del tratamiento, la intervención de los pa-
dres, profesores y terapeutas es fundamental. El tratamiento farmacológico para el
TDAH debe iniciarse como hemos comentado con la dosis más baja e ir incremen-
tando la dosis hasta obtener el efecto terapéutico. El fármaco sólo funciona mien-
tras se está tomando, no tiene efectos terapéuticos a largo plazo una vez se ha
retirado. El tratamiento es crónico, de modo que será necesario durante algunos
años, debiendo realizarse evaluaciones periódicas por parte del médico, los padres
y los profesores. Algunos padres prefieren dejar un tiempo sin medicación, “darle
unas vacaciones” al niño, para mejorar el apetito, reducir posibles efectos a largo
plazo o sencillamente valorar si la medicación es aún necesaria. Si se opta por esta

opción, es recomendable que la retirada del fármaco se realice cuando el niño no
tenga que ir al colegio o a actividades sociales. La retirada de la medicación debe
ser gradual, descendiendo la dosis paulatinamente antes de retirar por completo el
fármaco.
Aunque la experiencia clínica con metilfenidato es muy extensa, no hay
estudios de los posibles efectos a largo plazo. Se ha informado de una disminución
del crecimiento, pero no se conocen con seguridad los efectos sobre la talla final,
o si la supresión del tratamiento durante algunos periodos la evitaría. Es recomen-
dable que los niños con baja talla sean controlados con atención. A largo plazo,
padres e investigadores se han preocupado por el potencial de abuso de los estimu-
lantes y por el abuso de otras sustancias. Es preciso señalar que en pacientes con
TDAH, a dosis habituales el metilfenidato no produce dependencia ni favorece el
consumo de drogas, además la prevalencia de abuso de sustancias en adolescentes
con TDAH tratados con estimulantes es menor que en adolescentes con TDAH no
tratados. Un tercio de los niños con TDAH se normalizan en la adolescencia, en
pacientes con buena evolución es recomendable probar a suspender el tratamiento
a los 14 años. Si fuera necesario continuar, la experiencia indica que el tratamiento
puede prolongarse hasta la vida adulta.
El conocimiento que ahora tenemos de las bases biológicas del TDAH y la
demostrada eficacia del tratamiento para paliar los síntomas y prevenir problemas
de comportamiento, hacen necesario el tratamiento farmacológico. Éste, junto a
psicoterapia y a la ayuda inestimable de padres y profesores, mejorará substancial-
mente la calidad de vida del niño y de su entorno.
CAPÍTULO IX
APROXIMACIÓN CUALITATIVA A UN ESTUDIO DE

UN CASO DE UN NIÑO CON TDA(H)
Mª Teresa Bermúdez Boza
“(...) Solía pensar siempre (...) como su hermano cuando era joven y
luchaba por adquirir el control de sí mismo, esencial para los hombres del
clan”. (Jean M. Avel. “El clan del oso cavernario”. Pág. 73).
1. A MODO DE BREVE INTRODUCCIÓN
Como a lo largo de éste libro mis compañeros/as van a exponer el concepto

de hiperactividad (TDAH) y la evolución que ha sufrido desde su aparición, yo me
voy a centrar en una breve exposición de las características que poseen los niños/as
que tienen este trastorno, y profundizaremos algo más en un estudio cualitativo
mediante un Diario de Campo, realizado a través del proceso de enseñanza y
aprendizaje en una clase de apoyo escolar.
Antes de ello, me gustaría invitar a los lectores a realizar las siguientes re-
flexiones, en las que me he detenido a pensar en algunas ocasiones al oír hablar de
hiperactividad.
En innumerables ocasiones se han calificado de hiperactivos a niños y niñas
un poco inquietos o simplemente traviesos. Pero, ¿qué es realmente una persona
hiperactiva?, y lo que es más importante, ¿qué tipo de características posee un
hiperactivo?, ¿todas ellas son características negativas?
No son muchos los autores que han citado aspectos heterodoxos o positivos
sobre los hiperactivos, como Guerrero (2005). Este autor nos comenta algunos de
ellos, a la vez que critica la actuación de otros autores al nombrar solamente los
aspectos ortodoxos o negativos, por los que son conocidos para la mayoría de las
personas. Entre los aspectos positivos nombrados por Guerrero podemos encon-
trar: “el sentido del humor, la creatividad en estado puro, el ingenio, el ser más
hipoactivo que hiperactivo, la sensibilidad, la intuición, la inocencia infantil, la
ingenuidad como característica permanente a lo largo de toda su vida, la despreo-
cupación, el ser espíritus libres, el ser apasionados, el conseguir algo si realmente
se lo proponen, la especial habilidad para el arte, el ser grandes emprendedores,
vendedores, empresarios, etc…”.
Por todo ello es injusto nombrar únicamente las características negativas de
estas personas y de igual manera tachar de hiperactiva a una persona por contener
unos rasgos determinados, entre los muchos existentes en un hiperactivo, y más
aún cuando sólo lo hacemos con aspectos ortodoxos, ya que nunca se nos ha ocu-
rrido tachar de hiperactiva a una persona que posee gran ingenuidad, y sin embar-
go, ésta, también es una de las características de estas personas.
Aún así, no podemos olvidar que también poseen aspectos ortodoxos y que
quizás, destaquen sobre los positivos, y que posiblemente sean los que marquen el
rumbo de sus vidas.
También Guerrero (2005) nos enumera algunos de ellos como: “incapaci-
dad para dejar de recibir mensajes y dejar de concentrarse en todo, actúan antes de
pensar, cambian constantemente de actividad, no evalúan los acontecimientos, no
tienen sentido del futuro, el habla hacía si mismo está mal organizada, no desglo-
san bien la información, tienen una escolaridad desastrosa, pésima organización,
no escuchan, son impulsivos, son agresivos, impacientes, no aprenden del pasado,
tienen ataques de ira, se mueven en exceso, son ansiosos, emocionalmente inesta-
bles, provocan conductas disruptivas en el aula, etc...”.
Para conocer tanto las características negativas, como las positivas, que
como hemos podido comprobar, en numerosas ocasiones, quedan un poco de lado,
podemos realizar una aproximación a través de investigaciones sobre sujetos hi-
peractivos, y así conocer las verdaderas características que contienen y comprobar
que no todos poseen las mismas.
Sabiendo esto, una investigación puede resultar de enorme interés, porque
como dice Cebrián Garrido y Pérez Galán (2005, 19), “Investigar supone indagar
sobre cualquier acontecimiento, hecho o suceso, con la consecuente ventaja, a
priori, de dar significado a aquello que deseamos encontrar, aunque la mayoría de
las veces nuestros propósitos se tornen estériles y baldíos ante tan incipiente atre-
vimiento”.
He decidido encauzar mi investigación a través de una concepción etnográ-
fica-cualitativa, ya que considero de real importancia mi inmersión en el escenario
de estudio para una mayor comprensión de los hechos que en él ocurren. Comparto
la opinión con Cebrián Garrido y Pérez Galán cuando enfatizan la idea de Kluc-
kholn (2005, 24) en la que afirma: “La relevancia de la información antropológica
Aproximación cualitativa a un estudio de un caso de un niño con TDA(H) 139
se encuentra no solamente en el número y distribución de frecuencias, sino en la

descripción del modelo de conducta o en las diversas formas en que ese modelo se
manifiesta”. Es decir, que lo realmente importante es la interpretación de los he-
chos que se han observado y no la enumeración de éstos en sí.
2. ESTUDIO DE CASOS
Para ello he tenido que insertarme en el proceso de enseñanza-aprendizaje

de éste sujeto, como profesora de apoyo escolar.
La observación se ha llevado a cabo durante 1 año, siendo únicamente inte-
rrumpida por días festivos, comprendiendo medio curso de 1º E.S.O. y medio cur-
so de 2º E.S.O. Los días en los que se llevaban a cabo han sido días específicos
(martes y jueves) durante dos horas cada día.
La recogida de información se ha realizado mediante la técnica de Diario de
Campo; instrumento que ha sido definido por varios autores, entre los que puedo
citar a Guerrero (1991, 68), que dice que es “como el cuaderno bitácora de nuestra
travesía investigadora y se construye en ejercicio de reflexión y metareflexión per-
manente”. También Cebrián Garrido y Pérez Galán (2005, 33) dicen que es una
“técnica básica de obtención de hechos, conductas, anécdotas y comportamientos”.
El diario ha sido elaborado al final de cada jornada para que no se olviden y
acumulen datos de interés. Posteriormente, se ha realizado una interpretación de
los datos, mediante la selección de categorías y la presentación de citas textuales
para llegar a una mayor comprensión y aclaración de los datos, ya que según Pérez
(1994, 126), “En la investigación educativa la fase más importante no es la recogi-
da de datos y su representación, sino la interpretación cualitativa de estos datos
que llevará a tomar decisiones sobre la transformación de la realidad”.
2.1. Características del sujeto de estudio
Comenzó su escolarización en un Centro distinto al que se encuentra en

estos momentos, el traslado se produjo en Preescolar, y no ha vuelto a tener ningún
cambio más hasta la actualidad.
Aunque no esté diagnosticado de forma profesional, a nivel orientativo, yo
he hecho una estimación a través del DSM-IV y de la escala de observación, ver-
sión de Guerrero, Sempere y Navas (1994).
Con una infancia normal, no se le ha conocido ninguna enfermedad fuera de
lo común.
Siempre ha estado sobreprotegido por la familia, en especial por su madre,
ya que es el pequeño de dos hermanos. Su hermana lleva varios años fuera de casa
y de la ciudad y su padre, pasa gran parte del día fuera de casa, por lo que ella se
encuentra bastante sola.
Durante toda su escolaridad ha destacado por ser un niño excesivamente

inquieto y bastante agresivo con sus compañeros y profesores.
De éste alumno hay que destacar que posee un cociente intelectual comple-
tamente normal, habiendo repetido curso en una sola ocasión (1º de E.S.O.). Su
característica más importante es su conducta hiperactiva. Según las escalas antes
citadas, el alumno posee una excesiva inquietud motora, balanceos, saltos, carre-
ras… Además de una hiperactividad sensorial, es un chico poco reflexivo, dando
en la mayoría de las ocasiones respuestas sin coherencia (lo que produce su fraca-
so escolar la mayoría de las veces) y es impulsivo, sin pensar si es el momento
adecuado para decir algo o no.
Otra característica importante de este alumno es su agresividad. La cual, le
ha producido innumerables problemas dentro del ámbito escolar, siendo expulsa-
do del centro en más de una ocasión.
Debido a los problemas que está teniendo en el Centro, la madre ha pensado
trasladarlo a otro en alguna ocasión, pero en todas ellas ha desistido de la idea, ya
que piensa que como lo conocen allí, no lo van a llegar a conocer en otro, ya que en
éste lleva muchos años.
Su rendimiento es mayor si recibe ayuda, es decir, existe una notable dife-
rencia en la realización de tareas para casa entre los días que voy, en los que el
rendimiento es mucho mayor, y los días en los que no, en los que el rendimiento es
muy pequeño e incluso, en muchas ocasiones, nulo, ya que no realiza las tareas.
Para que la investigación fuese más provechosa, cuando pasó un tiempo
decidí centrarme solo en los aspectos más destacados de su conducta, los cuales se
pueden resumir en las siguientes categorías:
1. Relaciones de afecto:
A) Con la madre.
B) Con la investigadora.
2. Impulsividad:
A) Cognitiva.
B) Conductual-verbal.
3. Demasiada inquietud.
4. Descentración en las tareas.
5. Búsqueda de estímulos.
6. Excesiva concentración en determinadas asignaturas.
7. Creatividad.
8. Sentido del humor.
1. Relaciones de afecto
A) Con la madre: Se trata de un chico que posee un comportamiento muy

irregular con su madre, aunque se nota que le tiene mucho cariño y poseen una
relación muy especial.
Dependiendo del momento, tiene muchas muestras de afecto o la trata de

manera despectiva. En mi opinión, las veces que la trata de esa manera, lo hace para
llamar su atención y que ésta le de alguna muestra de cariño.
Para cualquier cosa que necesita recurre a ella, lo que ha provocado una total
dependencia hacia su persona, necesitándola para acciones tan simples como buscar
una goma.
Se puede observar entre ellos una gran compenetración, y que existe mucho
diálogo. La madre le pregunta todos los días lo que ha hecho en clase y él no se niega
a contestarle, aunque en muchas ocasiones he comprobado que algunas de las cosas
que le ha contado no son ciertas, o no le ha comentado aspectos importantes que le
han ocurrido ese día, tales como peleas, castigos del profesor…
Esta dependencia es también consecuencia, en gran medida, de la sobreprotec-
ción de la madre. Esto ha llevado a que el niño la necesita para cualquier cosa que haga.
Esto, se puede observar en los siguientes fragmentos del Diario de Campo:
“La madre se iba sin darle un beso y él la ha llamado recriminándole que ya no
lo quiere y se ha abrazado a ella”. (Diario de campo. 27-6-05).
“La madre me ha estado contando que él le ha dicho que ha aprobado un
examen de Ciencias, pero por la cara que he visto que estaba poniendo, creo que es
mentira. Después me lo ha confirmado”. (Diario de campo. 29-9-05).
“Hablando con la madre, me ha dicho que yo conozco a Javi casi como ella,
pero que hay un secreto que solo conocen ellos dos, entonces, lo ha mirado y le ha
sonreído, él le ha correspondido con mucha complicidad”. (Diario de campo. 11-
10-05).
“La madre le ha dicho la frase de siempre y él le ha respondido diciéndole que
no le ralle y que le coma un pie”. (Diario de campo. 25-10-05).
“Se ha estado entreteniendo mucho sin sacar los libros y la madre le ha dicho
la frase de siempre; que minuto que se va, minuto que no vuelve: Entonces, él se ha
reído y le ha contestado diciéndole que si va a dar mucho calor, que se vaya ya”.
(Diario de campo. 24-11-05).
“La madre ha intentado darle un beso, pero él la ha rechazado. Cuando ella iba
saliendo por la puerta Javi ha salido corriendo y le ha dado un abrazo y un beso”.
B) Con la investigadora: En la relación conmigo se ha producido una clara
evolución durante este año. En un principio su confianza hacia mí era nula, sin que-
rer compartir conmigo ningún aspecto relacionado con su vida personal, y ahora
puedo decir con completa seguridad, que confía plenamente en mi, contándome has-
ta los aspectos negativos que se producen en clase, a los que hacía referencia en el
apartado anterior.
Con respecto a la manera de hablarme, ésta es muy parecida a la que utiliza con
la madre. Dependiendo del momento, su trato es cariñoso o con gran desprecio, lo que
pienso que también es para llamar mi atención y para que lo alabe en algún aspecto.
Conoce muy bien donde se encuentran los límites hasta los que puede llegar
conmigo y cuando su comportamiento negativo ha sobrepasado esos límites se
convierte en otra persona mucho más cariñosa, pidiendo perdón por sus acciones.
Pero justificando a la vez su comportamiento con su hiperactividad. Según él, si no
se porta bien, es por la hiperactividad.
En el fondo pienso que me he convertido en una amiga para él y, como tal,
siente cariño hacia mí.
Todo esto, se puede comprobar con los siguientes fragmentos del Diario de
Campo:
“Hoy ha estado excesivamente cariñoso conmigo y con un buen comporta-
miento, me ha extrañado y se lo he dicho. Me ha comentado que lo van a echar del
colegio unos días y no sabe como decírselo a su madre. Me ha sugerido que se lo
diga yo”. (Diario de campo. 3-5-05).
“He estornudado y me ha dicho que si me voy a morir ya, yo le he respondi-
do que después me echaría de menos y él sonriéndome me ha contestado que era
verdad, que en el fondo me quería”. (Diario de campo. 12-5-05).
“Me ha notado muy nerviosa, le he dicho que mañana tengo un examen y me
ha prometido que intentará portarse bien para que no me enfade”. (Diario de cam-
po. 21-6-05).
“Nada más empezar la clase le he dicho que he tenido una mañana muy
liada, que estaba cansada y casi no había comido, que por favor se portara bien. Él
me ha mirado con cara de pena y me ha preguntado si quería que me friera un
filetito y un huevo, que él sabía cocinar”. (Diario de campo. 20-10-05).
“Hoy ha sido su cumpleaños y le he llevado un regalo, nada más dárselo me
ha dado un abrazo y un beso”. (Diario de campo. 27-10-05).
“Hoy está excesivamente inquieto. Estoy muy resfriada con mucha tos y me
ha dicho que ojalá me muriera ya”. (Diario de campo. 15-11-05).
“Me ha dicho que en Navidad me va a echar mucho de menos, que qué va a
hacer todas las tardes solo”. (Diario de campo. 13-12-05).
2. Impulsividad
A) Cognitiva: Una de las características más sobresalientes de este chico es

su impulsividad. En este caso que nos ocupa, la impulsividad cognitiva se puede
observar claramente a la hora de ponerle pequeños exámenes para ver la evolución
del alumno.
La manera de responder a las preguntas es espontánea. Contesta sin analizar
que es lo que realmente pide el ejercicio y no piensa las respuestas antes de decir-
las o escribirlas.
En mi opinión éste es el principal motivo de su fracaso escolar, ya que en la
mayoría de las ocasiones suspende los exámenes.
Los fragmentos que presento a continuación nos dan una idea de las res-
puestas que suele dar:
“Le ha puesto una prueba de Música y le he preguntado por la definición de
Canciones Populares, a lo que él me ha respondido que son aquellas que duran
poco, como las canciones de verano”. (Diario de campo. 27-7-05).
“En una prueba de Ciencias le he preguntado por las características del ser
humano, una de sus características ha sido que carece de columna vertebral”.
“En un ejercicio de Lengua le preguntaban por las oraciones con Comple-
mento Directo y él ha contestado que son las complementísimas, las que lo tienen
todo”. (Diario de campo. 24-11-05).
B) Conductual verbal: No respeta turno de palabra ni piensa las cosas an-
tes de decirlas. Suele interrumpir en las conversaciones entre su madre y yo, di-
ciendo cosas sin sentido. Suelen ser siempre las mismas frases, lo que provoca que
sea muy “cansino”. La mayoría de las ocasiones lo hace para llamar la atención, y
en el momento en que tenemos que dejar la conversación por las continuas inte-
rrupciones, se puede observar como él se siente bien, como rebosa alegría.
Estos párrafos guardan relación con lo que se ha comentado:
“Mientras la madre me habla de una rebeca que se ha comprado, él no para
de dar saltos entre nosotras y decir cosas sin sentido”. (Diario de campo. 20-9-05).
“Mientras lee unos apuntes de Sociales para continuamente para gritar: ¡To-
rrente, Torrente..!”. (Diario de campo. 22-9-05).
“Le estaba explicando un ejercicio de Lengua y no me dejaba terminar repi-
tiendo todo el rato: ya lo se Mayte, ya lo se, ya lo se...”. (Diario de campo. 24-11-05).
“Mientras le explico un texto de sociales el intenta contarme lo que ha he-
cho hoy en el colegio. He tenido que empezar a explicárselo varias veces y ha
empezado a gritar que soy una repetía, aunque después no se había enterado de la
explicación”. (Diario de campo. 24-11-05).
3. Demasiada inquietud
Es un alumno que puede estar pocos minutos quieto sin hacer nada, conti-
nuamente se levanta de la silla, salta, corre por la casa o cambia de postura.
También se observa esto cuando se le está explicando alguna cuestión aca-
démica, porque no deja que se terminen las explicaciones, moviéndose sin parar,
lo que resulta muy incómodo para mí. En otras ocasiones, comienza a hablar de
cuestiones no concernientes a lo que se está explicando.
A continuación podemos encontrar algunos ejemplos:
“Mientras lee cambia de postura continuamente”. (Diario de campo. 2-6-05).
“No para de mover el compás y de pinchar en la mesa”. (Diario de campo.
28-6-05).
“Cuando ha terminado de leer uno de los párrafos del libro se ha levantado

con brusquedad y se ha ido al cuarto dando saltos”. (Diario de campo. 27-10-05).
“Decidimos repetir la lectura, pero cuando va por la mitad le he dicho que
parara, estaba demasiado inquieto”. (Diario de campo. 3-11-05).
“Cada dos minutos se ha estado levantando y diciendo tonterías”. (Diario
de campo. 24-11-05).
4. Descentración en las tareas
La categoría explicada anteriormente provoca que se produzca la que nos

ocupa en éstos momentos, una descentración en las tareas.
Esto es de gran importancia, ya que es muy influyente en su resultado aca-
démico.
Es un chico intranquilo, y si no es con ayuda, no acaba las tareas que empie-
za, ya que se distrae continuamente con todo. Se encuentra siempre en movimiento
y hablando, en la mayoría de los casos sobre temas que no guardan relación con la
tarea.
Esto provoca que, los días que no da clase conmigo, no acabe las tareas que le
han mandado en el colegio. Él necesita alguien que esté encima suya constantemen-
te, y como en clase eso no es posible, sus resultados académicos son negativos.
Por tanto, las clases de apoyo son para él de gran importancia, ya que con
ellas se intenta que el nivel de este chico se ajuste al nivel de la clase a la que
pertenece.
Estos son los fragmentos relacionados con esta categoría:
“Mientras piensa un ejercicio de Matemáticas comienza a pintorrear el li-
bro”. (Diario de campo. 7-6-05).
“(...) como le hacía falta una calculadora fue al cuarto a por ella, entonces
empecé a escuchar golpes, al asomarme vi que estaba dándole patadas a un balón
de fútbol”. (Diario de campo. 24-11-05).
“(...) entonces seguimos leyendo con interrupciones. En una de ellas se ha
pintado la mano con el fluorescente, en otra las uñas y por último, ha pintorreado
las hojas del libro con brusquedad”. (Diario de campo. 29-11-05).
“Mientras le ponía en un folio unos ejercicios de repaso le he dicho que
repasara Sociales para el examen que tiene mañana. Ha comenzado a leer en voz
alta la primera pregunta varias veces pero no puede seguir, no logra concentrarse.
Al final se ha puesto a pintar la hoja. Él mismo ha reconocido que no se puede
concentrar”. (Diario de campo. 13-12-05).
5. Búsqueda de estímulos
En muchas ocasiones he podido observar como ha sentido la necesidad de

experimentar sensaciones nuevas para estimularse, sin pensar en las consecuen-
cias que podían tener esos actos. En la mayoría de los casos ha escogido acciones
peligrosas que podían haber tenido fatídicos desenlaces. Estos aspectos son comu-
nes a las conductas hiperactivas.
La mayoría de las veces en que ha ocurrido algo así, aún viendo las conse-
cuencias de sus actos, ha seguido pensando que lo que ha hecho no es tan peligroso.
En las pocas ocasiones en las que se ha dado cuenta del peligro, ha pedido perdón.
En otros momentos ha achacado su comportamiento a su “enfermedad”,
como si todos sus malas acciones no tuvieran nada que ver con su personalidad y
en todo momento derivasen de su hiperactividad.
Muchas de éstas búsquedas de estímulos han quedado reflejadas en el Dia-
rio de Campo:
“Se pincha varias veces con el compás y dice que le gusta lo que siente”.
“(...) entonces le dije que se sentara y que dejara el mechero, pero él coge
una bolita de papel y comienza a quemarla mientras da saltos (...)”. (Diario de
campo. 24-11-05).
“Hubo un momento en el que me llamaron por teléfono, mientras hablaba,
él se subió al sofá y puso la lámpara-ventilador, cuando giraba muy rápido se
dedicó a poner y quitar el brazo entre las aspas (...)”. (Diario de campo. 29-11-05).
6. Excesiva concentración en determinadas tareas
Es increíble como en algunas asignaturas no puede concentrarse ni diez

minutos y en otras puede estar absorto durante mucho tiempo.
Esto se puede comprobar en las siguientes anotaciones hechas en el Diario
de Campo:
“Se nota que le gustan las Matemáticas mucho, ha estado más de media hora
sin levantarse de la silla”. (Diario de campo. 21-7-05).
“Como lo notaba muy inquieto, la última hora la hemos dedicado a hacer
Dibujo. Esta asignatura le relaja mucho y con eso he conseguido que se esté quieto
y tranquilo los últimos minutos de clase”. (Diario de campo. 24-11-05).
7. Creatividad
Por lo que he podido observar y me cuenta la madre, es un niño muy creati-

vo y con mucha imaginación.
A continuación expongo los fragmentos más significativos de esta catego-
ría, extraídos del Diario de Campo:
“(...) la taza venía sujeta a un cartón, él lo cogió y empezó a imaginarse
figuras y a decir cosas para lo que podría servir. Realmente decía funciones inge-
niosas...”. (Diario de campo. 27-10-05).
“La madre comenzó a contarme que una vez de chico le regalaron una moto
y que a él le llamó más la atención la caja en la que venía, la moto la dejó a un lado
y siempre jugaba con la caja. La llegó a convertir en una casa, en un tobogán y en
otras muchas cosas (...)”. (Diario de campo. 27-10-05).
8. Sentido del humor
Es un chico muy simpático y con un gran sentido del humor, aunque en

algunas ocasiones muy sarcástico, hecho que le produce muchos problemas, ya
que el sarcasmo no es comprendido por todas las personas. Le gusta contar chistes
y estar siempre de broma, lo que puede resultar “cansino”. En ocasiones, le duele
que lo traten como a un payaso.
Con los siguientes fragmentos se comprenderán mejor estas afirmaciones:
“(...) le regañé por tirar unos papeles al suelo y me dijo riéndose que vaya
genio tenía, que con razón no encontraba novio”. (Diario de campo. 20-10-05).
“(...) entonces empezó a decirme: ¿te cuento un chiste, Mayte? ¿Te lo cuen-
to? Si, venga que te lo cuento, que te lo cuento (...)”. (Diario de campo. 13-12-05).
En conclusión, en el poco tiempo (12 meses aproximadamente)1 y la poca
perspectiva que tengo todavía, he podido comprobar que evidentemente existen
aspectos negativos, pero con paciencia y comprensión, he percibido sus aspectos
más positivos y desconocidos de su mundo interior.
1
En las fases siguientes trabajaré una nueva parte utilizando economía de fichas, técnicas de relaja-
ción de Valett y Habilidades Sociales de Golstein, entre otros programas de intervención.
CAPÍTULO X
EL HORIZONTE DE LA INTERVENCIÓN PSICOEDUCATIVA

PARA LOS NIÑOS Y NIÑAS CON DÉFICIT DE
ATENCIÓN CON O SIN HIPERACTIVIDAD
María Bernal Gil
“Quien no se resuelve a cultivar el hábito de pensar, se pierde el mayor

placer de la vida”. (Thomas Alva Edison 1847-1931).
1. INTRODUCCIÓN
La sensibilización y comprensión del Trastorno por Déficit de Atención con

o sin Hiperactividad (en adelante TDA-H) emerge cada día con más fuerza, am-
pliando su horizonte en una intervención psicoeducativa globalizada capaz de sol-
ventar las carencias y dificultades con las que se enfrentan los niños y niñas que lo
padecen.
Por tanto, debido a la importancia y necesidad de abordar una intervención
psicoeducativa con estos niños y niñas, el presente capítulo pone a disposición de
los lectores y lectoras los principios generales que deben regir en toda interven-
ción con estos niños y niñas, desde el ámbito escolar, familiar y personal.
Igualmente, a efectos prácticos queda recogido las técnicas y estrategias
cognitivas-conductuales, que por su eficacia contribuyen de manera sobresaliente
en el tratamiento con los niños y niñas con TDA-H, revirtiendo en el desarrollo
pleno e integral de su personalidad, fin último al que debe aspirar toda interven-
ción. Del mismo modo, estará presente el papel que el uso de los fármacos genera
en la intervención, así como la contemplación de las nuevas tecnologías como
herramienta al servicio de dicha intervención y de una práctica educativa motivan-
te que fomente el desarrollo de la creatividad y contribuya a que éstos/as y los

demás niños/as con o sin TDA-H desprendan y desarrollen su potencial y/o genia-
lidad artística, de acuerdo a sus diferencias individuales.
2. ASPECTOS ESPECÍFICOS DE LA INTERVENCIÓN PSICOEDUCATIVA
Me gustaría emprender este apartado haciendo alusión a la metáfora del

termómetro y el mercurio formulada por Hallowell, E. (2001: 300) “la mente con
TDA es como el mercurio derramado, que se escabulle y divide en múltiples ele-
mentos”. Por ello, en línea con dicho autor en la intervención psicoeducativa con
estos niños/as la estructuración es esencial, pues como le ocurrió a Mozart y mu-
chos otros/as ésta les ayudó a “crear su genial intensidad de expresión” y por
tanto, “encauzar y dirigir sus energías creativas”.
La intervención psicoeducativa con estos niños/as debe partir de la compre-
sión de lo que significa el TDA(H), y para ello se hace preciso una adecuada expli-
cación por parte del terapeuta y/o docente de lo que supone tener este trastorno,
sus síntomas, con las dificultades que impone así como sus cualidades más sobre-
salientes. De este modo, se deberá tomar una actitud totalmente natural y sincera
de todos los aspectos relacionados con el TDA(H) puesto que mientras menos
importancia y misterios otorguemos a la definición del trastorno, evitando hacer
uso de eufemismos, más factible será su tratamiento así como un comportamiento
normalizado dentro del grupo clase, con el cual se deberá tomar alguna medida de
comprensión del trastorno, una vez el niño/a haya asimilado y comprendido qué le
ocurre, puesto que sin ir más lejos dentro de la diversidad, el TDA(H), no es más
inaudito que el niño o niña que pueda tener azúcar, miopía o algún problema de
tipo motor que le requiera el uso de insulina, gafas o muletas respectivamente.
Así, la intervención con estos niños y niñas deberá abarcar una triple ver-
tiente protagonizada por una intervención globalizada desde el ámbito escolar,
familiar e individual.
2.1. Intervención psicoeducativa en el ámbito escolar
Dentro del contexto escolar, es preciso que previo a realizar adecuaciones

en el contexto de aula mas significativas se lleven a cabo modificaciones metodo-
lógicas, puesto que en múltiples ocasiones influyen de manera negativa en el
comportamiento de estos niños/as. Así, mediante esa metodología conocida por to-
dos/as recogida en innumerables libros sobre didáctica basada en la consideración
del alumno/a como sujeto activo y protagonista de su propio aprendizaje, en el que
la participación ocupa un pilar esencial en el contexto de aula y en el que son
abordadas un sin fin de técnicas metodológicas que favorezcan la dirección seña-
lada, tales como trabajo en grupo, tutoría de iguales, debates... se contribuiría de
El horizonte de la intervención psicoeducativa para los niños y niñas... 149
forma directa al desarrollo y mantenimiento de la atención y motivación por las

tareas académicas al mismo tiempo benefician al resto del alumnado. No obstante,
esa metodología se suele quedar en el tintero y desgraciadamente solo sirve en
ocasiones para rellenar algún párrafo que otro en los capítulos de los libros que
antes indicaba o para salir airoso en algunos exámenes de la facultad sobre la
materia en cuestión, siendo en el menor de los casos reflejo en la práctica docente,
impregnada por una auténtica convicción de lo que supone la labor docente y su
contribución al desarrollo integral de todos y todas nuestras alumnas.
Igualmente en ocasiones, será necesario la implantación de Programas de
Inteligencia Emocional, Habilidades Sociales y/o similares, ya que, la experiencia
personal de este trastorno tiene como consecuencia en multitud de casos proble-
mas emocionales y/o sociales por la construcción progresiva de un pobre autocon-
cepto de sí mismo y autoestima, así como, de una pobre habilidad para mantener
relaciones entre sus iguales, alimentada por los numerosos fracasos a los que se
ven sometidos por no ser capaces de responder adecuadamente a las demandas del
contexto social en el que se encuentran inmersos.
Además será preciso que los maestros/as implicados obtengan formación
sobre las diferentes técnicas cognitivo-conductuales existentes así como de las
diversas estrategias que pueden adoptarse para la mejora de los aspectos previa-
mente evaluados y definidos.
Entre las distintas estrategias metodológicas que se pueden y deben adoptar
dentro del contexto de aula, destacan entre otras las siguientes:
– La estructuración del ambiente que debe consistir en la supresión de
todos aquellos estímulos irrelevantes que se puedan controlar y que pue-
den captar su atención, así como el establecimiento rutinario de las tareas
a realizar en cada momento. La creación de un ambiente estructurado y
predecible es esencial puesto que le permite instaurar en estos niños/as
un marco de orden, rutina... que al mismo tiempo les otorga seguridad.
– Establecimiento de normas precisas a seguir para todo el alumnado
para que mediante su conocimiento se promueva la creación de un buen
clima de clase y óptimo funcionamiento. Para ello, una vez establecidas,
lo cuál puede y debe realizarse con la aportación de los alumnos/as, debe-
rá procederse a su plasmación y presentación en un cartel o mural visible
para todos/as.
– Ubicación del niño/a con TDA(H) en un lugar cercano al profesor/a de
manera que permita atraer al niño/a de nuevo a la “tierra”, en caso de
estar inmersos en sus “nubes”, así como para poder ir orientado la reali-
zación y seguimiento de sus tareas...
– Empleo de una agenda donde anotar las tareas que debe traer hechas
para el día siguiente, o información sobre algún evento importante, etc.
Esta agenda, instrumento usualmente utilizado por muchos niños/as y
adultos, cobra especial interés con estos niño/as ya que les permite llevar
una organización estable de su día a día. El uso de ésta por tanto, debe
generalizarse a otros contextos no limitándose únicamente al contexto
escolar. Esta estrategia es llamada por otros autores como el empleo de
“listas” o “recordatorios” y porque como afirman Green, C. y Chee, K.
(1999: 129): “Además transmite cierta sensación de logro”.
– Diario de familia, donde mantenernos diariamente en contacto con las
familias, en el que se podrán anotar todo aquello que consideremos que
es relevante que conozcan como puede ser: el comportamiento del niño/a
en el colegio, fundamentalmente informando de sus logros para así poder
ser reforzado y recompensado en el ámbito familiar.
– Trabajo en pequeños y grandes grupos, estrategia muy recomendada
en la práctica diaria para todos los alumno/as puesto que favorece actitu-
des de cooperación, ayuda..., y por tanto valoración de las diferencias
individuales, ya que deben constituirse de manera heterogénea.
– Presentar claves e informaciones para que sean percibidas por vía vi-
sual.
– “Los coterapeutas”: colocar al niño/a junto a compañeros que sirvan de
modelos positivos para él (Peñafiel, M. y Ramón Gamo, J., 2000: 6).
– Tutoría de Iguales consistente en “desarrollar la posibilidad de que los
alumnos puedan pedir ayuda a los compañeros de grupo cuando surja
alguna dificultad[…] y que los compañeros que tengan superada esa di-
ficultad presten ayuda a los que la soliciten” (Serrano, J.M. 1996: 222).
Dicha estrategia podría plantearse haciendo grupos de pares, en el que
tanto uno como otro alumno/a puedan desempeñar la función de tutor/a
de acuerdo a la demanda de la tarea. Además, como es recogido en la obra
de este autor, de acuerdo con el concepto vigotskiano de la “zona de desa-
rrollo próximo”, se ha demostrado que se mejora el desarrollo cognitivo
del alumno/a.
– Dinamizar la práctica educativa mediante actividades lúdicas y moti-
vadoras, no centradas exclusivamente en el uso del libro de texto, lo cuál
reportará innumerables ventajas no solo para el niño/a con TDA(H) sino
también para todos los alumnos con sed de un clima donde construir su
propio aprendizaje. Obviamente, si resulta ventajoso para un niño/a que
no presenta dificultades para focalizar la atención cuánto mas resultará
para los niño/as que tienen severas dificultades para controlar las riendas
de su atención. Actualmente, es muy frecuente que los alumnos/as se
“ahoguen” en la inmersión de una en u otra editorial, práctica que va
levantando muros casi inderrumbables entre el alumno/a y el profesor/a.
– Estructurar el tiempo es consustancial (imprescindible) en el trabajo
con estos niños/as, en la realización de actividades a desarrollar en el
aula. Por tanto, no podemos realizar una demanda sin definir el tiempo,
fundamentalmente con estos niños/as, lo cuál implica que si para el resto
del alumnado al terminar la hora de clase deben tener terminadas todas
las actividades, con ellos deberemos parcelar el tiempo para cada activi-
dad y promover que mantengan un estado óptimo de atención para cada
una de ellas. Para ello, una herramienta valiosa que nos ayude a controlar
el tiempo y progreso de la actividad puede ser un despertador, cronóme-
tro o el típico temporizador del “reloj de cocina”, tan conocido en muchas
familias, ya que mediante su cuenta atrás hace consciente al niño/a del
paso del tiempo y su importancia para la finalización de actividades.
Además, el timbre que suena tras la finalización del tiempo marcado ayu-
da también al mismo fin.
– Establecer un periodo de tiempo para la enseñanza de estrategias de re-
lajación/autocontrol, meta-atención y meta-memoria (reglas mnemo-
técnicas como el uso de acrósticos (en la misma línea que establece Va-
llés Arándiga, A.) que consiste en recordar una lista de palabras mediante
una sola, formada por las primeras sílabas o letras de cada una de ellas;
por ejemplo si tenemos María, Carmen, Lucía y Sara, formamos Macalu-
sa). Igualmente, en múltiples ocasiones, será necesario el empleo de fi-
chas al inicio de alguna actividad para favorecer la atención y concentra-
ción en tareas posteriores.
– Establecer prácticas que favorezcan que el alumno/a sacie su necesidad
motriz (de movimiento), como por ejemplo, asignarle que se encargue de
recoger o repartir material a sus compañeros, etc. Es preciso, por tanto,
como señala Peñafiel, M. y Ramón Gamo, J, (2000: 7): “guiar la activi-
dad hacia vías aceptables y constructivas”. Así, algunas estrategias reco-
gidas por estos autores, en esta dirección serían utilizar “la actividad
como recompensa para premiar la conducta apropiada o una mejora en
la conducta del niño, como por ejemplo al acabar una parte de la tarea,
el maestro podría permitirle hacer un recado, limpiar la pizarra[…];
utilizar respuestas activas que impliquen acción en las clases[…] tales
como dramatizaciones, expresión oral”, etc.
– Secuenciación del aprendizaje, es decir, no cargar al alumno/a con
TDA(H) con innumerables actividades de una materia u otra tanto para
realizar tanto en casa como en el colegio. Para ello, es importante priori-
zar aquellas actividades esenciales (sin recurrir a la realización de tres
actividades o más sobre el mismo aspecto) para contribuir a que su aten-
ción se centre sobre las actividades que son primordiales, evitando así
que se fatiguen y pierdan su interés por la dificultad que le entrañan.
Igualmente, en las situaciones en las que las tareas sean complejas se
tenderá a su simplificación mediante la secuenciación en diferentes partes.
Además, de las estrategias metodológicas anteriormente expuestas, se pue-

den insertar dentro de la dinámica de aula algunas técnicas cognitivas y comporta-
mentales, en las que nos adentraremos con profundidad en el apartado que les
corresponde. Por tanto, debido a las limitaciones impuestas para confeccionar este
capítulo voy a enumerar y esbozar, muy sintéticamente, las líneas generales de lo
que sería la intervención psicoeducativa con las personas con TDAH que son:
– El refuerzo positivo (ya sea mediante alabanzas, elogios, reconocimiento
público, contacto físico o recompensas) tanto individual como colectivo.
– La Economía de Fichas, individual o de manera colectiva para el grupo
clase.
– Refuerzo negativo entre las que se encuentran las siguientes modalidades:
“El castigo”, “La práctica positiva”, también denominado “sobreco-
rrección” y “el tiempo fuera de refuerzo positivo” (Orjales Villar, I.),
denominado también, por otros autores como “tiempo de privación”
(Safer y Allen), “aislamiento” (Miranda et al.), etc.
– El autorrefuerzo positivo colectivo.
– Las autoinstrucciones.
– El “protagonista de la semana” de acuerdo con la obra de Orjales Vi-
llar, I. (1999), es una herramienta muy valiosa para fomentar la construc-
ción de una adecuada y positiva autoestima en estos niños/as, faceta per-
sonal que suele permanecer en múltiples situaciones, en olvido ininten-
cionado. Esta actividad, como comenta su creadora: “comienza cuando
el profesor decide mediante un supuesto sorteo, quién va a ser el niño
protagonista de la semana” (Orjales Villar, I., 1999: 156). Para el desa-
rrollo de dicha actividad se le solicita previamente a los padres por escri-
to su colaboración, puesto que el niño/a “elegido/a al azar”, deberá ir
colocando sobre una cartulina aspectos anecdóticos o que les resulte inte-
resantes compartir con sus compañeros/as (fotos, pequeñas historias
acontecidas...). Del mismo modo, el cartel estará distribuidos de forma
que habrá un lugar reservado para “lo que le gusta comer”, “le gusta jugar
a...” y “cosas buenas de...” aspecto enfatizado por su autora debido a la
carga emocional que encierra. Al finalizar la semana, el cartel es recorta-
do y confeccionado a modo de álbum personal que bien el niño puede
llevarse de recuerdo o bien dejarlo en un rincón del aula dedicado a “To-
dos somos protagonistas”.
– La “Técnica de la tortuga”. No podemos olvidar un factor de extremada
relevancia y es que las demandas escolares a realizar en casa deben ser
simplificadas al máximo, pues como bien sabemos la carga interminable
de tareas escolares suelen constituir el mayor tormento tanto para el niño/a
como para sus familias.
Todo lo anteriormente expuesto, deberá estar inserto en un clima de coope-
ración entre los distintos profesionales que interactúan con el niño/a, donde pre-
valezca una actitud positiva que sirva de modelo para los niños/as en su comporta-
miento y desarrollo personal.
Para concluir este apartado, es preciso aclarar que puesto que estos niños/as
en múltiples ocasiones presentan dificultades de aprendizaje, cuyo origen como se-
ñala Green, C. y Chee, K. (1999: 6). “no son provocados por el TDAH, sino asocia-
dos a él […]” “El tratamiento del TDAH no solucionará los trastornos de aprendi-
zaje específicos”, aunque indudablemente ayudarán a que éstos sean solventados
con mayor facilidad.
2.2. Intervención psicoeducativa en el ámbito familiar
El ámbito familiar del niño/a con TDA(H) suele encontrarse muy dañado y en
una vorágine de sentimientos contrapuestos dentro de un mundo de incomprensión
que les hace sentirse los dueños y culpables de la educación y comportamiento de su
hijo/a, encontrándose sin rumbo en la enseñanza de éstos/as. Por tanto, la detección
y diagnóstico de lo que le sucede a su hijo/a al tiempo que en ocasiones produce una
efecto aliviador, en otras ocasiones, o con posterioridad, conduce a los padres y
madres de estos niños y niñas a un sendero de negación, peregrinaje de médicos,
para obviar esa realidad que bruscamente les cuesta tanto esfuerzo aceptar, fase que
una vez superada les armará de las herramientas necesarias para hacer frente a la
realidad de su hijo/a, que finalmente valorará (lo cuál no significa que no lo haya
hecho antes).
Por tanto, debido a la necesidad y ayuda que requieren las familias con hi-
jos/as con TDA(H), es preciso dotar a éstos de todo el “arsenal” disponible que les
oriente a ellos previamente sobre cómo educar a sus hijos/as para posteriormente
focalizarlo en la educación de éstos/as. Para ello, se requiere como comenta Orjales
Villar, I. (1999: 163) “tener una información clara sobre qué es el Trastorno por
Déficit de Atención con Hiperactividad” […] y “tener claro que el problema tiene
solución”. Igualmente deberá llevarse a cabo un entrenamiento y formación sobre el
empleo de las técnicas existentes así como sobre la adoptada para su hijo/a desde
otros ámbitos, entre las que ocuparán un lugar irreemplazable el empleo de las nue-
vas tecnologías, que desarrollaré más ampliamente con posterioridad. Por tanto, la
intervención con estos niños y niñas deberá cimentarse en el trabajo comprometido
y cooperativo de las partes estrechamente implicadas en el desarrollo del niño/a para
que mediante una intervención globalizada alcanzar las metas establecidas.
El asesoramiento a los padres y madres de los niños/as con TDA(H), también
debe consistir en informarles sobre los diversos servicios existentes como asociacio-
nes, gabinetes especializados, que les facilite su labor como padres, madres y educa-
dores/as.
De manera sintética, debido a las limitaciones de espacio del presente capítu-
lo (anteriormente señaladas), algunos consejos prácticos para abordar desde el ámbi-
to familiar, además de las diferentes estrategias descritas a lo largo de este capítulo,

que pueden y deben ser aplicadas desde los diferentes ámbitos en los que se encuen-
tra inmerso el niño/a (de acuerdo a sus necesidades e idiosincrasia), son:
– Proporcionar un ambiente familiar estable y estructurado con normas pre-
cisas y claras.
– Ser firmes en el cumplimiento de las normas y no dejarse manipular por los
caprichos y “pataletas” del niño/a, sin perder la autoridad y respeto en todo
momento, lo cuál no implica ser ni muy rígido ni irritable.
– Evitar la sobreprotección así como la sobreexigencia.
– Servir como modelos en el comportamiento del niño/a.
– Prevenir y evitar aquellas situaciones que pueden desencadenar el mal
comportamiento.
– Fomentar la autonomía y fortalecer la autoestima del niño mediante el re-
conocimiento de sus logros en detrimento de sus fracasos.
– Generalizar la utilización de las autoinstrucciones (Orjales Villa, I., 1999:
163) así como las diferentes estrategias trabajadas con el niño/a desde otros
ámbitos.
– Evitar el contraataque y las discusiones (Green, C. y Chee, K., 1999: 105).
2.3. Intervención psicoeducativa en el ámbito personal
La terapia individual con los niños/as con TDA(H) constituyen un pilar bási-
co en su desarrollo, en cuyo propósito se deberá llevar a cabo un programa integral
mediante el empleo simultáneo de diferentes técnicas y estrategias cognitivos-con-
ductuales (a pesar de ser expuestas con posterioridad en bloques diferenciados para
clarificar su procedencia), en el que el trabajo globalizado e interdisciplinar de los
diferentes ámbitos en los que se desenvuelve el niño/a ocupen un lugar inquebranta-
ble para la consecución de los fines perseguidos. Por ello, mi pretensión en los apar-
tados venideros es ofrecer a lector y lectora un visión de conjunto sobre las técnicas
más sobresaliente en la intervención con estos niños/as que deberán y podrán abor-
darse desde los diferentes ámbitos en los que se encuentran inmersos estos niños y
niñas.
2.3.1. Terapias conductuales
De acuerdo con la Teoría de Aprendizaje e Instrucción de Skinner ilustrada y

mediatizada (mediante un cuadro) por Barca (1995: 71) “Si una conducta produce
consecuencias positivas (reforzantes) tiende a repetirse, pero si conlleva consecuen-
cias aversivas, disminuye su posibilidad de emisión” de este modo se extrae que “el
principal factor de control de la conducta es el Refuerzo”.
Así, pues, partiendo de esta gran premisa, núcleo esencial en el aprendizaje
humano (y animal) en las llamadas “terapias de modificación de conducta”, lo que se
pretende es mediante el estudio y empleo de reforzadores aumentar la frecuencia

de una determinada conducta o la aparición de otras nuevas (inexistentes pero
deseables), o por el contrario disminuir hasta límites aceptables conduciendo ha-
cia la extinción determinadas conductas inapropiadas.
Las estrategias y técnicas conductuales más empleadas por su eficacia que-
dan resumidas en las siguientes:
– El refuerzo positivo, es decir, recompensar mediante premios, alaban-
zas, reconocimiento y valoración determinadas conductas deseables, lo
cuál contribuye a incrementar su frecuencia, y con el tiempo, favorece
que llegue a formar parte del repertorio conductual del niño/a. Esta estra-
tegia es primordial en la intervención con estos niños/as, ya que con fre-
cuencia se suele destacar los aspectos negativos consecuencia de su mala
conducta en detrimento de elogiar las conductas positivas por pequeñas
que parezcan. En este sentido, debemos tener en consideración que deter-
minadas conductas por simples y comunes que resulten para el resto de
los niños/as sin TDA(H), como por ejemplo, mantenerse sentado durante
la realización de actividades escolares, para los niños/as con TDA(H), su
ejecución exige un esfuerzo superior que debe ser valorado y reconocido.
Por tanto, la intervención con estos niños basada en la terapia conductual
se justifica por el “reconocimiento de la base biológica de la hiperactivi-
dad” (Safer, D.J. y Allen, R.P., 1991: 168). En consonancia con estos
autores puesto estos niños necesitan un esfuerzo constante y superior
para obtener muchas de las conductas deseadas socialmente el refuerzo
empleado deberá ser por tanto, mayor que para el resto de los niños
(1991: 168).
– Entre las estrategias de refuerzo empleadas, cobra especial relevancia la
formulada y protagonizada por dichos autores, cuyo nombre actualmente
es bien conocido, es decir: “La Economía de Fichas”. Esta estrategia
permite emplearse tanto de forma individual como grupal, y por tanto,
constituye una herramienta eficaz para abordarse tanto en el ámbito esco-
lar como familiar. Como afirman los autores de esta técnica: “las fichas
son refuerzos generalizados que actúan como ‘dinero’, en el sentido que
pueden se intercambiadas por cualquier otro de entre una amplia gama
de refuerzos” (1991: 171). Para ello, previamente ha de establecerse un
contrato conductual que las partes interesadas han de aceptar y firmar,
para que así quede sellada la conformidad de ambas. De este modo, cada
conducta estará valorada por una serie de puntos o fichas que pueden
entregarse a los participantes bien de manera simbólica, es decir, median-
te anotación de los puntos conseguidos, o bien de manera tangible, me-
diante la entrega del número de fichas ganadas. La obtención de puntos o
fichas deben quedar recogidas sistemáticamente en un registro que se
según se opte por un modo u otro, podrá ser individual o grupal. No obs-
tante, es recomendado en ocasiones que éste se establezca a nivel indivi-
dual para que así, el niño/a con TDA(H) sea consciente de sus logros y
progresiones a lo largo del tiempo. Los premios o refuerzos a intercam-
biar por ‘x’ cantidad de ‘dinero’ podrán oscilar desde objetos altamente
interesantes por el niño/a (como un estuche, agenda, bolígrafo fluores-
cente...) hasta actividades motivantes a realizar por éste/a (ir al cine, sa-
lón de videojuegos...). Para que dicha técnica sea viable y eficaz se re-
quiere de un tiempo previo de estudio y análisis, bien de aquellas conduc-
tas que manifiesta el sujeto y pretendemos eliminar mediante la implanta-
ción de otras incompatibles, o bien de aquellas otras inexistentes en su
repertorio conductual y que resultan deseables. Igualmente, habrá de te-
nerse en consideración dependiendo del ámbito desde el que se aborde
que las partes implicadas estén estrechamente vinculadas mediante acti-
tudes de colaboración que contribuyan a la generalización de las conduc-
tas de un ambiente a otro, pues por el contrario, mientras que se preten-
den afianzar determinadas conductas en un entorno, se pueden ir extin-
guiendo en otro debido a la carencia de reforzadores que la alimenten.
Esto es extremadamente importante, en el caso de que en el ámbito esco-
lar se persigan determinados objetivos conductuales en cuyo alcance, las
familias hayan estado dispuestas a ser la encargadas de ofrecer los pre-
mios y refuerzos a su hijo/a, en cuyo caso deberán cumplir su palabra y
por tanto, previamente han de acordar refuerzos o premios que se encuen-
tren dentro de sus posibilidades. Otro aspecto a señalar, es que los refuer-
zo empleados en el contrato serán diferentes según se aplique en un ámbi-
to u otro indistintamente, es decir, el profesor puede optar que por la
cantidad de cinco puntos obtenidos por trabajar sentado concentrado du-
rante una actividad, el alumno se encargue de borrar la pizarra, repartir
material, etc. mientras que en el ámbito familiar pueden consistir en ver
algunos dibujitos animados que atraigan su interés tras la obtención de
diez puntos fruto de haber trabajado las tareas escolares durante un perio-
do de tiempo determinado.
– Otra alternativa muy valiosa dentro de esta estrategia es la que yo empleo
en el caso de los niños con TDA(H) más pequeños, que consiste en susti-
tuir los puntos o fichas por caritas divertidas. Esta variante la he titulado
“LAS CARITAS DIVERTIDAS DE_” en la que se pueden aglutinar
varias técnicas conductuales como seria el caso del “Coste de respuesta”.
Esta variante es un cuadrante que se caracteriza por englobar los tres
ámbitos en los que interactúa el niño/a y la utilizo para las sesiones de
intervención psicoeducativa. Para que dicha técnica sea fructífera es ne-
cesario, como comentaba en párrafos anteriores, el trabajo interdiscipli-
nar y cooperativo entre las partes implicadas en el desarrollo del niño/a.

Esta técnica persigue al mismo tiempo que instaurar en el niño/a conduc-
tas deseables, aumentar el control sobre su propia conducta así como la
sensación de logro por parte de éste/a, y por tanto, contribuir a la cons-
trucción de una adecuada y positiva autoestima que les ayude afrontar
con éxito las situaciones a las que deberán irse enfrentado a lo largo de su
existencia. Por tanto, en el contrato conductual éstas han de estar siempre
recogidas en términos positivos (por ejemplo: permanece sentado atento
en la tarea en lugar, no se distrae y se levanta constantemente del sitio).
Por este motivo, las caritas divertidas suponen un intento por aglutinar el
desarrollo de la inteligencia emocional del niño/a (mediante el empleo de
expresiones y sentimientos) con la intervención psicoeducativa de las di-
ficultades que imponen el TDA(H). De este modo, en lugar de darle un
punto le pongo una cara feliz (rosa), y en lugar de darle cero puntos le
pongo una cara triste (verde). Además, esta variante es muy flexible en su
empleo ya que permite ir incluyendo diferentes caras que reflejen senti-
miento según el valor de los puntos, por ejemplo, cuando consigue cinco
puntos la cara en lugar de sonriente es de sorpresa y admiración. En el
caso, de que creamos conveniente por la conducta manifestada por el
niño/a que se le debe despojar de puntos ya obtenidos, se podría incluir
otra cara que exprese enfado, por ejemplo. Esto sería una aplicación y
explicación práctica de lo que consiste le técnica “coste de respuesta”.
No obstante, fruto de la experiencia no veo aconsejable dicha técnica por
la presión e indefensión que les genera, ya que por mucho que lo intenten
hacer bien, hay otras conductas que se les escapan y hacen que pierda
valor todo el esfuerzo invertido; teniendo en consideración, además, la
baja tolerancia a la frustración que presentan. Sin embargo, en el trabajo
e intervención con estos niños/as hay que ir probando para ver que técni-
ca resulta más eficaz y por tanto, entiendo que en ocasiones se emplee
como castigo ante conductas que resultan “intolerables o inapropiadas”.
Cuando el niño/a recibe intervención psicoeducativa las recompensas
pueden y deben hacerse tanto al finalizar cada sesión de trabajo, cuando
supere la cantidad mínima exigida canjeable por cualquier actividad de
su interés, como puede ser jugar al memory, a las actividades de miniAR-
CO (juegos de coordinación y atención muy interesante), a las cartas de
los increíbles, por ejemplo (donde ser pueden combinar distintos juegos
de memoria, atención, percepción visual...), así como al finalizar la sema-
na, en cuyo caso de superar los puntos previamente acordados y estable-
cidas se podrán canjear por otro tipo de actividad de mayor envergadura o
interés, en consonancia con la suma del esfuerzo invertido. Los reforza-
dores, en este caso podrían darse por el terapeuta (juegos de ordenador a
realizar en la última sesión, por ejemplo) o por las familias (ir a patinar, al
campo...). Siempre, opto por emplear reforzadores que nos sean mera-
mente materiales cuyo fin sea únicamente su atesoramiento por parte del
niño/a, sino más bien prefiero que éstos estén orientados a actividades
más naturales que conducirán en un futuro al desvanecimiento progresi-
vo del empleo de premios materiales para mantener determinadas con-
ductas que ya forman parte de su repertorio conductual.
A continuación muestro un ejemplo de lo que sería mi aplicación práctica
de la Economía de Fichas.
PUNTUACIÓN
TOTAL
VIERNES
FECHA:
OBTENER MÁS DE __PUNTOS,

TENDRÁS ¡¡¡UNA SOPRESA!!!!
SI CONSIGUES ACUMULAR
DIVERTIDAS, COMO PARA

JUEVES
MUCHAS CARITAS
MIÉRCOLES
LAS CARITAS DIVERTIDAS DE
MARTES
LUNES
= 1 Puntos
= 0 Puntos
COLEGIO
CLASES
APOYO
CASA
DE
– Una herramienta al servicio de éstas técnicas que favorece el alcance de

las metas propuestas es el empleo de un reloj que nos marque el tiempo
gracias al movimiento de sus manecillas. Esta herramienta puede adop-
tarse, como comentaba en apartados anteriores, poniendo sobre la mesa
de trabajo del niño (casa) o el pupitre (colegio) un reloj analógico y/o
temporizador como el “reloj de cocina”. Dicha herramienta, como afir-
man Safer, D.J. y Allen, R.P. (1991, 204) “tiene la ventaja de que las
exigencias conductuales pueden ser incrementadas gradualmente”.
– En lo que respecta al empleo y control de reforzadores para la consecu-
ción de determinadas conductas que son apropiadas y la extinción de
aquellas otras que resultan incompatibles bajo criterios sociales, debe-
mos ser muy prudentes y analizar con cautela el tipo de antecedentes a la
manifestación de una determinada conducta, así como el tipo de conse-
cuentes inmediatos tras su ejecución. Este análisis nos ayudará a contro-
lar esas variables y tipo de reforzadores que contribuyen a que una deter-
minada conducta aunque indeseable se siga manteniendo en el tiempo.
Safer, D.J. y Allen, R.P. (1991, 199) explican esta situación aludiendo a
que “muchos niños HA encuentran, aparentemente, gratificante cual-
quier forma de atención”. Por tanto, son numerosas las situaciones en las
que compañeros, padres, madres y profesores/as recompensan involunta-
riamente y con naturalidad la mala conducta de estos/as niños/as, ya sea
mediante, risas de los compañeros/as, atención del profesor/a, castigo por
parte de los padres y madres…
– Así, pues, cuando determinadas situaciones lo hagan convenientes y la
conducta del niño/a lo requiera habrá que hacer uso de otro tipo de estra-
tegias igualmente eficaces cuyo reforzamiento pretenderá la disminución
de conductas inapropiadas o graves mediante el empleo de consecuencias
aversivas para el niño/a. De este modo, “el refuerzo negativo” se encua-
draría bajo las siguientes modalidades:
• “El castigo” que deberá aplicarse de manera sistemática e inmediata,
es decir, como consecuencia directa de la mala conducta del niño/a.
Esta estrategia consiste en que una determinada conducta al ser inapro-
piada lleva como consecuencia la aplicación de una situación negativa
para el niño/a como podría ser quitarle la oportunidad de hacer algo que
le guste (como por ejemplo, ir al recreo, ver la tele...). Safer, D.J. y
Allen, R.P. (1991) a tal efecto aportan herramientas eficaces como la
advertencia previa, el conteo (cuento hasta tres) y finalmente las conse-
cuencias.
• “La práctica positiva” o “sobrecorrección”, cuyo propósito es en-
mendar la conducta inapropiada del niño/a, mediante acciones contra-
rias y complementarias que reconstruyan las consecuencias negativas
de su propia conducta volviéndolas positivas. Un ejemplo que ayude a

explicar dicha técnica sería: si el niño por ir desatadamente corriendo
ha volcado una estantería donde se encontraba diverso material, cuya
consecuencia es la ruptura de figuras y desorden del material; éste ten-
drá que enmendar su conducta inapropiada tendiendo que entrar en cla-
se de manera relajada sin correr (las veces que establezca el profesor/a)
y proseguir con la restauración y ordenación del material.
• “La extinción” consiste en ignorar por completo aquellas conductas
inapropiadas del niño/a que están demandando nuestra atención. De
este modo, la conducta al no recibir reforzador que la alimenta tenderá
a disminuir hasta su desaparición en el tiempo. Para ello, hay que ser
sistemáticos y firmes en la aplicación de todas estas técnicas.
• “El tiempo fuera de refuerzo positivo” o “tiempo de privación”
(216) consiste en aislar al niño/a de toda situación que pueda ofrecerle
algún tipo de refuerzo, de modo, que mediante ésta promover que tal
conducta disminuya al no tener reforzadores que la mantenga. Un
ejemplo práctico de ésta sería, si el niño/a no cesa de “patalear”, porque
quiere ver un programa que le gusta y no hacer los deberes, se le manda
a su habitación durante un tiempo determinado (siempre que en éste no
existan elementos que disminuyan los efectos y propósitos de esta téc-
nica, en el caso por ejemplo, de que se le mande a su habitación donde
dispone de todo tipo de reforzadores como video consola, televisión...).
En el ejemplo anteriormente planteado, si no tenemos controlada y es-
tudiada bien la situación, los efectos pueden ser ineficaces y contrarios.
• “El coste de respuesta”, anteriormente esbozada es una técnica que se
encontraría dentro del refuerzo negativo, que “implica la perdida de una
consecuencia positiva esperada” (Safer, D.J. y Allen, R.P., 1991: 258).
2.3.2. Terapias cognitivas
Las terapias cognitivas se encuentran sustentadas por las investigaciones y

aportaciones que tanto Luria y Vygotsky realizaron sobre el papel que desempeña
el “lenguaje interno como regulador de la conducta” (Miranda et all, 1999: 35).
En este sentido, las técnicas que han demostrado mayor eficacia con estos niños/as,
como afirman Miranda et all. (1999: 35): ha sido las autoinstrucciones y la au-
toevaluación reforzada.
De modo sintético, debido las limitaciones de espacio impuestas en la con-
fección de dicho capítulo, las líneas generales de tales técnicas son:
— Las autoinstrucciones son fruto de los estudios e investigaciones que
sus creadores Meichenbaum y Goodman (1971) llevaron a cabo para averiguar
cómo las “autoverbalizaciones encubiertas” enseñadas previamente a los niños/as
facilitaba el autocontrol y resolución de problemas (Yule, W., 1991: 195). Esta

estrategia, basándome en la obra Cebrián Garrido, I. y Pérez Galán, R. (2005: 54)
consta de cinco fases en su entrenamiento, que son:
– Modelado Cognitivo, en el que el terapeuta desempeña el rol de mo-
delo en la ejecución de la tarea, verbalizando las instrucciones que
debe seguir para la resolución con éxito de ésta.
– Guía Externa, en la que el niño/a realiza la misma tarea siguiendo
los pasos que ha llevado a cabo el terapeuta.
– Autoguía Manifiesta, en la que el niño/a realiza la tarea mediante la
guía de su propio lenguaje, es decir, dándose instrucciones en voz alta.
– Autoguía Atenuada, en la que el niño/a ya va susurrando e interiori-
zando dichas autoinstrucciones.
– Autoinstrucción Encubierta, en la que el niño/a ya es capaz de
guiarse gracias a su lenguaje interno.
• El contenido de las autoinstrucciones son:
– Definición del problema. ¿Qué es lo que tengo que hacer?
– Aproximación al problema. ¿Cómo lo voy a hacer?
– Focalización de la atención. Tengo que estar muy atento y concentra-
do en lo que me pide la tarea.
– Elección de una respuesta. Creo que es ésta
– Autoevaluación de la respuesta, de modo que en caso de acierto “au-
torrefuerzo” y en caso de error, búsqueda de la causa y como señalan
Orjales Villar, I. y Polaino Lorente, A. (76) “hacer una predicción de
éxito para futuras actuaciones”.
Orjales Villar (1999: 127) realiza una aportación al contenido de esta estra-
tegia incluyendo un paso previo que formula del siguiente modo: “Antes de hacer
nada digo todo lo que veo”.
Del mismo modo, fruto de mi experiencia aplicando esta técnica he conside-
rado oportuno la inclusión de otra que ayude en lo posible no tener que llegar al
último paso con un error que le obligue comenzar desde el principio pero ya con un
mal sabor en los labios. Este paso considero que sería necesario enmarcarlo en el
penúltimo lugar y podría enunciarse de la siguiente manera: “Antes de dar por
finalizada la actividad compruebo que mi elección es la correcta y que la acti-
vidad queda completada”.
– La autoevaluación reforzada “consiste en una combinación de distintas
técnicas, especialmente de la autoobservación y la economía de fichas”
(Miranda et all., 1999: 47). La importancia de esta técnica estriba en la
necesidad de que el niño/a con TDA(H) sea consciente y reflexione sobre
el comportamiento de su propia conducta y los logros que va obteniendo
fruto de su propio esfuerzo. De forma que tales logros lleguen a ser valo-
rados tanto mediante reconocimiento público como individual del propio
niño/a.
– La “Técnica de la tortuga” (M. Schneider, 1974), constituye una herra-

mienta muy valiosa para entrenar a los niños/as con TDA(H) en autocon-
trol, puesto que como bien sabemos la impulsividad forma parte, en oca-
siones (según el tipo de TDAH que manifieste el niño/a) de las “señas de
identidad” de estos niños/as. Esta técnica es presentada en forma de his-
torieta, en la que se pretende que el niño/a se sienta identificado con su
personaje y ofrecer un modelo positivo a seguir en determinadas situacio-
nes. Al mismo tiempo, dicha técnica contribuye a generar estados de rela-
jación, “revelándose muy útil en situaciones de descontrol por carga
emocional” (Orjales Villar, I., 1999: 159).
Para concluir me gustaría mencionar a Yule, W. el cuál afirma que (1991: 197):
“los resultados de los métodos de autocontrol cognitivo son prometedores”, pues
“han demostrado que pueden modificar las estrategias cognitivas de los niños”.
2.3.3. Programas cognitivos conductuales
Los programas y técnicas cognitivas-conductuales se cimientan como afir-

ma Miranda et al (1999: 35): “en la teoría del aprendizaje social y del modelado
en el desarrollo de los procesos cognitivos y en la consecución de la autorregula-
ción y el autocontrol” mediante el empleo globalizado de diferentes técnicas que
contribuyan la consecución de resultados más eficaces e integradores.
En este sentido me gustaría hacer especial mención al “Programa de Inter-
vención Cognitivo-Conductual para niños con déficit de atención con hiperactivi-
dad” de la Dra. Isabel Orjales Villar y el Dr. Aquilino Polaino Lorente (2002),
unos de los profesionales de nuestro país que más a fondo han trabajado con este
tipo de dificultades, cuyo programa puede servir de guía en la intervención con
estos niños y niñas. No obstante, no existe un método universal viable para todos
los casos puesto que considerando el principio de individualidad, cada niño y niña
presenta unas necesidades y características idiosincrásicas que requieren de un
tratamiento personalizado capaz de responder y atender a dichas necesidades. Sin
embargo, es siempre aconsejable optar por un tipo de intervención globalizada que
contribuya al desarrollo integral de los niños/as con TDA(H) que les dote de las
herramientas necesarias para afrontar con éxito las situaciones que le acontecerán
tanto en su futuro más cercano o remoto.
2.3.4. El papel de los fármacos en la intervención
Los fármacos dentro del tratamiento e intervención psicoeducativa con es-

tos niños y niñas ocupan un lugar esencial, ya que gracias a numerosos años de
estudios e investigaciones se ha podido comprobar y afirmar, en la actualidad, el
efecto tan esperanzador que produce en su tratamiento.
La idea de que el uso de fármacos contribuye a paliar en gran medida los

síntomas y manifestaciones del TDA(H) subyace a la causa de dicho trastorno,
pues aunque no se conoce, aún, bien el origen, si se ha podido evidenciar que tiene
un base neurológica, es decir, que se debe a la insuficiencia o “desequilibrios en la
dopamina y serotonina –sustancias que participan en la atención e inhibición de
la conducta–” como afirma Guerreo López, J.F. en el prólogo del libro titulado
“Las conductas hiperactivas en el colegio a través de los diarios de campo” (2005:
16), y permiten su óptimo funcionamiento. Por este motivo, se hace necesario en
ocasiones el uso de medicamentos que ayuden a suplir tales carencias y desequili-
brios, pues como ilustra este excelente autor “el hecho de que la ingestión de
estimulantes (anfetaminas) cuya estructura molecular es idéntica a la dopamina
haga mejorar la conducta y procesos cognitivos de estos niños/as explicaría que
la hiperactividad se debe sobre todo a una falta de dopamina en ciertas zonas
cerebrales ricas en esas sustancias”.
Además, Green, C. y Chee, K. (1999: 26), al respecto, añaden que la nora-
drenalina es otro neurotransmisor implicado en el TDAH, cuya escasez conduce a
la indeferencia, perdida de motivación, etc.
Los fármacos empleados para el tratamiento del TDA(H) son tan diversos
que resulta complejo especificar la amplia gama existente, sobre todo si nos refe-
rimos a los derivados de una sustancia u otra que toman distintos nombres de
acuerdo a la industria o laboratorio farmacéutico que los fabrique. No obstante,
por la frecuencia en su uso y comprobada eficacia vamos a enumerar los fármacos
más conocidos que se pueden agrupar a nivel general, de acuerdo a la clasificación
realizada por Green, C. y Chee, K. (1999: 158) en dos categorías: fármacos esti-
mulantes (Dexanfetamina, metilfenidato) y fármacos no estimulantes (clonidina,
imipramina, desipramina, moclobemida), que vendrían a ser los que Hallowell, E.
(2000: 321) por su parte en su clasificación introduce como antidepresivos, pues
aunque los considera como sustancias diferentes a los estimulantes, según afirma:
“ejercen efectos similares sobre los síntomas dianas del TDA” (2000: 324), pero
sin ser tan eficaces. A este respecto Green, C. y Chee, K. (1999: 191) concretó con
que “la hiperactividad, el estado de ánimo, y los altos y bajos emocionales mejo-
ran bastante”.
Dentro del primer grupo, es decir, los estimulantes el más común es el metil-
fenidato pues “se cree que resulta más eficaz para tratar la agresividad y la im-
pulsividad, mientras que la dexanfetamina resulta más eficaz para tratar los pro-
blemas de atención” (Green, C. y Chee, K., 1999: 27). Además, el metilfenidato es
recomendado “por el comité para fármacos de la Asociación Americana de Pe-
diatría y la Sociedad Canadiense de Pediatría” (Orjales Villar, I., 1999: 104) y
sus efectos son casi inmediatos, haciéndose visibles a los pocos minutos de su
ingesta. No obstante, los efectos de ambos son similares, y todo dependerá de la
prescripción médica y de si el niño/a responde bien a ese tipo de fármaco. Para-
dójicamente, a lo que se suele pensar los fármacos estimulantes contribuyen a

generar en el niño/a un estado de “relajación y concentración”, ya que, dichas
sustancias ejercen sus efectos sobre aquellas zonas del cerebro responsables que,
curiosamente, están “hipoactivadas”. Este es uno de los motivos que suelen provo-
car en las familias actitudes de desconfianza y rechazo ante el uso de fármacos.
Es importante destacar aquí, que el uso de uno u otro debe hacerse bajo
prescripción y supervisión médica y, por tanto, el resultado del tratamiento puede
que no sea inmediato, ya que mientras se encuentra la dosis y el medicamento
adecuado para cada individuo pueden pasar semanas o incluso meses. Por lo que
es preciso un poco de paciencia y prudencia.
Igualmente, se aconseja un buen asesoramiento a las familias de estos ni-
ños/as, ya que, con frecuencia se concibe el uso de estos fármacos como si de
“drogas” se tratase sin realmente conocer sus innumerables ventajas en el trata-
miento con estos niños/as. No obstante, la información y asesoramiento debe re-
portar información suficiente y completa tanto de las ventajas e inconvenientes, e
indudablemente la decisión del uso o no del tipo de fármacos prescrito por el mé-
dico especialista será exclusivamente de los padres y madres.
Los efectos secundarios es otro factor a tener en cuenta. No obstante, no es
necesario alarmarse pues éstos “son esencialmente temporales y de consecuencias
poco importantes” (Safer, D.J. y Allen, R.P., 1991: 91) y por lo general como
apunta Taylor, E.A. (1991: 176) “por lo general, estos efectos desaparecen redu-
ciendo la dosis o distribuyéndola de nuevo durante el día”. Algunos de estos efec-
tos podrían ser sequedad de boca, problemas para conciliar el sueño, dolor de
cabeza..., los cuales comparados con sus considerables efectos beneficiosos, ha-
cen variar la dirección en la balanza de modo significativo.
Las ventajas que se obtienen con el tratamiento farmacológico siempre que
sea eficaz se podrían describir como si de una cadena se tratase, de manera que
cada eslabón depende y beneficia al siguiente. A grandes rasgos la cadena de esla-
bones (ventajas) sería la siguiente: aumenta los periodos de focalización en la
tarea y por tanto, se aprovecha el esfuerzo emprendido en su realización, lo cual
contribuye a la sensación de eficacia, que al mismo tiempo sufraga la frustración y
los deterioros en su autoestima, forjándola más fuerte y optimista; disminuye la
excesiva actividad motriz, los cambios de estado de ánimo bruscos y por tanto
aumenta la confianza y control sobre su propia conducta, etc...
Sin mencionar los beneficios que estas mejoras suponen tanto para el ámbi-
to familiar, donde suele predominar una situación de desasosiego, en ocasiones
insostenible, así como para el ámbito escolar y social, en el que el niño/a se en-
cuentra inmerso, donde las interacciones comienzan a encauzarse, los logros em-
piezan a florecer..., favoreciéndose la integración y valoración de éste/a dentro de
su grupo de iguales.
Es pues, del mismo modo necesario resaltar algunos de los inconvenientes
que entrañan el uso de la medicación, fundamentalmente si la intervención con
estos niños/as solo se reduce al tratamiento farmacológico, ya que, como muchos

otros autores han resaltado en sus obras se puede correr el riesgo “psicológico” de
que el niño/a asuma los mejoras como algo que se escapen de su control (estilo
atribucional externo), lo cuál entorpecería al máximo el fin último de la interven-
ción psicoeducativa consistente en alcanzar que sean y se sientan capaces de con-
trolar su propia conducta así como sus pensamientos para orientarlos hacia sus
aspiraciones y deseos personales, pues les dotará.
En este sentido, es primordial abordar la intervención de manera globaliza-
da para que mediante el tratamiento farmacológico, en el que caso que sea preciso,
y la consiguiente intervención psicoeducativa dotar al niño y niña con TDA(H) de
numerosas herramientas con las que afrontar su futuro y presente más inmediato.
Puesto que, hay que tener presente tras un periodo de medicación es preciso otro
periodo de descanso.
2.3.5. Programas multimedia
Me gustaría comenzar este apartado introduciendo unas líneas de Gervilla,

A. y Madrid, D. (324) en las que se enfatizan que el uso e incorporación de las
nuevas tecnologías en Educación “generan un alto potencial motivador dado su
gran atractivo, acercándose bastante al ideal heurístico basado en el aprendizaje
significativo, donde el niño ocupa el papel principal y desarrolla su creatividad
[…]”.
En la actualidad, es bien conocido el efecto que genera el uso del ordenador
dentro de los contenidos académicos, por cuyo motivo las nuevas tecnologías es-
tán sufriendo un auge espectacular dentro del ámbito escolar. Por ello, creo perti-
nente resaltar que una intervención prometedora con estos niños/as en el contexto
escolar estribaría en la capacidad del docente para desarrollar iniciativas como las
referentes al uso del ordenador que posibilitan la experimentación y el descubri-
miento en una nueva parcela de trabajo ocupando una función motivadora, “ima-
ginativa y original” (Gervilla, A. y Madrid, D., 325). De esta forma, el uso del
ordenador sería un medio muy útil para trabajar la atención, relajación, concentra-
ción..., impulsando hasta límites insospechados la imaginación y creatividad de
estas personas, al tiempo que se fomenta la participación del resto del alumnado y
se evita la diferenciación dentro del grupo clase. “Por tanto, las tecnologías como
medio para el desarrollo de la creatividad ocupan un lugar privilegiado” (del
Moral, 1998. 178/59 en Gervilla, A. y Madrid, D., 2003: 324)
Así, estaremos promoviendo actitudes de igualdad, pues tales actividades
deben ser versátiles e igualmente funcionales para el resto del alumnado. Para ello,
el docente deberá poseer una formación mínima sobre su uso y tener conocimien-
tos sobre diversos programas tales como, por dictar algunos ejemplos (Ballesteros
Velásquez, B. y Pitarch Gil, J.S., 2004): Clic, Neobook, Power Point, Word, Front
Page, Multigestor Windows, etc. para que mediante éstos y de acuerdo con las
necesidades de cada caso poner a disposición de estas personas un medio motivan-
te que contribuya a la consecución de las metas fijadas con estos alumnos/as, al
mismo tiempo que se le otorga la posibilidad de desarrollar esas capacidades espe-
ciales de las que hemos hablado a lo largo de este capítulo.
Dentro este apartado me gustaría hacer alusión al trabajo realizado por el
profesor y psicólogo José F. Arjona Arcas (2004), titulado: “Atención e Imagina-
ción”, que fue diseñado para favorecer el desarrollo de las capacidades enunciadas
en el título.
Tal programa se caracteriza por tener una parte teórica destinada, funda-
mentalmente a padres y profesores y una parte práctica destinada al entrenamiento
de las capacidades antes mencionadas.
Este programa multimedia se divide, a efectos de su aplicación y entrena-
miento, entre grandes tres bloques:
I. Atención: el cuál consiste, previo a una breve explicación de cada uno de
los bloques en el que se le narra al niño/a qué significa la atención, imaginación y
tensión/ relajación, en la sucesión de una serie de imágenes en las que debe fijar y
mantener la atención para así poder determinar qué opción es la correcta, que en la
mayoría de las pantallas responde a qué animal, objetos, signos... es diferente.
En este trabajo se aglutinan varias técnicas puesto que se hace uso de re-
forzadores positivos tanto verbales como visuales, para incentivar y motivar al
niño/a en la tarea así como favorecer la construcción de una adecuada autoestima.
En este sentido debo destacar que en los casos en los que los niños y niñas hayan
sufrido una deterioro considerable en su autoestima deberemos crear situaciones
sociales y de trabajo que tengan garantizado el éxito para así contribuir a que estas
experiencias formen parte y ayuden a construir una personalidad fuerte capaz de
mejorar su tolerancia a la frustración.
Del mismo modo, estas actividades están alternadas con otro tipo de activi-
dades, para así evitar que invadan la monotonía y el aburrimiento que consisten en
la presentación de letras, vocales, formas geométricas, que deberán contar y dife-
renciar de acuerdo a atributos de color, forma y cantidad.
Este bloque, conforme se van superando pantallas, va aumentando de com-
plejidad, de manera que en la presentación de las imágenes de cada pantalla debe-
rán prestar especial atención para poder señalar en la siguiente qué imagen de las
expuestas se encontraba en la pantalla anterior. Posteriormente dicha complejidad
estriba en que mediante la presentación de una serie de imágenes deberán focalizar
su atención en ellas para así seleccionar cuál de ellas ha cambiado de color.
II. Imaginación: consiste en la sucesión de imágenes que se atenúan pro-
gresivamente hasta desaparecer, momento en el que deberán cerrar los ojos para
así imaginarlas y sostenerlas en su mente. Una vez finalizado dicho periodo debe-
rán responder a una serie de ítems que consistirán en la exposición de una serie de
detalles de la imagen en cuestión. Además, se fomenta la autoevaluación por parte

del alumno/a, puesto que después de estas actividades se le presenta un baremo de
puntuación dentro del que se deberán situar. Así en el que caso en el que el alumno/a se
sitúe en una baja puntuación se procederá a la repetición de dicha actividad.
Por tanto en este bloque se trabaja simultáneamente la imaginación y la
atención, que se constituye en este caso como un requisito indispensable para po-
der desempeñar satisfactoriamente su capacidad de imaginar la imagen presentada
previamente.
III. Tensión/relajación. Este bloque se caracteriza por fomentar que en el
niño/a invada un estado de relajación, siempre deseable mediante la sucesión de
una serie de imágenes y música de fondo que contribuyan a ello. Además, dicho
bloque combina el entrenamiento de la relajación al mismo tiempo que la imagina-
ción y la atención, pues tras la presentación de una imagen a la que deben prestar
atención se le invita al niño/a que cierre los ojos y la retenga en su imaginación
promoviendo un buen estado de relajación.
Igualmente, que en el bloque anterior tras esta fase el niño/a deberá autoeva-
luarse para así reflexionar si verdaderamente a su juicio, ha conseguido estar lo
suficiente relajado/a y ha podido imaginar con éxito la imagen mostrada.
A priori, como en cada uno de los bloques, uno de los personajes del progra-
ma explica en qué consisten ambos estados para que los sepa diferenciar, y una vez
aprendido esto pueda entrenarse para desarrollar un estado óptimo de relajación.
Así, desde esta triple actuación se satisface las necesidades de estos alum-
nos/as que con carácter general son mejorar y/o desarrollar su capacidad de aten-
ción y focalización en determinadas tareas, potenciar el desarrollo de sus capaci-
dades especiales, tales como la imaginación y favorecer la capacidad de reducir la
tensión, fomentando al mismo tiempo la relajación tan estimada en los casos del
tipo de Trastorno de Déficit de Atención con Hiperactividad. Este último aspecto
contribuye a la mejora de la impulsividad tan característica en dicho trastorno.
Es necesario destacar que este trabajo está programado para controlar la
impulsividad en su realización por parte del alumno/a de manera de que si respon-
de impulsivamente a las cuestiones éste se bloqueará.
Además, dicho programa se caracteriza por ser muy flexible en su utiliza-
ción, ya que, permite cambiar de bloque para trabajar un aspecto u otro según se
estime conveniente, y así ir trabajando complementariamente tales aspectos.
En conclusión, la piedra angular en el tratamiento de estos niños y niñas es
una intervención interdisciplinar orientada al desarrollo integral del sujeto. En
este sentido, “el mejor uso que puede hacerse de un instrumento tecnológico es
integrarlo en el diseño curricular y convertirlo en un aliado eficaz del trabajo
escolar y también para el desarrollo de la creatividad”. (Gervilla, A. y Madrid, D.
2003: 326).
CAPÍTULO XI
COMPRENDER EL TDA(H), UN SENDERO HACIA EL FUTURO.

CONSIDERACIONES PREVIAS PARA LA INTERVENCIÓN
PSICOEDUCATIVA CON NIÑOS Y NIÑAS CON DÉFICIT
DE ATENCIÓN CON O SIN HIPERACTIVIDAD
María Bernal Gil
“¡Triste época la nuestra!

Es más fácil desintegrar un átomo que un prejuicio”.
(Albert Eistein, 1879-1955)
“Así como el hierro se oxida por falta de uso, también la inactividad

destruye el intelecto”. (Leonardo Da Vinci, 1452-1519).
1. INTRODUCCIÓN
Leonardo Da Vinci fue la personificación del ingenio y la creatividad (Gue-

rrero, J.F. 2005), aglutinando en si mismo la genialidad, maestría, creatividad ar-
tística que jamás nadie pudo albergar en su imaginación, quedando patente en cada
uno de sus pensamientos, que esculpidos permanecen forjados en las obras de arte
por las cuales es conocido hoy día. Es espectacular e ilusorio esa genialidad que
manaba de su imaginación, convirtiendo todo aquello que acariciaba en arte, sobre
todo, si consideramos que él como muchos otros, aunque olvidados, padeció el ya
conocido trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH, en adelan-
te), y no digo que este trastorno sea famoso, a pesar de que muchas de las personas
que lo padecieron a lo largo de la historia hayan sobresalido por su “algo” especial,
ese algo que caracteriza y acompaña, al mismo tiempo que sus síntomas, a las
personas que tienen este trastorno durante “toda” su existencia. No obstante, triste-
mente no todas estas personas con un gran talento y potencial han sabido o podido
emanar desde sí aquello sumergido en sus más recónditos adentros.
Es aquí el pilar a partir del cual cimentar mis argumentaciones así como la de
aquellos grandes autores que con anterioridad han contribuido de manera sobresa-
liente por mejorar la calidad de vida de estas personas, en múltiples ocasiones frus-
trada por la manifestación de esos síntomas que conducen en los peores de los casos
a desorbitar el rumbo de la vida de las personas, sumiéndolo en un verdadero caos.
El reto de este capitulo es poner a disposición de los lectores y lectoras, no ya
un sin fin de técnicas cognitivas, conductuales, etc., aunque éstas evidentemente
serán mencionadas dentro del capítulo que nos ocupa por su gran valor en la inter-
vención educativa, sino más bien mi rumbo es otro bien distinto que consiste en
ofrecer una visión de la realidad del TDAH desde una perspectiva más integradora y
positiva que la instalada en nuestros pensamientos y preconcepciones, puesto que
han sido escasos o inexistentes estas nuevas “gafas” con las que enfocar una realidad
más nítida de lo que a simple vista pueda parecer. Con esta afirmación no hago otra
cosa que juzgarme a mí misma como inocente o ignorante de aquellas otras peculia-
ridades y características especiales que poseen estas personas y que son dignas de
conocer, inexistentes en los numerosos libros y apuntes que año tras año me hicieron
leer y estudiar durante mis años de Universidad. En este sentido me gustaría hacer
una excepción y una alusión al interrogante lanzado por Guerrero López, J.F. (2005),
en el que se cuestionaba la posibilidad de la hiperactividad como algo intrínseca-
mente negativo, descrita como si de un retrato robot se tratase. Por este motivo, me
gustaría invitarles a que compartan conmigo los modestos descubrimientos que hallé
fruto del trabajo de numerosas personas que como yo en su día, como dijo García
Crespillo, C. (2005), “pecaron de aprendiz”.
2. ASPECTOS GENERALES DE LOS NIÑOS Y NIÑAS CON TDA(H)
2.1. El diagnóstico: camino árido pero alentador
Los niño/as con TDAH en sus distintas modalidades son personas que pasan
los años de su escolaridad con mucha dificultad debido a los grandes obstáculos que
les va imponiendo los síntomas del TDA(H), los cuales van contribuyendo que a lo
largo de esta etapa tan difícil e importante en la vida vayan acumulando sobre sus
espaldas numerosas y pesadas etiquetas peyorativas que les resultarán arduo sobre-
llevar y les acompañarán al igual que sus síntomas, toda su existencia.
De este modo, estas personas, si durante el periodo escolar no son atendidos
por un buen especialista que les oriente y sepa dar respuesta a las necesidades educa-
tivas que presentan, entre la que se podría decir que se encuentra como la más rele-
vante el dar nombre a aquello que les hace ser y sentir “diferentes” al resto, estarán
abocados al fracaso en todos los terrenos de su vida.
Comprender el TDA(H), un sendero hacia el futuro. 171
Destaco que dar nombre a lo que les ocurre es la mayor necesidad que pre-
sentan, puesto que en la mayoría de los casos estas personas son tachadas, sobre
todo en la etapa escolar, de vagas, perezosas, tontas, testarudas, malos/as, soñado-
ras, desobedientes, discordantes... y viven el resto de su vida desconociendo que
su dificultad para atender y dar respuesta a las exigencias recibidas del entorno se
deben a algo que se les escapa de su verdadero propósito por estar dentro del canon
establecido como conductas aceptadas socialmente. Como afirmó Hallowell, E.
(2001: 294) “El diagnóstico tiene un efecto liberador” y por tanto constituye el
inicio del tratamiento en sí, pues como enfatiza este autor “la lúcida explicación
de la causa del problema hace que los muros levantados durante años de incom-
prensiones se desmoronen”.
Además, la trayectoria de los niños/as hiperactivos se suele caracterizar
como señala Orjales Villar, I. (1999: 25), por mantener un alto porcentaje de pro-
blemas de conducta, observándose “un mayor número de niños con un historial de
fracasos y expulsiones escolares”.
Por todo ello, se hace imprescindible detectar cuanto antes los síntomas del
TDA(H) y acudir al especialista para que así mediante un diagnóstico temprano
proseguir con una intervención educativa de calidad que ayude a paliar los síntomas
y reorientar la vida de estas personas por el sendero más adecuado que les guíe hacia
el éxito sentimental, académico, personal... Pues como enfatiza Orjales Villar, I
(1999: 26) en su obra: “con una detección temprana y una intervención eficaz, la
problemática del niño hiperactivo resulta relativamente controlable”. En dicha de-
tección e intervención temprana juegan un papel primordial las familias y los docen-
tes que de manera directa intervienen con estos niño/as en el ámbito escolar y fami-
liar. Sin embargo, hay que ser muy cuidadosos con el diagnóstico, pues como señala
Green, C. y Chee, K. (1999: 5) “algunos niños de preescolar son etiquetados inco-
rrectamente como ‘hiperactivos’”. Y, “de hecho no tienen ningún problema aparte
del ‘ajetreo’ y falta de sentido común propia de su corta edad”.
Por tanto, para no cometer el error de catalogar inapropiadamente y tan pre-
maturamente, debemos no preocuparnos excesivamente y demandar con extrema-
da urgencia un diagnóstico ante signos aparentemente de alerta, propios de esta
agitada etapa vital. Con esto lo que quiero significar es que tampoco debemos
obsesionarnos ante evidencias aún no encontradas, que nos alarmarán y preocupa-
rán innecesariamente. Simplemente debemos estar alertas ante determinados sig-
nos, que nos orienten en caso necesario a actuar con prontitud.
2.2. El entramado escolar: Un soporte en el desarrollo del niño/a ¿“tranquilo

o inquieto”?
Me gustaría reflexionar sobre el papel que juega el/la docente dentro del
entramado que supone el día a día en las aulas, ya que, es esencial que éste/a
profesional de la enseñanza reúna las dotes y cualidades imperiosamente necesa-

rias para contribuir al desarrollo pleno de los alumno/as con los que interactúa y
establece una estrecha y continuada relación, lo cuál no significa necesariamente
que siempre sea la adecuada.
Quiero significar aquí que fruto del clima y relación promovida en el con-
texto de aula así como de la metodología (todo ello determinado por la personali-
dad y formación del docente) ha sido como resultado la aparición de un considera-
ble número de niños/as con las etiquetas que anteriormente mencionaba, siendo el
punto de partida para considerar que estos niño/as podrían padecer algún trastorno
de este tipo, ya que no pueden seguir el ritmo de clase, se encuentran constante-
mente en las nubes, no termina las tareas, alborota el ritmo de clase, no pueden
mantenerse sentados… y un sin fin de características de este tipo que tienden a
definirlos como niños/as con TDAH.
Es muy peligroso y un error cincelar a los niño/as en un patrón (molde) que
en absoluto está diseñado para ellos/as, puesto que son obligados/as a llevar sobre
sus espaldas una pesada “losa” producto de la incompetencia de aquellos profesio-
nales de la enseñanza, cuya metodología favorece la selección de los alumno/as
capaces de seguir el patrón establecido y la exclusión de aquellos otros que son
“incapaces” de lograrlo, quedando “tirados” en la cuneta. Incapacidad, en parte,
perteneciente a algunos docentes que, obviamente, o no fueron formados para ello
o bien desconocen como prevenir dicha situación tan frecuente en algunas aulas,
pues carecen de las herramientas necesarias favorecedoras de esa otra bien distinta
y anhelada realidad.
Así, dentro de este entramado son los responsables de posibilitar que todos
los alumnos/as de acuerdo a sus posibilidades y ritmo de aprendizaje construyan
su propio aprendizaje. En definitiva como expone Murillo Más, F. (2005) “la res-
ponsabilidad de todo lo que sucede en el aula es abrumadoramente nuestra”.
No obstante, esta crítica constructiva ha de tomarse como reto constante en
la reflexión personal que cada cual debe plantearse para así analizar si la práctica
educativa está impregnada de un verdadero valor y calidad que lleva a sembrar en
cada uno de los alumno/as los auténticos valores y herramientas que le capaciten
para Ser y Sentirse como Personas Plenas y afortunadamente Diferentes. Es aquí
donde reside toda riqueza e igualdad, es decir en la misma Diversidad.
Por el contrario ¡qué triste sería abocar a estos pequeños/as a un sendero de
fracasos (carente de valores) que lamentablemente no les concierne atravesar!
2.2.1. Rompiendo Amarras
Debemos ser muy cuidadosos y prudentes en la toma de decisiones en cuan-

to al interrogante de si un alumno/a pueda presentar algún trastorno de este tipo, o
por el contrario se debe a una falta de motivación sembrada por la rutina en la
práctica docente.
En este sentido para evitar estas situaciones, diseñar actividades con valor
educativo debe ser el propósito de todo docente implicado y comprometido con
una auténtica educación, pues como indica Gertrúdix, S. (1986: 22) “La enseñan-
za programada es el instrumento que utiliza el sistema educativo para provocar la
selección”.
Esto deja a un lado lo realmente relevante como es la labor de educar en sí,
concepto que ha quedado cubierto por la carga de intereses políticos, económi-
cos... y otros que escapan de nuestra imaginación.
Por todo ello, a través de este capítulo pretendo acercarme a esta realidad,
tal vez para muchos utópica, siendo capaces de desarrollar en nosotros mismos la
capacidad, conciencia y pensamiento crítico que nos conduzca a SER verdaderos
directores y guionistas de esta “película” desarrollada en contexto de “aula” en el
que los protagonistas serán los alumnos y alumnas.
En este sentido me gustaría tomar prestadas algunas palabras del profesor
Miguel Ángel Santos Guerra (1999: 241) que hicieron eco en mi formación como
maestra, cuando me preparaba para este futuro incierto y tan anhelado. Sus pala-
bras relatan lo siguiente:
“Así ven que los límites de Utopía son un cerco llamado realidad,
Y nosotros podremos saber
Que esta práctica nuestra
Tiene un lejano horizonte.
No podemos decir
que lo revolucionario sea utópico.
Lo que sucede, más bien, es que lo utópico resulta revolucionario”.
En el proceso de “enseñanza-aprendizaje” se da por hecho que el alumno

quiere aprender e incluso de la forma en la cual se impone y programa tal “apren-
dizaje” con una metodología, recursos, ritmo de aprendizaje, etc. estipulado de
forma homogénea y sistemática como si ello se rigiera por un proceso inequívoco
de causa-efecto. “Lamentablemente, esto tiene una consecuencia lógica en los
procesos de enseñanza-aprendizaje que se ha dado en llamar ‘fracaso escolar’
término tan socorrido como impropio de una sociedad que busca más el éxito de
unos alimentando el fracaso de otros”, en palabras de Cebrían Garrido, I. y Pérez
Galán, R. (2005: 67).
* Todo ello medible y cuantificable en cuanto que el alumno/a sea capaz de
reproducir en un momento determinado, bajo unos criterios de evaluación deter-
minados los contenidos en cuestión, que cómo no, están interconectados o mejor
dicho responden a esos objetivos supremos que “alcanzados”, nos otorguen la
tranquilidad de que nuestra labor en el aula ha sido de extrema calidad. Siempre y
cuando dicha “adquisición” de conocimientos abarquen al mayor número de

alumnos/as posibles, es decir, aquellos/as capaces de saber “vomitar” en el mo-
mento fijado los contenidos incrustados como en una especie de molde, del que
“saldrán” piezas similares y de ahí deducir la eficacia de la intervención. Sin
embargo, como bien sabemos, la realidad sucede al contrario, ya que, la ense-
ñanza no conduce al aprendizaje como una dirección unívoca de causa-efecto,
sino que éste es construido personalmente por cada alumno y alumna en concre-
to, de manera que, la calidad de las situaciones educativas será más alta, en la
medida en que seamos menos capaces de predecir la direcciones del aprendizaje
de nuestros alumnos/as, puesto que teniendo en cuenta la diversidad de alumna-
do de nuestras aulas, los aprendizajes construidos (no adquiridos ni reproduci-
dos) por éstos/as serán diversos y se orientarán hacia diferentes direcciones que
seremos incapaces de predecir y medir mediante pruebas (exámenes) que en ab-
soluto reflejan el aprendizaje construido por nuestros ellos/as y que por tanto
están carentes de valor educativo.
A tal efecto creo que sería imperdonable no mencionar a Stenhouse, L.
(1987: 114) pues tenía razón cuando afirmó que “no cabe reducir el conocimiento
a conducta” pues como posteriormente añadió “la función del conocimiento es,
[…] no determinar la conducta sino liberarla”.
No obstante, a pesar de todo lo expuesto con anterioridad me asaltan los
siguientes interrogantes ¿Estamos verdaderamente dispuestos y comprometidos
con la Educación y por tanto preparados para salir de esta ardua monotonía que
supone el quehacer diario en la práctica docente? ¿O preferimos, aún, acomodar-
nos en nuestra aula bajo cuatro paredes con la aburrida seguridad del libro de
texto? Es más, ¿Preferimos ser actores, o mas bien, directores y guionistas del
entramado que ocurre en nuestras aulas, donde el verdadero protagonismo debe-
rían desempeñarlo tanto profesores/as como alumnos/as?
Como nos dice Santos Guerra, M. (1999: 195) sería “Otra vida. Una escue-
la de verdad, sin paredes, sin pupitres, sin actas de evaluación”.
Además como bien indica el protagonista de esta “obra de arte”, porque
como él afirma enseñar es arte (Stenhouse, L., 2005: 3) “Lo más importante en la
investigación del currículum es –al contrario de lo que afirman los libros sobre
educación– que invite al profesor a perfeccionar su arte a través del ejercicio de
su propio arte.”
Tras este análisis crítico y no menos realista en numerosos centros educati-
vos considero pues, ineludible una actitud comprometida con querer romper con
dichas ataduras y lastres que, tristemente, en algunas ocasiones va arrastrando
nuestro sistema educativo, como son el hecho de la homogeneización en el apren-
dizaje, escasa o inapreciable valoración y consideración de las diferencias indivi-
duales, así como la obstaculización del desarrollo de la creatividad y pensamiento
crítico e investigador, constructor del propio conocimiento... Así, dentro de este
entramado tanto el docente como el alumnado suelen ser las víctimas de un siste-
ma que los conduce a la sumisión y nulidad en el desarrollo de nuevas e innovado-
ras aspiraciones, asumiendo un papel pasivo dentro de él. Se ha recorrido una gran
trayecto pero aún queda mucho por recorrer en el alcance de este nuevo horizonte
que se atisba ante nuestros ojos.
En consecuencia, este tipo de práctica docente conduce al alumnado a mani-
festar en la peor de las ocasiones el tipo de conductas antes mencionada que pue-
den inducir a confusión el diagnóstico.
No obstante, para aquellos niños y niñas que indudablemente tienen dicho
trastorno es crucial efectuar una detección precoz que derive en un diagnóstico
inicial, […] “en aras a evitar el daño en la autoestima que normalmente se produ-
ce cuando esos niños son incomprendidos o bien calificados de perezosos, rebel-
des, raros o malos” (Hallowell, E., 2001: 73). Pues siguiendo a este autor el cual
ilustra que “sin el diagnóstico del TDA la vida del niño/a, y la de sus familiares,
estará llena de conflictos innecesarios, acusaciones, culpas, recriminaciones,
rendimiento por debajo de las propias posibilidades y tristeza”.
Así, pues, cuanto antes se efectúe el diagnóstico antes “morirá” ese sufri-
miento inútil al que se encuentran sometidos debido al desconocimiento, de las
causas que originan las dificultades características del TDA(H).
Además, hay que ser especialmente despiertos y perspicaces a la hora de
detectar aquellos casos que pasan totalmente desapercibidos, puesto como es bien
sabido este trastorno tiene distintas modalidades de manifestación en los niño/as
afectados/as de acuerdo con los síntomas, que en algunos casos consisten en el
excesivo despliegue de energía, y en otros casos por el contrario se caracterizan
por una escasa e inapreciable actividad (hipoactividad). En este sentido, se trata a
menudo del niño o mas bien niña, que es sumergido en su mundo de fantasías y
ensueños donde dar rienda suelta a lo albergado en su imaginación. Así, es usual
verlos/as mirando apasionados más allá de la “ventana” inmersos en las “nubes”
de ilusiones que su imaginación suele frecuentar casi de manera inconsciente. Por
este motivo, es frecuente que en el caso de los niños/as que padecen este tipo de
TDA pasen desapercibidos atribuyendo que su comportamiento se debe a su modo
de ser, tal vez tímido, introvertido... por cuyo motivo quedan sumidos en un olvido
inintencionado, no pudiendo beneficiarse de las ventajas que suponen una adecua-
da intervención psicoeducativa.
3. EL RESPLANDOR DE UNA LUZ SEPULCRADA EN LA OSCURIDAD
Es preciso ver el TDA(H) desde otro prisma para conocer y comprender en

profundidad la idiosincrasia de la vida de estas personas.
Los niños/as con TDA(H) poseen un diamante que aún en bruto es capaz de
irradiar. Es pues, ineludible, la necesidad de pulir ese tesoro para así llegar a con-
tribuir que desarrollen al máximo su potencial, puesto que como comenté anterior-
mente estas personas poseen una originalidad que les hace ser diferentes, la cual
en mi trabajo con estos niños y niñas entraña profunda gratitud y aprecio.
Edward M. Hallowell (2001) en su libro “TDA: controlando la hiperactivi-
dad” enfatiza que estas personas poseen, entre otras, las características citadas a
continuación, las cuales ha sido extraídas de su libro, que es sin duda alguna una
obra maestra escrita por este autor junto con su colaborador y amigo John Ratey.
Otorgo especial alusión a este trabajo, puesto que ambos autores padecen TDA y
han sabido ofrecer una graduación adecuada a las lentes con las que saber ver el
TDAH, en sus diferentes modalidades.
Las características sobresalientes que en mayor o menor medida se mani-
fiestan en estas personas son (Hallowell, E. 2001):
– Energía, valor y resistencia.
– Intuición.
– Creatividad.
– Entusiasmo.
– Espíritu aventurero.
– Carácter generoso, encantador y empático.
– Talento intelectual oculto.
– Hiperconcentración.
A estas características yo le añadiría entre otras una serie de “virtudes” o
aspectos positivos que complementan las dimensiones anteriores:
– Talentos especiales para la música, el arte, los deportes...
– Un sentido del humor perspicaz e irónico.
– Una lucidez y madurez inusitada que se deja ver en momentos inespera-
dos durante el desempeño de la tarea.
– Una observación analítica de la realidad y detalles que en ocasiones, se
escapan a nuestros propios ojos...
– Un buen sentido lógico y de la responsabilidad, que en múltiples oca-
siones les hace sentirse dueños de situaciones que se escapan de su
buen intencionado propósito de hacer las cosas, lo cuál con el tiempo
contribuye al deterioro de su autoestima si no se interviene con pronti-
tud...
Podría permanecer así, durante mucho tiempo, es decir, intentado dar nom-
bre a aquello que múltiples ocasiones me ha dejado fascinada en la intervención
con estos niños y niñas. Cada caso es individual e irreemplazable, pero todos y
cada uno de ellos/as consiguen aportarte muchos valores y estrategias con las que
ir forjando el trabajo desempeñado con ellos/as. En este sentido me gustaría com-
partir con la lectora o lector una pequeña anécdota que aconteció mientras interve-
nía psicoeducativamente con una niña de ocho años de edad con TDA(H) por si
sirve para clarificar lo expresado en párrafos anteriores:
“Nos encontrábamos trabajando el inicio del programa PROES-

META:’Meta-Atención’ /1 de Vallés Arándiga (1998), en el que mediante
una evaluación inicial va indagando en cómo el niño/a tiene la atención,
qué le ayuda a distraerse, etc... De este modo, seguidamente te ofrece el
conocimiento de una serie de truquitos para mantener y reanudar la aten-
ción en la tarea. Entonces, le dije: –venga lee con voz fuerte y clara los
siguientes puntos (1., 2.,…,5.). Pero en el punto 1. por más que le repetía
que leyese no lo hacía hasta que le pregunté: –¿Qué ocurre? ¿porqué no
lees el punto 1.?, y ella, seguidamente, señaló ese punto en el libro para que
lo leyese y me dijo en un susurro: –dice que tiene que haber silencio y evitar
los ruidos... Entonces, me quedé fijamente mirándola y le sonreí. Después,
le expliqué un poco como íbamos a trabajar eso y le invité a que siguiese
leyendo. Cuando llegamos al punto ‘5.’, continué diciéndole: –venga, y
¿qué nos dice en el punto 5? Ella, entonces, antes de seguir con su lectura,
se quedó mirándome con una sonrisa picarona y me contestó: –María,
dirás ‘cinco punto’ en lugar de punto cinco ¿no?, y entonces las dos em-
pezamos irresistiblemente a reírnos, y cuando terminó de leer el ‘5’ que
indicaba ‘Puedes descansar un poco y después seguir con Atención la
tarea’ prosiguió con su picaresco humor y me dijo: –Uff, bueno, entonces
puedo descansar ya un poco... [...] Le dije, bueno, anda, te lo has ganado (y
así era).
Diario de campo, día 25 de octubre, 2005
4. ¿ALUMNOS/AS CON O SIN NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIA-

LES? EL GRAN DILEMA
En consonancia con Miranda A. et al (1999) se propone una alternativa

funcional en la práctica educativa donde la atención e intervención se centre más
que en el propio niño/a “en la naturaleza del currículum, la instrucción y la orga-
nización de la escuela” (1999: 23). De esta consideración subyace la pensamiento
de que es el Sistema Educativo el que debe estar dotado de los elementos y recur-
sos necesarios para poder ofrecer una atención educativa de calidad a la diversidad
del alumnado de acuerdo con la contemplación y valoración de sus diferencias
individuales. De esta forma como afirman Miranda A. et al (1999: 23): “se recha-
za su inclusión en la categoría de estudiantes ‘especiales’ como contrapuesta a la
categoría de estudiantes ‘normales’”.
No obstante, la realidad es otra bien distinta, pues, paradójicamente, a pesar
de los principios o ideales que legitiman y deben garantizar el buen funcionamien-
to del Sistema Educativo, de acuerdo con los cuales estos niños/as deberían recibir
la atención necesaria para contribuir a su desarrollo integral, paliando con una
adecuada intervención psicoeducativa las manifestaciones del TDA(H), estos y mu-

chos otros niños/as siguen sin recibir la atención educativa que merecen. Muchos de
los lectores y lectoras se preguntarán: ¿A qué es debido dicha situación? Para res-
ponder a este interrogante es preciso hacer previamente, una aclaración y es que los
niños/as con TDA(H) en la mayoría de las ocasiones presentan dificultades de
aprendizaje, consecuencia de las manifestaciones de dicho trastorno que le obstacu-
lizan una “adecuada marcha escolar”. Por este motivo, como afirman Safer, D.J. y
Allen, R.P. (1991: 281): “para vencer sus dificultades de aprendizaje, tales niños
necesitan de asistencia educativa complementaria”. Sin embargo, para hacer frente
a esta demanda educativa la labor del tutor/a suele resultar insuficiente a causa de las
innumerables funciones que deben desempeñar con un ratio de alumnos/as por clase,
que en la mayoría de las ocasiones, escapan de sus posibilidades y buen deseo de
hacer las cosas. Así, estos motivos sumados a la gran variabilidad de ritmos aprendi-
zaje como niños/as en el aula hacen necesario, fundamentalmente en el caso de los
niños/as con TDA(H), una atención individualizada.
En este sentido, es donde hallé la mayor de las incongruencias puesto que
para que tales dificultades sean atendidas no basta con saber tras el informe diag-
nóstico o evaluación psicopedagógico que un niño/a con o sin TDA(H) tiene difi-
cultades de aprendizaje sino que es preciso un dictamen de escolarización que las
encuadre bajo la categoría de “alumno/as con discapacidad” con su consiguiente
modalidad de escolarización. En el caso contrario, estos/as niños/as debido a la
insuficiente dotación de los recursos “personales” y materiales necesarios y a la
priorización de las demandas “más graves” en los centros escolares en las aulas de
apoyo a la integración, no reciben la atención educativa que requieren. A tal efecto
Safer, D.J. y Allen, R.P. (1991: 284) alegan que: “Se ha estimado que al menos la
mitad de los niños con dificultades de aprendizaje no reciben la asistencia educa-
tiva especial en la escuela elemental”. Por tanto, como posteriormente añaden
estos autores debido a los resultados insatisfactorios de la segregación y respuesta
educativa a este alumnado, lo ideal sería “cambios mas generales y menos exclu-
sivos en el suministro de los servicios educativos a los alumnos que padecen difi-
cultades de aprendizaje” (Safer, D.J. y Allen, R.P., 1991: 285).
De este modo, entre algunas de estas medidas prevalecería el aumento de la
dotación de recursos tanto personales como materiales que hagan factible una
Educación Inclusiva, de manera que las diferencias individuales del alumnado, en
la mayoría de las ocasiones, pueda ser atendida en el contexto natural de aula, con
su grupo de iguales.
5. BREVE SÍNTESIS SOBRE LA INTERVENCIÓN PSICOEDUCATIVA
Algunas pinceladas gráficas sobre la intervención y las terapias existentes

se encuentran recogidas en los siguientes cuadros.
INTERVENCIÓN PSICOEDUCATIVA
ÁMBITO ESCOLAR ÁMBITO FAMILIAR ÁMBITO PERSONAL
ESTRATEGIAS Y TÉCNICAS DE INTERVENCIÓN
PROGRAMAS COGNITIVO-CONDUCTUALES TRATAMIENTO PROGRAMAS

FARMACOLÓGICO MULTIMEDIA
TERAPIAS TERAPIAS Según el tipo Según el tipo

CONDUCTUALES COGNITIVAS de fármacos de programa
se clasifican en: utilizado:
* El refuerzo positivo: * Las Autoinstrucciones * Estimulantes * Clic,

• La Economía de Fichas * La autoevaluación (Dexanfetamina, * Neobook:
• “Las caritas divertidas reforzada metilfenidato) y
• “Atención e
de___”
* La Técnica de la * No estimulantes Imaginación”
* El refuerzo negativo: Tortuga (clonidina, (Arjona Arcas, J.F.,
• El castigo imipramina, 2005)
• La práctica positiva desipramina, * Power Point
• La extinción moclobemida)
• El tiempo fuera de * Word
* Antidepresivos
refuerzo positivo * Front Page,
• El coste de respuesta
* Multigestor
Windows,
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CREATIVIDAD, INGENIO

© J. Francisco Guerrero López

Cubierta y maquetación: Equipo de Ediciones Aljibe

Imprime: Imagraf. Málaga.

CAPÍTULO III: La redefinición teórico-práctica del trastorno TDAH des-

CAPÍTULO IV: Aspectos etiológicos del trastorno por déficit de atención

CAPÍTULO V: El retrato incompleto de los niños/as con TDAH: evolu-

CAPÍTULO VI: Comorbilidad en el TDAH. Joaquín Díaz Atienza ......... 97

CAPÍTULO VII: Una mirada comprensiva del TDAH: el camino hacia su

CAPÍTULO VIII: Tratamiento farmacológico del trastorno por déficit de

CAPÍTULO X: El horizonte de la intervención psicoeducativa para los ni-

CAPÍTULO XI: Comprender el TDA(H); un sendero hacia el futuro. Con-

BIBLIOGRAFÍA ........................................................................................ 181

“YO SOY DOS Y ESTOY EN CADA UNO DE LOS DOS POR

J. Francisco Guerrero López

“Aquí estoy moviéndome, moviéndome siempre, pero no averiguo por-

1. BREVE HISTORIA DE UN PÉSIMO Y REBELDE ESTUDIANTE LLA-

El gato de Schröndinger es posiblemente el único experimento con un ani-

posiblemente parte de su Teoría de la Relatividad. Pero el gato del Schröndinger

alguien muchos años antes de que se publicara la fotografía. Y la había pronuncia-

medios tecnológicos y el perfeccionamiento de los instrumentos de medición, la

las conquistas de Alejandro a su edad. Marco Antonio lo admiraba (aunque eso no

ganó y era excesivamente generoso) influyera en la percepción errónea que se

maquinaria de su invención –como podría ser una máquina laminadora accionada

2. ¿RÉQUIEM POR LOS AMBIENTALISTAS, POR STRAUSS Y POR LA

En definitiva y aunque yo pienso que los hombres y mujeres con TDAH

Medical Dictionary de 1972) o posteriormente se le ha venido llamando “Trastor-

un psiquiatra que descubrió algo por casualidad, de unos camioneros anónimos

Años después, los ilustrativos estudios de Zametkin (1990) sobre cómo el

ochenta Rapin y que presentan una disminución en el transporte de la dopamina

encontraría la “morada” del trastorno, aunque lesiones “visibles” congénitas ape-

3. ¿LA HIPERACTIVIDAD COMO PUERTA DE ENTRADA HACIA PRO-

donde un grupo de delincuentes compartían las mismas características de un grupo

más relevantes) y de no poseer de una manera espontánea la capacidad de mante-

miento sobre ellos y ellas y la formación de las administraciones públicas al profe-

4. CREATIVIDAD, INGENIO E HIPERCONCENTRACIÓN: CARACTE-

de Inés Monjas Casares, el Programa de Entrenamiento en Habilidades Metacognitivas para

conversación, el entrevistador le dijo lo siguiente al psicólogo que se encontraba

En cuanto a la creatividad y el ingenio ya hablé de ello al principio de este

de sus diálogos, estando hablando sobre la autoconsciencia del hemisferio derecho y

LAS SATISFACCIONES DE VIVIR CON UN HIJO TDAH

María Báscones Márquez

“No puedo cambiar

Daniel cumplió el pasado verano 14 años. La breve historia de su vida es,

lidad, la atención adecuada y la inteligencia de un profesor que devolvió al niño el

Finalizados los dos primeros cursos de Primaria, un pensamiento –muy fa-

En 1º de ESO, tal y como las estadísticas revelan comenzaron a atisbarse los

le las espaldas, empujándole, sacándole a flote cuando se hunda, cortándole los

“INTENTANDO ACLARAR ASPECTOS YA PRESUPUESTOS”

–‘Mira cariño, no sé como lo he hecho pero la crema ha aparecido en el

MÁLAGA, 30 de Abril de 2006.

LA REDEFINICIÓN TEÓRICO-PRÁCTICA DEL TRASTORNO TDAH

Rafael Pérez Galán

“En un tiempo de incertidumbre, lo importante no es disponer de res-

1. DE LO QUE DICEN QUE ES UN TDAH A LO QUE REALMENTE ES

Entrado el siglo XXI, no puede sostenerse la idea de que un alumno con

C.REÚNE LOS CRITERIOS NECESARIOS PARA SER DIAGNOSTI-

2. LO QUE LA EXPERIENCIA DEMUESTRA Y LA CIENCIA RECHAZA

... “Los alumnos y alumnas requieren, en muchas ocasiones, medidas

La creencia de que la escuela y, en su caso, los profesionales de la enseñanza

“Esta alumna (X) encuentra su identidad refugiándose en su mundo y

“S no es cognitivamente diferente al resto de sus compañeros. Como se

“La forma de interactuar que manifiesta M, dentro y fuera de la escuela,

Pródromos Alteración Emociones Déficit de atención