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doi:10.15366/riejs2016.5.2.008
This paper presents a proposal of a Model of Student’ Assessment for Social Justice
that seeks to go further in the construction of an education that contributes to a real
and deep transformation of society. The model is based on three essential sources. On
the one hand, it is part of a multidimensional concept of Social Justice, based on Social
Justice as Redistribution, as Recognition and as Participation. The second source is a
proposal of Education for Social Justice built from the previous concept, and
differentiating an education in Social Justice from an education for Social Justice and
which is made up of three complementary axes: an equitable, critical and democratic
education. Finally, the proposal drinks and learns from alternative student assessment
approaches: Inclusive, Authentic, Culturally Responsive, Participatory, Democratic-
Deliberative and Critical Assessment. With this, a three-dimensional model is
formulated: equitable assessment, participatory assessment and critical assessment.
This proposal attempts to contribute in some ideas to begin to transform the students’
assessment in such a way that it is configured as a key piece in an education committed
with the construction of a fairer and more inclusive society.
Keywords: Student assessment, Social Justice education, Social Justice, Equitable
assessment, Critical assessment, Participatory assessment.
1. Introducción
Es posible, es necesaria, otra evaluación de estudiantes: una evaluación democrática, no
jerárquica, equitativa (que no igualitaria), positiva, formativa, del desarrollo integral…
La evaluación define, y es definida por, los procesos de enseñanza y aprendizaje; forma
parte indisolublemente de ellos. En la actualidad se han dado grandes pasos en la
conformación de una Educación para la Justicia Social (p.ej., Adams, Bell y Griffin, 2007;
Hackman, 2005; Zajda, Majhanovich y Rust, 2006) pero si no contamos con una
evaluación con los mismos objetivos y características, todo esfuerzo por construir otra
educación que nos lleve a otra sociedad será en vano.
Digámoslo de otro modo. La forma más eficaz de conseguir una educación que perpetúe
y legitime las diferencias sociales es imponiendo evaluaciones externas, cuantitativas,
centradas en materias instrumentales, iguales para todos… Los políticos lo saben, ¿cómo
conseguir docentes sumisos y acríticos?, ¿cómo hacer que se enseñe todo y solo lo
impuesto en un currículo cerrado no democrático?, ¿cómo acabar con la enseñanza
creativa, crítica, trasformadora? Sencillo: con evaluaciones externas estandarizadas con
repercusiones en la vida de los y las estudiantes y de los y las docentes.
La forma en que evaluemos a nuestros estudiantes, marcará inexorablemente su presente
y su futuro:
Dime cómo evalúas y te diré qué sociedad construyes. La forma que tenemos de
evaluar marca inexorablemente a nuestros estudiantes, en la escuela y a lo largo de
toda su vida, y con ello se contribuye a crear una sociedad u otra. (Murillo e
Hidalgo, 2015b, p. 5)
Es importante, no obstante, insistir en la idea de que la evaluación no puede entenderse
de forma aislada, sino como un elemento más dentro de una Educación que
verdaderamente trabaje para la Justicia Social. En este sentido, la evaluación forma parte
de un proceso integrado en la enseñanza, por lo que no puede llevarse a cabo de forma
separada a lo que se enseña, cómo se enseña y quién lo enseña. Por lo tanto, si y solo si la
enseñanza tiene como propósito la consecución de una sociedad más justa es posible
plantearse una evaluación con el mismo fin (Dochy, Segers y Dierick, 2002; Griffin,
McGaw y Care, 2012; Sephard, 2000).
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Educación Equitativa
Educación Democrática
Educación Crítica
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sistema educativo como en los centros docentes o aulas) se base en los principios de
redistribución, reconocimiento y participación antes comentados, una Educación DESDE
la Justicia Social (Lupton, 2005; Murillo y Hernández-Castilla, 2014; North, 2006;
Smyth, 2012).
Suscribiendo las palabras de Murillo y Hernández-Castilla (2014):
La idea es sencilla, para construir una sociedad más justa es necesario que los
alumnos conozcan esos elementos y tengan competencias y capacidades para
modificar la situación, pero también mediante una escuela justa. Para entender esa
idea podemos recurrir a la analogía de la educación para la democracia, si queremos
una educación que contribuya a una sociedad más democrática necesitamos, en
primer lugar, que los estudiantes conozcan cauces institucionales de participación,
pero también que sepan expresarse en público para defender las ideas propias, así
como actitudes favorables a la participación… entre otras cosas. Pero estaremos de
acuerdo que no puede enseñarse democracia con instituciones autoritarias, por lo que
es condición sine qua non que las escuelas sean democrática, que funcionen desde la
democracia. (p. 18)
Como conjunción de las tres dimensiones que componen la Justicia Social y la doble
perspectiva de una educación desde y en Justicia Social surge la necesidad de explicitar
los componentes que conforman una educación para la Justicia Social. Estos tres
componentes se concretan en una educación equitativa, una educación crítica y una
educación democrática (figura 2):
Educación equitativa, entendida como aquella que garantiza el acceso, la
permanencia y el aprendizaje de todos los estudiantes, organizando y
adaptando los recursos y medios de tal forma que ayude a aquellos alumnos
que más lo necesitan (Bolívar, 2005; Murillo, 2004; Murillo y Hernández-
Castilla, 2014; Murillo y Román, 2008). Asimismo, la educación equitativa
evita todas formas de exclusión, segregación, discriminación en un camino
hacia una educación inclusiva, lo que supone una valoración y reconocimiento
de las diferencias y fortalezas de los estudiantes (Ainscow, Dyson, Goldrick y
West, 2013; Sleeter, 2013; Stowell, 2004).
Educación democrática, concebida como aquella que es de todos y para todos y se
fundamenta en la libertad social y la igualdad en la diversidad (Gutmann y
Thompson, 2009; Knight y Pearl, 2000). Una educación democrática requiere
procesos deliberativos y de toma de decisiones donde la participación y el
trabajo cooperativo son esenciales (Apple y Beane, 1995; Belavi y Murillo,
2016; Biesta, 2015a; Friedrich, Jaastad y Popkewitz, 2010; Gutmann, 1987;
Ruitenberg, 2009; Straume, 2015).
Educación crítica, considerada como la que rompe con las relaciones de clase, las
inequidades y la sumisión social y cultural existentes en la sociedad. La
educación, desde una perspectiva crítica, tiene el poder de transformar y lograr
la emancipación social de los estudiantes (Brisolera, 1998; Freire, 1978;
Giroux, 1983, 1988; McLaren, 2003). Para lograr la emancipación social de los
alumnos y alumnas la educación tiene que denunciar y transformar las
situaciones de reproducción, legitimación, dominación y opresión generadas
por cuestiones raciales, de clase, género u orientación sexual tanto en el
sistema educativo como en la sociedad (Allman, 2001; Giroux, 1988; Duncan-
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Educación PARA la
Justicia Social
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2012; Mertens, 1999, 2003; Murillo y Duk, 2012; Santiuste y Arranz, 2009; Saunders,
2006).
b) Enfoque de evaluación auténtica
La evaluación auténtica es aquella que plantea problemas interesantes y cuestiones de
importancia para los estudiantes, en la que éstos deben utilizar el conocimiento para
llevar a cabo acciones eficaces y creativas para resolverlos. Desde un enfoque de
evaluación auténtica, las actividades son réplicas a los tipos de problemas que se
enfrentan los alumnos y alumnas en la vida real (Darling-Hammond y Snyder, 2000;
Janesick, 2008; Wiggins, 1993). Asimismo, la evaluación tiene que ser más holística y
estar vinculada con los intereses de los estudiantes así como ser práctica y útil para su
vida. De una evaluación auténtica nos centramos concretamente en el carácter práctico
de la evaluación (siendo significativa para el estudiante) así como en evaluar al alumnado
de forma integral (Aitken y Pungur, 2001; Gulikers, Bastiaens y Kirschner, 2004;
Mueller, 2006; Swaffield, 2011; Janesick, 2006, 2008; King, Schroeder y Chawszczewsky,
2001; Torrance, 1995; Vu y Dall’Alba, 2014).
c) Enfoque de evaluación culturalmente sensible
Este enfoque plantea que la evaluación es una actividad altamente vinculada al contexto
en el que se desarrolla y por ende tiene que centrarse en el entorno y en la realidad
cultural y social de los alumnos y alumnas. Así, a través de la evaluación, se trabaja y
valora el conocimiento cultural, las experiencias y la diversidad étnica de los estudiantes,
favoreciendo la mejora de la autoestima de todos ellos (Frierson, Hood y Hugues, 2002;
Gay, 2010; Kozleski, 2010; Thomas y Stevens, 2004). De este enfoque nos interesa
especialmente el carácter cultural y social que asume la evaluación, valorando y
respetando las diferentes identidades, costumbres y creencias de los estudiantes.
d) Enfoque de evaluación participativa
La evaluación participativa surge del campo de la investigación social, concretamente de
la investigación participativa y la investigación-acción participativa. El enfoque
participativo de la evaluación se basa en el empoderamiento de los estudiantes, es decir,
la colaboración activa de estos en todas las fases del proceso evaluativo. Los alumnos y
alumnas participan en la toma de decisiones de su evaluación favoreciendo su
implicación y motivación en su aprendizaje (Burke, 1998; Cabrera y Bordas, 2001;
Cousins y Whitmore, 1998; Greene, 2006; Jackson y Kassam, 1998; Pfeiffer, 2007;
Sabirón, 1999; Whitmore, 1998). De este enfoque nos interesa especialmente la
implicación de los estudiantes en todas las fases del proceso evaluativo, su participación
activa que les empodere y les de voz en su aprendizaje y la perspectiva dialógica y de
consenso que aporta este enfoque a la evaluación.
e) Enfoque de evaluación democrático-deliberativa
Este enfoque entiende la evaluación como un medio y un fin para contribuir al avance de
la democracia en la sociedad (House y Howe, 2000a, 2000b). Desde la perspectiva de sus
autores más representativos, House y Howe (2000a), la evaluación se concibe como una
actividad altamente vinculada con la autoridad de las estructuras sociales y que
fácilmente contribuye a mantener procesos autoritarios, jerárquicos e injustos. Frente a
esta situación, la evaluación tiene el propósito de garantizar la implicación de los
estudiantes en todo el proceso evaluativo, teniendo en cuenta sus opiniones, ideas y
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puntos de vista para llevar a cabo una toma de decisiones consensuada. Solo con la
participación de los estudiantes, la evaluación tiene el poder de redistribuir el poder en el
aula y denunciar la jerarquía social existente (House y Howe, 2000b). De este enfoque,
aprendemos para nuestro modelo la importancia de que la evaluación sea un proceso
altamente democrático, que la toma de decisiones sea consensuada e incluya los distintos
puntos de vista y formas de pensar de los estudiantes y que el poder se distribuya entre
los alumnos y alumnas, convirtiéndolos en protagonistas de su aprendizaje.
f) Enfoque de evaluación crítica
A partir de esta propuesta, la evaluación se concibe como un proceso altamente político y
moral, por lo que tiene consecuencias no solo a nivel educativo sino también social.
Desde la perspectiva crítica, la finalidad última de la evaluación es la emancipación social
de los estudiantes (Giroux, 2003; McLaren, 2003). Las aportaciones al modelo de este
enfoque se centran en el carácter político de la evaluación, la importancia de incluir en la
evaluación elementos que susciten la denuncia social y la necesidad de promover una
conciencia crítica en los estudiantes a través del proceso evaluativo para que reflexionen,
denuncien y actúen en contra de las injusticias sociales (Everitt, 1996; Everitt y
Hardiker, 1996; Freire, 1978, 1979; McLaren, 1997, 2003; Ryan, 2004; Waters, 1998).
La Evaluación de Estudiantes para la Justicia Social se inspira en los anteriores enfoques
y los integra dando un paso más allá. No se trata únicamente de destacar los elementos
más relevantes de cada uno de ellos, sino reinterpretarlos a la luz de nuestro concepto de
Justicia Social dotándoles de nuevas potencialidades.
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a) Integral
Una evaluación socialmente justa concibe de forma integral al estudiante, considerando
no tan solo los aspectos cognitivos (el saber), sino también las habilidades y
procedimientos (el saber hacer), los aspectos afectivos (el saber ser), los valores sociales
(las actitudes, los valores y las normas), los aspectos psicomotores, la creatividad, las
expectativas, el interés, la motivación y el sentido crítico. Evaluar al estudiante de forma
integral supone que los instrumentos y estrategias utilizados sean variados para que los
estudiantes puedan demostrar lo que han aprendido desde diferentes perspectivas.
Además, la evaluación tiene un carácter holístico ya que tiene en cuenta todos los
elementos que inciden en ella: los objetivos, los procesos e estrategias utilizadas, los
recursos y el contexto en el que se encuentra el estudiante. Una evaluación integral es
también transversal, es decir, que evalúa diferentes áreas curriculares y tiene un carácter
interdisciplinario y globalizador, favoreciendo el desarrollo de una mentalidad global,
superando la visión fragmentada de la educación (Murillo e Hidalgo, 2015a; Sadler,
2009).
b) Adaptada
Otra característica de una evaluación socialmente justa es que esta se adapta a las
necesidades y características de los alumnos y alumnas en todo el proceso evaluativo
(Santiuste y Arranz, 2009). Durante el diseño de la evaluación se adecuan las pruebas de
evaluación al estilo de aprendizaje, capacidades e intereses de los alumnos. En la
ejecución del proceso evaluativo las condiciones y formas de aplicar la prueba pueden ser
cambiantes, ofreciendo distintas posibilidades para que la evaluación pueda llevarse de
tal forma que les ayude a todos. En la corrección de la evaluación, esta se adapta a su
nivel, sus intereses y sus expectativas, pudiendo variar los criterios de corrección y
calificación entre los estudiantes (Mertens, 2003; Saunders, 2006).
c) Culturalmente sensible
La evaluación para la Justicia Social, debe ser sensible con la cultura, género, capacidad,
orientación sexual y clase social de los estudiantes. Una evaluación culturalmente
sensible incluye elementos, características y contenidos que respeten a todos y cada uno
de los estudiantes (Irvine y Armento, 2001). Supone, también, un reconocimiento explícito
de los estudiantes en el aula, recogiendo, valorando y destacando sus características,
peculiaridades y fortaleciendo su identidad. En este sentido, las actividades de evaluación
son congruentes con sus antecedentes culturales, sociales e ideológicos (Frierson, Hood,
y Hugues, 2002; Sleeter, 2013; Thomas, 2004; Thomas y Stevens, 2004).
d) Cualitativa
La evaluación adquiere un carácter descriptivo, narrativo e interpretativo y pone el
énfasis en los aspectos subjetivos del aprendizaje de los estudiantes. La evaluación no busca
la objetividad sino la credibilidad del aprendizaje de cada uno de alumnos y alumnas.
Complementando esta idea, la evaluación cualitativa es naturalista, es decir, que evalúa al
estudiante en su contexto natural y cómo este incide en su aprendizaje, valorando no tan
solo el contenido aprendido sino también la forma en la que cada alumno lo adquiere y lo
aplica académica y contextualmente, es decir, involucrando la significación de los
aprendizajes (Cabrera y Bordas, 2001). Otro aspecto fundamental es que se centre más
en el proceso que en el resultado de aprendizaje. Por último, la devolución de la
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a) Democrática
El proceso de evaluación es compartido por estudiantes y docentes con el objetivo de
buscar una evaluación que beneficie a todos. De este modo, los estudiantes se convierten
en sujetos activos de su propio aprendizaje (Cabrera y Bordas, 2001; King, Cousins y
Whitmore, 2007; Sabirón, 1999). La evaluación democrática supone la implicación de los
estudiantes en todas las fases del proceso evaluativo: el diseño, la ejecución, la corrección y
la devolución de la información de la evaluación. Para que los alumnos y alumnas se
impliquen en su aprendizaje hay que cederles responsabilidad, lo que supone que la toma
de decisiones esté en manos de los docentes y de los estudiantes. Las decisiones que se
toman en la evaluación democrática son de forma consensuada, es decir, a través de un
acuerdo alcanzado por consentimiento entre los alumnos y los docentes en temas
relativos al momento, instrumentos y criterios de evaluación, tratando siempre de
minimizar el conflicto que pueda surgir por las opiniones sustentadas por la minoría
(Pfeiffer, 2007). Uno de los principales beneficios del consenso es que estimula el debate
democrático, favoreciendo la existencia de situaciones y momentos donde los estudiantes
ofrecen su punto de vista de forma razonada y argumentada (Cabrera y Bordas, 2001;
Gutmann y Thompson, 2009; Whitmore, 1998).
b) Dialógica
Otra característica de una Evaluación de Estudiantes para la Justicia Social es que esta
utilice el diálogo como elemento clave en la participación de los estudiantes en el proceso
evaluativo (Sabirón, 1999). El diálogo se concibe como la herramienta principal para que
los estudiantes y el docente expresen de forma libre las opiniones y puntos de vista para
llegar a un acuerdo común. Se trata de un planteamiento evaluativo interactivo y
comunicativo basado en la igualdad y que persigue la participación de alumnos y
docentes en la toma de decisiones. Para llevar a cabo una evaluación dialógica es
necesario crear un clima de confianza, libertad y flexibilidad, donde cada alumno valore
su aportación y respete las de sus compañeros y docentes (Hodgen, 2007). Crear un
entorno positivo, cercano y seguro favorece que los estudiantes se sientan cómodos para
expresar sus ideas y opiniones y de esta forma se impliquen en el proceso evaluativo.
Cobra especial relevancia que la retroalimentación de la evaluación se lleve a cabo
también de forma dialógica, traduciéndose en un intercambio interactivo en el que se
comparten las interpretaciones, significados negociados y las expectativas relativas a los
aprendizajes adquiridos por los estudiantes. La evaluación puede y debe convertirse en
una plataforma de debate sobre la enseñanza, donde intervengan las familias, los
estudiantes y los docentes (Cabrera y Bordas, 2001; Hodgen, 2007; Stern y Backhouse,
2011).
c) Cooperativa
La evaluación participativa se define por el uso de estrategias de evaluación cooperativas,
que supongan el trabajo conjunto de los estudiantes y el desarrollo de habilidades de
trabajo en equipo, resolución de conflictos etc. Las técnicas cooperativas de evaluación
que se pueden desarrollar son diversas, desde exámenes colaborativos hasta trabajos
grupales pasando por la resolución de problemas (Griffin, McGaw y Care, 2012;
Hargreaves, 2007; Swan, Shen y Hiltz, 2006). Asimismo, la evaluación cooperativa
también supone la cooperación y colaboración entre docentes y estudiantes. La
evaluación socialmente justa es un proceso de construcción compartida que facilita tanto
la consecución de los objetivos consensuados como del aprendizaje de cada uno de ellos.
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c) Transformadora
Una evaluación para la Justicia Social promueve que estudiantes y docentes reflexionen de
forma conjunta sobre proceso evaluativo que se lleva a cabo en el aula. Es necesario que la
reflexión se refiera a todas las fases de la evaluación: el diseño, los criterios de
evaluación, los instrumentos y estrategias que se van a emplear para valorar el
conocimiento adquirido por parte de los alumnos, la ejecución de la evaluación, la
corrección y la devolución de los resultados (Torrance, 2012). La evaluación es, por lo
tanto un proceso reflexivo y crítico compartido que concluye en la transformación de la
propia evaluación, de la enseñanza de los docentes y del aprendizaje de los estudiantes
(Popham, 2011; Wehlburg, 2008).
d) Emancipadora
Uno de los propósitos fundamentales de la evaluación socialmente justa es que genere
una conciencia crítica en los alumnos y alumnas. Despertar esta conciencia supone que los
estudiantes no tan solo conozcan las injusticias sino que también sean capaces de
analizarlas, ser críticos con ellas y comunicarlas a la sociedad (Giroux, 1988). Solo
cuando los estudiantes tienen una conciencia crítica con las injusticias existentes en la
sociedad son capaces de llevar a cabo acciones que cambien la sociedad, es decir, que se
conviertan en agentes activos de cambio. La evaluación emancipadora, por lo tanto, supone
que los estudiantes sean críticos con la realidad que les rodea y actúen para
transformarla.
Una imagen global y comprensiva del modelo propuesto de Evaluación de Estudiantes
para la Justicia Social se muestra en la figura 3.
4. A modo de cierre
En este artículo hemos formulado una propuesta de un Modelo de Evaluación de
Estudiantes para la Justicia Social que pretende convertirse en un paso más en la
construcción de una educación y una enseñanza alternativas que contribuyan a una
sociedad más justa e inclusiva. Dicho modelo se fundamente en tres elementos
interrelacionados: un concepto multidimensional de Justicia Social, una propuesta de
Educación para la Justicia Social basada en el anterior concepto y las aportaciones de los
enfoques alternativos de evaluación de estudiantes. De cada uno de ellos se han
obtenidos ideas y componentes, en el intento de aportar un modelo globalizador, pero
que no se queda en la sume de sus partes, sino en una nueva aportación.
Con ello imaginamos una evaluación, en primer lugar, equitativa; es decir, una
evaluación del desarrollo integral, adaptada, culturalmente sensible, cualitativa, continua
y que valore el progreso del estudiante, no el punto de llegada. Pero también que sea una
evaluación participativa: democrática, dialógica y cooperativa. Y, por último, que sea
crítica, que contribuya a cambiar, explícitamente política, no jerárquica, transformadora
y emancipadora. Es, por todo ello, una utopía necesaria. Un camino hacia el que andar
para hacer otra evaluación y otra educación.
Cierto es que, en ocasiones se ha relacionado el enfoque de Evaluación Auténtica como la
mejor aproximación evaluativa para una educación para la Justicia Social (p.ej., Darling-
Hammond, 1994; Lingard y Mills, 2007; Lingard, Mills y Hayes, 2000; Rennert-Ariev,
2005). Sin embargo, desde nuestra perspectiva esta aproximación es insuficiente por no
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- Integral
Educación - Adaptada
equitativa EVALUACIÓN - Culturalmente sensible
EQUITATIVA - Cualitativa
- Continua
- Del Progreso
Concepto de
Justicia
Social Educación
- Democrática
Democrática EVALUACIÓN - Dialógica
Redistribución PARTICIPATIVA - Cooperativa
Reconocimiento
Participación
Educación
- Política
Crítica
EVALUACIÓN - No jerárquica
CRÍTICA - Transformadora
- Emancipadora
La propuesta formulada a través de este artículo es solo eso, una propuesta que se queda
en el desarrollo teórico. La misma obtendrá todo su potencial a partir de dos desarrollos.
De un lado, a partir de la validación empírica de la misma. Una validación por parte de
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