Manual para Ae. Comportamientos Prosociales PDF

Instituto Colombiano de Bienestar Familiar Instituciones participantes
Directora General Instituto Colombiano de Bienestar Familiar
Elvira Forero Hernández Regionales Boyacá, Quindío y Nariño
Secretaria General Centros Zonales Armenia, Pasto y Tunja;
Rosa María Navarro Ordóñez Educadores Familiares, Madres Comunitarias,
Jardineras y Profesionales
Directora Técnica
Ministerio de Educación Nacional
Martha Liliana Huertas
Secretarías de Educación
Subdirectora de Lineamientos y Estándares
Armenia, Pasto y Tunja
Gloria Stella Gutierrez Ortega
Docentes de preescolar y profesionales
Grupo para la Convivencia Familiar
Alcaldías Municipales
Coordinadora Nacional del Proyecto Armenia, Pasto y Tunja.
María Teresa Mojica Rivadeneira
Coordinación editorial Autora
Henry Matallana Torres Clara Inés Torres Méndez
Consultora Componente Educación
y Atención al Ciudadan o Unidad de Gestión Convenio BID-ICBF
Diseño carátula
y Atención al Ciudadano
Impresión
Procesos Digitales Ltda.
ISBN: 978-958-623-094-0
Promoción de comportamientos prosociales para la identif icación y prevención de la agresión en la primera infancia
Manual para Agentes Educativos Socializadores, AES
Segunda edición 2009
© Instituto Colombiano de Bienestar Familiar
Esta publicación se realizó dentro del marco del convenio ATN/JF 7574-CO
suscrito entre el ICBF y el BID.
Los contenidos son responsabilidad de la autora, del ICBF y de las instituciones
que participaron en la validación del documento. La impresión de esta edición se realizó dentro
del marco del convenio suscrito entre ICBF-OIM 357/08.
Instituto Colombiano de Bienestar Familiar

Avenida carrera 68N°64C-75. Sede Nacional PBX 4377630 Bogotá
Línea gratuita nacional ICBF 01 8000 91 8080
www.icbg.gov.co
Contenido
Presentación .................................................................................................................. 7
Introducción .................................................................................................................. 9
Glosario ........................................................................................................................ 16
PRIMERA PARTE: ENFOQUE CONCEPTUAL
Capítulo I
Una emergencia necesaria de asumir: La Primera infancia ........................................... 23
1. La primera infancia y el desarrollo............................................................................. 25

2. Prosocialidad............................................................................................................. 29
3. Comportamientos prosociales.................................................................................... 30
4. Las habilidades sociales en la primera infancia para prevenir la Agresión Temprana . 30
Capítulo II
De la agresión a la prevención ...................................................................................... 37
1. Comportamientos riesgosos en los niños y niñas de 4 a 6 años ................................. 39

2. La agresión en los cinco primeros años de vida ......................................................... 40
3. La agresión como problema de comportamiento ....................................................... 43
Capítulo III
El aprendizaje social ..................................................................................................... 49
1. ¿Qué es el aprendizaje social y qué relación tiene con el comportamiento de los niños y
las niñas? .......................................................................................................... 51
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Manual para Agentes Educativos Socializadores
2. ¿En qué consiste el experimento de Bandura? ............................................................ 53
Capítulo IV
El aprendizaje cooperativo en el preescolar........................................................................ 55
1. Aprendizaje cooperativo ........................................................................................... 57

2. La actividad docente y diseño de situaciones de aprendizaje cooperativo ................ 61
3. Propósito y procedimientos para la organización inicial de los grupos cooperativos . 62
4. Habilidades por desarrollar en los grupos cooperativos ............................................. 63
SEGUNDA PARTE:
GUÍA DE ACTIVIDADES PEDAGÓGICAS PARA EL DESARROLLO DE COMPOR-
TAMIENTOS PROSOCIALES EN LOS NIÑOS Y LAS NIÑAS
Capítulo V
La evaluación de los niños y las niñas ........................................................................... 67
Etapa uno: Evaluación inicial de los niños y las niñas: procedimiento ........................... 69
Etapa dos: Codificación de la información.................................................................... 73
Etapa tres: Autoevaluación de los niños y de las niñas ................................................... 74
Etapa cuatro: Observación al Agente Educativo Socializador en la interacción con los niños
y las niñas......................................................................................................... 74
Etapa cinco: Meta observación ...................................................................................... 75
Anexos: Instrumentos de evaluación.............................................................................. 76
Capítulo VI
Estrategias de acción para la reducción de comportamientos agresivos ....................... 95
Objetivos....................................................................................................................... 97
1. Objetivos de aprendizaje........................................................................................... 97
2. Los comportamientos esperados en los niños y las niñas ........................................... 98
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Comportamientos prosociales en la primera infancia
3. Las reglas de funcionamiento .................................................................................... 98

4. La organización del tiempo ....................................................................................... 98
5. La utilización del espacio .......................................................................................... 99
6. La organización del material ..................................................................................... 99
7. El sistema de refuerzos: una técnica de economía de fichas ...................................... 101
8. La planeación de las actividades pedagógicas ........................................................... 105
9. Estrategias de acción para la reducción de comportamientos inapropiados ............... 106
Capítulo VII
Pasos básicos para el desarrollo de habilidades sociales en el campo de las relaciones
interpersonales ................................................................................................. 109
Objetivos....................................................................................................................... 111
Objetivos y procedimientos ........................................................................................... 111
Actividad 1: Hacer contacto visual y verbal................................................................... 116
Actividad 2: Hablar gentilmente .................................................................................... 117
Actividad 3: Contacto físico suave ................................................................................. 118
Actividad 4: Ayudar....................................................................................................... 119
Actividad 5: Incluir e invitar .......................................................................................... 120
Actividad 6: Hacer con otros ......................................................................................... 121
Actividad 7: Decir NO, rechazar ................................................................................... 122
Actividad 8: Preguntar ¿por qué? ................................................................................... 123
Actividad 9: Decir: me molestas .................................................................................... 124
Capítulo VIII
Pasos básicos para el desarrollo de habilidades de autocontrol .................................... 127
Objetivos y procedimientos ........................................................................................... 129

Actividad 1: Pongo atención, escucho ........................................................................... 132
Actividad 2: Me informo antes de actuar ....................................................................... 135
Actividad 3: Sigo las reglas y las consignas en el ámbito pedagógico y en la casa ......... 139
Actividad 4: Me controlo ............................................................................................... 142
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Actividad 5: Estoy enojado, ¿qué hago? ......................................................................... 144

Actividad 6: Cuando me dejan de lado, cuando no me quieren cerca ¿qué hago? ......... 147
Actividad 7: Tengo ganas de golpear ¿qué hago? ........................................................... 149
Actividad 8: Me toman del pelo, se burlan de mi ¿qué hago? ........................................ 153
Actividad 9: Me excuso ................................................................................................. 157
Actividad 10: Digo un elogio........................................................................................ 159
Capítulo IX
Guía de actividades para el uso de la televisión ............................................................ 163
Objetivos....................................................................................................................... 165
Procedimientos.............................................................................................................. 166
Actividad 1: ¿Cómo funciona la televisión? ................................................................... 167
Actividad 2: Aprendiendo sobre los programas de televisión y mis programas favoritos 170
Actividad 3: Los personajes de la televisión y su influencia en niños niñas .................. 172
Actividad 4: ¿Son reales los personajes que aparecen en la televisión? .......................... 173
Actividad 5: ¿Qué otras actividades divertidas puedes realizar además de ver programas
de televisión? .................................................................................................... 174
Capítulo X
Guía de actividades para el desarrollo de la imaginación de los niños y de las niñas.... 177
Objetivos....................................................................................................................... 179
Actividad 1: ¿Quién eres? ¿Quién soy? .......................................................................... 180
Actividad 2: Mímica. Como si yo fuera.......................................................................... 181
Actividad 3: Concentración ........................................................................................... 184
Actividad 4: Historias “Y luego” .................................................................................... 185
Actividad 5: Plastilina: “los dedos creativos” ................................................................. 187
Actividad 6: Personificación de animales y objetos ....................................................... 188
Actividad 7: Juego fantasioso: “en el teatro, los cuentos de hadas” ................................ 190
Actividad 8: Invención de historias: “el sombrero mágico” ............................................ 191
Referencias Bibliográficas ............................................................................................. 193
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Presentación
PROMOCIÓN DE COMPORTAMIENTOS PROSOCIALES PARA LA IDENTIFICACIÓN
Y PREVENCIÓN DE LA AGRESIÓN EN LA PRIMERA INFANCIA
Manual para Agentes Educativos Socializadores-AES
Este manual derivado de la implementación y validación del proyecto “Modelos de atención

para la prevención, detección y tratamiento de la violencia doméstica” realizada entre
el 2005 y el 2007 con la cooperación técnica del Banco Interamericano de Desarrollo-BID,
responde a la necesidad de contar con elementos conceptuales y metodológicos para impulsar
los comportamientos prosociales en niños de 4 a 6 años de edad y prevenir en los espacios
institucionales de socialización la agresión hacia los niños y las niñas.
Entrega fundamentos teóricos sobre primera infancia, comportamientos prosociales, agresión

infantil, aprendizaje social y aprendizaje cooperativo. Contiene recomendaciones pedagógicas
y estratégias prácticas para promover en los niños y niñas la interiorización de comportamientos
prosociales que incidan en la transformación de los comportamientos agresivos, el desarrollo
de habilidades sociales y autocontrol, así como, para el uso de la televisión y el desarrollo de
la imaginación. Lo anterior acompañado de herramientas para un adecuado funcionamiento en
aula, la organización del tiempo, los espacios y los materiales, además de la incorporación de
sistemas de refuerzo y planeación de actividades pedagógicas.
Se entrega con el propósito de apoyar con herramientas conceptuales y prácticas a las madres
comunitarias, jardineros y jardineras infantiles del ICBF, así como a docentes de preescolar
de las Secretarías de Educación, para que desde su trabajo cotidiano puedan manejar las
expresiones de agresividad, sustituyéndolas por comportamientos prosociales en los primeros
años de la vida de los niños y las niñas que se encuentran a su cuidado.
ELVIRA FORERO HERNÁNDEZ

Directora General ICBF.
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Introducción
PROMOCIÓN DE COMPORTAMIENTOS PROSOCIALES PARA LA IDENTIFICACIÓN
Y PREVENCIÓN DE LA AGRESIÓN EN LA PRIMERA INFANCIA
Este manual, denominado “Promoción de Comportamientos Prosociales para la Identifi-

cación y Prevención de la Agresión en la primera infancia”, hace parte del componente
de educación de la propuesta Promoción de comportamientos prosociales en las familias,
niños y niñas de 4 a 6 años: una alternativa a la prevención de la agresión en la primera
infancia, en el marco del proyecto Modelos de Atención para la Prevención, Detección y
Tratamiento de la Violencia Doméstica, Proyecto de Cooperación Técnica entre el Banco
Interamericano de Desarrollo (BID) y el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar (ICBF)
y responde a las directrices de la Política Nacional de Construcción de Paz y Convivencia
Familiar “Haz Paz”, cuyo objetivo es poner en marcha el desarrollo de lineamientos, nor-
mas, procesos y códigos de práctica para la detección y atención integral a las víctimas de
violencia intrafamiliar.
La promoción de comportamientos prosociales y la prevención de la agresión temprana

en niños y niñas menores de seis años (6) y en sus familias se constituyen en el eje funda-
mental para atender el ejercicio de sus derechos tal como lo indican los objetivos de la
política pública orientada a la primera infancia1. Este manual permite trabajar la preven-
ción temprana de comportamientos que por sus características de riesgo pueden afectar el
desarrollo infantil.
Este manual está dirigido a Agentes Educativos Socializadores, AES, tales como: docentes
(maestras), jardineras, madres comunitarias de los niños y las niñas de 4 a 6 años vincula-
dos al Instituto Colombiano de Bienestar Familiar y a las Secretarías de Educación del país,
así como a educadores/as de preescolar en general. De manera similar, el manual puede
ser aplicado en el primer grado de primaria con niños y niñas de 7 años, con el fin de
que haya continuidad del proceso realizado en el preescolar y para lograr sostenibilidad
y afianzamiento de los comportamientos en estas edades y fijar comportamientos a más
largo plazo.
1 INSTITUTO COLOMBIANO DE BIENESTAR FAMILIAR (2006). Política Pública por los niños y las niñas, desde la gestación
hasta los 6 años (diciembre del 2006).
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Esperamos que la información que proporciona el manual les permita a todos los Agentes
Educativos Socializadores (AES) promover el desarrollo de comportamientos prosociales,
prevenir y disminuir los comportamientos que obstaculizan el desarrollo integral del niño
y la niña.
Con la inclusión del tema de la prosocialidad se espera fortalecer las relaciones más sig-
nificativas y cotidianas en los niños y las niñas y sus familias, para que encuentren la
oportunidad de interactuar de manera constructiva, dado que la primera infancia ofrece
oportunidades únicas para cambiar el curso del desarrollo de los niños y las niñas en si-
tuación de riesgo; dado que consideramos y que, si bien los comportamientos de los niños
pueden ser aprendidos, también pueden ser desaprendidos por un nuevo comportamiento
que lo sustituya.
Este Manual es el producto del pilotaje de la propuesta Promoción de comportamientos

prosociales en familias, de los niños y las niñas de 4 a 6 años, que se llevó a cabo en las
ciudades de Armenia, Pasto y Tunja2 en donde participaron 30 Agentes Educativos Sociali-
zadores y 18 Educadores Familiares pertenecientes a Instituciones Educativas de la Secre-
taría de Educación, Hogares Infantiles del ICBF y Hogares Comunitarios de Bienestar del
ICBF. Por otra parte, participaron 5 directoras de Hogares Infantiles. Asimismo, estuvieron
presentes durante todo el pilotaje 13 Profesionales de Instituto Colombiano de Bienestar
Familiar y de la Secretaría de Educación (participaron directamente en el pilotaje 70 per-
sonas). Asimismo participaron 637 niños y niñas y 184 familias.
Paralelamente, durante el pilotaje se trabajó conjuntamente con los padres, madres y/o
cuidadores de los niños y niñas con comportamientos riesgosos por medio de visitas do-
miciliarias para la prevención de la agresión en la primera infancia. De la misma mane-
ra, se desarrollaron habilidades para la construcción de relaciones familiares positivas, el
manejo del conflicto, habilidades para la aplicación de normas límites y reglas con los
niños/as, habilidades de autocontrol para sustituir los castigos inadecuados y el manejo de
la sexualidad infantil.
Al iniciar el pilotaje se evaluó el nivel de riesgo de los 637 niños y niñas arrojando que el
34% de ellos se encontraba en diferentes niveles de riesgo. Después de los 8 meses de im-
plementación de la propuesta contenida en este manual, se realizó una segunda evalua-
2 Torres M. Clara Inés. (2007) Análisis sobre las diferencias entre la Primera y la Segunda Evaluación (antes y después del
pilotaje) de los niños y las niñas y Niñas en las Ciudades de Pasto, Armenia y Tunja y el Análisis sobre el Abordaje a las
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familias de los Educadores/as Familiares en las ciudades de Tunja, Armenia y Pasto (2007).
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ción de los niños y las niñas participantes y se encontró que habían bajado los comporta-
mientos riesgosos: el 89,8% y el 98,9% habían incrementado la prosocialidad y casi en las
mismas proporciones sus familias. Sin embargo, se pudo constatar que solo un 10% de los
niños y niñas continuó en situación de riesgo. De acuerdo con la información dada por los
educadores familiares y los Agentes Educativos Socializadores, dato que puede explicarse,
entre otros factores, por la falta de involucramiento de los progenitores; en estos casos se
evidenció que la ausencia de los padres, madres y o cuidadores obstaculizó el avance y
la aprehensión de comportamientos prosociales en los niños y en las niñas; sin embargo,
hubo niños y niñas que a pesar de la no participación de sus familias incrementaron favo-
rablemente su prosocialidad.
Otro aspecto fundamental que nos demostró el pilotaje es que los cambios se dieron más
rápido cuando se trabajaba sincrónicamente en el desarrollo de competencias y habilida-
des tanto con los niños(as) como con las familias. Para esto se trabajó coordinadamente
agentes educativos socializadores y educadores familiares y en ese escenario fue cuando
resaltó favorablemente que la propuesta Promoción de comportamientos prosociales en
familias, de los niños y las niñas de 4 a 6 años, fue y es especialmente sensible y efectiva
para disminuir los comportamientos agresivos3.
Otro factor importante por resaltar es que efectivamente el pilotaje nos demostró, como
lo señala Tremblay (2002), que los cinco primeros años de la vida de un niño son deter-
minantes en su desarrollo psicosocial por cuanto en este periodo éstos viven experiencias
significativas y desafiantes para los padres, cuidadores y maestros. En este sentido, lo que
nos mostraron las evaluaciones es que los niños y las niñas desarrollaron habilidades en el
campo de las relaciones personales, el autocontrol de la agresión y el desarrollo de la crea-
tividad y la imaginación que aunados al trabajo con las familias lograron bajar los niveles
de riesgo e incrementar la prosocialidad.
3 En el informe elaborado por la consultora del componente de educación sobre el Análisis sobre las Diferencias entre la Pri-
mera y la Segunda Evaluación de los niños y las niñas en las ciudades de Pasto, Armenia y Tunja (2007) se encontró que del
total de niños niñas que participaron durante todo el pilotaje el 89,8 % disminuyó el riesgo. Apenas continuaron en riesgo
después del pilotaje 16 niños (3 niñas y 13 niños) para un promedio de 10,19% de todas las ciudades; lo que muestra que
los niños se encuentran más expuestos a presentar comportamientos agresivos que las niñas y que por sus características de
riesgo puede verse afectado su desarrollo psicosocial. En efecto, en la ciudad de Pasto, el resultado arrojó que continúan
en situación de riesgo 6 niños (todos niños), en Armenia 6 (5 niños y 1 niña), y en Tunja 4 (1 niña y 3 niños). En la mayoría
de estos niños que continúan en riesgo, las familias se mostraron renuentes a participar en el proceso, como lo demuestran
los informes de los Educadores/as Familiares y el cruce hecho entre los resultados de la evaluación de los niños y las niñas
y el trabajo con las familias. Lo interesante de este proceso es que afortunadamente se pudo trabajar con la mayoría de las
familias de los niños y las niñas que permanecieron durante todo el pilotaje, a excepción de las familias de los niños y las
niñas que continuaron en riesgo que en su mayoría se mostraron renuentes a participar, tal como lo muestra la relación que
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se hizo de familias/niños(as).
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De otra parte, la evaluación externa del Centro de Estudios Avanzados de Niñez y Juven-
tud CINDE – Manizales, concluyó que la “propuesta es altamente pertinente para construir
y fortalecer un escenario de convergencia de redes sociales e institucionales que legitimen
la convivencia social, la formación de comportamientos prosociales en adultos y niños
y niñas en el país, para fortalecer el desarrollo de la sana sexualidad como la base de la
formación integral para los niños y las niñas, así como la convivencia en la familia entre
los géneros y de la sociedad en general”4.
Es importante aclarar que este manual recoge algunos aportes en su concepción metodo-
lógica, en primer lugar, del programa FLUPPYS para Preescolares de la Universidad de
Montreal (2001)5. En segundo lugar, del Proyecto Piloto de Prevención del desarrollo de
comportamientos agresivos en niños y niñas en el preescolar, experiencia de Montreal6
especialmente en lo relacionado con la guía de actividades para disminuir los comporta-
mientos agresivos (segunda parte del manual).
Es de vital importancia trabajar este manual paralelamente con los manuales “La sexuali-
dad también es cosa de niños y de niñas”7, y “El arte de las visitas domiciliarias para cons-
truir relaciones familiares saludables”8. Unido a ello, los objetivos de los tres manuales
enfocan las acciones hacia la identificación, prevención de los comportamientos riesgosos
en los niños, niñas y familias, promoviendo el desarrollo de competencias y habilidades
en los Agentes Educativos Socializadores (AES), en los Educadores/as Familiares, en los
padres, madres y/o cuidadores y por ende, en los niños y las niñas.
4 Centro de Estudios Avanzados en Niñez y Juventud CINDE - Universidad de Manizales. Informe de Evaluación, Pilotaje del
Proyecto Promoción de Comportamientos Prosociales en Niños y Niñas de 4 a 6 años, en tres ciudades del país. Presentado
al Instituto Colombiano de Bienestar Familiar (ICBF), HAZ PAZ. Elaborado por María Cristina García Vesga, María Cristina
Palacio Valencia, Francia Restrepo de Mejía, con el apoyo de un equipo de investigación de campo. Febrero del 2007.
5 France Capuano, Ph.D. Flupp program (2001). Social Skills Traning Program For Preschoolers. Translation of Programme
déntrainement aux habilités socials au préscolaire. Centre de Psycho-Education du Québec. Monteral.
6 Bertrand Lucie, y colaboradores (1984 – 1988). Proyecto Piloto de Prevención del desarrollo de comportamientos agresivos
en niños en el preescolar. Guías de Intervención. Grupo de Investigación Interuniversitaria sobre la inadaptación Psico-so-
cial. Universidad de Montreal. El proyecto fue dirigido por Richard Tremblay de la Escuela de Psicoeducación de la Uni-
versidad de Montreal y subvencionado por el Programa de Subvenciones Nacionales al Bienestar Social del Ministerio de
Salud y Bienestar del Canadá. Véase BERTRAND, Lucie y RECUS PRINCE, Danièle (1998). Libros traducidos por Ernesto
Quitián, para el proyecto BID-ICBF. 2005.
7 Vargas, Elvia (2006). “La sexualidad también es cosa de niños y de niñas”. Manual para Agentes Educativos Socializadores
(AES), Componente de Educación. Proyecto de Cooperación Técnica no Reembolsable No. ATN/JF-7574-CO. BID/ICBF.
8 Torres M. Clara Inés. (2006). El arte de las visitas domiciliarias para construir relaciones familiares saludables. Manual para
Educadores Familiares. Componente de Educación. Proyecto de Cooperación Técnica no Reembolsable No. ATN/JF-7574-
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El manual es un instrumento valioso no solo para el incremento de la prosocialidad y la

identificación, prevención y manejo de la agresión temprana, sino también para apoyar y
complementar los proyectos pedagógicos en el área de preescolar del Instituto Colombia-
no de Bienestar Familiar y las Secretarías de Educación. Para ello, es indispensable utilizar
y aplicar este manual de manera secuencial y simultánea, siguiendo los pasos señalados
de cada uno de los capítulos. De lo contrario, se puede caer en el riesgo de no alcanzar
los objetivos esperados, y por tanto, es indispensable leerlo reflexivamente y acompañarlo
de talleres y grupos de estudio, con la asesoría de profesionales del Instituto Colombiano
de Bienestar Familiar y de las Secretarías de educación.
A lo largo de los capítulos se encuentran los elementos conceptuales y prácticos para el

desarrollo de las estrategias pedagógicas que permitan abordar el problema de una forma
sistemática, participativa e integral.
Este manual ofrece amplios ejemplos y fuentes de consulta para el desarrollo de habili-
dades que buscan prevenir la agresión en la temprana infancia. Asimismo, cuenta con
un glosario de términos que facilita su lectura y con un documento marco9 en donde se
encuentran más desarrollados los temas alusivos a la parte conceptual. Cabe advertir que
lo deseable es entregar este manual a los Educadores/as con una inducción previa que
permita mayor claridad sobre los temas por tratar.
Contenido
El manual se ha dividido en dos unidades: La primera parte presenta los fundamentos teó-
ricos y metodológicos en los que se sostiene la propuesta Promoción de Comportamientos
Prosociales para la Identificación, Prevención y Manejo de la Agresión en los niños y las
niñas de 4 a 6 años, que a su vez se divide en cuatro capítulos. En el primero, Una emer-
gencia necesaria de asumir: la primera infancia, se hace una exposición breve y clara del
papel que actualmente se le atribuye al desarrollo de la primera infancia, la prosocialidad
como la vía efectiva para reducir la violencia y sustituirla por comportamientos prosociales
que favorezcan el desarrollo de los niños y las niñas en edad preescolar.
El segundo capítulo, De la agresión a la prevención, contiene una invitación para prevenir

la agresión temprana, así como una primera aproximación a algunas de las tantas pregun-
tas que el doctor Tremblay y sus colabores se hicieron sobre el origen de la agresión en
9 Torres M., Clara Inés (2006). Promoción de Comportamientos Prosociales con Familias y niños y niñas de 4 A 6 Años:
Experiencia Piloto en tres ciudades de Colombia. Documento conceptual del componente de Educación. Modelos de
atención para la prevención, detección y tratamiento de la violencia doméstica. Proyecto de Cooperación Técnica No
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los niños y las niñas: ¿A qué edad ocurre la agresión? ¿Qué es lo que hace que un niño se
comporte agresivamente?
El tercer capítulo, El aprendizaje social, aporta fundamentos sobre la relación que existe
con el comportamiento de los niños y las niñas. Además, presenta una de las investigacio-
nes más importantes que explican el aprendizaje.
Cuarto capítulo: El aprendizaje cooperativo en el preescolar, además de presentarse como

un enfoque y una estrategia efectiva para la formación de competencias y habilidades, per-
mite trabajar desde una visión más integrada el aprendizaje. Asimismo, desarrolla activi-
dades docentes y situaciones de aprendizaje cooperativo, sus propósitos y procedimientos
para la organización inicial de los grupos cooperativos y las habilidades que se pueden
desarrollar en grupos cooperativos.
La segunda Parte contiene recomendaciones pedagógicas y estrategias prácticas para pro-

mover la formación de competencias y habilidades en los niños y las niñas para la dismi-
nución de los comportamientos riesgosos.
El Quinto Capítulo contiene diferentes instrumentos para la evaluación de los compor-

tamientos y del riesgo de los niños y las niñas, dirigidos a los AES y a los propios niños y
niñas. También ofrece otros instrumentos para observar la acción educativa de los AES y
su interrelación con los niños y niñas.
El Sexto Capítulo, Estrategias de acción para la reducción de comportamientos agresi-

vos, contiene elementos metodológicos y didácticos para definir objetivos de aprendizaje,
comportamientos esperados y deseables en los niños y las niñas, reglas de funcionamiento
en el aula, organización del tiempo, espacio y los materiales, al igual que el sistema de
refuerzos, planeación de las actividades pedagógicas y estrategias de acción para sustituir
los castigos inadecuados.
El Séptimo Capítulo, Pasos básicos para el desarrollo de Habilidades Sociales en el campo

de las relaciones interpersonales, expone ejercicios prácticos para el desarrollo de habili-
dades sociales en el campo de las relaciones interpersonales que les permita responder a
los niños y niñas de manera positiva a las diferentes situaciones sociales que viven en su
cotidianidad.
El Octavo Capítulo, Pasos básicos para el desarrollo de habilidades de autocontrol, ofrece

una gama de ejercicios prácticos para enfrentar y manejar sus emociones y ser más aserti-
vos frente a comportamientos agresivos.
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El Noveno Capítulo, Guía de actividades para el uso de la televisión, contiene una guía
práctica para que los niños y las niñas comprendan cómo funciona la televisión, aprendan
de sus programas favoritos, analicen cómo actúan los personajes (reales y ficticios) y se
motiven a desarrollar otras actividades fuera de la televisión.
El Décimo Capítulo, Guía de actividades para el desarrollo de la imaginación de los niños y

de las niñas, contiene una serie de actividades pedagógicas que estimulan la imaginación,
la relajación, la expresión corporal para disminuir el estrés a través de actividades lúdicas
como la mímica, juegos de concentración que estimulan el desarrollo de la expresión ver-
bal a partir de la invención de historias y la personificación, entre otros.
Agradecimientos:
Queremos hacer un reconocimiento especial a la doctora Luz Mila Cardona, Directora Téc-
nica del Instituto Colombiano de Bienestar Familiar, por el total apoyo a la realización del
trabajo. A la doctora Elenita Motta, coordinadora del grupo de Haz Paz, por su apoyo in-
condicional con todos los requerimientos del proyecto. A, la doctora María Teresa Mojica
Rivadeneira, Coordinadora Nacional del Proyecto Modelos de Atención para la detección,
prevención y tratamiento de la violencia doméstica, por su participación en la discusión, su
postura analítica y propositiva, además de sus aportes y orientaciones.
Nuestro agradecimiento para la doctora Amparo Arana, por su colaboración en el ajuste al

capítulo de evaluación, de quien recibimos importantes comentarios y aportes en la capa-
citación de la ciudad de Pasto. A las doctoras Esperanza Rojas de Becerra y Blanca Cecilia
Valenzuela, porque siempre se mostraron dispuestas a colaborar y apoyaron la capacita-
ción en las ciudades de Armenia y Tunja.
Al, doctor Enrique Chaux Torres, por sus útiles sugerencias conceptuales en el tema de
la agresión infantil y sus comentarios frente a los contenidos de los manuales y del docu-
mento marco del proyecto. A la doctora Elvia Vargas, porque nos clarificó ideas sobre el
componente de sexualidad infantil; A la doctora María Cristina García, por su apoyo en la
elaboración de instrumentos para la monitoria, seguimiento al pilotaje y a la doctora Lucia
León, del MEN, por sus importantes aportes en el tema de competencias ciudadanas en el
preescolar (en las ciudades de Tunja y de Armenia).
A Lydy Yanneth Figueroa, Sandra Escobar y Beatriz Flórez Noguera por el apoyo en la or-
ganización de los grupos de estudio y trabajo, los comités técnicos de apoyo al proyecto,
las coordinaciones interinstitucionales y todo lo relativo al desarrollo logístico del pilotaje
en las tres ciudades.
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Nuestros agradecimientos muy especiales para los Agentes Educativos Socializadores

(AES) y los Educadoras/es Familiares de las tres ciudades por sus aportes, conocimientos
y experiencias, y porque con su trabajo responsable y comprometido lograron disminuir
significativamente los comportamientos riesgosos de los niños y las niñas y de sus familias;
así como reorientaron y enriquecieron los componentes del proyecto. A todos ellos les
expresamos nuestra inmensa gratitud.
A todos los profesionales del Instituto Colombiano de Bienestar Familiar del nivel nacio-
nal y regional; asesoras, pedagogas, coordinadoras de centros zonales, psicólogos(as) y
trabajadoras sociales, directoras de hogares Infantiles, de las Secretarías de Educación; do-
centes (maestras/os), rectores, profesores, supervisores y todas las personas que estuvieron
al rededor del proyecto apoyando las acciones para hacer posible su realización. Muchas
gracias.
A las demás personas que valoraron la importancia del proceso y fueron sensibles y efica-
ces y dispusieron los medios necesarios para su desarrollo.
Por último, una mención especial para los niños, las niñas y sus familias que le dieron
sentido y contenido a la experiencia.
Glosario:
Los términos de este glosario están definidos específicamente como se entienden en el
marco del proyecto.
Agentes Educativos Socializadores, AES: Designa a las Docentes (maestras/os) de prees-

colar de las Instituciones Educativas de las Secretarías de Educación, Jardineras/os de los
Hogares Infantiles ICBF y Madres Comunitarias de los Hogares Comunitarios de Bienestar
ICBF.
Agresión: Comportamientos que tienen la intención de hacer daño. Podemos definirla

como el modo de actuar de una persona, que se puede observar, evaluar y modificar. La
agresión en los niños y las niñas: es una situación, evento o circunstancia de riesgo del
niño y la niña y de su familia que puede ser modificada y se constituye en un foco de aten-
ción, para prevenir manifestaciones agresivas y violentas en el presente y a futuro.
Autocontrol: Capacidad consciente de regular nuestros impulsos de manera voluntaria, a

fin de alcanzar un mayor equilibrio personal y social.
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El autocontrol emocional es la capacidad que nos permite controlar nuestras emociones

evitando que estas nos controlen, con la posibilidad de elegir y sentir lo que queremos en
cada momento de nuestra vida.
Cognitivo: Este término, utilizado por la psicología moderna, concede mayor importancia
a los aspectos intelectuales que a los afectivos y emocionales. En este sentido se tiene un
doble significado: primero, se refiere a una representación conceptual de los objetos. La se-
gunda, es la comprensión o explicación de los objetos. (Campos Maldonado Rito). Proceso
exclusivamente intelectual que precede al aprendizaje, las capacidades cognitivas solo se
aprecian en la acción, es decir, primero se procesa información y después se analiza, se
argumenta, se comprende y se reproduce. El desarrollo de lo cognitivo en el alumno debe ser
el centro del proceso de enseñanza por parte del docente. (Gonzalo Quiroz Martínez).
Comportamiento agresivo: Un modo de actuar de los niños y las niñas caracterizado por:
Accesos de cólera, actos de desobediencia ante la autoridad y las normas del hogar, ame-
nazas verbales, daños a cosas materiales, deterioros en la actividad social y académica,
episodios de rabias, discusiones con los hermanos, con los padres y otros integrantes de
la familia, gritos, pleitos constantes, molestan a los compañeros y a otros integrantes de
la familia, a veces se muestran iracundos o resentidos. Todas estas características deben
presentarse con alta frecuencia, intensidad y duración para que se constituyan en un com-
portamiento agresivo; de lo contrario, no son comportamientos agresivos.
Comportamientos prosociales: Son aquellos comportamientos que aumentan la probabili-

dad de generar reciprocidad positiva, solidaridad, calidad en las relaciones interpersonales
o sociales; y que producen beneficios personales y colectivos. Son aquellos comporta-
mientos esperados y deseables en donde los niños y las niñas encuentran en sus relaciones
más significativas y cotidianas la oportunidad de interactuar de manera constructiva.
Comportamientos riesgosos: Son aquellas manifestaciones y expresiones de la conducta

de los niños y las niñas que surgen en los diversos contextos de socialización, exponién-
dolos a un alto riesgo de presentar problemas que obstaculizan su desarrollo infantil, pero
que con una atención oportuna y eficaz tienen la oportunidad de cambiar sus comporta-
mientos por otro positivo que lo sustituya.
Conflicto: Situación que genera tensión entre dos o más personas por tener objetivos,
intereses diferentes o iguales. Los conflictos son de orden histórico, social, familiar, polí-
tico, económico, cultural, religioso, entre otros. Por consiguiente, el conflicto sucede en
un espacio específico cuando dos ideas contrarias crean un desacuerdo de sentimientos,
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emociones, objetivos o intereses a escala real e imaginaria. El conflicto no es algo “malo”,

es parte de la vida y de las relaciones entre las personas, el problema es cuando la manera
como lo expresamos y lo resolvemos es violenta.
Contextos de socialización: Escenarios en donde ocurren los procesos educativos de los

niños y las niñas y que requieren acciones educativas y preventivas. Por ejemplo: escuela
y/o Institución Educativa, Hogar Infantil, Hogar Comunitario de Bienestar y Familia.
Educación: La educación (del latín educare, “guiar”, y educere, “extraer”) puede definirse
como: El proceso bidireccional (en doble vía) mediante el cual se transmiten conocimien-
tos, valores, costumbres y formas de actuar. La educación no solo se produce a través de
la palabra, está presente en todas nuestras acciones, sentimientos y actitudes. Los niños y
las niñas asimilan y aprenden nuevos conocimientos, normas de conducta, modos de ser
y de ver el mundo; además la educación permite construir otras prácticas de socialización
que en el proyecto se materializan mediante una serie de aprendizajes que se traducen en
habilidades, conocimientos, actitudes y valores que producen cambios de carácter social,
intelectual, emocional y cognitivo tanto en los operadores, como en las familias, los niños
y las niñas.
Educadores Familiares, EF: Como su nombre lo indica designa a los agentes sociales cuya
función es desarrollar actividades educativas, de orientación y acompañamiento a las fa-
milias, y forman parte del proyecto de Educadores Familiares del ICBF.
El riesgo: Son todos aquellos periodos, situaciones o circunstancias por las que atraviesan
los niños y las niñas y las familias en el curso de su vida. En esta medida, el riesgo no es
un factor determinante para señalar, marginar y excluir. Por el contrario, el riesgo ocurre
en ciertos periodos de la existencia: son eventos que implican estrés y dificultades y exi-
gen un mayor apoyo por parte de las instituciones responsables de la Primera Infancia, los
profesionales y de su entorno en general.
Enfoque ecológico: Mira las interacciones que se establecen entre los diversos contextos de
socialización de los niñas y niñas entre sí y con el ambiente que los rodea (escuela, familia,
comunidad). Comprende la agresión infantil, los comportamientos sexuales inadecuados,
las prácticas educativas coercitivas de las familias desde múltiples causas relacionadas en-
tre sí. Y por demás, posibilita integrar conocimientos, saberes interdisciplinarios, enfoques
teóricos y metodológicos que anudados abren caminos para la acción-reflexión-acción.
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Estrategia pedagógica: Son procedimientos que incluyen varias técnicas, operaciones o

actividades específicas y persiguen un propósito determinado, promueven el aprendizaje
y la solución de problemas.
Evaluación: Revela la efectividad de las acciones emprendidas. Examina si se lograron los

objetivos y las metas del proyecto. Revisa los métodos, las estrategias y las técnicas utilizadas
en el desarrollo del proceso y propone alternativas para mejorar el proceso de aprendizaje.
Asimismo, evalúa los resultados de las acciones y los efectos tempranos en las familias, de
los niños y las niñas, Agentes Educativos Socializadores (AES) y Educadores Familiares.
Habilidades sociales: Capacidad para interactuar con las demás personas de manera cons-
tructiva en un contexto social dado, que es captado y valorado por y para los demás como
positivo, y al mismo tiempo es personalmente beneficioso. Hay diferentes habilidades so-
ciales que se desarrollan en las distintas dimensiones del ser humano.
Intervención: Es un proceso constante que está orientado a la modificación y transfor-

mación de comportamientos riesgosos en los niños y las niñas y las familias, de orden
individual, institucional y comunitaria. Es decir, son actuaciones específicas para producir
cambios y desarrollar capacidades para emprender actividades que sirvan para eliminar
las causas de la situación o malestar. En el proyecto estos cambios se producen mediante
una serie de estrategias pedagógicas, técnicas y actividades conducentes al desarrollo de
habilidades y competencias que faciliten las interacciones constructivas, la resolución de
conflictos para la promoción de comportamientos prosociales en de los niños y las niñas
y familias.
Multicomponente: Abarca varios escenarios de intervención y busca actuar sobre los dis-
tintos factores de riesgo que inciden en el desarrollo infantil, tales como los contextos de
socialización más importantes para la vida del niño y la niña durante su primera infancia
(familia, jardín, escuela y hogar comunitario de bienestar etc.).
Pedagogía: El significado de pedagogía está relacionado con el arte o ciencia de enseñar.

La palabra proviene del griego antiguo paidagogos, el esclavo que traía y llevaba chicos a
la escuela. De las raíces “paidos” que es niño y “gogía” que es llevar o conducir. La Peda-
gogía es un conjunto de saberes que se ocupan de la educación como fenómeno social y
específicamente humano. Es, por tanto, una ciencia de carácter psicosocial que tiene por
objeto el estudio de la educación. En el proyecto se materializa por medio de estrategias
pedagógicas con el apoyo didáctico para el logro de aprendizajes teóricos y prácticos que
demanda los objetivos del proyecto.
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Prevención secundaria: Enfoca acciones para los niños y las niñas y sus familias que están
en mayor riesgo y para quienes más lo necesitan. Es decir, impacta especialmente en los
niños y las niñas que presentan comportamientos agresivos con mayor frecuencia y seve-
ridad y que por sus manifestaciones ameritan mayor atención de los Agentes Educativos
Socializadores, Educador/es Familiares, instituciones, organizaciones que son las respon-
sables de educación de la Primera Infancia.
Prevención temprana: Son todas aquellas acciones educativas que anticipan eventos no
deseados, con el fin de evitar, controlar o disminuir un hecho. Busca actuar en los prime-
ros años de la vida de los niños y las niñas. Las acciones se dirigen a los diferentes con-
textos de socialización como: la familia, escuela/o institución educativa, jardines, hogares
comunitarios de bienestar y comunidad en general, y es una directriz de la política de
primera infancia.
Pilotaje: Poner a prueba una propuesta, proyecto y/o modelo para experimentar su efec-
tividad y validez, antes de implementarlo; de tal manera que pueda ser replicable en un
contexto determinado de acuerdo a los objetivos buscados y a las características pobla-
cionales. En este caso, se puso a prueba la propuesta: Promoción de Comportamientos
Prosociales para la Identificación, Prevención y Manejo de la Agresión en los Niños y las
Niñas de 4 a 6 años mediante la promoción de comportamientos prosociales, con el fin de
afianzar su efectividad antes de ponerlo en ejecución.
Reflexión: Es la capacidad de comprender los conceptos, aprendizajes, interrogantes y dile-

mas. La capacidad reflexiva se manifiesta cuando nos relacionamos con los otros en determi-
nados momentos y situaciones de aprendizaje para establecer la diferencia entre los hechos
que ocurren, el significado que les damos y el valor que les otorgamos según la importancia
que tenga para nuestras vidas. La reflexión en el proyecto posibilita a los Agentes Educativos
Socializadores (AES) y a los Educadores/as Familiares procesos autorreferenciales (cuando
nos conectamos con nosotros mismos y a través de otros) sobre su rol y sus actitudes frente a
las interacciones educativas con los niños y las niñas y con las familias.
Violencia intrafamiliar: Mientras el conflicto es inevitable e inherente a la familia, la violencia

intrafamiliar es una respuesta inadecuada a tensiones y conflictos que desbordan la capacidad
de respuesta de los individuos y el grupo, y responde a múltiples causas que se conjugan y
llevan a la agresión física y psicológica10. Todos somos propensos a ser violentos.
10
Rubiano, N., Hernández, A., Molina, C., y Gutiérrez, M. 2003. “Conflicto y violencia intrafamiliar. Diagnóstico de la
20
violencia intrafamiliar en Bogotá, D. C”. Universidad Externado de Colombia y Alcaldía Mayor de Bogotá. Págs. 32 y 33.
20
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Primera Parte
ENFOQUE
CONCEPTUAL
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Capítulo I
Una emergencia
necesaria de asumir:
La Primera Infancia
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En este capítulo se recogen conceptos básicos que hacen parte del enfoque conceptual,
metodológico y operativo de este manual. Además, proporciona explicaciones para com-
prender y poner en práctica los elementos que dan vida al enfoque pedagógico para la ges-
tión educativa de los Agentes Educativos Socializadores (AES)11 y / o de los educadores/as
de preescolar en general.
Comencemos por comprender algunos conceptos que están presentes en todo el manual y
hacen parte fundamental de todas las acciones. Sin esas comprensiones es muy probable
que nuestras acciones, por interesantes que sean, puedan distanciarnos de los objetivos
específicos de este manual. Cabe advertir que estos conceptos y las actividades que apa-
recen en el manual complementan y enriquecen los proyectos pedagógicos tanto del ICBF
como de las Secretarías de Educación12.
1. La Primera Infancia y el Desarrollo

La Primera Infancia es la etapa del ciclo vital en la que se establecen las bases para el de-
sarrollo cognitivo, emocional y social del ser humano. Comprende niños de 0 a 6 años de
edad13. Desde la primera infancia los niños y las niñas son sujetos titulares de los derechos
reconocidos en los tratados internacionales, en la Constitución Política de 1991 y en el
Código de la Infancia y la Adolescencia (2006) en donde reza: “Son derechos imposter-
gables en la primera infancia, la atención en salud y nutrición, el esquema completo de
vacunación, la protección contra los peligros físicos y la educación inicial”14.
La Política de Primera Infancia (2006) nos proporciona una mirada al desarrollo infantil
desde la perspectiva de derechos. Esta postura se enmarca en la Convención de los De-
rechos de la Infancia frente a la cual Estados como el colombiano, a través del Instituto
Colombiano de Bienestar Familiar, han venido trabajando desde hace muchos años15. Esta
11 En la introducción asumimos el término “Agentes Educativos Socializadores, AES” para designar a las Docentes y/o Maes-
tras de la Secretarías de Educación, Madres Comunitarias y Jardineras(os) del Instituto colombiano de Bienestar Familiar.
12 Las educadoras, expresaron durante el pilotaje del 2006 que las actividades de este manual enriquecieron los proyectos
pedagógicos de las dos instituciones: ICBF y Secretaría de Educación.
13 REPÚBLICA DE COLOMBIA: Colombia por la Primera Infancia (2006). Política Pública por los niños y las niñas, desde la
gestación hasta los 6 años. Documento final.
14 Congreso de la República, Ley 10 98 del 8 de noviembre de 2006, “por la cual se expide el Código de la Infancia y la
Adolescencia”, aprobado en Segundo Debate en la Sesión Plenaria de la honorable Cámara de Representantes del día 14
de diciembre de 2005, según consta en el Acta 221.
15 En el documento de la política pública de Primera Infancia del ICBF (2006), el tema de la primera infancia es colocado en
el ámbito de lo público, cuando antes se restringía al terreno de lo privado. En este orden de ideas, el cumplimiento de los
derechos de la primera infancia es un asunto que le atañe no solo a la familia sino también a la sociedad y al Estado. En
este documento se recogen las conclusiones del Foro Internacional Primera Infancia y Desarrollo; subraya la importancia
25
del desarrollo infantil temprano sobre el posterior desarrollo de las personas. Ratifica que el desarrollo humano también
25
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política recoge importantes planteamientos teóricos e investigaciones en este campo; sitúa

el tema de la Primera Infancia en el ámbito de lo público y nos conduce a pensar de mejor
manera el concepto del niño y la niña, no solo por su importancia, sino que a la vez nos
exige una práctica consecuente con estas directrices.
Por su parte, Peralta (2003: 37-138), especialista en desarrollo infantil, connota precisa-
mente a “la infancia como una construcción social” en donde la garantía de derechos es
indispensable y fundamental para el desarrollo de la primera infancia y para elevar la cali-
dad de vida en el proceso hacia la universalización del ejercicio de los derechos, bajo los
ideales de equidad, justicia e inclusión social”16.
Otro aspecto fundamental es que la Primera Infancia ha sido objeto de investigaciones y dis-
cusiones en las últimas décadas. Los estudios provienen de diferentes campos y disciplinas
que se relacionan con la salud, el aprendizaje y la conducta. Las evidencias científicas nos
proporcionan explicaciones de por qué los primeros años de vida son fundamentales, y nos
muestran cómo las experiencias tempranas influyen en el futuro desarrollo del individuo.
Tal como lo ejemplifica el debate actual sobre la Primera Infancia, este es el periodo más
rápido en la vida humana. A pesar de que los niños y las niñas se desarrollan individual-
mente a su propio ritmo, todos ellos y ellas pasan por secuencias identificables de cambio
en el desarrollo físico, cognitivo y emocional. De manera similar, es el periodo que va
desde el nacimiento hasta los seis años, nos ofrece oportunidades únicas para cambiar el
curso del desarrollo futuro de los niños y las niñas. El enfoque del desarrollo infantil tem-
prano se basa en el hecho comprobado por numerosos investigadores de que los niños y
las niñas pequeños responden mejor cuando las personas que los cuidan tienen mayores
habilidades, específicamente para estimular el paso al siguiente nivel de desarrollo.
De lo que se trata, en palabras de Fraser Mustard (2003: 85-95), es que lo sucedido en la

Primera Infancia tiene efectos sobre el comportamiento y afecta la salud física y emocional
de los niños y las niñas en cada una de las etapas de su desarrollo posterior. Los eventos
tiene que ver con el desarrollo competente para la vida, de niños y niñas en armonía, alegres, que disfruten y recreen el
patrimonio cultural y el mundo simbólico y resalta los derechos de los niños y las niñas como una preocupación de todos
los países por la primera infancia.
16 PERALTA, María Victoria (2003), nos presenta un marco amplio sobre fundamentos disciplinares como la filosofía, psi-
cología, la neurociencia, la ecología y la educación destacando los alcances, implicaciones y beneficios de las nuevas
pedagogías. Solicita a todos los educadores/as tener en cuenta la concepción del niño y la niña como un sujeto social con
derechos. El niño y la niña desde la concepción de sujeto es más que la suma de sus partes, no es simplemente una estruc-
tura viviente, sino un sujeto de interacciones que comporta la capacidad de aprendizaje a través de los vínculos, sociales,
26
afectivos y de lenguaje.
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que influyen sobre el desarrollo cerebral en los primeros años de vida también afectan la
capacidad de afrontar y resolver problemas y tienen implicaciones en la salud física y men-
tal17. En este sentido, en los primeros años de vida es cuando los niños y las niñas aprenden
más que en cualquier otra etapa, son más receptivos frente al aprendizaje y posibilitan la
intervención temprana para su desarrollo cognitivo, emocional, social y lingüístico (Pérez:
2006), en particular cuando se les suministra amor, afecto, atención y se les estimula men-
talmente.
Asimismo, numerosos investigadores han demostrado que el ambiente donde se vive y se

trabaja incide en el desarrollo de los niños y las niñas, que estos comportamientos pueden
ser moldeados por un centro preescolar de calidad y un correcto cuidado parental (padres,
madres y/o cuidadores).
Para esto, es fundamental que los niños y las niñas participen en programas de preescolar
bien diseñados y orientados en el marco de las exigencias del desarrollo de la Primera
Infancia, ya que eso facilita que el niño y la niña adquieran habilidades para pensar, esta-
blecer relaciones y desarrollar al máximo su potencial. En caso contrario, el niño y la niña
pueden presentar comportamientos riesgosos que ya se manifiestan desde la Primera In-
fancia18. Por tanto, “garantizar el desarrollo infantil saludable es una inversión en la futura
población activa del país y en su capacidad de progresar económica y socialmente”19.
Paralelamente, economistas, sociólogos, investigadores, educadores, psicólogos y neuró-

logos resaltan cómo los beneficios son notables al intervenir con programas en la Primera
Infancia debido a que se constituyen en el primer eslabón cuando hacen parte central del
sistema educativo y de protección social. En efecto, los beneficios se traducen en que los
niños y las niñas y sus familias son más productivos y desarrollan mayores habilidades en
el manejo de relaciones interpersonales y parentofiliales (padres-madres e hijos-hijas).
17 Para FRASER MUSTARD (2003. 85-95), en los 3 primeros años de vida proliferan conexiones neuronales conocidas como
sinapsis. Por ejemplo, en caso de la visión. Si las señales del ojo no llegan a las neuronas ubicadas en la corteza occipital,
el niño y la niña no logra desarrollar una visión normal; otros circuitos son los sensoriales básicos para el desarrollo del
lenguaje y lo cognitivo, e igualmente importantes para los estímulos emocionales. Asimismo, el estrés altera la conducta
del sistema nervioso autónomo, relacionado con la respiración y las funciones cardiovasculares. A través de estos circuitos,
afirma el autor, afecta el cuerpo humano; por ejemplo el maltrato infantil puede afectar el circuito de la serotonina, incre-
mentando las probabilidades de ocurrencia del estrés en la edad adulta.
18 Para Tremblay (1987) el riesgo de un adulto de incurrir en una conducta antisocial ya se manifiesta en la niñez.
19 Para Mary Eming YOUNG, Especialista en desarrollo Infantil, los beneficios del desarrollo infantil apoyan la mayor equidad
social. Los programas integrados para los niños y las niñas pueden modificar los efectos de las inequidades socioeconó-
micas y de género, que son algunas de las causas más arraigadas de la pobreza. La autora ratifica que dichos programas se
consideran exitosos en todo el mundo por los siguientes componentes: Compromiso político y sostenibilidad financiera,
capacidad y compromiso local con el desarrollo infantil temprano, programas que se generan de “abajo hacia arriba”,
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flexibilidad en los programas y en el apoyo, sentido de apropiación local, compromiso y participación de los padres.
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Lo anterior indica que los programas de desarrollo infantil temprano deben incorporar ne-
cesariamente servicios tales como apoyo a los padres, cuidado pre y postnatal, programas
de nutrición, capacitación permanente en habilidades y destrezas en el manejo de com-
portamientos saludables en los niños y las niñas y en los padres-madres o cuidadores.
Desde esta perspectiva, el concepto de niño y de niña se hace más importante, pues
reafirma su carácter de persona-sujeto con derechos, pensamientos, necesidades; como
también fortalezas y muchas potencialidades, donde ellos-ellas tienen un rol central en los
procesos de aprendizaje y construcción social. Lo anterior nos obliga a asumir una postura
más respetuosa, que nos invita a dar un salto desde el concepto tradicional hacia un nuevo
concepto más claro y consecuente con los mandatos de la Política de Primera Infancia y de
la Ley 1098, por la cual se expide el Código de la Infancia y la Adolescencia.
Cuadro 1. Concepto de niño y niña desde un concepto tradicional

hacia un concepto reconstruido
Concepto tradicional Concepto reconstruido
Ser pasivo, receptor de conocimientos y aprendi- Ser persona, sujeto protagonista de su desarrollo y
zajes por los adultos. aprendizaje acorde con su ciclo de vida. El interés
“Menor–objeto”. de los niños y las niñas y de las niñas orienta el que-
hacer del educador/a. “niño-niña sujeto”
Ser determinado biológicamente desde el naci- Ser afectivo y cognoscente de que a partir de sus po-
miento en cuanto a sus posibilidades de desarrollo tenciales puede desarrollar sus estructuras afectivas
y aprendizaje. y cognitivas. Sus potencialidades se reconstruyen
permanentemente.
Ser vulnerable, con permanentes y homogéneas Ser con derechos y deberes, con necesidades y for-
necesidades que requieren ser atendidas por los talezas. Ciudadano y actor social, conciente de sus
adultos y con deberes por cumplir según su edad. identidades acorde con las posibilidades del ciclo
vital en que se encuentra.
Ser “neutro”, definido de antemano en su infancia Ser histórico, social, cultural con capacidades, nece-
y descontextualizado respecto a su entorno. sidades e intereses.
Sus rasgos prioritarios para su desarrollo son la Ser holístico e integral en donde confluyen todas sus
psicomotricidad que requiere ejercitar reiterada- habilidades, competencias y talentos.
mente.
Ser sumiso, disciplinado externamente, que parti- Ser constructor de explicaciones y de sentidos acor-
cipa de los sentidos de los adultos, lo que puede de con su ciclo de vida, con capacidad de gozo, de
implicar que no siempre responda a sus intereses y descubrimiento, asombro y de transformación, la
comprensiones. disciplina la asume con una comprensión de respeto
a los demás.
Fuente: Síntesis del trabajo de Peralta (2003), elaborado por la autora de este manual.
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El presente manual está dirigido a enriquecer y transformar ejercicios pedagógicos que

disminuyan los comportamientos riesgosos en los niños y las niñas, y transformar y/o forta-
lecer prácticas de socialización dentro de la familia. Como ya habíamos dicho, un cambio
de esta naturaleza exige reforzar las estrategias pedagógicas para incidir directamente en
la promoción de comportamientos prosociales como una vía para sustituir comportamien-
tos inadecuados por otros comportamientos más adecuados en los niños y las niñas y sus
familias.
Para resumir: Nos acogemos a las palabras de Heckman (2007)20, premio Nóbel en eco-
nomía: “Es necesario invertir en donde tendríamos mayor ganancia; y si me preguntaran
en donde tendríamos mayor ganancia, yo diría: “Invertir en la Primera Infancia” porque
allí hay una interacción muy fuerte y propicia para el desarrollo de habilidades sociales.
La ganancia es alta cuando se invierte en las primeras etapas de la vida de los niños y
las niñas porque el desarrollo de “habilidades engendran habilidades, la motivación en-
gendra motivación”. Si se pierden los primeros años también se pierden las habilidades
que ayudan a autogenerar otras. Hay que enseñar a los niños a controlar las tendencias
agresivas y evitar que se conviertan en adultos violentos. Por todo ello, es que decimos
que la primera infancia es una emergencia de asumir.
2. Prosocialidad
El concepto de prosocialidad es considerado como la vía más efectiva y eficaz para reducir
la violencia y la agresividad, y es muy apropiada para construir reciprocidad y solidaridad
entre los seres humanos en la medida en que permite la convivencia armónica entre las
personas, grupos, colectividades y países21. La prosocialidad surge cuando las consecuen-
cias de los comportamientos son positivas y beneficiosas en las interacciones con los otros.
Es por ello que la prosocialidad mejora las relaciones interpersonales especialmente en las
familias y en las aulas. En este sentido cobra importancia cuando comúnmente decimos
que los maestros y educadores/as en general se constituyen en modelos positivos y/o ne-
gativos colectivos para la formación de los niños y las niñas.
Con la inclusión del tema de la prosocialidad se espera fortalecer las relaciones más signi-
ficativas y cotidianas de los niños y las niñas y de sus familias con el fin de que encuentren
la oportunidad de interactuar de manera constructiva y positiva, ya que la Primera Infancia
20 James J. Heckman obtuvo el Premio Nóbel de Economía en 2000, compartido con Daniel L. McFadden, por desarrollar
unas teorías y métodos de análisis de datos estadísticos que son actualmente utilizados ampliamente para estudiar compor-
tamientos individuales en economía y en otras ciencias sociales.
21 Roberto Rocha (2004). Aprendizaje, Servicio y Prosocialidad. Universidad Autónoma de Barcelona (teleconferencia). Re-
29
cuperado marzo 2007 (actas _2-2 prosocialidad. pdf).
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propone oportunidades únicas para cambiar el curso del desarrollo de los niños y las niñas
en situación de riesgo, y que si bien los comportamientos pueden ser aprendidos, también
pueden ser desaprendidos por un nuevo comportamiento que lo sustituya.
Efectivamente, el pilotaje del proyecto “Promoción de comportamientos prosociales para

niños niñas y familias: experiencia piloto en las ciudades de Pasto, Armenia y Tunja” nos
demostró, como lo señala Tremblay (2002), que los cinco primeros años de la vida de
un niño son determinantes en su desarrollo psicosocial por cuanto en este periodo viven
experiencias significativas y desafiantes para los padres, cuidadores y maestros. En este
sentido, las evaluaciones nos mostraron que los niños y las niñas desarrollaron habilidades
en el campo de las relaciones personales, el autocontrol de la agresión y el desarrollo de la
creatividad y la imaginación lo que aunado al trabajo con las familias los niños y las niñas
lograron escalonar de manera ascendente la prosocialidad.
Además, en la prosocialidad se busca la apropiación de nuevos conocimientos, nuevas

formas alternativas de interacción social y de convivencia en los diversos ámbitos de so-
cialización de los niños y las niñas. (Por ejemplo: niños-niñas; padres-hijos e hijas; ma-
dres-hijos e hijas; agentes educativos socializadores-niños y niñas, Educador/a Familiares-
familias, etc.).
3. Comportamientos prosociales
Son aquellos comportamientos esperados y deseados en donde los niños y las niñas en-
cuentran en sus relaciones más significativas y cotidianas la oportunidad de interactuar de
manera constructiva. Se puede observar en aquellos niños y niñas que ayudan y ofrecen
ayuda a otras personas; comparten, cooperan, trabajan con otros, juegan y participan en
diferentes juegos, hacen tareas o actividades; intercambian a menudo sonrisas con las per-
sonas con las que hablan y con las que juegan; fácilmente escuchan y aceptan las sugeren-
cias de los adultos; felicitan, halagan, agradecen y miran a los ojos; tienen capacidad de
intercambiar con otras personas; expresan verbalmente su satisfacción o su aprobación de
lo que hacen los otros, tienen gestos afectuosos con las personas que los rodean. General-
mente estos niños y niñas afirman sus derechos y hacen solicitudes o rechazan peticiones
sin gritar o amenazar, pueden proponer otras soluciones, se cuidan a sí mismos, muestran
buen desempeño en sus cuidados personales, son capaces de expresar lo que sienten (sen-
timientos positivos y negativos) con respecto a las personas y las situaciones.
4. Habilidades sociales para prevenir la agresión temprana

Hablar de habilidades en los niños y las niñas no es una tarea sencilla, pero sí enrique-
cedora. Sin lugar a dudas, para establecer relaciones constructivas entre las personas o
30
30
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grupos con diferencia de intereses se requieren competencias y habilidades que permitan

comprender los puntos de vista propios y ajenos.
Desde esta perspectiva, las habilidades sociales son aquellas capacidades, destrezas,
prácticas y experiencias para interactuar con las demás personas de manera constructiva
en un contexto social dado. Estas capacidades son captadas y valoradas por y para los
demás como positivas, y al mismo tiempo son personalmente beneficiosas. Por ende, los
adultos, los niños y las niñas socialmente habilidosos/as generalmente tienen relaciones
interpersonales en donde expresan los sentimientos, actitudes, deseos, opiniones y de-
rechos.
Vale la pena aclarar que las habilidades se adquieren a través del aprendizaje y de las ex-
periencias que van modelando la vida de los niños y las niñas. Raramente nos podemos
escapar de los efectos de las relaciones sociales. Una interacción placentera en cualquier
contexto relacional nos produce alegría y bienestar tanto en los adultos como en los niños y
las niñas, pero también una interacción negativa nos puede producir tristeza y desagrado.
Entonces surge la pregunta: ¿Cómo adquirir habilidades sociales para que estas interac-
ciones sean placenteras y agradables? Cualquier intento por responder esta pregunta nos
implica empezar por reconocer:
• Que las competencias y habilidades se aprenden y pueden mejorarse a través del

aprendizaje como cualquier otra competencia humana.
• Que el desarrollo infantil se incentiva a través del desarrollo de habilidades y com-
petencias para facilitar los procesos de conocimiento, las destrezas, el cambio de
actitudes y comportamientos en los niños y las niñas.
• Que cualquier proceso de aprendizaje en la Primera Infancia debe ser significativo
y funcional, y tener sentido para quien lo aprende y ser útil más allá del ámbito
escolar, Rodríguez y Sánchez (2001)22.
• Que la capacidad de tomar decisiones es una competencia que integra varias ha-
bilidades y competencias: cognitivas (tomar perspectivas, generación de opcio-
nes, consideración de consecuencias y juicio moral), emocionales (como empa-
22 Rodríguez, Luz Helena y Sánchez Lozano) Carlos (2001). El fomento de la Competencia Comunicativa: Entrevista a Carlos
31
Lomas. En: Revista Actualidad Educativa. No. 19. Colombia.
31
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tía) y comunicativa (como escucha, asertividad y argumentación). Ruiz y Chaux

(2005)23.
• Que el desarrollo de habilidades en el campo de las relaciones personales, las
habilidades para el autocontrol de la agresión y desarrollo de la creatividad y la
imaginación en los niños y las niñas; unido al desarrollo de habilidades en los
padres madres y/o cuidadores incrementan los comportamientos prosociales y dis-
minuyen los comportamientos agresivos en los niños niñas y sus familias24.
Aquí se consideran los tipos de competencias y habilidades por desarrollar con los niños
y las niñas, como también con sus familias. Por una parte, tomaremos algunas de las ideas
sobre competencias ciudadanas de Ruiz y Chaux (2005)25, y por otra, las habilidades desa-
rrolladas durante la experiencia piloto en las ciudades de Pasto, Armenia y Tunja.
En el cuadro siguiente presentamos una síntesis sobre los tipos de competencias y habili-
dades por desarrollar específicamente con los niños y las niñas.
Cuadro de habilidades y competencias

Competencias
Características
y habilidades
Capacidad para:
- Ocuparse de sus cuidados personales, como: el vestido, la limpieza, su
Cuidados
salud (cepillarse los dientes, lavarse las manos, el arreglo y cuidado de sus
personales
juguetes), entre otros. Son habilidades que el niño va aprendiendo y que a
autonomía
la vez propician el desarrollo de su autonomía y manejo de sus cuidados
personales.
23 Para Ruiz y Chaux, las competencias integradoras, como por ejemplo: tomar decisiones morales, no basta simplemente
con tener una disposición o inclinación a favor de los demás; son necesarias diversas competencias que se pueden trabajar
individualmente y que requieren integración y articulación. Por esta razón los programas educativos que se concentran
exclusivamente en recalcar la importancia de unos valores sobre otros pueden ser muy limitados con respecto a lo que
realmente se necesita para tomar decisiones complejas en la vida cotidiana.
24 Para Torres Méndez (2007) un factor importante por resaltar es que efectivamente el pilotaje para implementación del pro-
yecto “promoción de comportamientos prosociales con familias, niños y niñas” nos demostró, como lo señala Tremblay
(2002), que los cinco primeros años de la vida de un niño son determinantes en su desarrollo psicosocial por cuanto en
este periodo viven experiencias significativas y desafiantes para los padres, cuidadores y maestros. En este sentido, lo que
nos muestran las evaluaciones sobre el antes y después del pilotaje es que los niños y las niñas desarrollaron habilidades
en el campo de las relaciones personales, el autocontrol de la agresión y el desarrollo de la creatividad y la imaginación
que al aunado trabajo con las familias, los niños lograron disminuir en un 90% los niveles de riesgo y escalonar de manera
ascendente la prosocialidad en casi un 100% de los niños y niñas que participaron en el pilotaje. (Informe de evaluación)
25 Para las personas interesadas en el tema de las competencias ciudadanas pueden consultar el libro Competencias ciudada-
nas de los estándares al aula (2004) de Enrique Chaux, Juanita Lleras y Ana María Velásquez. Asimismo, el libro Formación
32
de competencias ciudadanas (2005) de Alexánder Ruiz Silva y Enrique Chaux.
32
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Competencias
Características
y habilidades
Capacidad para:
- La productividad como: asumir las tareas, seguir instrucciones, hábitos de
Productividad trabajo. Estas habilidades presagian el rendimiento escolar y más tarde el del
trabajo o la ocupación profesional. Contribuye en el fortalecimiento de la
responsabilidad y el interés por su desarrollo académico.
- Capacidad para:
- Comunicarse de manera verbal y no verbal, establecer contacto físico y rela-
cional (como: sonreír, presentarse, oír, felicitar, etc.).
- Favorecer la cooperación (ayudar y ser guiado, incluir, etc.).
- Afirmarse a sí mismo (preguntar, pedir, rechazar, explicar, etc.)
- Emitir respuestas sociales apropiadas en diversas situaciones y escuchar de
manera activa con interés por comprender al otro.
Comunicativas - Saber cuándo sí y cuándo no hablar y también sobre qué hacerlo, con quién,
dónde y en qué forma. Un niño llega a ser capaz de llevar a cabo un reper-
Relaciones torio de actos de habla,
interpersonales - Tomar parte en eventos comunicativos y de evaluar la participación de
otros.
- Desarrollar la escucha activa aportando sus ideas.
- Mirar cara a cara, y dirigirse a otros niños.
- Hacer preguntas a los otros(as).
- Desarrollar roles de orador y escuchador
- Escuchar: intentar comprender al otro, prestar atención a lo que dice.
- Decir no a la persona indicada y en el momento oportuno.
- Capacidad para:
- Expresar afecto e identificar emociones y responder a ellas en forma cons-
tructiva.
- Identificar las emociones propias y las de los demás.
- Comprender cuando está enojado, alegre, triste o cuando lo está el otro
Emocionales
niño/a.
- Posibilitar el conocimiento de las situaciones y sentimientos experimentados
a través de la interacción de lo niños y las niñas generando la empatía y lazos
de apoyo.
- Confiar en otros y aceptar el apoyo de unos a otros.
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Competencias
Características
y habilidades
- Resolver conflictos constructivamente.
- Saber cuándo disculparse porque cometió un error
Capacidad para:
- Realizar diversos procesos mentales.
- Expresar los sentimientos y opiniones (los suyos y los de los otros)
- Desarrollar una percepción justa de sí mismo y de los otros.
- Aprender a hacer frente a las situaciones estresantes o conflictivas.
Cognitivas - Imaginar distintas maneras de resolver un conflicto.
- Posibilitar el trabajo cooperativo.
- Conocer y comprender los puntos de vista de los demás compañeros y com-
pañeras.
- Reflexionar, expresar y escuchar cómo los demás compañeros(as) se sienten
cuando otros les ayudan y cuando ayudan a otros.
- Procesar en grupo la discusión en torno al logro de sus metas y el manteni-
miento de relaciones afectivas.
Capacidad para:
- Seguir instrucciones y procedimientos para retener información sobre lo que
ha aprendido. Ejemplo: seguir la secuencia a un cuento.
- Memorizar y seguir las reglas y normas de la escuela y de la casa.
Conocimientos
- Relacionar lo aprendido con su vida cotidiana
- Explicar a otros sus ideas y aportar en el tema.
- Explorar nuevos conocimientos e ideas
- Aportar al educador/a sus ideas
Capacidad para:
- Seguir instrucciones y procedimientos para retener información sobre lo que
ha aprendido
- Realizar diversos procesos mentales y reconocer otros puntos de vista.
Integradoras Ser productivo académicamente.
- Conocerse y confiar unos en otros.
- Comunicarse de manera precisa y sin ambigüedades.
- Resolver conflictos constructivamente
- Aceptarse y apoyarse unos a otros.
Fuente: Síntesis interpretativa elaborada para el proyecto “Promoción de comportamientos prosociales con
34
familias, niños niñas: experiencia piloto en tres ciudades de Colombia”.
34
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Para recordar: Las competencias y habilidades

cognitivas, emocionales, comunicativas e inte-
gradoras favorecen el aprendizaje y, además, los
niños y las niñas obtienen beneficios personales
y relacionales. Por otra parte, favorecen la forma-
ción del sentido de las normas y su importancia en
la vida social, familiar y comunitaria.
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Capítulo II
De la agresión
a la prevención
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En este capítulo se hará una aproximación al tema de la agresión en la Primera Infancia.

Nos acercaremos a comprender algunas de las tantas preguntas que el doctor Tremblay y
sus colaboradores se hicieron sobre el origen de la agresión en los niños y las niñas: ¿A qué
edad ocurre la agresión? ¿Qué es lo que hace que un niño asuma comportamientos agresi-
vos? Sus hallazgos investigativos sacudieron las teorías psicológicas modernas, y a su vez,
nos mostraron las maneras de prevenir la agresión temprana. Por tal motivo, retomamos
las investigaciones recientes que nos dan indicios sobre la aparición de la agresión desde
los primeros años de vida. Dichas investigaciones nos abrieron los caminos para buscar
alternativas prácticas en su aplicación en el contexto colombiano.
Cabe que el término agresión se asume en este manual bajo el marco de los comporta-
mientos riesgosos que los niños y las niñas de cuatro a seis años presentan.
1. Comportamientos riesgosos en los niños y niñas de 4 a 6 años

Los comportamientos riesgosos en los niños y las niñas son aquellas manifestaciones y ex-
presiones de la conducta que nacen en los diversos contextos de socialización, exponién-
dolos a un alto riesgo de presentar problemas de ajuste psicosocial, que obstaculizan su
desarrollo infantil. De modo que “el riesgo” se manifiesta en aquellos periodos, situaciones
o circunstancias por las cuales atraviesan los niños y las niñas y las familias en el curso de
su ciclo de vida. En esta medida, el riesgo no es un factor determinante (señalar, marginar
y/o excluir). Por el contrario, el riesgo ocurre en ciertos periodos de la existencia. Son
eventos que implican estrés y dificultades, y que exigen un mayor apoyo por parte de las
instituciones, los profesionales y el entorno en general. Asimismo, es importante destacar
que así como existen situaciones de riesgo, también existen factores protectores que hacen
posible contrarrestar aquellas manifestaciones que causan dificultades en el desarrollo de
los niños y las niñas.
Las situaciones de riesgo se concentran en dos dimensiones: La primera hace referencia

a la presencia de comportamientos agresivos que surgen en la primera infancia. En este
sentido, la agresión en los niños y las niñas se percibe como una situación, evento o cir-
cunstancia de riesgo y se constituye en un foco de atención para prevenir manifestaciones
agresivas y violentas y en el futuro.
La segunda hace referencia a los comportamientos sexuales de los niños y las niñas que
son entendidos como la expresión de la sexualidad humana que, por sí mismos, no son
problemáticos, sino que pueden implicar riesgos para el desarrollo integral de la niñez.
Desde esta aproximación la sexualidad es uno de los aspectos característicos del ser hu-
mano que diferencia a unas personas de otras y que las hace únicas e irrepetibles. Estas
39 39
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características se desarrollan a lo largo de la vida con base en el hecho biológico de ser

hombre o mujer a partir del proceso de socialización sexual26.
2. La agresión en los cinco primeros años de vida del niño y de niña.

Los primeros cinco años de la vida son determinantes en el desarrollo psicosocial de todo
individuo. Durante este período los niños y las niñas viven experiencias que son signifi-
cativamente importantes para ellos, así como desafiantes para sus padres, cuidadores o
maestros. Durante este periodo se presentan cambios físicos, cognitivos, emocionales y
sociales en los niños y las niñas. De manera similar, en las relaciones e interacciones que
gradualmente los niños y las niñas van estableciendo con los demás, el comportamiento
agresivo aparece muy tempranamente. Así lo reportan importantes investigadores que se
ocupan de mostrar cómo los niños y las niñas presentan manifestaciones de agresión en
respuesta a emociones intensas bajo autocontrol y poca capacidad de frustración27.
De acuerdo con diferentes teorías, la causalidad de la agresión es múltiple: 1. La presencia

de factores biológicos en el origen de estos comportamientos. 2. Las teorías psicodinámi-
cas, que consideran factores innatos en el individuo que lo llevan a presentar una conducta
agresiva. 3. Otros sostienen que la agresión es el resultado de prácticas de socialización en
el seno familiar y que los niños y niñas que tienen comportamientos agresivos provienen
de hogares donde la agresión es exhibida libremente, y que existe una disciplina inconsis-
tente o un uso equivocado del castigo. 4. Las teorías del aprendizaje social señalan que la
agresión es adquirida a través de la observación e imitación. 5. Las teorías de los orígenes
de la agresión del profesor Tremblay y su grupo de investigadores de la Universidad de
Montreal explican que la presencia de la agresión se debe a múltiples factores biológicos,
contextuales, psicológicos, culturales y familiares28. Para desarrollar este trabajo asumimos
26 Elvia Vargas en el Manual para Agentes Educativos Socializadores “La sexualidad también es cosa de niños y de niñas”.
Proyecto de Cooperación Técnica no Reembolsable No. ATN/JF-7574-CO. BID/ICBF. Febrero, 2006. Este manual acompa-
ña las acciones del componente de educación.
27 En el informe de Juanita Henao Escobar, 2005, Consultora del Proyecto en su primera fase, se representa una revisión bi-
bliográfica sobre teorías de la agresión temprana, a partir de la cual se concluye que en las relaciones e interacciones que
progresivamente los niños y las niñas van estableciendo con los demás, el comportamiento agresivo aparece muy tempra-
namente. Importantes investigadores como Landy y Peters (1992) reportan manifestaciones de agresión en respuesta a emo-
ciones intensas en bebés de cinco meses (por ejemplo, halar el pelo). Lewis & colaboradores (1996, citados por Tremblay,
2002) mostraron que las reacciones de cólera pueden ser observadas a los dos meses de edad. De acuerdo con Tremblay
(1999), a los 17 meses cerca de la mitad de los niños y las niñas que ellos estudiaron empujaban a otros y el 25% daba
patadas. A los dos años, alrededor del 80% de los niños y las niñas había sido alguna vez físicamente agresivo con otros.
De esta forma, se considera que la agresión es común en la primera infancia. Además hay deficiencias que predisponen
estos comportamientos.
28 Para Enrique Chaux (2005) el Programa de Montreal es uno de los que han demostrado mayor éxito a escala mundial en
prevención de la delincuencia y la violencia. Durante los grados segundo y tercero de primaria, los estudiantes más agresi-
40
vos participaron en una intervención que tenía dos componentes: por un lado, se llevaron a cabo diversas actividades para
40
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las teorías 4 y 5 porque nos permiten abordar el problema desde un enfoque ecológico e
integral.
Esto nos obliga a comprender que la agresividad es una de las formas de conducta que
se aprenden por observación y por imitación (teoría del aprendizaje social, Bandura) y en
donde las relaciones dentro de la familia y la sociedad ejercen una influencia en su gene-
ración y mantenimiento.
Por otro lado, cuando los niños y las niñas muestran comportamientos agresivos en su pri-
mera infancia y crecen con ellos, estos se vuelven parte de su comportamiento habitual; se
convierten en adolescentes y adultos con serios problemas de interrelación personal que
pueden generar comportamientos antisociales: alcoholismo, dificultades en la adaptación
al trabajo y a la familia, y en el peor de los casos llegan a desarrollar una conducta criminal
y a sufrir afectaciones severas en su comportamiento (Richard Tremblay, 2005)29.
Sin embargo, también tempranamente el contexto social socializa a los niños y las niñas
para controlar sus comportamientos agresivos y contribuir a que desarrollen competencias
y habilidades y para que incrementen su capacidad de regular sus emociones y desarrollar
comportamientos alternativos a la agresión. Cuando los niños y las niñas, por diversas ra-
zones no desarrollan estas competencias y habilidades, presentan un déficit considerable
en sus relaciones sociales con sus cuidadores, maestros/as, padres, madres y pares30.
Los estudios disponibles sobre el desarrollo de la agresión física durante los años preesco-
lares muestran que en la mayoría de los niños y las niñas la frecuencia de agresión física
se incrementa durante los treinta primeros meses después del nacimiento. Presenta su pico
más alto a los dos años y medio, y posteriormente declina a los cuatro años. Los niños al-
canzan los niveles más altos de agresión y las niñas tienden a reducir la frecuencia de su
comportamiento agresivo más temprano (Tremblay 2002). De esta forma, se considera que
desarrollar sus competencias y habilidades sociales. Estas ocurrían en grupos pequeños compuesto por uno o dos niños
agresivos y varios niños prosociales. Por otro lado, las familias de los niños fueron visitadas repetidamente durante dos años
con el fin de ayudarles a desarrollar habilidades para la crianza de sus hijos, tales como manejar constructivamente crisis
y conflictos familiares, administrar incentivos y hacerles seguimiento a los hijos.
29 Para el doctor Tremblay (2007), la mayoría de los delincuentes tiene un historial agresivo desde la temprana infancia. Son
difíciles de tratar y tienen ciertas deficiencias lingüísticas, comunicativas, como también dificultades para el aprendizaje.
Al ser rechazados se refuerzan sus comportamientos agresivos, tienen baja capacidad de autocontrol.
30 A juicio de Keenan (2002), los niños y las niñas preescolares que fallan en el desarrollo de competencias que regulan su
agresión están en un alto riesgo de presentar un comportamiento agresivo y antisocial crónico. Afortunadamente, según
Klevens (2000) la mayoría de los niños y las niñas aprende a regular la agresión y solamente alrededor del 5% al 8% no lo
41
logran.
41
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la agresión es común en la Primera Infancia y, además, hay otras deficiencias (contextua-

les, biológicas, neurológicas etc.) que predisponen estos comportamientos.
Curiosamente, mientras la frecuencia de la agresión física disminuye durante el tercer y

cuarto año de vida de los niños y las niñas, la frecuencia de la agresión indirecta (desacre-
ditar a otra persona a sus espaldas) tiende a aumentar sustancialmente desde los cuatro
hasta los siete años. Las niñas tienden a usar más esta forma de agresión que los niños31.
En general, los niños y las niñas pequeños tienden a interactuar con sus compañeros y
hermanos de forma pacífica y la agresión no es la única manera con la que ellos y ellas
se relacionan. La “agresión excesiva” que se presenta con mayor frecuencia y severidad,
es predictora de comportamientos riesgosos. Por esta razón, aquellos niños y niñas que
al iniciar y, más aun, al terminar la escuela primaria continúan presentando altos niveles
de agresión física están en alto riesgo de desarrollar comportamientos violentos durante la
adolescencia (Tremblay et al. 2002).
Para evitar esta situación y prevenir la agresión en la Primera Infancia es de vital impor-
tancia el desarrollo de competencias y habilidades comunicativas, que no se limiten al
lenguaje verbal, sino que posibiliten la capacidad de expresión por medio del lenguaje
no verbal como el juego, la pintura, la música, el baile, pues estas actividades recreativas
favorecen los comportamientos orientados hacia metas y contribuyen a disminuir los com-
portamientos riesgosos en los niños y las niñas del preescolar.
Al mismo tiempo, y como parte del proceso de socialización, cuando los padres, madres y
cuidadores/as empiezan a imponer normas y límites a la conducta de los niños y las niñas,
con frecuencia generan en ellos episodios de frustración, molestia y enojo. De esta mane-
ra, algún grado de comportamiento agresivo es común en la Primera Infancia.
Por esta razón, se recomienda que los esfuerzos de prevención tengan como objetivo
frenar la trayectoria de desarrollo hacia la violencia y la delincuencia interviniendo en
los primeros años de vida para reducir la frecuencia con la que niños y niñas recurren a
la agresión física (golpes, empujones, mordiscos) y otros comportamientos con los cuales
manifiestan sus frustraciones y su rabia con el fin de resolver sus conflictos y lograr sus
objetivos. De la misma manera, es necesario aplicar una disciplina consistente para que
los niños comprendan que los comportamientos agresivos son formas inaceptables de ex-
presión de la conducta humana.
31 Para Agudelo (2002) esta última tendencia también se encontró entre niños y niñas de la ciudad de Medellín,
42
Colombia.
42
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3. La agresión como problema de comportamiento

Como ya se había dicho anteriormente, la agresión se torna un problema de comporta-
miento cuando es persistente y los niños y las niñas lo manifiestan en diferentes lugares o
ambientes. Junto a los comportamientos agresivos los niños/as presentan otras caracterís-
ticas como la destructividad, la impulsividad, la desobediencia, las reacciones agresivas a
la frustración (pataletas y rabietas).
En palabras de Klevens (2000), los niños/as que presentan comportamientos agresivos uti-
lizan las mentiras o trampas, cometen errores en la interpretación de los estímulos (con
tendencia a atribuirles hostilidad), alta sensibilidad a los estímulos negativos, repertorio
limitado de alternativas frente a la solución de conflictos y percepción de las soluciones
violentas como las más efectivas. Adicionalmente, es frecuente que los niños y las niñas
con problemas de comportamiento agresivo presenten también hiperactividad y déficit de
atención, así como algunos de los trastornos del aprendizaje que inciden en el rendimiento
académico.
El Experimento de Prevención de la Violencia realizado en Montreal (Chaux, 2005) reporta

que los comportamientos agresivos a partir de los cuales se seleccionaron los niños y las
niñas que participaron en el estudio con base en el informe de sus profesores fueron: in-
quietos; les costaba mantenerse sentados; destruían sus cosas o las de otros; peleaban; no
eran queridos por sus compañeros; eran irritables; desobedientes; mentirosos; intimidaban
a sus demás compañeros ; no compartían con ellos; acusaban a otros; eran desconsidera-
dos; pateaban, mordían y golpeaban.
En Colombia se realizó en el año 2002 un estudio en la ciudad de Medellín con 714 niños
y niñas de preescolar y primero de primaria, de los cuales un 13% presentaba comporta-
mientos agresivos. Dos años más tarde (2004) en la evaluación de un modelo de preven-
ción temprana de la agresión que se desarrolló en esta ciudad, se encontró que de una
muestra de 699 niños, el 6,2% de aquellos que estaban entre los 3 y 11 años mostraba
predominio de comportamientos agresivos; mientras que en los niños y las niñas de edad
preescolar, de 3 a 5 años, el predominio de la agresión fue de un 4,9%.
En el pilotaje del 2006 que sirvió de base a la presente propuesta en las ciudades de Arme-
nia, Pasto y Tunja fue evaluado un total de 637 niños y niñas de 4 a 6 años32 tal como lo
muestra el cuadro siguiente:
32 Para tal propósito, utilizamos el Cuestionario de Evaluación del Comportamiento en Preescolar (CECP) de Tremblay, R. E.
43
& Desmarais-Gervais, L. (1985) de la Universidad de Montreal. Este cuestionario fue aplicado al inicio del pilotaje en los
43
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EVALUACIÓN DE LOS NIÑOS Y LAS NIÑAS AL INICIO DEL PILOTAJE
Número de niños y niñas en la primera evaluación por ciudad
N° N° N° DE
N° DE N°
DE NIÑOS DE NIÑOS NIÑOS EN
NIÑOS DE NIÑOS
CIUDAD EN NIVEL EN NIVEL SITUACIÓN
EVALUA- PRO-
DE ALTO DE BAJO DE RIESGO
DOS SOCIALES
RIESGO RIESGO
PASTO 181 50 (27%) 21 71 (39%) 110
ARMENIA 217 26 (11,9) 19 45 (20%) 172
TUNJA 239 47 (19,6) 31 78 (32%) 161
TOTALES 637 123 (19,3) 71 194 (30%) 443
Abril de 2006.
Fuente: Evaluación de los niños y las niñas antes del pilotaje. Noviembre de 2006.
Como puede observarse esta evaluación de las tres ciudades arrojó como resultado que
de 637 niños y niñas, se encontraron194 en diferentes niveles de riesgo equivalente a un
30%, de los cuales un 19.3% de niños y niñas presentaban comportamientos agresivos
de alta frecuencia y severidad y otras características adicionales como el aislamiento y
la inadaptación. Por ciudad el proceso arrojó los siguientes resultados: En Pasto, de 181
niños/as evaluados, se encontraron 71 en riesgo (39%); En Armenia, de 217 evaluados, se
meses de marzo y abril de 2006 y nuevamente fue aplicado al finalizar el pilotaje en el mes de noviembre del mismo año
cuyos indicadores permitieron identificar tanto los comportamientos prosociales como riesgosos en los niños-niñas. El
cuestionario cuenta con indicadores que miden tres aspectos: la agresividad y la hiperactividad, que se mide a través de
13 indicadores. La ansiedad y el aislamiento que se mide con 4 indicadores. La inadaptación se mide con 9 indicadores.
Estos indicadores tienen un puntaje de valoración y la sumatoria nos proporciona un perfil de riesgo. El riesgo está definido
como aquella situación o circunstancia por la que atraviesa un niño y que es susceptible de cambio y de transformación.
Este riesgo por lo general se observa porque el niño/niña tiene tendencia a presentar comportamientos agresivos especial-
mente. De igual forma, el cuestionario presenta indicadores que miden la prosocialidad en los niños. Dicho instrumento
44
requirió algunos ajustes para ser adaptado al contexto colombiano.
44
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encontraron 45 en riesgo (20%). En Tunja, de 239 niños/as evaluados, se encontraron 78

en riesgo (32%)33.
Como ya se había enunciado en la introducción, después 8 meses de pilotaje observamos

cómo los porcentajes de riesgo bajaron significativamente. Cabe aclarar que no todos los
niños y las niñas que fueron evaluados inicialmente participaron durante todo el proceso
porque hubo cambio de institución (especialmente en Pasto) por jornada escolar y de do-
micilio de algunas familias en las ciudades.
Volviendo al tema de la agresión como problema de comportamiento, de lo que se trata,

en palabras de Moffit (1993a)34, es que las manifestaciones comportamentales de esta di-
ficultad en el grupo de aparición temprana varían según la edad en los años preescolares.
Se manifiesta cuando los niños y las niñas golpean con frecuencia, muerden y patean a
otros, en muchos casos sin motivo. También presentan “pataletas”, actitud desafiante, des-
obediencia, destructividad, impulsividad e impaciencia al momento de esperar su turno y
respetar el de los demás.
Para Tremblay y colaboradores, 2005, los niños y las niñas de dos años presentan el pico
más alto de agresión física cuando por cada cuatro interacciones una es agresión física,
con observaciones de media o una hora. Estos niños y niñas, dice el autor, “son pequeños
terrores, como una tormenta de verano, tienen explosiones de ira, enojos inesperados,
pegan y presentan los berrinches más espectaculares.”. Desde esta perspectiva la agresión
física es natural y tanto los individuos como los animales la utilizan como defensa para la
supervivencia. Pero así como los seres humanos utilizan la agresión a manera de meca-
nismo comportamental, también están programados para disminuirla35. Según las investi-
33 Para Torres Méndez (2006), el Análisis sobre las diferencias entre el antes (Primera) y el después (Segunda) evaluación de
los niños y niñas en las ciudades de Pasto, Armenia y Tunja, muestra los efectos del trabajo realizado durante el pilotaje
y el impacto que el proyecto produjo en los niños niñas en tres ciudades de Colombia. Para tal propósito, utilizamos el
cuestionario de evaluación del comportamiento en preescolar (CECP) de Tremblay, R. E. & Desmarais-Gervais, L. (1985)
de la Universidad de Montreal. Este cuestionario fue aplicado al inicio del pilotaje en los meses de marzo y abril de 2006 y
nuevamente fue aplicado al finalizar el pilotaje en el mes de noviembre del mismo año. Para hacer la codificación y valora-
ción se contó con los siguientes instrumentos: 1) Indicadores de evaluación, 2) Instrumento Codificación de evaluación, 3)
Instructivo para la codificación, 4) Procedimiento y valoración. Los instrumentos fueron elaborados para el pilotaje, marzo
2006 a excepción del cuestionario (CECP) de Tremblay, R. E. &. Desmaris-Gervais, L.
34 Para Moffit, T. E. (1993), en la edad escolar muchos de estos comportamientos persisten, pero además aparecen otros como
las trampas, las mentiras, las fugas de institución educativa y el robo. En la adolescencia, los jóvenes se fugan del hogar
comienzan a beber alcohol y/o a consumir drogas, se inician precozmente en la actividad sexual y empiezan a manejar
armas hasta herir a otros.
35 Para Richard Tremblay y colaboradores (2005), los niños de 2 años presentan un pico alto de comportamientos agresivos,
a tal punto que por 4 interacciones 1 era agresiva en periodos de observación de media o una hora. Pero al mismo tiempo,
a partir de los 4 años esta curva empieza a declinar. Es recomendable que los niños y las niñas crezcan en contacto con
45
otros para sentir el placer de ser incluidos y no excluidos de su grupo.
45
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gaciones del profesor Tremblay la agresión física se reduce en los niños y las niñas a los
cuatro años y aparece la agresión indirecta o social. Esta se expresa de manera diferente;
es cuando hablan y desacreditan a los demás, es decir la conducta esta disfrazada, no se
hace “cara a cara” sino a espaldas de los compañeros.
Por su parte, Adrian Raine, D. Phil (2007)36 señala que los estudios sobre el desarrollo
cerebral confirman que las emociones provienen del cerebro, y así como podemos con-
trolar los impulsos sexuales en contextos determinados, también podemos controlar los
impulsos agresivos porque los niños y las niñas van adquiriendo autoconciencia y herra-
mientas como el lenguaje para expresar lo que sienten. Cuando en el cerebro hay una
pobre corteza cerebral prefrontal, hay predisposición a la agresión y menores habilidades
lingüísticas. Las capacidades del cerebro están influenciadas por la genética, y el entorno
modela el cerebro humano, que es muy maleable en las primeras etapas del desarrollo. (A
los cinco años, los niños y niñas tienen más o menos el peso del cerebro de los adultos y
desarrollan actividades muy similares a las de los adultos). Pero además el autor señala que
el temperamento es otro factor que incide en la agresión y está determinado por factores
genéticos. En sus palabras, el cerebro tiene dos sistemas activos: uno que permite contener
los comportamientos agresivos (crea miedo, controla, frena), y el otro acelera los compor-
tamientos agresivos.
Las anteriores evidencias señalan que un niño o niña está en alto riesgo de desarrollar un
comportamiento agresivo cuando sus cuidadores responden de manera inapropiada a su
comportamiento, especialmente cuando el niño y la niña tienen un temperamento difícil.
Así, dentro de los factores de riesgo del fenómeno que nos ocupa se encuentran las prác-
ticas de socialización inadecuadas en los cuidadores (especialmente los padres y madres,
aunque también incluye a otros agentes educativos).
Vale la pena aclarar que los factores individuales, como los genéticos y biológicos, cier-
tamente incrementan el riesgo en algunos niños, y el temperamento es señalado como
un factor importante por considerar. Los niños y las niñas que son más impulsivos, des-
atentos e hiperactivos, con frecuencia reciben menos estímulos y apoyo por parte de sus
padres y maestros, y son castigados con mayor frecuencia. Igualmente, los niños y las
niñas que presentan elevados niveles de agresión, especialmente en distintos contextos,
son más propensos a tener una transición difícil en la escuela y dificultades en el apren-
dizaje escolar.
36 Adrian Raine, D. Phil., es el Roberto G. Profesor de Psicología en el Departamento del Programa de Psicología y Neurolo-
46
gía, Universidad de California Meridional.
46
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En general, estos niños presentan pobres capacidades sociales, es decir, dificultades y

emociones que los ponen en riesgo de ser rechazados por sus compañeros. Su compor-
tamiento negativo también afecta sus habilidades para tener relaciones positivas con sus
maestros. Por otra parte, el comportamiento negativo, pobres relaciones y el rechazo de
los adultos y de otros niños influyen en el desempeño académico, y los bajos logros a este
nivel se convierten en un factor de riesgo que se suma y se asocia con desajustes futuros
como comportamientos antisociales y delicuenciales (Domitrovich & Greenberg, 2003)37.
Los padres de niños y niñas con problemas de comportamiento tienen mayores dificulta-
des para manejar el comportamiento de sus hijos. Algunos padres son más permisivos e
inconsistentes en su disciplina, mientras otros son especialmente hostiles y estrictos al mo-
mento de imponer castigos. Estos modos de comportamiento también pueden encontrarse
combinados. Muchos padres que ejercen de forma estricta la imposición de disciplina tie-
nen relaciones con sus hijos que son denominada ciclos coercitivos, en los cuales, ante la
conducta agresiva de los hijos/as, los padres responden de maneras violentas (psicológicas
o físicas) que a su vez contribuyen a aumentar el nivel de agresión.
Podemos reafirmar que la falta de involucramiento de los progenitores dificulta la dismi-

nución de comportamientos de riesgo como la agresión. Estos casos se evidenciaron en el
pilotaje que cuando se presentó la ausencia de los progenitores aumentó y obstaculizó el
avance y la aprehensión de comportamientos prosociales en los niños y las niñas, hecho
que comprueba el planteamiento de Catalano y Millar (1992), quienes expresan que esta
situación se presenta cuando existen prácticas familiares deficientes38.
Por último, señalamos que entre los factores de riesgo que están más asociados con los
comportamientos agresivos y que fueron evidenciados durante el pilotaje se encuentran:
1. Prácticas familiares deficientes relacionadas con falta de afecto materno, inconsistencia
en el establecimientos de límites y de normas, permisividad o severidad inusual excesiva,
pobre supervisión a las actividades de los niños/as y falta de claridad en las expectativas
de los padres con respecto al comportamiento deseado o esperado de los hijos. 2. Altos
niveles de conflicto familiar. 3. Bajos niveles de afecto y presencia del padre en las rela-
37 Para Domitrovich, C. E. & Greenberg, M. T. (2003), aunque los factores individuales (biológicos, características tempera-
mentales como impulsividad e hiperactividad y pobres competencias sociales) juegan un papel importante, las condiciones
del ambiente (familia, contexto social) presentan un gran peso en el desarrollo de problemas de comportamiento, incluyen-
do la agresión.
38 Los planteamientos de Catalano y Millar (1992) se pueden consultar en el marco de referencia del documento conceptual
de la propuesta Promoción de comportamientos prosociales en familias, niños niñas de 4 a 6 años: Experiencia piloto en 3
47
ciudades de Colombia, 2006. Proyecto BID/ICBF, componente de educación. P.45.
47
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ciones parentales. 4. Rechazo por parte de los pares o compañeros en el centro educativo.
5. Vinculación de los niños a grupos de pares con comportamientos inapropiados durante
la escolaridad.
Que según investigaciones recientes sobre la agresión temprana, todos estos factores com-
binados en la trayectoria vital pueden desembocar en la adolescencia y causar alto riesgo
de consumo de sustancias psicoactivas (drogas y alcohol) o propensión a la delincuencia
y el fracaso académico, etc.
En resumen, las manifestaciones de la agresión se constituyen en un problema de comporta-

miento cuando son persistentes y los niños y las niñas las exhiben en diferentes contextos.
En general, los niños y niñas con comportamientos agresivos presentan pobres capacida-
des sociales y emocionales que los ponen en riesgo de ser rechazados por sus pares. Por
consiguiente, el comportamiento negativo afecta sus habilidades para construir relaciones
positivas con los otros niños y niñas, con sus maestros/as y con su familia.
Dentro de los factores de riesgo de la agresión se encuentran las prácticas de socialización

inadecuadas de los padres, madres y/o cuidadores, prácticas escolares deficientes, contex-
tos de aprendizaje inapropiados y relaciones vecinales conflictivas.
Es frecuente que los niños y las niñas con problemas de comportamiento agresivo presen-
ten también hiperactividad y déficit de atención, así como algunos trastornos del aprendi-
zaje que inciden en el bajo rendimiento académico.
Las experiencias de prevención temprana nos enseñan que las intervenciones durante los
años preescolares tienen impacto sobre el comportamiento agresivo antes de que otros
factores de riesgo adicionales se acumulen en la trayectoria hacia los comportamientos
violentos y/o a la reproducción de la violencia intrafamiliar.
48
48
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Capítulo III
El aprendizaje social
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1. ¿Qué es el aprendizaje social y qué relación tiene con el comportamiento de los

niños y las niñas?
El enfoque del aprendizaje social ha hecho importantes aportes teóricos y metodológicos
en el campo de la conducta humana y cobra especial vigencia para comprender los com-
portamientos de los individuos, particularmente para explicar los aprendizajes de compor-
tamientos agresivos y violentos en los niños y las niñas.
Este enfoque reconoce que los comportamientos son el resultado del aprendizaje. Si al-
guien se comporta de cierta forma, es porque aprendió este comportamiento. O, mejor
aun, porque no aprendió otros comportamientos que podrían ser más apropiados. Las
dificultades en los niños y las niñas son vistas como la ausencia de comportamientos apro-
piados que dan lugar a la presencia de comportamientos inapropiados. Del mismo modo,
así como los comportamientos son aprendidos, también pueden ser desaprendidos por un
nuevo comportamiento que lo sustituya.
La perspectiva del aprendizaje social asume que los comportamientos agresivos y vio-
lentos son respuestas aprendidas ante la frustración, que también pueden ser aprendidas
como instrumentos para la consecución de metas, y que su aprendizaje ocurre al observar
modelos con tales comportamientos. Estos últimos pueden ser observados en la familia,
entre los compañeros, en la comunidad a la que pertenecen, a través de los medios de
comunicación o en pornografía violenta.
Dicho de otro modo, el aprendizaje social identifica dos tipos de mecanismos que influyen
en el comportamiento de los niños y las niñas: la imitación y el refuerzo. La imitación se
refiere a la imitación que hacen el niño y la niña de los comportamientos observados en
otros y que le sirven de modelos; o también a la práctica de comportamientos que le han
sido enseñados.
Evidentemente, el niño y la niña no imitan todos los comportamientos que reciben de su

entorno. Para servir de modelos, estos deben responder a ciertas características: el niño y la
niña puede identificarse con la persona que modela estos comportamientos, o también per-
cibe y valora el efecto que estos comportamientos tienen en una situación determinada.
El aprendizaje social reconoce que cuando los comportamientos son reforzados hay una
alta probabilidad de que estas manifestaciones se repitan, especialmente cuando las con-
secuencias de estos comportamientos han tenido los efectos deseados por medio de apro-
baciones y ganancias. Es entonces cuando se presentan cadenas de interacciones sociales
51 51
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que tienen un antecedente, una respuesta y una consecuencia, de modo que nos permite
ver y saber no solamente cómo los comportamientos se aprenden, sino también cómo son
mantenidos por las respuestas del medio (Bertrand, 1988; Parini, G., Pérez, N. y Benavi-
des, 2005).
Por ejemplo: un niño que quiere evitar hacer lo que su madre le pide y discute. Ante este
comportamiento, la madre discute también, a tal punto que desiste de la orden y/o regla
que le dio a su hijo. ¿Qué aprenden los unos y los otros de este episodio? El niño aprende
que discutiendo logra convencer a su madre. Esta ganancia a corto plazo lo refuerza y le
da poder frente a la madre; y además, el niño o la niña se da cuenta de que puede utilizar
esta estrategia para terminar la discusión. Al final del episodio, el niño o la niña se retiran
y terminan sus quejas. La madre, a su vez, desiste y acepta la petición del niño o la niña.
Esto significa que hay una alta probabilidad para que en los próximos altercados tanto el
hijo/a como la madre adopte este mismo tipo de comportamientos.
Como puede observarse, la pauta de discusión del niño o la niña ya se sitúa por sobre la
de la madre porque ya sabe que discutiendo logra convencerla para que haga lo que se le
pide. Entonces, además del refuerzo, el mecanismo de imitación está aquí presente. Si se
suma a esto que la madre está sola para criar a su hijo o hija y que ella misma ha vivido
una infancia llena de carencias y de inestabilidad, estas características corren el riesgo de
volverla más irritable ante este intercambio, y es más difícil no caer en la trampa de la dis-
cusión con el niño, entonces el episodio se vuelve recurrente (repetitivo).
Notemos también que todo este aprendizaje se hace a lo largo de los intercambios comu-
nicativos, en situaciones relativamente insignificantes pero que por su ocurrencia frecuen-
te tienen un efecto cuando se establece un patrón de interacciones hostiles entre los padres
y sus hijos.
Para poder comprender esta Teoría Social del Aprendizaje de Albert Bandura (1973) es de
vital importancia conocer los pasos que se dan para que un comportamiento sea aprendi-
do por un niño o una niña39.
• Atención: para que un niño o niña aprenda un comportamiento debe prestar aten-
ción a las características del comportamiento modelado. Muchos factores con-
39 Para Parini, G., Pérez, N. y Benavides (2005) los comportamientos aprendidos pasan por un proceso y una serie de etapas
en donde están presentes la observación y el modelamiento. La observación hace referencia a la capacidad que tiene el
niño o la niña de prestar atención o no perder de vista ese comportamiento. El modelamiento es el comportamiento que va
52
a ser aprendido mediante los procesos de atención, retención, reproducción y motivación.
52
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tribuyen en la atención a las acciones de la persona que modelan ese comporta-

miento, como por ejemplo: que el niño o la niña sean buenos observadores de los
comportamientos de las personas observadas y de los estímulos que reciben estos
modeladores frente a esos comportamientos. Es decir, si el comportamiento es pre-
miado o es castigado, o si por el contrario se deja pasar por alto (no es castigado ni
premiado).
• La retención: para que un niño o una niña pueda ser influenciado necesita recor-
dar las acciones que fueron modeladas. Recordar estos comportamientos ayuda a
conservar la información, a almacenar los comportamientos que observaron en la
forma de imágenes mentales o de descripciones verbales. De esta manera, puede
el niño o niña recordar la imagen o la descripción más adelante para imitar la ac-
ción con su propio comportamiento.
• La reproducción: implica convertir los ejemplos en acciones apropiadas. La re-

producción del comportamiento es lograda organizando sus propias respuestas de
acuerdo con el patrón modelado. La capacidad de un niño o una niña de reprodu-
cir un comportamiento se mejora con la práctica.
• La motivación para imitar un comportamiento: el niño o la niña debe tener cierto

factor de motivación, tal como incentivos, premios, felicitaciones o ganancias de
cualquier clase. Los incentivos actúan como reforzadores. Este proceso abarca la
atención, la memoria y la motivación.
2. ¿En qué consiste el experimento de Bandura?

Las ideas de Bandura (1973) se basaron en varias investigaciones y por ello tuvieron gran
importancia y credibilidad. Este investigador realizó un experimento muy famoso que de-
nominó “El experimento de la muñeca de Bobo”40. En este experimento, Bandura hizo que
niños y niñas observaran un modelo que atacaba agresivamente un clon plástico llamado
la muñeca de Bobo. Allí, los niños y las niñas miraron un video donde aparecía una per-
sona (modelo) que lanzaba hacia abajo una muñeca, se sentaba sobre ella y la perforaba
en la nariz en varias ocasiones, la golpeaba con el pie, la arrastraba a través del cuarto, la
arrojaba al aire y la golpeaba agresivamente en los pómulos y en la cabeza con un mazo.
40 BANDURA, A. Teoría Social El Aprender. Recuperado de http://www.mhcollegeco/socscienc/comm/bandur-s.mhtml de la
53
muñeca de Bobo. 26k.
53
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Bandura dividió a niños y niñas en tres grupos, y cada grupo miró un video diferente, así:
• El primer video mostró que el adulto era recompensado por su comportamiento.
• El segundo video mostró que el adulto era castigado por su comportamiento.
• El tercer video no mostró ninguna consecuencia para el comportamiento del adulto.
Después de estas observaciones Bandura estudió cómo reaccionaban los niños y las niñas
ante los comportamientos observados en su experimento y las conclusiones fueron diver-
sas. Inmediatamente posterior a la observación de los videos, ubicó a los niños y las niñas
en un cuarto con juguetes atractivos, y les prohibieron tocarlos. Ante ello, los niños y las
niñas se enojaron (el proceso de recordación había ocurrido). Posteriormente condujeron
a los niños y las niñas a otro sitio donde había juguetes idénticos usados en el video de
Bobo y comenzaron a imitar los comportamientos que habían observado en el video. (la
fase de la motivación había ocurrido).
Los resultados mostraron que los niños, en todos los casos, imitaron el comportamiento
visto, más que las niñas. Los resultados también mostraron que los niños y las niñas que
miraron el video en el cual recompensaban al adulto por sus acciones, duplicaban los
comportamientos agresivos, más que cuando castigaron al adulto, o cuando este no reci-
bió ninguna recompensa o sanción. Esta reacción fue constante en los niños y las niñas.
Además, se pudo observar que las niñas también apoyaban y aceptaban este comporta-
miento. Bandura y otros investigadores concluyeron que el 88% de los niños y las niñas
imitaron el comportamiento agresivo. Ocho meses después, el 40% de los mismos niños
reprodujo el comportamiento violento observado en el experimento.
En resumen, el experimento de Bandura nos demuestra que:

• En primer lugar, los patrones agresivos del comportamiento se desarrollan y se
aprenden.
• En segundo lugar, existen otros factores que provocan a las personas a comportarse
agresivamente, y que es necesario conocerlos.
• En tercer lugar, hay una alta probabilidad de que el niño y la niña puedan conti-
nuar recurriendo a un patrón agresivo del comportamiento en el futuro.
• En cuarto lugar, el aprendizaje se da mediante: la atención, la retención, la moti-
vación y la reproducción del comportamiento.
54
54
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Capítulo IV
El aprendizaje
cooperativo
en el preescolar
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Introducir a los Agentes Educativos Socializadores y a los niños y las niñas en el uso de
aprendizaje cooperativo en el preescolar resulta una tarea bastante compleja y a la vez
muy interesante, pues aprenden su misión en la práctica, al mismo tiempo que sus niños
y niñas. Por ende, entregarles estas herramientas para la promoción de comportamientos
Prosociales resulta, por una parte, una forma eficaz de desarrollar las habilidades necesa-
rias para el trabajo cooperativo; y por otra, ayuda a aumentar la comprensión de los ele-
mentos concretos y abstractos que están implícitos en el trabajo pedagógico. Esta es una
buena estrategia para capacitar en general a los educadores/as y a las docentes, jardineras,
educadores, familiares y madres comunitarias, en particular.
1. El aprendizaje cooperativo
El enfoque del aprendizaje cooperativo es una estrategia pedagógica cuyo objetivo es pro-
mover el trabajo en grupo que facilite la interdependencia de metas y roles, de informa-
ción y de la consecución de un objetivo final. Este aprendizaje conduce a una visión más
integrada del aprendizaje y se desarrolla por medio de ejercicios concretos al combinar
experiencias previas, con intereses, percepciones y con los conocimientos de los partici-
pantes. Estos elementos se constituyen en el sustento de la actividad ejecutada, pues en
ellos se realiza un conjunto de tareas y actividades con materiales concretos que permiten
simular las fases y procesos propios de la ejecución de un proyecto, y además, permite
afianzar conceptos y prácticas41.
El desarrollo de tareas propias del aprendizaje cooperativo, tales como el logro de metas
y roles, la difusión de la información y la interdependencia con otros grupos son ele-
mentos esenciales para llevar a feliz término un objetivo del trabajo en equipo. (Johnson
y Johnson (1984)42 señala que el trabajo cooperativo es una estrategia pedagógica cuyo
objetivo es promover el trabajo en grupo de los niños y niñas, para facilitarles el alcance
de un objetivo común, que no solamente beneficie a cada miembro del grupo en particu-
lar, sino al grupo en general. De manera similar, Díaz y Hernández (1999:57) consideran
que el aprendizaje cooperativo se caracteriza por tener un elevado grado de igualdad en
41 Para Torres Méndez (2007), el enfoque cooperativo durante la capacitación en el pilotaje permitió el desarrollo de compe-
tencias y habilidades tanto en los agentes educativos socializadores como en los niños y las niñas, por medio del desarrollo
de actividades pedagógicas y tareas propias del aprendizaje cooperativo. Pero además, permitió la organización de grupos
de niños y de niñas (1 o 2 niños con comportamientos riesgosos y 4 con comportamientos prosociales). Este trabajo fue
valorado positivamente por todos los educadores/as. Lo que más destacaron fueron las posibilidades que les brindó este en-
foque para el desarrollo de habilidades sociales, como la colaboración, el apoyo mutuo, el trabajo en equipo, el desarrollo
de liderazgo, y especialmente la interdependencia de los grupos de trabajo y la consecución de objetivos.
42 Para Johnson y Johnson (1984), el aprendizaje cooperativo se desarrolla por medio de ejercicios concretos y reales, lo que
facilita la comprensión de los profesores para establecer un vínculo significativo. Asimismo, el desarrollo de tareas propias
del aprendizaje cooperativo, tales como la interdependencia de metas y roles, interdependencia de la información para los
57
grupos de trabajo y la interdependencia con otros grupos para consecución de un objetivo final.
57
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el desempeño armonioso del papel que desempeña cada uno de los participantes en una
actividad pedagógica grupal.
Las innovaciones educativas que busquen el desarrollo de habilidades sociales en los ni-
ños y las niñas tendrán más posibilidades de éxito que si se llevan a cabo en ambientes
en donde las decisiones se toman de manera democrática. Es por ello, en palabras de L.
B. Itelson (1990: 205 - 2006)43, que el enfoque cooperativo para trabajar con los niños y
las niñas incide de manera efectiva en las modificaciones básicas de la conducta y en la
actividad del niño y la niña en el proceso de su desarrollo evolutivo.
Tal como lo ejemplifica el debate actual sobre el aprendizaje cooperativo, cooperar es

trabajar juntos para lograr metas compartidas e interdependencias positivas. El trabajo en
equipos cooperativos tiene efectos en el rendimiento académico de los participantes, así
como en las relaciones socioafectivas que se establecen entre ellos. Los estudios en este
campo con niños y niñas de todas las edades encontraron diferencias entre el trabajo indi-
vidual y el trabajo cooperativo. Las situaciones de aprendizaje cooperativo eran superiores
a las de aprendizaje competitivo e individualista en lo referente a la adquisición de reglas,
conceptos y principios.
Otro aspecto que encontraron fue las mejoras en las relaciones interpersonales de los es-
tudiantes que habían participado en situaciones cooperativas. Se incrementaron el respeto
mutuo, la solidaridad, los sentimientos mutuos de obligación y ayuda, y la capacidad de
adoptar puntos de vista ajenos que permitían “ponerse en el lugar del otro”. Un efecto no-
table fue el incremento de la autoestima.
Frente al tamaño del grupo, los investigadores encontraron que a medida que aumenta el
número de estudiantes por grupo, su rendimiento es menor; y por el contrario, cuando los
grupos son pequeños, el aprendizaje es mayor. Por consiguiente, recomiendan la confor-
mación de grupos de trabajo no mayores de seis integrantes por grupo.
Entre los estudiantes de menor edad, el aprendizaje cooperativo es mayor, en grupos más
pequeños (grupos de cuatro estudiantes prioritariamente).
43 Para L. B. Itelson (1990), la esencia del aprendizaje presupone una modificación externa (física) e interna (psíquica) de la
actividad o la conducta que permite lograr determinado objetivo. La esencia del aprendizaje, señala el autor, consiste en la
58
asimilación por parte del ser humano de determinados conocimientos, acciones y comportamientos.
58
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Por su parte, Col y Colomina (1990)44 señalan que las relaciones entre iguales pueden
constituir para algunos niños y niñas las primeras relaciones en cuyo entorno tienen lugar
aspectos como la socialización, la adquisición de competencias sociales, el control y/o
manejo de los impulsos agresivos, el reconocimiento de los puntos de vista de otros y el
incremento de las aspiraciones, e incluso el rendimiento académico.
En otras palabras, la misión del Agente Educativo Socializador es incluir a todos los niños
y las niñas en el trabajo educativo, independientemente de sus características y comporta-
mientos. Una actividad muy simple es asignar un rol (responsabilidad) a aquel niño o niña
“complicado.”. Por ejemplo, al niño o niña más inquieto se le da el rol de cartero, al niño
o niña más desordenado/a se le da el rol de observador (para ayudarle a tomar conciencia
de su propia conducta), al niño o niña más autoritario/a se le da el rol de animador o de
líder que debe asegurarse de que todos participen45.
Es muy importante destacar las diferencias de los rasgos (características) de un grupo tra-
dicional frente a un grupo cooperativo. Estos rasgos nos indican que mediante el enfo-
que cooperativo se promueve la responsabilidad individual y grupal, y particularmente el
aprendizaje de habilidades sociales en el campo de las relaciones interpersonales como
por ejemplo, el desarrollo de liderazgo, la capacidad de actuar en torno al beneficio del
grupo y de los objetivos en torno a los comportamientos esperados y deseados en los ni-
ños y en las niñas, y en consecuencia, la creación de un clima de entusiasmo y alegría de
modo que las actividades pedagógicas (incluidas en la segunda parte de este manual) se
practiquen con ellos y estén incluidas en la “planeación de actividades de la educadora”.
Desde el punto de vista pedagógico, el aprendizaje con la modalidad de grupos cooperati-

vos se caracteriza porque los niños y niñas comienzan a tener un conjunto de responsabi-
lidades elementales. Sus vínculos con sus compañeros y adultos adquieren nuevas formas
de relación y de comunicación. En el preescolar por primera vez cumplen un programa
educativo (horarios, actividades y pedagógicas donde se regulan los espacios recreativos,
44 Véase en Col, C. y Colomina, R. (1990). Interacción entre alumnos y aprendizaje escolar. En: C. Col, Palacios y A. Marchesi
(eds). Desarrollo psicológico y educación II. Madrid: Alianza.
45 Clara Inés Torres (2006) en el pilotaje realizado encontró que las Agentes Educativas Socializadoras al utilizar diferentes ro-
les especialmente con los niños y las niñas en situación de riesgo contribuía positivamente en el desarrollo de liderazgo, en
la cooperación, en la ayuda a los demás y especialmente en la disminución de peleas, golpes y patadas con los otros com-
pañeros/as. Los propios niños y niñas designaron con un nombre a su grupo cooperativo y las mesas en las aulas estaban
dispuestas y cada niño sabía a qué grupo pertenecía. Todas las semanas trabajaban una habilidad social o una habilidad
de autocontrol. El educador/a establecía el sistema de refuerzos y al finalizar los mismos niños y niñas hacían el manejo
del sistema de refuerzos; ellos sabían cuándo podían ser premiados y cuándo no, y entre ellos se controlaban mediante las
59
reglas que establecían para el funcionamiento de los grupos.
59
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Cuadro: Rasgos y diferencias de los grupos tradicionales

y los grupos de aprendizaje cooperativo
Grupos tradicionales Grupos de aprendizaje cooperativo
Baja interdependencia Interdependencia positiva
Baja valoración individual Alta valoración individual y grupal
Miembros homogéneos Miembros heterogéneos
Liderazgo único Liderazgo compartido
Responsabilidad por sí solo Responsabilidad por los demás
Define las reglas el docente Define reglas claras y consistentes en grupo
Enfatiza sólo en la tarea individual Enfatiza en la tarea y el trabajo en grupo
Presuponen o ignoran las habilidades Se enseñan habilidades sociales
sociales
El docente no tiene en cuenta a los grupos El docente observa e interviene en los grupos
No hay procesamiento en grupo sino indi- Ocurre el aprendizaje en grupo
vidual
Decisiones del educador/a o de unos pocos Decisiones concertadas en grupo
Fuente: Síntesis de rasgos y diferencias trabajadas durante el pilotaje del proyecto “Promoción de compor-
tamientos prosociales en los niños, niñas y sus familias: experiencia piloto en tres ciudades de Colombia
2005”46.
etc.), situaciones que son nuevas para ellos(as). Aparecen determinados nexos del niño y
la niña con sus pares y la formación de la sociedad infantil. En este etapa van tomando
autoconciencia de su propio yo y dan significado a sus propios actos a partir de actividades
e interrelaciones con los demás.
El desarrollo del preescolar se expresa principalmente en el juego de tareas asignadas que

busca integrarse al mundo de los adultos. Aquí se ubica un contexto de socialización muy
importante porque el niño y la niña aprenden valores y normas, y realizan actividades pe-
dagógicas orientadas por el educador/a.
46 Díaz y Hernández (1999) hicieron distinciones entre las características de los grupos tradicionales y las de los grupos co-
60
operativos, traducidas de la obra de Johnson y Johnson, algunas de las cuales se recogen para este proyecto.
60
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Otro aspecto fundamental es combinar o distribuir el uso de tareas en los grupos de apren-
dizaje cooperativo. Aun más, es importante tener en cuenta las características de los niños
y las niñas. Resalta la importancia de hacer positivo el papel que desempeñan aquellos
niños y niñas que son especialmente “difíciles” o inquietos (en riesgo). Esto nos obliga a te-
ner presente la Escala de Valoración Cualitativa de Desarrollo Infantil del ICBF (1992)47, en
sus dimensiones: relación con los otros, relación consigo mismo y relación con el mundo
que le rodea. Este último procura la construcción del conocimiento social y de las relacio-
nes sociales; por consiguiente, es el ambiente propicio por excelencia para el aprendizaje
cooperativo y para formación ciudadana.
Poner en práctica el aprendizaje cooperativo es también utilizar este instrumento, pues

evalúa el estado de desarrollo actual del niño y la niña menor de seis años, así como su
desarrollo potencial. Es decir, evalúa tanto lo que niño y niña realizan por sí solos como
aquellas capacidades que logran desplegar en colaboración con el adulto y con otros ni-
ños (as) en su diario vivir.
Esta escala permite sistematizar e interpretar los avances del desarrollo, reorienta las re-
laciones y prácticas de socialización en el medio familiar y se constituye en un elemento
para impulsar la construcción de nuevas formas de relación en todos los espacios de la
vida social. De la misma manera, incide en los procesos de crianza y educación, de tal for-
ma que crea las condiciones para que sea posible el desarrollo psicológico y el desarrollo
de la vida infantil.
2. La actividad docente y diseño de situaciones de aprendizaje cooperativo en el

preescolar.
Una de las tareas del aprendizaje cooperativo es definir los propósitos que se persiguen
porque demarcan el sistema de relaciones, la integración a la vida colectiva, al aprendi-
zaje de tareas y de normas y a la apropiación del mundo social. En este aprendizaje, el
docente facilita espacios pedagógicos para que los niños y las niñas se involucren en las
relaciones con sus compañeros, desarrollen actividades que estimulen la cooperación, la
ayuda mutua y la solidaridad.
Es importante explicarles a los niños y las niñas que organizarse en grupos genera un espí-
ritu de aprendizaje con sus compañeros, ya que con ello se promoverá mayor aprendizaje
dentro de los grupos y del aula en general. En términos concretos, se realizará una simula-
47 INSTITUTO COLOMBIANO DE BIENESTAR FAMILIAR SUBDIRECCIÓN TÉCNICA DE PROTECCIÓN, DIVISIÓN DE PRO-
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TECCIÓN PREVENTIVA. Escala de valoración cualitativa del desarrollo infantil. Manual. Bogotá, 1992: 7 - 31.
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ción acerca de cómo se organiza y se desarrolla un proyecto de colaboración que enseñe a

los niños y las niñas sobre un tema que sea de interés para ellos. Por ejemplo, temas como
recuerdos de Navidad, historias de los animales, cuentos infantiles, etc. Lo importante es
que sea un tema entretenido que ofrezca oportunidades de realizar una discusión alegre
que haga participar a los niños y niñas de esa organización.
3. Propósito y procedimientos para la organización inicial de los grupos cooperativos
Para iniciar cualquier actividad pedagógica es de vital importancia tener en cuenta los
propósitos que se quieren lograr:
• Desarrollar habilidades, destrezas y posibilitar mayores experiencias.

• Predisponer las mentes de los niños y las niñas para pensar y aprender.
• Posibilitar la participación para que cada participante hable y escuche.
• Coordinar acciones, establecer consensos y mantener relaciones de ayuda mutua.
• Compartir los materiales didácticos para el aprendizaje.
• Facilitar la diversidad (pueden compartir niños con diferentes niveles de rendi-
miento académico) dentro del mismo grupo.
• Posibilitar la organización de grupos pequeños de niños con diferentes comporta-
mientos (prosociales y riesgosos).
Procedimiento para la organización inicial de los grupos cooperativos:
Para organizar los grupos cooperativos con los niños y las niñas es necesario tener en
cuenta los siguientes procedimientos:
• Organizar los grupos de trabajo, de tal manera que no sean más de cuatro niños o
niñas. En lo posible que por grupo haya 1 o 2 niños con comportamientos riesgosos
y los demás prosociales, pues esto facilita la asignación de roles y las distribución
de tareas.
• Solicitar a cada grupo que elija el nombre.
• Escribir breves mensajes para la presentación a cada grupo haciendo alusión al
nombre que le pusieron.
• Conversar acerca del cuento, historia o las anécdotas que hayan elegido para tra-
bajar.
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• Escribir y/o dibujar la historia o anécdota elegida por los niños y ponerla en un
lugar visible con el nombre del grupo.
Otro aspecto muy valioso por rescatar es que el educador/a asignará los papeles por cum-
plir, para que los niños y las niñas sean capaces de influir en las personas con las que están
involucrados, desarrollen interdependencia positiva y perciban vínculos con sus compa-
ñeros de grupo, de tal forma que puedan lograr el éxito en sus actividades. De esta manera,
coordinan sus esfuerzos con los otros para realizar la tarea o la actividad, comparten sus
recursos, se apoyan, celebran su éxito y disfrutan del aprendizaje. Estos procesos identi-
fican las características del aprendizaje cooperativo. Es de anotar que este aprendizaje
afianza la comunicación, la capacidad interactiva y la creación de normas.
Por otra parte, es necesario recordar las tareas asignadas, las normas por cumplir, los ob-
jetivos de aprendizaje y las habilidades que se desean desarrollar. Todo ello permitirá el
aprendizaje, ya que al cumplir con la función encomendada estarán haciéndose respon-
sables de su propio trabajo y promoverán el aprendizaje de relaciones sociales positivas,
como también el desarrollo académico. Ambas interactúan de modo tal que hacen muy
eficiente el trabajo de cada grupo.
4. Habilidades por desarrollar en los grupos cooperativos
En el siguiente cuadro se sugieren habilidades por desarrollar por medio del trabajo coope-
rativo centradas en la prevención de la agresión temprana.
Cuadro: Habilidades para desarrollar en los grupos cooperativos

Habilidades para tareas Habilidades sociales Habilidades de autocontrol
Permanecí en mi tarea Escuché a otros Pongo atención y escucho

Terminé mis tareas Usé tono de voz suave Me informo antes de actuar
Seguí las instrucciones Respeté los turnos para hablar Sigo las reglas y las consignas del
grupo y de los juegos
Memoricé las ideas Pregunté Me controlo cuando tengo ganas
de pelear
Permanecí en el grupo Compartí mis ideas Contengo mi enojo
Compartí materiales Solicité ayuda Muestro confianza en el otro
Expliqué los pasos que sabía Ayudé un compañero Soy recursivo - hago las paces
para…
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Cuadro: Habilidades para desarrollar en los grupos cooperativos

Habilidades para tareas Habilidades sociales Habilidades de autocontrol
Construí un barco con mis com- Aprendí a abrazar Busco la manera de jugar con
pañeros otros cuando no me invitan
Hice las combinaciones de los Aprendí a felicitar y aplaudir Me dirijo a mis compañeros con
colores respeto
Fuente: Síntesis de las habilidades desarrolladas durante el pilotaje para la implementación del proyecto
“Promoción de comportamientos prosociales en las familias y los niños/niñas de 4 a 6 años: experiencia
piloto en tres ciudades de Colombia” 2006.
Como puede observarse en el cuadro anterior, se encuentran ejemplos de habilidades que

se pueden desarrollar con los niños y las niñas por medio del trabajo con el enfoque de
aprendizaje cooperativo.
En resumen, lo expuesto sobre el aprendizaje cooperativo le especifica al educador/a AES

las siguientes actividades:
• Explicar claramente los objetivos de aprendizaje y las habilidades por desarrollar.

• Definir el tamaño del grupo para que todos participen y resuelvan el objetivo tra-
zado.
• Asignar a cada niño(a) las tareas por cumplir.
• Definir con los niños y las niñas las reglas por cumplir.
• Acondicionar el sitio de trabajo con los niños y las niñas.
• Preparar y planear los materiales, el tiempo, el espacio y el sistema de refuerzos a
utilizar.
• Explicar el tema por realizar.
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Segunda Parte
GUÍA DE ACTIVIDADES
PARA EL DESARROLLO
DE COMPORTAMIENTOS
PROSOCIALES DE NIÑOS
Y NIÑAS DE 4 A 6 AÑOS
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Capítulo V
La evaluación
de los niños
y las niñas
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Objetivos:
• Identificar comportamientos agresivos que los niños y las niñas presentan, así como
los comportamientos prosociales.
• Identificar cuáles son los niños y las niñas que se encuentran en mayor riesgo de
presentar comportamientos agresivos.
• Conocer la percepción que tienen los Agentes Educativos Socializadores (AES) so-
bre el comportamiento de los niños y las niñas.
• Observar y reflexionar sobre el proceso de interacción entre los Agentes Socializa-

dores y los niños y las niñas y niñas.
Etapa Uno: Evaluación inicial de los niños y las niñas y procedimiento
Paso 1: ¿Qué se evalúa, cómo se construyó el cuestionario de evaluación y a quién va

dirigido?48
Esta etapa de evaluación está dirigida especialmente a identificar comportamientos de

las niñas y los niños, con el fin de poder observar sus diferentes expresiones, manifes-
48 Este cuestionario fue adaptado por Clara Inés Torres Méndez, Consultora del Componente de Educación para ser aplicado
69
por los y las educadoras a los niños de 4 a 6 años. Abril de 2007.
69
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taciones y reacciones que ocurren en el medio preescolar y permite determinar el perfil

de riesgo.
Para esta evaluación se utilizará un cuestionario (véase anexo: instrumento No. 1), el cual
fue elaborado especialmente para la valoración del comportamiento de los niños y las ni-
ñas. Para su elaboración se tomó como referencia el Cuestionario de Evaluación del Com-
portamiento en Preescolar (CECP), de los profesores Tremblay y Desmarais-Gervais (1985).
Para el desarrollo de este ejercicio se hicieron adecuaciones (en el lenguaje, en el número
de indicadores, en su inclusión y eliminación, con el fin de que el educador(a) pueda uti-
lizarlo sin mayores inconvenientes y adecuarlo al entorno de la población colombiana49.
Cabe aclarar que este cuestionario se puede ir validando y ajustando para alcanzar cada
vez mayor pertinencia y confiabilidad.
El cuestionario está dirigido a los Agentes Educativos Socializadores, y a los adultos con
conocimientos suficientes del niño o de la niña que les permitan apreciar sus fortalezas y
debilidades. Tiene la ventaja de ser aplicable al empezar y al finalizar el periodo escolar.
Permite un reconocimiento rápido de las características comportamentales y está dirigido
a los niños y niñas de cuatro, cinco, seis y siete años.
Este cuestionario evalúa los comportamientos del niño-niña según dos categorías: la pri-
mera hace referencia a los comportamientos en riesgo (agresivos); y la segunda, a los com-
portamientos prosociales.
Paso 2: ¿Cuáles son las categorías y los indicadores de evaluación?
Como ya dijimos anteriormente, las categorías hacen referencia a los “comportamientos

en riesgo y a los comportamientos prosociales”. Los indicadores son los puntos de cada
pregunta y hacen referencia a los enunciados de los comportamientos que se encuentran
descritos en los numerales que aparecen en el cuestionario de evaluación y en el instru-
mento de los indicadores de evaluación. (Véase anexo: instrumentos Nos. 1 y 2).
49 El cuestionario del profesor Tremblay fue aplicado en el pilotaje (2006), y a pesar de que se le hicieron adecuaciones al
lenguaje, se presentaron dificultades para su comprensión y manejo. Por otra parte, se puede caer en la tentación de estig-
matizar al niño o niña con la información que se utiliza para su evaluación. Por tal motivo, fue necesario hacer acompaña-
miento en este proceso, y hacer la evaluación hasta 2 y 3 veces, por falta de comprensión. Por tal motivo se presenta esta
nueva propuesta de evaluación. En esta se incluyeron nuevos ítems tanto para los indicadores de agresividad como para los
de prosocialidad. Por otra parte, se suprimieron los indicadores de ansiedad y asilamiento y los de inadaptación total, con
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sus respectivos ítems.
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Estos indicadores revelan la importancia de evidenciar una dificultad dentro de un grupo

en el conjunto de las características individuales. Proporciona una información básica so-
bre la posible existencia de una dificultad en algún niño-niña y permite diseñar el plan de
actividades por realizar a corto y mediano plazo.
1. “Comportamientos en riesgo”. Contiene veinticinco indicadores (según los numerales

1, 4, 6, 8, 10, 11,13, 15, 17, 19, 21, 22, 24, 27, 29, 31, 32, 34, 38, 40, 41, 43, 45, 47 y
48) los cuales sirven para evaluar la presencia ocasional y/o frecuente, o por el contrario,
la ausencia de comportamientos en situación de riesgo (agresividad, aislamiento, etc.). Esta
información se encuentra en el instrumento de indicadores de evaluación de los compor-
tamientos de los niños de cuatro a seis años.
De manera similar, es importante tener presente los siguientes indicadores (10, 11, 15,
17, 19, 22, 29, 31, 32, 40, 43 y 48), porque ellos nos están indicando una señal de aler-
ta, y entonces habría que hacer una observación más detenida. Cuando estos compor-
tamientos se presentan con alta frecuencia y severidad es pertinente que los niños sean
también evaluados por la Secretaría de Salud, o por la entidad de salud a la que está
inscrita el niño/niña y su familia con el fin de descartar otros factores que estén afectando
su adecuado desarrollo, como por ejemplo: factores neurológicos, biológicos, nutricio-
nales, entre otros.
2. “Comportamientos prosociales”. Contiene veinticinco indicadores (que se encuentran

en los numerales 2, 3, 5, 7, 9, 12, 14, 16, 18, 20, 23, 25, 26, 28, 30,33, 35, 36, 37, 39, 42,
44, 46, 49 y 50), los cuales evidencian comportamientos positivos en las interacciones con
los demás niños y niñas y con los adultos en el plano de la percepción de los sentimientos,
la expresión positiva y la cooperación.
Ejemplos: Consuela a un niño(a) que llora o está afligido, aplaude o sonríe si alguien hace
algo bueno en clase, comparte el material usado para una tarea. (Esta información se en-
cuentra en el instrumento de indicadores de evaluación de los comportamientos de los
niños de cuatro a seis años).
Estos comportamientos deben evaluarse de acuerdo con los indicadores, los puntajes y las
normas establecidas para su diligenciamiento. Cabe aclarar que los indicadores nos per-
miten detectar las características del riesgo, como también de la prosocialidad de aquellos
niños y niñas que parecen estar en mayor riesgo.
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Paso 3: ¿Qué debemos observar, antes de aplicar el cuestionario de evaluación?
Antes de aplicar el cuestionario número 1 es necesario observar a los niños y las niñas
cuidadosamente con el fin de evaluarlos teniendo en cuenta la frecuencia de sus compor-
tamientos. Es decir, si ese comportamiento se repite con frecuencia, algunas veces o no se
presenta (no aplica).
Es muy importante identificar las dificultades de los niños y las niñas en el Centro Educa-
tivo y por tanto, se requiere obtener el máximo de información específica sobre la manera
como los Agentes Educativos Socializadores perciben los comportamientos de los niños y
las niñas y sus procesos de adaptación en el medio preescolar.
Esta observación sobre comportamiento de los niños-niñas en el medio educativo recoge

cinco categorías descritas de la siguiente manera: los comportamientos hacia las reglas esta-
blecidas por el AES /facilitador/orientador, los comportamientos académicos, los comporta-
mientos de integración con sus compañeros(as), los comportamientos al exterior del Centro
Educativo y otros comportamientos sociales. Seguidamente revisaremos cada uno de ellos:
1. Los comportamientos hacia las reglas establecidas por el AES/educador/facilitador/

orientador: estos comportamientos indican si el niño(a) está conforme con las peticiones
del AES/facilitador y con las diferentes reglas y rutinas de funcionamiento de las activida-
des del preescolar.
2. Los comportamientos académicos: están descritas las actitudes y las comportamientos

del niño(a) frente al trabajo académico, es decir, todas aquellas actividades que requieran
la ejecución de los trabajos, la atención manifestada hacia las instrucciones transmitidas
por el AES, la puntualidad y la autonomía en el cumplimiento de los trabajos escolares, es
decir, todo lo que tiene que ver con su aprendizaje.
3. Los comportamientos de interacción con sus compañeros(as): se refiere a las interaccio-

nes y entendimiento de los niños y las niñas entre sí; a la colaboración del trabajo en grupo
y a la capacidad de comunicación que presentan al expresar sus sentimientos e ideas. Esto
nos permite apreciar los comportamientos prosociales y en riesgo en el desarrollo de las
actividades pedagógicas dirigidas.
4. Los comportamientos que se presentan en lugares como: el patio del recreo, los corre-
dores, el parque, las fiestas, los juegos, etc., que implican relación con todo el personal
del medio escolar.
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72
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5. Los otros comportamientos sociales: los comportamientos aquí identificados se refieren

a la manifestación de comportamientos prosociales relacionados con presentación perso-
nal (limpieza), organización de sus objetos personales, uso adecuado de sus juguetes y ma-
teriales educativos, relaciones interpersonales (ver el capítulo I sobre habilidades sociales
para prevenir la agresión temprana).
Paso 4: ¿Qué otra cosa debemos hacer antes de aplicar el cuestionario de evaluación?
Antes de aplicar el cuestionario de evaluación se deben tener en cuenta las siguientes es-
pecificaciones:
1. Revisar la lista (50) de los enunciados (indicadores) que indican el posible compor-
tamiento de un niño-niña que debe observarse durante las actividades pedagógicas.
2. Marcar en la columna apropiada el comportamiento del niño-niña en el último
trimestre.
3. Responder a cada pregunta tan objetivamente como sea posible.
4. Evaluar cada enunciado. No tenga en cuenta las respuestas a las otras preguntas.
Trate de no dejar influenciar su juicio por impresiones generales cuando evalúe
aspectos particulares del comportamiento del niño o la niña.
5. Marcar la columna titulada “comportamiento frecuente” si el niño o la niña ma-
nifiesta regularmente el comportamiento descrito en el enunciado. Si el niño ma-
nifiesta este comportamiento en ocasiones, marque la columna “comportamiento
ocasional”. Si el niño o la niña no manifiesta nunca tal comportamiento, marque
la columna “no presenta ese comportamiento”.
6. Si por alguna razón tiene dificultades particulares para evaluar este niño o niña,
siéntase cómodo para usar el espacio reservado destinado a los comentarios al
final del cuestionario o consulte con su asesor. (Asegúrese de marcar cada uno de
los indicadores (enunciados).
Etapa dos: Codificación de la información
Después de haber seguido los pasos anteriores y, por supuesto, haber aplicado el cuestio-
nario a cada uno de los niños y las niñas de su grupo:
1. Revise nuevamente la lista de los enunciados de los indicadores que se encuentran

en el instrumento de indicadores de evaluación de comportamientos (véase anexo:
instrumento No. 2).
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2. Lea cuidadosamente el instructivo para la clasificación del instrumento de evalua-

ción (véase anexo: instrumento No. 3).
3. Anote los puntajes de cada niño o niña en el instrumento de clasificación de la
evaluación por niño y niña (véase anexo: instrumento No. 4).
4. Haga la sumatoria y compare con la escala de valoración de puntajes y observe en
qué nivel de riesgo se encuentra el niño o la niña, teniendo en cuenta los resulta-
dos de los comportamientos observados de la siguiente manera: Bajo, Medio y Alto
(véase anexo: instrumento No. 5).
5. Haga la sumatoria de los comportamientos prosociales y observe en qué nivel de
prosocialidad se encuentra el niño o la niña: Bajo, Medio, Alto y Muy alto (véase
anexo: instrumento No. 5).
Etapa tres: Autoevaluación de los niños y de las niñas
Esta etapa de auto-evaluación complementa la etapa anterior: Mediante el formulario de

las caritas felices (véase anexo: instrumento No. 6) los niños y las niñas hacen su propio
proceso de evaluación guiado por la educadora. Esta autoevaluación es importante in-
cluirla debido a que sus resultados son altamente positivos50. Asimismo, el formato de
autoevaluación contiene indicadores incluidos en el formulario de evaluación sobre los
comportamientos prosociales de los niños y las niñas.
Este ejercicio aplicado con los niños y las niñas destaca el nivel de sinceridad de los niños
y la toma de conciencia frente a sus propios comportamientos. Por los efectos de sus resul-
tados, se incluye esta etapa de autoevaluación en el manual como un aporte al proceso de
evaluación, ya que muestra la participación de los niños y niñas en el proceso de evalua-
ción y le aporta mayores elementos a él/la educadora.
Etapa cuatro. Observación al Agente Educativo Socializador en la interacción con los

niños y las niñas
Esta etapa de la evaluación hace referencia a las interacciones del educador/a con los ni-
ños y las niñas, y es muy importante porque permite no solo identificar las dificultades del
niño niña durante las actividades pedagógicas, sino que además, permite observar aque-
50 La autoevaluación de los niños y las niñas fue experimentada por la docente Sandra Castellanos, de Tunja. Para la docente,
el proceso de autoevaluación de los niños y de las niñas fue una actividad muy interesante porque encontró cómo los
niños se veían a sí mismos. Se mostraron muy sinceros y expresaron lo que sentían. Este proceso le ayudo a la docente a
74
fortalecer habilidades y especialmente a identificar comportamientos de los niños desde su propia perspectiva.
74
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llas respuestas dadas por los agentes educativos socializadores (AES) especialmente a los
niños/niñas que presentan mayores dificultades en sus comportamientos, es decir, con los
que fueron evaluados en situación de riesgo.
Este proceso de observación debe hacerlo un profesional externo preferiblemente en el

área de educación (ICBF o Secretaría de Educación). La observación del comportamiento
de las actividades pedagógicas es una modalidad importante que le permite a la socializa-
dora definir un plan de acción con los niños y las niñas que presentan comportamientos
difíciles (inadecuados). Esto permite que el Agente Educativo Socializador evalúe las reglas
que tienen establecidas para la organización del espacio educativo, el material utilizado,
la planificación del tiempo, la animación y distribución de los subgrupos cooperativos.
Busca además, que el AES esté atento a la participación de los niños y las niñas, y a la
emisión de respuestas tanto adecuadas como inadecuadas durante la organización y desa-
rrollo de la actividad pedagógica.
¿En qué consiste la observación?: La observación consiste en identificar cuidadosamente

todos los procesos de interacción del agente educativo socializador con los niños y las
niñas que presentan comportamientos agresivos con más frecuencia y severidad. Esta mo-
dalidad es una etapa que complementa el proceso de evaluación debido a que contribuye
a la recolección de información referente a las respuestas que dan los AES, especialmente
cuando los niños y las niñas presentan comportamientos inadecuados. Esto con el fin de
que el educador se autoevalúe y sea coevaluado por el/la observador sobre la forma como
está actuando con los niños que presentan mayores dificultades y cómo lo está haciendo.
Los periodos de observación se realizan de dos formas: En grupos e individual. Cada uno
tiene una duración de treinta minutos: Una sesión durante un periodo de actividad en gru-
po, y otra mientras los niños y las niñas hacen su trabajo individual. El observador externo
se asegura de que en los periodos de observación se incluyan los momentos típicos en los
que los niños y las niñas se comportan de manera inadecuada.
Etapa cinco: Meta Observación: Después de haber observado las interacciones de la edu-
cadora con los niños (y aplicado el instrumento) se realiza un grupo reflexivo en donde
se comparten los diferentes puntos de vista y los sentires en torno a las observaciones
hechas a escala individual y grupal, tomando cada uno de los indicadores del instrumen-
to. Ese proceso le permite a la educadora enriquecer su proceso educativo y sobre todo
las interacciones con los niños y las niñas. Cuando este proceso se hace en grupo genera
dinámicas de reflexión y permite ajustar sistemáticamente la planeación de actividades
pedagógicas.
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Anexos
Instrumentos de evaluación
A continuación aparecen los siguientes instrumentos:
INSTRUMENTO No. 1: Cuestionario de evaluación del comportamiento de los niños-ni-

ñas de 4 a 6 años.
INSTRUMENTO No. 2: Indicadores de evaluación de los comportamientos de los niños y

las niñas de 4 a 6 años.
INSTRUMENTO No. 3: Instructivo para la recolección de datos de la evaluación de los

niños y de las niñas.
INSTRUMENTO No. 4.: Recolección de datos del cuestionario de evaluación de los niños
y de las niñas.
INSTRUMENTO No. 5: Escala de valoración con los puntajes de evaluación de los com-
portamientos.
INSTRUMENTO No. 6. Formato de autoevaluación de comportamientos prosociales para

niños y niñas de 4 a 6 años.
INSTRUMENTO No. 7: Guía de observación al agente educativo socializador sobre la in-

teracción con los niños y las niñas.
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Cuestionario de evaluación del comportamiento
de los niños-niñas de 4 a 6 años
INSTRUMENTO No. 1:
NOMBRE DEL NIÑO/A:
NOMBRE DE QUIEN ELABORA LA EVALUACIÓN:
FECHA:
Nombre del centro educativo
No presenta Compor- Compor- Para fines

INDICADORES ese comporta- tamiento tamiento de análisis
miento ocasional 1 frecuente 2 (observaciones)
1. Muy agitado(a), siempre corriendo y saltando.

No sabe cómo permanecer quieto/a.
2. Trata de detener una pelea o disputa entre los
niños o niñas.
3. Se reanima fácilmente después de una dificultad
o un disgusto.
4. Destruye sus propias cosas o las de los demás.
5. Comparte el material utilizado para una tarea.
6. Se pelea con los otros niños o niñas.
7. Invita a un niño o niña que permanece apartado
o aislado a jugar en su grupo.
8. No es muy querido por los otros niños y niñas.
9. Trata de ayudar a un niño o niña que está herido
o enfermo.
10. Inquieto. Varias cosas le preocupan.
11. Tiene tendencia a trabajar solo.
12. Se excusa espontáneamente después de haber
hecho un daño.
13. Irritable. Se deja llevar fácilmente.
14. Comparte las onces o la comida que tiene de
más.
77 77
Cuestionario de evaluación del comportamiento
de los niños - niñas de 4 a 6 años

15. Se muestra triste, desdichado(a), agobiado(a).

16. Tiene respeto por los sentimientos del profesor.
17. Tiene tics nerviosos.
18. Deja de hablar cuando se le pide silencio.
19. Se muerde las uñas o los dedos.
20. Ayuda espontáneamente a recoger los objetos
que otro niño dejó tirados.
21. Desobediente.
22. Maltrata con más frecuencia a los compañeros/
as más débiles.
23. Aprovecha la oportunidad para valorar el traba-
jo de un niño menos hábil.
24. Tendencia a tener miedo o a temerles a las co-
sas o situaciones nuevas.
25. Muestra simpatía hacia un niño o niña que ha
cometido un error.
26. Expresa afecto.
27. Dice mentiras.
28. Ofrece ayuda a un niño o niña que tiene dificul-
tad con una tarea en clase.
29. Ha mojado (orinado) o ensuciado (defecado) su
pantalón en el colegio.
30. Ayuda a un amigo o amiga que se siente enfer-
mo.
31. Tartamudea al hablar.
32. Tiene otros problemas del lenguaje.
33. Puede trabajar fácilmente en un pequeño grupo
con sus semejantes.
34. Maltrata, intimida a otros niños o niñas.
35. Consuela a un niño o niña que llora o que está
agobiado.
78
78
Cuestionario de evalución del comportamiento
de los niños-niñas de 4 a 6 años

36. Se concentra en la elaboración de las tareas

asignadas.
37. Cumple eficazmente con las tareas regulares
(como ayudar a distribuir las onces).
38. No comparte los juguetes.
39. Se pone a trabajar rápidamente.
40. Llora fácilmente.
41. Desaprueba lo que hacen sus compañeros o
compañeras.
42. Aplaude o sonríe si alguien hace algo bien en
clase.
43. Abandona fácilmente una actividad.
44. Se ofrece para ayudar a limpiar un estrago he-
cho por otro.
45. Es irrespetuoso con los otros compañeros.
46. Trata de ser justo/a y equitativo/a en los juegos.
47. Golpea, muerde, da patadas a los niños o ni-
ñas.
48. Tiene baja capacidad de concentración en com-
paración con el grupo de niños/as de su edad:
“No mantiene su atención continua en una
misma cosa”.
49. Defiende sus propios derechos (por ej. contra
agresiones y su libertad de expresión).
50. Es dado o dada a colaborar con el educador o
adulto cuidador.
¿Hay otros comportamientos importantes para señalar en este niño?
79 79
Indicadores de evaluación de los comportamientos
de los niños y niñas de 4 a 6 años.
INSTRUMENTO No. 2:
CIUDAD:
FECHA:
NOMBRE DEL CENTRO EDUCATIVO:
NOMBRE DEL AGENTE EDUCATIVO SOCIALIZADOR:
NOMBRE DEL NIÑO/A:
EDAD:
No presenta ese Comportamiento Comportamiento Para fines

comportamiento ocasional frecuente de análisis
No. INDICADORES
0 1 2 Observaciones
1 Muy agitado(a), se mueve conti-

nuamente. No sabe cómo perma-
necer quieto.
4 Destruye sus propias cosas o las
de los demás.
6 Se pelea con los otros niños o niñas.
COMPORTAMIENTOS EN RIESGO
8 No es muy querido por los otros

niños/as.
10 Inquieto/a. Varias cosas le pre-
ocupan.
11 Tiene tendencia a trabajar solo/a
en su rincón.
13 Irritable. Se deja llevar fácilmente.
15 Se muestra triste, desdichado(a),
agobiado(a).
17 Tiene tics nerviosos.
19 Se muerde las uñas o los dedos.
21 No acepta las indicaciones de los
adultos (desobediente).
80
80
de los niños y las niñas de 4 a 6 años

No. INDICADORES
0 1 2 Observaciones
22 Maltrata con más frecuencia a los

compañeros/as más débiles.
24 Tendencia a tener miedo o a te-

merles a las cosas o situaciones
nuevas.
27 Dice mentiras
29 Ha mojado (orinado) o ensucia-

do (defecado) su pantalón en el
colegio.
31 Tartamudea al hablar.
COMPORTAMIENTOS EN RIESGO
32 Tiene otros problemas del len-

guaje.
34 Maltrata. Intimida a otros niños o

niñas.
38 No comparte los juguetes.
40 Llora fácilmente.
41 Desaprueba lo que hacen sus

compañeros/as.
43 Abandona fácilmente una actividad.
45 Es irrespetuoso con los compañe-

ros/as.
47 Golpea, muerde, da patadas a los

niños/as.
48 Tiene baja capacidad de con-

centración en comparación con
el grupo de niños/as de su edad:
“No mantiene su atención por
mucho tiempo en una misma
cosa”.
81 81
Indicadores de Evaluación de los comportamientos
de los niños y niñas de 4 a 6 años.

No. INDICADORES
0 1 2 Observaciones
2 Trata de detener una pelea o dis-

puta entre los niños/as.
3 Se reanima fácilmente después
de una dificultad o un disgusto.
5 Comparte el material utilizado
para una tarea.
7 Invita a un niño/a que se mantie-
ne apartado a jugar en su grupo.
9 Trata de ayudar a un niño que
está herido.
COMPORTAMIENTOS PROSOCIALES
12 Se excusa espontáneamente des-

pués de haber hecho un daño.
14 Comparte las onces o la comida
que tiene de más.
16 Tiene respeto por los sentimien-
tos del profesor.
18 Deja de hablar cuando se le pide
silencio.
20 Ayuda espontáneamente a reco-
ger los objetos que otro niño/a
dejó tirado.
23 Aprovecha la oportunidad para
valorar el trabajo de un niño me-
nos hábil.
25 Muestra simpatía hacia un niño/a
que ha cometido un error.
26 Expresa afecto.
28 Ofrece ayuda a un niño/a que
tiene dificultad con una tarea en
clase.
30 Ayuda a un amigo/a que se
encuentra enfermo/a
82
82
de los niños y las niñas de 4 a 6 años.

No. INDICADORES
0 1 2 Observaciones
33 Puede trabajar fácilmente en un pe-

queño grupo con sus semejantes.
35 Consuela a un niño/a que llora o
que está agobiado.
36 Se concentra en la elaboración
de las tareas asignadas.
37 Cumple eficazmente las tareas
regulares (como ayudar a distri-
buir las onces).
39 Se pone a trabajar rápidamente.
42 Aplaude o sonríe si alguien hace
algo bien en clase.
44 Se postula para ayudar a limpiar
un estrago hecho por otro/a.
46 Trata de ser equitativo en el jue-
go.
49 Defiende sus propios derechos,
(por ej. contra agresiones y su li-
bertad de expresión).
50 Es dado a colaborar con el edu-
cador.
25 Indicadores de comportamientos riesgosos.

25 Indicadores de comportamientos prosociales.
83 83
Instructivo para la recolección de datos de la evaluación.
INSTRUMENTO No. 3:
1. Nombre del servicio: Ej. Institución Educativa Mis Primeros Pasos.
2. Nombre del Agente Educativo Socializador: Escriba el nombre completo del AES.
Ej. Maritza Rocha García.
3. Nombre de la ciudad: Escriba el nombre de la ciudad donde se está desarrollando

el modelo (Armenia, Pasto o la ciudad que corresponda).
4. Fecha de diligenciamiento: Escriba la fecha en que diligenció el instrumento de

codificación. Por ejemplo, 11 de abril de 2006.
5. Nombres y apellidos: Escriba el nombre y apellido (s) de cada uno de los niños o
niñas de su grupo. Cada nombre debe ocupar una casilla.
6. Edad: Escriba frente al nombre de cada niño o niña la edad que tiene en años cum-
plidos (no escriba meses). Ejemplo: 4.
7. Comportamientos riesgosos: Esta casilla tiene 25 columnas con los números de

los indicadores que corresponden a comportamientos riesgosos. Frente al nombre
del niño o niña, usted debe trasladar el puntaje con que lo puntuó en la ?cha de
evaluación, de la siguiente manera:
0: si el indicador descrito en ese número no aplica para ese niño-niña o no presen-
ta ese comportamiento.
1: si el indicador descrito en ese número se presenta ocasionalmente.
2: si el indicador descrito en ese número se presenta frecuentemente.
8. Total: Sume el puntaje de cada niño o niña

Ejemplo: 0+2+1+0+0+1+0+2+1+1+0+1+0= 9
9. Comportamientos prosociales: Esta casilla tiene 25 columnas con los números de

los indicadores que corresponden a comportamiento prosociales. Frente al nom-
bre del niño-niña, usted debe trasladar el puntaje con que lo puntuó en la ?cha de
evaluación, de la siguiente manera:
84
84
Instructivo para la recolección de datos de la evaluación.
0: si el indicador descrito en ese número no aplica para ese niño-niña o no presenta

ese comportamiento.
1: si el indicador descrito en ese número se presenta ocasionalmente.
2: si el indicador descrito en ese número se presenta frecuentemente.
10. Total: Sume el puntaje de cada niño o niña.

Ejemplo: 0+2+1+0+0+1+0+2+1+1+0+1+0=9.
85 85
Recolección de datos del cuestionario de evaluación.
INSTRUMENTO No. 4.:
1. NOMBRE DEL SERVICIO:
2. NOMBRE DEL AGENTE EDUCATIVO SOCIALIZADOR:
3. CIUDAD:
4. FECHA:
5. NOMBRE Y APELLIDO
7. COMPORTAMIENTOS EN RIESGO 9. COMPORTAMIENTOS PROSOCIALES
10. TOTAL
años cumplidos
8.TOTAL
N.
6. EDAD
10
11
13
15
17
19
21
22
24
27
29
31
32
34
38
40
41
43
45
47
48
12
14
16
18
20
23
25
26
28
30
33
35
36
37
39
42
44
46
49
50
1
4
6
8
2
3
5
7
9
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
86
86
Escala de valoración de los puntajes de evaluación
de los comportamientos.
INSTRUMENTO No. 5:
1. El puntaje máximo que puede sacar un niño/a con comportamiento de riesgo es de

50 puntos.
2. El puntaje máximo que puede sacar un niño/a con comportamiento prosocial es

de 50 puntos.
3. Para definir cuáles niños o niñas con tendencia al riesgo o en riesgo se clasifica
cada valor absoluto (50 para riesgo y 50 para prosocial) con el 100% cada uno.
4. Teniendo como base el punto anterior, entonces hacemos una regla de tres senci-
lla por comportamiento, con base en el puntaje sacado por cada niño o niña. Ej.
Carlos Rosales sacó en comportamientos en riesgo un puntaje de 38 puntos y en
comportamientos prosociales, 23 puntos.
Procedemos de la siguiente forma:
a) comportamiento en riesgo = 38x100 = 76%

50
b) comportamiento prosocial = 23x100 = 46%
50
5. Se define que todo niño o niña que esté por encima del 40% presenta comporta-
mientos en riesgo; es decir, por encima de 20 puntos. De allí en adelante, a mayor
puntaje mayor riesgo. Los niños o las niños con comportamiento prosocial por
encima del 40%, es decir, por encima de 20 puntos, tienen la tendencia a este tipo
de comportamiento y a mayor puntaje mayor prosocialidad.
6. En nuestro ejemplo, Carlos Rosales es un niño con comportamientos en riesgo que

merece especial atención de la educadora.
87 87
comportamientos
ESCALA DE VALORACIÓN DE PUNTAJES

COMPORTAMIENTOS COMPORTAMIENTOS
AGRESIVOS NIVEL
NIVEL PROSOCIALES
Puntaje % Puntaje %
1 2,00 1 2,00
2 4,00 2 4,00
3 6,00 3 6,00
4 8,00 4 8,00
5 10,00 5 10,00
6 12,00 6 12,00
7 14,00 7 14,00
8 16,00 8 16,00
9 18,00 9 18,00
10 20,00 10 20,00
SIN RIESGO BAJO
11 22,00 11 22,00
12 24,00 12 24,00
13 26,00 13 26,00
14 28,00 14 28,00
15 30,00 15 30,00
16 32,00 16 32,00
17 34,00 17 34,00
18 36,00 18 36,00
19 38,00 19 38,00
20 40,00 20 40,00
21 42,00 21 42,00
BAJO (AL BOR- 22 44,00 22 44,00
DE DE RIESGO) 23 46,00 23 46,00
24 48,00 24 48,00
25 50,00 25 50,00
MEDIO
26 52,00 26 52,00
27 54,00 27 54,00
MEDIO
28 56,00 28 56,00
29 58,00 29 58,00
30 60,00 30 60,00
88
88
comportamientos
ESCALA DE VALORACIÓN DE PUNTAJES

COMPORTAMIENTOS COMPORTAMIENTOS
AGRESIVOS NIVEL
NIVEL PROSOCIALES
Puntaje % Puntaje %
31 62,00 31 62,00
32 64,00 32 64,00
33 66,00 33 66,00
MEDIO 34 68,00 34 68,00
35 70,00 35 70,00
ALTO
36 72,00 36 72,00
37 74,00 37 74,00
38 76,00 38 76,00
39 78,00 39 78,00
40 80,00 40 80,00
41 82,00 41 82,00
42 84,00 42 84,00
43 86,00 43 86,00
ALTO 44 88,00 44 88,00
45 90,00 45 90,00
MUY ALTO
46 92,00 46 92,00
47 94,00 47 94,00
48 96,00 48 96,00
49 98,00 49 98,00
50 100,00 50 100,00
INSTRUMENTO No. 6.: Formato de autoevaluación de comportamientos prosociales, para

niños y niñas de 4 a 6 años51.
Esta actividad debe realizarse en cada uno de los grupos de los niños y niñas (grupo coope-
rativo) y dirigida por el educador/a. Es importante trabajar indicador por indicador y dar el
tiempo necesario al niño o la niña para que tome autoconciencia de su propio comporta-
miento. El niño debe marcar con una X la carita cuando el comportamiento se da siempre,
a veces o nunca (solo se marca una vez por cada indicador).
51 Este instrumento fue elaborado y aplicado durante el pilotaje por la docente Sandra Castellanos, de la ciudad de Tunja,
89
2006.
89
Formato de autoevaluación de comportamientos
prosociales para niños de 4 a 6 años
NIÑO - NIÑA: EDAD:

AGENTE EDUCATIVO SOCIALIZADOR:
FECHA:
Comportamientos prosociales Siempre A veces Nunca
Felicito y aplaudo a mis compañeros o compañeras
cuando realizan acciones en bien del grupo.
Trato de detener una pelea entre los niños.
Permanezco en mi sitio hasta terminar el trabajo.
Me gusta trabajar en grupo.
Cuido mis materiales de trabajo y los de mis com-
pañeros-as.
Comparto el material de trabajo.
Me excuso cuando hago daño a un niño o niña.
Comparto mis pertenencias y juguetes.
Me controlo antes de agredir a un niño o niña.
Respeto los sentimientos de las niñas y niños.
Respeto los sentimientos de la profesor/a.
Colaboro con los quehaceres del salón (aseo, orde-
nar juguetes y muebles).
Acepto las orientaciones de mi profesora.
Ayudo a un niño o niña que se le dificulta una tarea.
Evito ser brusco o brusca, morder, patear a niños y niñas.
Me gusta arreglar los problemas de la mejor manera.
Auxilio a un niño o niña cuando está herido/a o
enfermo/a.
Dejo de hablar cuando me piden silencio.
Trabajo con entusiasmo y responsabilidad.
Invito a un niño o niña que está alejado a jugar en
mi grupo.
90
90
Guía de observación al agente educativo socializador
sobre la interacción con los niños y niñas
INSTRUMENTO No. 7:
La guía de observación consiste en identificar el ambiente educativo y los procesos de in-

teracción de los Agentes Educativos Socializadores con los niños y las niñas que presentan
comportamientos en riesgo, así como también cuando los niños y las niñas presentan com-
portamientos prosociales. Esta modalidad constituye una etapa complementaria al proce-
so de evaluación. Los periodos de observación se realizan en dos momentos: en grupo e
individual. Cada uno tiene una duración de 30 minutos: una sesión durante un periodo de
actividad en grupo, y otra mientras los niños - niñas hacen su trabajo individual.
La observación consiste en anotar la frecuencia de los comportamientos del niño/a tanto

apropiado a la tarea (+) como inapropiado (-). Para la aplicación de este ejercicio se debe
tener en cuenta los objetivos de aprendizaje, los comportamientos esperados o deseados,
las reglas/ normas de funcionamiento de la actividad pedagógica. Las habilidades que se
espera o se están desarrollando con los niños y niñas, los materiales y el sistema de refuer-
zos o de incentivos utilizados para la actividad pedagógica.
Después de haber hecho esta actividad, el observador externo realiza un proceso de co-
evaluación con el Agente Educativo Socializador para reflexionar sobre la comunicación
(interacciones) con los niños y las actividades pedagógicas realizadas para alcanzar los
objetivos de aprendizaje.
Cabe anotar que esta actividad debe hacerse ojalá cada 3 meses para que la observación
sea un proceso permanente y provoque reflexión, reconocimiento y un mayor desempeño
del educador/a.
Es importante que la observación sea hecha por un profesional externo del Instituto Co-
lombiano de Bienestar Familiar y/o de la Secretaría de Educación que esté participando
en el proyecto. Además, pueden participar los mismos agentes educativos socializadores
para que mediante un proceso de interaprendizaje y de intercambio de experiencias lo-
gren reflexionar en torno a sus logros, alcances y diflcultades con el fin de enriquecer la
actividad pedagógica con los niños y las niñas; en este caso, el/la observador externo será
un facilitador del proceso educativo.
91 91
sobre la interacción con los niños y las niñas.
I. DATOS GENERALES
Fecha de la observación: Hora:

Nombre de la institución educativa:
Nombre del Agente Educativo Socializador:
Número de niños/as encontrados en la fecha y hora de la observación:
Número de niños/as encontrados con comportamientos en riesgo:
Número de niños/as encontrados con comportamientos prosociales:
II. AMBIENTE EDUCATIVO
OBSERVACIÓN
INDICADOR Apropiado Inapropiado
+ -
El espacio es suficiente para el número de niños y niñas

El grupo cuenta con un espacio propio (están organizados
por grupos cooperativos)
Cada niño o niña cuenta con su propio espacio
Existe espacio al aire libre
El mobiliario para los niños/as está organizado conforme
a las instrucciones para el desarrollo del aprendizaje co-
operativo
Existe material pedagógico suficiente para el desarrollo de
las actividades pedagógicas
El material pedagógico se encuentra en buen estado
Organización del material pedagógico
Los materiales se encuentran al alcance de los niños/as
El aula educativa está decorada y ambientada
Se está utilizando alguna estrategia de refuerzos y estímulos.
92
92
Guía de observación de agente educativo socializador
sobre la interacción con los niños y niñas.
III. PROCESOS DE INTERACCIÓN DEL AGENTE EDUCATIVO SOCIALIZADOR CON

LOS NIÑOS Y LAS NIÑAS
OBSERVACION
INDICADOR
Apropiado + Inapropiado -
Expresión verbal
Expresión no verbal
Afectuosidad
Comentarios positivos concernientes a la conducta de los
niños
Expresa su aprobación o desaprobación ante manifestacio-
nes de los otros niños y niñas
Expresión facial a los niños/as que indica su aprobación o
desaprobación de una conducta.
Explicación a los niños/as de la actividad que van a realizar
Utilización de la estrategia de economía de fichas
Utilización de refuerzos frente a comportamientos prosocia-
les
Hubo comportamientos inapropiados aprobados por el
Agente Educativo Socializador.
Hubo desaprobación del educador de un comportamiento
apropiado del niño y la niña.
Hubo desaprobación de un comportamiento inapropiado
del niño y la niña.
IV. COMPORTAMIENTO DE LOS NIÑOS
OBSERVACION
INDICADOR
En los niños/as predominan las relaciones de respeto, diálo-
go, amistad y cooperación
Los niños/as saben el porqué o el para qué de las activida-
des que van a realizar en la jornada
Los niños/as participan en las decisiones sobre lo que van a
hacer.
93 93
sobre la interacción con los niños y las niñas.
OBSERVACION
INDICADOR
Los niños/as tienen acceso a los juguetes y materiales peda-
gógicos.
Los niños/as responden a los requerimientos del AES
Los niños/as no obedecen las órdenes del educador (ejem-
plo: desobedece las órdenes, rechaza abiertamente, etc.)
Los niños/as no se concentran en su tarea cuando trabajan
en grupo.
Piden ayuda al profesor sin antes haber dado el esfuerzo
necesario.
El niño/a molesta a los demás durante el trabajo aca-
démico.
Los niños/as no respetan las reglas en un juego en grupo
(ejemplo: hace trampa, cambia las reglas a su acomodo)
Observaciones:
Nombre del observador(a):
Duración de la observación (en horas):
94
94
Capítulo VI
Estrategias de acción
para la reducción
de comportamientos
agresivos
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Objetivos
• Definir objetivos del proceso de aprendizaje.
• Definir los comportamientos esperados en los niños y las niñas para orientar las
actividades pedagógicas por seguir en el proceso de aprendizaje.
• Definir e identificar las reglas de funcionamiento, la organización del tiempo, el

espacio, los materiales y el sistema de refuerzos en el proceso de aprendizaje.
• Identificar las estrategias de acción por tener en cuenta para la reducción de com-
portamientos inapropiados.
En esta unidad es necesario que el

Agente Educativo Socializador defina
los objetivos y comportamientos que
espera alcanzar con los niños y las ni-
ñas, teniendo en cuenta los resultados
de la evaluación del capítulo cinco. Es
indispensable definir objetivos, reglas
de funcionamiento, organización del
tiempo, el espacio y los materiales y
sistema de refuerzos durante las acti-
vidades pedagógicas y en los momen-
tos de esparcimiento de los niños y las
niñas.
1. Objetivos de aprendizaje
La definición de objetivos es fundamental. Estos deben estar encaminados a disminuir
comportamientos agresivos, desarrollar habilidades sociales, facilitar la productividad en
las relaciones de los niños y las niñas. Por ejemplo, estar atento, escuchar las instruccio-
nes, ejecutar las tareas, son habilidades que les ayudarán eficazmente en los aprendizajes
esperados. Asimismo, los objetivos deben contemplar reglas de funcionamiento, organiza-
ción del tiempo y el espacio, organización del material y el sistema de refuerzos en todas
las actividades del espacio preescolar.
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2. Los comportamientos esperados en los niños y las niñas

Son aquellos comportamientos en los cuales los niños y las niñas encuentran en sus rela-
ciones más significativas y cotidianas la oportunidad de interactuar de manera construc-
tiva. Estos comportamientos aumentan la relación positiva, la solidaridad y la calidad
en las relaciones interpersonales o sociales; y además, producen beneficios personales
y colectivos:
• Cooperación: trabaja, juega o participa con otros niños/as).

• Expresión verbal: tiene actitudes afectuosas, intercambia ideas, gestos y sonrisas.
• Satisfacción o aprobación consigo mismo y con sus compañeros/as: agradece al
AES por su atención, a sus compañeros por un dibujo o algo que hayan hecho para
él.
• Participación en las actividades pedagógicas: juega, realiza las tareas, cumple ins-
trucciones.
• Expresión de sentimientos con respecto a las personas y situaciones: opina cuando
está disgustado/a o alegre.
• Explicación de lo que hace: habla acerca de las actividades que ha hecho.
• Presentación: cuida sus objetos personales y ajenos.
• Creatividad: propone ideas y las lleva a cabo en la mayoría de veces.
3. Las reglas de funcionamiento

Son aquellos acuerdos e indicaciones de cómo se va a actuar durante las actividades que
van a realizar. Por lo general, las reglas de funcionamiento se diferencian de un Agente
Educativo Socializador (AES) a otro. Es importante precisar claramente en la actividad pe-
dagógica estas reglas, que a su vez deben ser descritas de manera clara y precisa. Por ejem-
plo: “para hablar y desplazarme, levanto la mano y espero la señal del AES antes de hacer
mi solicitud”. El establecimiento de reglas simples y bien dirigidas permite la comprensión
de los niños y las niñas y hace parte integral de la organización educativa. Por ejemplo:
Al establecer la regla de pedir permiso para hablar y levantarse de su silla, el educador/a
inicia una primera acción para reducir los comportamientos molestos del niño y la niña.
4. La organización del tiempo

Este proceso permite planificar las tareas escolares del día y de la semana, facilita el cum-
plimiento del proyecto pedagógico, distribuye ordenadamente las actividades. Todo ello,
en conjunto, facilita el aprendizaje en los niños y las niñas. Esta organización del tiempo
debe quedar incluida en la planeación de actividades pedagógicas. Esta actividad se rea-
liza mensualmente, con inclusiones o modificaciones semanales teniendo en cuenta el
98
98
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proceso pedagógico. El manejo de una secuencia de actividades en el tiempo permite la

apropiación de un ahora, antes y después por parte del grupo.
En palabras de Amparo Arana, 200652, la organización del tiempo exige como actividad
cotidiana la planeación de lo que se va a realizar y la evaluación de lo que se ejecutó. El
manejo del antes, ahora y después debe estar presente en cada jornada de trabajo con el
fin de posibilitar el desarrollo de las actividades con una secuencia lógica, de tal manera
que los niños y las niñas interioricen y construyan la noción de tiempo y sepan que las ac-
tividades ocurren en un orden establecido. La organización pedagógica en el tiempo de las
actividades con los niños y las niñas se denomina Momento Pedagógico. Cada momento
pedagógico debe ser flexible, se debe ajustar al nivel de desarrollo de los niños y las niñas,
al grado de funcionamiento como grupo infantil, a sus necesidades e intereses. Es impor-
tante resaltar que cada jornada pedagógica diaria debe tener un momento de apertura y
otro de cierre.
5. La utilización del espacio

Este aspecto debe ser considerado porque afecta los comportamientos individuales y gru-
pales de los niños y las niñas. Por ejemplo: la ubicación y disposición física de las sillas en
el salón de clases o jardín infantil, la proximidad entre estas, la ubicación del educador/a.
Por ejemplo: evitar dar la espalda a los niños y las niñas para que el educador/a pueda
tener una supervisión de todos ellos(as). La decoración deber ser sencilla y alusiva a es-
tas edades para que despierte motivación e interés de participar en estos procesos. No es
conveniente una decoración excesiva para evitar la contaminación de información. La
disposición de las sillas debe tener correspondencia con el enfoque cooperativo (revisar el
capítulo IV: el aprendizaje cooperativo en el preescolar).
La vida grupal para los niños y las niñas es de vital importancia, así como la organización del
espacio de tal forma que el grupo tenga como referencia el lugar donde se realizan las accio-
nes colectivas dentro del aula, lo que le da un sentido de pertenencia. De la misma manera, el
manejo del lugar (áreas interiores y exteriores) muestra un dominio sobre el espacio, y a su vez,
les permite el contacto, la exploración y el conocimiento de lo que les rodea.
6. La organización del material

El material debe ser operado de tal manera que pueda ser utilizado por todos los niños y
las niñas en sus actividades cotidianas. Hay material que está diseñado para ser utilizado
por todo el grupo, pero también hay material que necesita ser utilizado individualmente.
52 Véase el taller: Manejo del espacio el tiempo y los materiales (2006), elaborado por Amparo Arana, asesora de la Subdirec-
99
ción de Intervenciones Especializadas del ICBF.
99
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Se requiere que el material esté ubicado en un lugar accesible a los niños y las niñas y que
al mismo tiempo sea diferente de su escritorio. Cuando los niños y las niñas participan en
la ubicación y disposición de los materiales, igualmente los ubican y los mantienen en su
lugar después de haberlos utilizado53.
De otro lado, Amparo Arana señala que los materiales son fundamentales para realizar las
actividades y deben organizarse para ser utilizados en cada espacio lúdico. Los materiales
pedagógicos y los juguetes cobran importancia cuando se introducen como soporte de lo
lúdico y dentro de la dinámica del juego, ya que fomentan la creatividad, la imaginación
y la fantasía. La disponibilidad de materiales y juguetes favorece el juego espontáneo en lo
individual y lo colectivo al promover el desarrollo de la autonomía y la interacción social.
A través del juego los niños y las niñas establecen relaciones entre sí, viven conflictos, en-
sayan soluciones y aprenden a compartir.
Cuando los niños y las niñas tienen la posibilidad de estar en contacto, explorar, manipular
materiales y juguetes, hacer comparaciones entre sus características y compartir sus puntos
de vista, se favorece el desarrollo y la consolidación de las capacidades básicas y del desa-
rrollo de los conceptos de forma, espacio, volumen y tiempo. La escogencia de materiales
y juguetes debe responder a ciertas características: ser sólidos, no romperse fácilmente, ser
atractivos y de manejo agradable, proporcionar a los niños y niñas múltiples usos y deben
ser del tamaño adecuado con su edad.
Los materiales pedagógicos y los juguetes tienen un valor psicológico y educativo, ya que
están relacionados con la contribución al desarrollo infantil por el placer del juego espon-
táneo que producen. Asimismo, estos materiales se pueden agrupar de acuerdo con las
actividades y las habilidades que se desean fortalecer y/o desarrollar.
Existen diferentes tipos de materiales:
• Para el desarrollo de la expresión gráfica

• Para la construcción del pensamiento lógico, los conceptos de tamaño, forma, co-
lor y de las nociones de clasificación y seriación
• Para impulsar la construcción de las nociones de causalidad
53 Esta disposición se observó durante el pilotaje. Allí las educador/as tenían los lugares de trabajo dispuestos para los niños
100
y las niñas con materiales adecuados y a su alcance. (Los niños/as sabían cómo utilizarlos y cuál era su lugar).
100
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• Para impulsar la comunicación verbal, el conocimiento y la recreación de la cul-

tura propia y el manejo del cuerpo como expresión de sentimientos
• Para el desarrollo de juegos simbólicos que faciliten la comunicación, la interac-
ción, la construcción de la norma, la conquista de la identidad, del manejo del
cuerpo y de la autoestima.
7. El sistema de refuerzos: una técnica de economía de fichas

Este elemento de intervención busca específicamente enseñar, estimular y alentar a los
niños y las niñas los comportamientos más apropiados. Es decir, aquellos comporta-
mientos esperados: Nuevas habilidades de trabajo, de concentración y de cooperación.
Muchas veces ocurre que el AES presta mayor atención y energía a los comportamientos
inapropiados, más que a los comportamientos prosociales. Por tanto, es necesario tras-
mitir y reforzar acciones positivas, más que castigar al niño o niña por sus comporta-
mientos negativos.
Para ayudar a un niño(a) a aumentar sus comportamientos prosociales, el AES debe utilizar
refuerzos. Estos medios son planificados a menudo en forma de:
• Refuerzos simbólicos: fichas, puntos, dinero escolar.

• Refuerzo material: dulces, calcomanías, sellos, etc.
• Refuerzos sociales: sonrisas y gestos afectuosos del AES.
• Privilegios: acceso a un juego, a una salida, o una representación especial.
Un ejemplo de la técnica de economía de fichas 54: Es una técnica específica para

desarrollar comportamientos apropiados y también para disminuir comportamientos
riesgosos. Este concepto se utiliza para reforzar positivamente a los niños y niñas (las
fichas que el niño/a ganará por las respuestas deseadas) y la consecuencia negativa
(las fichas que perderá por desarrollar comportamientos no deseados). La técnica
consiste en establecer un sistema de refuerzo mediante el uso de pequeñas fichas o
tarjetitas para premiar los comportamientos prosociales que queremos que el niño o
niña adquiera. Al realizar los comportamientos que se determinen previamente, los
niños y las niñas son recompensados con fichas que posteriormente son intercambia-
das por reforzadores materiales y/o sociales que en principio se han acordado con el
educador/a.
54 Este ejemplo de economía de fichas fue elaborado por Amparo Arana y fue desarrollado en un taller de capacitación de la
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ciudad de Pasto. A partir de este ejercicio las educadoras/es crearon sus propio sistemas de refuerzos.
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Para utilizar correctamente el sistema de fichas, previamente y de modo conjunto (AES y

niños) deberán fijar claramente el valor de las fichas o puntos que se otorguen y los com-
portamientos que van a ser premiados. Dichos comportamientos deben corresponder a
aquellas situaciones que el AES desee implantar en el niño o niña (se pone a trabajar rápi-
damente, se muestra equitativo en el juego, comparte sus juguetes, etc.). Las fichas deben
tener un valor de intercambio muy claro para el niño o niña y referirse tanto a situaciones
gratificantes que se puedan obtener (escuchar durante unos minutos una grabación prefe-
rida) como a los refuerzos materiales (golosinas, lápices, etc.).
Una vez puesto en funcionamiento el sistema, inicialmente se debe reforzar con fichas
cada vez que ocurre el comportamiento deseado para motivar al niño o niña. Cuando el
comportamiento ya está adquirido y es reiterativo, se deberá reforzar de un modo inter-
mitente. Del mismo modo, los intercambios de fichas o puntos deben ser frecuentes en
el inicio de la aplicación del sistema para, posteriormente, retardar de modo gradual el
intercambio.
Cuando los comportamientos se vayan instaurando y consolidando, paulatinamente se

debe ir espaciando los intervalos de intercambio de tal modo que se produzca una des-
habituación progresiva de las fichas y de los reforzadores. Los reforzadores materiales se
remplazan por reforzadores sociales (elogio, alabanza, sonrisa, aprobación, etc.).
A tener en cuenta:
• Los niños y las niñas deben tener en un lugar visible del aula las reglas y normas
que deben seguir para alcanzar los comportamientos esperados.
• Debe figurar el número de puntos o de fichas por ganar por la realización de cada
una de ellas en los espacios de tiempo que se establezcan en el sistema.
• La administración de fichas (recepción por refuerzo, retirada por sanción y canje
por refuerzos) no debe interferir en la práctica normal de las actividades. Podría
utilizarse un tiempo exclusivamente dedicado a ello, que bien podría ser la hora
del recreo cuando se trate de administración de fichas con carácter colectivo, o
antes de finalizar la jornada.
• En la administración de fichas con carácter individual se puede realizar durante
la propia dinámica didáctica de la actividad sin necesidad de darle mayor énfasis
o importancia a la entrega de la ficha. Deberá asociarse la entrega de la ficha al
niño/a con un reforzador social (comentario positivo).
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• Cuando un niño/a realice una conducta que figura en el programa de fichas (plas-
mado en un mural en la pared o cartelera del aula) definida como inadecuada,
deberá entregar el número de fichas que se haya establecido (costo de respuesta)
sin que ello ocasione ningún tipo de alteración emocional en él/ella o el AES. Sen-
cillamente se le indicará qué conducta no deseable ha realizado y cuál es su costo
y proceder a la recogida de las fichas.
• Administración frecuente de fichas al inicio del programa.
• Aclararle al niño/a por qué motivo recibe o pierde una ficha con el objeto de que
asocie la relación de contingencia: comportamiento deseable-consecuencia posi-
tiva, y conducta indeseable-consecuencia negativa.
• Las fichas pueden exponerse en un lugar visible a los niños/as pero que no interfie-
ran en las actividades.
• El sistema de fichas puede hacerse más complejo a iniciativa del AES si para ello
introduce una clase de fichas diferente mediante las cuales se pueden obtener otras
fichas de valor superior a las primeras.
• Uno de los principales objetivos del sistema de fichas es habituar gradual y pro-
gresivamente al niño o niña a tolerar demoras en la recepción de fichas conforme
avanza el programa.
• Deberá asignarse un lugar determinado de la clase para el cambio de fichas por
reforzadores.
• Los reforzadores más anhelados por los niños y niñas deberán poseer un valor más
alto en fichas.
• Los reforzadores materiales deben estar expuestos a los niños/as.
• Se debe utilizar algún sistema de registro que esté expuesto a la vista de todos en el
aula cuando se trate de modificar o implementar comportamientos a todo el grupo,
o bien una tarjeta de registro individual para cada niño/a. En el primer caso puede
ser una cartulina donde figuren en columna los nombres de todos los estudiantes y
a su derecha ubicar marcas, calcomanías, chinches, alfileres con cabezas de colo-
res, etc., que indiquen cada ficha conseguida.
• Puede pedirse a los niños/as que traigan de su casa algún juguete u otro material
que no utilicen y “donarlo” para usarlo como reforzador de intercambio.
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Modelo: 1. Descripción de las comportamientos que van a tener un refuerzo positivo (ga-
nancia de fichas) y cuál es el número de ellas por el comportamiento.
Reglas y/normas con las que se ganan fichas No. de fichas

Prestar atención durante las explicaciones
Levantar la mano y esperar la señal del AES para desplazarse
Entrar rápidamente después del recreo
Permanecer en el sitio asignado realizando la actividad
Andar tranquilamente, sin carreras, por el espacio educativo.
2. Descripción de los comportamientos por los que se pierden fichas ya ganadas.
Trasgresión de normas con la que se pierden fichas No. de fichas

Levantarse sin permiso
Hablar excesivamente
Hacer ruidos en el aula
Deja las tareas sin terminar
Molestar a los compañeros/as
Peleas e insultos
3. Descripción de PRIVILEGIOS que puede escoger por el número de fichas ganadas en un

determinado tiempo. El listado podría reducirse o extenderse en función de los recursos
existentes en la propia aula o los aportados por los niños.
Intercambio de fichas ganadas Fichas

Lectura de un cuento
Jugar con los rompecabezas
Tiempo libre en el patio
Actividades preferidas
Hablar con un compañero/a durante unos minutos
Salir al patio cinco minutos antes, después de terminar la tarea
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Intercambio de fichas ganadas Fichas

Jugar con su mejor amigo/a
Jugar con la pelota
Hacer plástica después de la tarea
Cambio por un color
Escuchar un casete durante diez minutos
Leer un libro de la biblioteca infantil
Repartir las hojas para el trabajo por realizar
Distribuir los cubiertos a la hora del almuerzo
Ser el ayudante del AES
4. Cartelera cuantificable de fichas. Puede hacerse individual o colectiva.
Total de tarjetas en el
Nombre del niño/a Tarjetas ganadas Tarjetas perdidas
tiempo establecido
8. La planeación de las actividades pedagógicas

Para la planeación de las actividades pedagógicas debemos tener cuenta:
1. El objetivo de aprendizaje
2. Los comportamientos esperados o deseados
3. Las habilidades por desarrollar (autocontrol y sociales)
4. Las reglas / normas de funcionamiento
5. El espacio, tiempo y materiales
6. Los refuerzos
Recordemos que los objetivos de aprendizaje han sido pensados para disminuir comporta-
mientos agresivos. Para ello hay que desarrollar las habilidades sociales, las habilidades de
autocontrol, las habilidades para el uso de la televisión y para el desarrollo de la imagina-
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ción de los niños y las niñas. Contienen el qué, el para qué y el mediante qué (cómo). En
los capítulos siguientes se encuentran los ejercicios para desarrollar estas actividades.
Los comportamientos esperados manifiestan prosocialidad de los niños y niñas consigo

mismos, con los demás y con el mundo que los rodea. Ejemplo: Muestra actitudes afec-
tuosas, satisfacción y aprobación consigo mismo, participa en las actividades pedagógicas.
El tiempo de duración para incorporar la habilidad en los niños y las niñas depende del
criterio de la educador/a. La habilidad debe ser clara para los niños y niñas del grupo.
Ejemplo: “en esta semana vamos a desarrollar habilidades para tener mejores relaciones
con los compañeros y compañeras”… (Ver el capítulo VII Pasos básicos para el desarrollo
de Habilidades Sociales en el campo de las relaciones interpersonales).
Las reglas se convierten en norma cuando se interiorizan y se practican habitualmente.

Se deben expresar claramente en la actividad pedagógica. Ejemplo: “para hablar y des-
plazarme levanto la mano, trabajo en silencio, entro rápidamente después del recreo y
sigo instrucciones”.
Es importante contemplar el espacio y los materiales, como también el sistema de refuer-

zos que van a ser utilizados. La planeación puede hacerse mensualmente diferenciando la
habilidad que se desarrollará y las actividades pedagógicas para conseguirlo. No olvide-
mos el sistema se refuerzos que se va aplicar y cómo van a ser administrados.
9. Estrategias de acción para la reducción de comportamientos inapropiados

Pese a que en el segmento anterior presentamos las estrategias pedagógicas que facilitan el
aprendizaje, es de vital importancia señalar específicamente las estrategias para la reduc-
ción de comportamientos agresivos. Frecuentemente se invierte mucho tiempo y energía al
tratar de reducir y controlar comportamientos inapropiados. Sin embargo, debemos reco-
nocer que no se pueden eliminar totalmente los comportamientos difíciles, pero sí reducir
su frecuencia a proporciones más fáciles de manejar en el ámbito preescolar. Estas estrate-
gias de acción se inscriben en una relación de confianza y respeto por el niño y la niña.
¿Qué hacer cuando un niño(a) reclama atención mediante un comportamiento inapropia-

do? Por lo general, los adultos utilizan la sanción como medida de corrección. Por defi-
nición, la sanción es un medio que busca disminuir un comportamiento inapropiado. Sin
embargo, se observa frecuentemente que la sanción no aporta la reducción esperada del
comportamiento inapropiado.
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Las amenazas de sanciones son también muy empleadas, pero rara vez aplicadas, como
los sermones durante la aplicación de una sanción o aquel que hace muecas para atraer
la atención. En este caso, el AES utiliza advertencias para que cese su comportamiento
interrumpiendo su labor, y el niño o la niña(a) logra obtener la atención que busca. Lo
que debemos hacer es aprender a retirar esta atención cuando el niño/a se comporta de
manera inapropiada, y por el contrario, prestarle atención cuando se comporta de manera
adecuada.
Es posible que al principio el comportamiento inapropiado del niño/a tienda a aumentar,

con el fin de recibir la atención que busca del AES. Sin embargo, debemos ser constantes
en la aplicación de esta estrategia, pues si lo hacemos de manera inconstante o esporádica,
el niño o la niña(a) seguirá manteniendo el comportamiento inapropiado. La aplicación de
esta estrategia es lo que se denomina “extinción”.
Es importante recordar estos puntos importantes para evitar las sanciones inadecuadas.
Por tal motivo se recomienda el sistema de refuerzos mediante fichas, caritas felices, etc.
• Aclarar las reglas de comportamiento que deben regir ANTES de aplicar la san-
ción.
• El niño o la niña debe estar informado sobre las consecuencias previstas antes de
que la situación se produzca.
• No recurrir a las advertencias, amenazas, etc. La aplicación de la sanción se debe
efectuar desde la primera vez en que el comportamiento se manifiesta.
• La consecuencia prevista debe entrar en acción inmediatamente después del com-
portamiento inadecuado. Se deben evitar sanciones al final del día para una falta
cometida en la mañana.
Además, debemos tener en cuenta que en el empleo de sanciones no se deben desarrollar

intercambios hostiles entre el niño o la niña y el AES. Es indispensable dar especial aten-
ción a la utilización de los refuerzos cuando el niño o la niña se comportan de manera
apropiada. Los refuerzos deben ser aplicados de manera regular, para que el niño o la niña
aprendan a diferenciar cuáles de sus comportamientos son adecuados y provocan un re-
fuerzo, o son inadecuados y provocan una sanción.
La pérdida de privilegios. También se considera como una forma de sanción y debe utili-
zarse de manera apropiada. Se refiere a la idea de quitarle al niño/a el acceso a una activi-
dad o a un material que aprecia. Esta pérdida puede ser total o parcial y está relacionada
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con el comportamiento. Por ejemplo, después de un retraso de diez minutos al regresar

del descanso, el periodo de lectura de un cuento al final de la clase es suprimida para el
niño o la niña.
El mantenimiento y la generalización del cambio en el comportamiento. Además de pla-

nificar la fase de aplicación de medidas de reducción de comportamientos inadecuados,
es de gran importancia planificar la fase de mantenimiento y generalización de los com-
portamientos apropiados que ya se han logrado según las recomendaciones del aprendi-
zaje cooperativo descritas en la primera parte del Manual. Se trata de mantener los progre-
sos del niño y la niña. El elemento clave en esta etapa está en que el niño y la niña sigan
realizando los comportamientos adecuados, aun cuando los reforzadores sean retirados.
(Apreciación del AES, atención apropiada, etc.). Para facilitar el éxito de una intervención
en los niños y niñas con comportamientos inapropiados, es importante buscar el apoyo y
la participación de los padres en el proceso de aprendizaje. En lo posible, se debe crear
una comunicación más cercana entre el AES y los padres.
Una manera de lograrlo puede ser involucrando a los padres del niño o la niña desde el
inicio del proceso (en el momento de la evaluación de las situaciones problemáticas). Se
debe crear un ambiente de alianza en el que los padres puedan ser solicitados para ayudar
en el proceso. La participación de los padres facilitará el aprendizaje de comportamientos
adecuados, ya que complementará el trabajo de los AES. Los padres pueden participar de
manera activa en el proceso, ya sea en la aplicación de refuerzos en casa, o que sean ne-
cesarios (por ejemplo: tareas suplementarias, suspensión de un privilegio, etc.).
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Capítulo VII
Pasos básicos
para el desarrollo
de habilidades sociales
en el campo
de las relaciones
interpersonales
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Objetivos:
• Estimular el desarrollo de comportamientos prosociales en los niños y las niñas que

les permitan responder de manera adecuada a diferentes situaciones sociales que
viven en su cotidianidad.
• Proporcionar a los Agentes Educativos Socializadores (AES) herramientas prácticas

de socialización que les permitan a los niños y las niñas y niñas incrementar la
calidad de sus relaciones interpersonales.
Objetivos y procedimientos
El entrenamiento en habilidades sociales pretende ayudar a los niños y las niñas a incre-
mentar su prosocialidad y el éxito en situaciones que requieren contacto social, especial-
mente para cuando presentan déficit en relaciones con los demás (particularmente para
los que muestran comportamientos agresivos con su entorno). Existen algunos comporta-
mientos que nos indican si un niño/a tiene habilidades sociales, tal como lo muestra el
siguiente cuadro:
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Cuadro: Actividades para el desarrollo de habilidades sociales

Actividades: desa-
rrollo de habilidades Características
sociales
Hacer contacto Mirar a los ojos, sonreír, acercarse.
Hablar gentilmente Acercarse y mirar a la persona, sonreír o hacer una mímica o señal,
adoptar un tono de voz agradable, explicar lo que se aprecia.
Contacto físico suave Acercarse y mirar, tocar con intención amigable, de manera bre-
ve.
Ayudar/ofrecer ayu- Acercarse y/o mirar a la persona que necesite ayuda, ofrecer ver-
da balmente su ayuda, esperar la respuesta, solicitud.
Incluir, invitar, dejar Mirar, sonreír, llamar a la persona por su nombre, invitar con un
lugar gesto o con palabras.
Hacer con (colaborar Mirar, sonreír, proponer una manera de hacer algo: dónde, como
en la misma tarea) cuándo, verificar si el otro(a) está de acuerdo.
Decir NO (rechazar- Mirar, hablar firmemente sin enfadarse, dar una razón de por qué
negar) a un rechazo.
Preguntar por qué Acercarse, mirar, dejar que la persona que habla termine, hacer
la pregunta.
Decir “me molestas” Mirar, acercarse y/o tocar, llamar por el nombre, decir lo que le
molesta, pedir que se detenga(n).
Para el desarrollo de estas habilidades se presentan ejemplos de actividades de cada

una de ellas. El modelado es el procedimiento más empleado para el entrenamiento de
habilidades sociales. A través de este procedimiento se presentan maneras apropiadas
y efectivas de afrontar las situaciones de la vida cotidiana que en algunas ocasiones
pueden ser entendidas como problemáticas por los niños y las niñas. A continuación
se presenta una ruta metodológica de cómo hacerlo, empezando por entender en qué
consiste el modelado.
¿En qué consiste el modelado? Es una técnica diseñada para el aprendizaje de comporta-
mientos deseados que se hace a través de ensayos correctos en los cuales los comporta-
mientos manifestados coinciden con los deseados. Es decir, en donde se les demuestra a
los niños y las niñas maneras de actuar en un modelo que muestre correctamente la con-
ducta que esté siendo el objetivo del entrenamiento. Esta técnica permite el aprendizaje
por observación a manera de actuación en un juego de rol.
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El modelo puede ser representado por el educador/a o por otro miembro del grupo, y
puede presentarse en vivo o en video. Se ha demostrado que el modelado a través de vi-
deo, es más efectivo cuando los modelos son de edad parecida y del mismo género del
observador. Después de realizada la observación, el niño o la niña debe representarse a
sí mismo(a) en determinada situación con el fin de poner en práctica aquello que ha sido
aprendido a través de la observación.
• A continuación se describirán las actividades por realizar:
• En primer lugar, es necesario organizar grupos pequeños (seis niños). Deben ser
heterogéneos: (1 o 2 niños por grupo con comportamientos de agresividad y/o con
dificultades. 4 con comportamientos prosociales). Los niños Prosociales pueden
adoptar el papel de “modelos”.
• En segundo lugar, las actividades se deben llevar a cabo a un ritmo de una o dos
veces por semana. El intervalo entre estas actividades permite a los niños y las ni-
ñas practicar en su vida cotidiana las habilidades que han adquirido en las sesiones
del taller.
¿Cómo desarrollar las actividades? Cada una de las actividades sigue las siguientes etapas:
Etapa 1: Revisión de las tareas prescritas55. Esta fase pone en evidencia los comporta-
mientos practicados por el niño o la niña después del taller anterior. Por turnos, y según el
tiempo disponible, todos los niños y las niñas, o algunos(as), deben describir y contarles
a los demás qué habilidades practicaron y en qué ambiente lo hicieron (lugares, personas
involucradas, comportamientos emitidos, otras ocasiones posibles), etc. El AES debe feli-
citar a los niños y las niñas su práctica, enfatizando en las consecuencias positivas de su
conducta (reacciones agradables de los demás, sentimientos de satisfacción y competencia
percibidos por sí mismos, etc.).
Etapa 2: Introducción del tema. El educador/a puede empezar la actividad, pidiéndoles a

los niños y las niñas que identifiquen situaciones reales en las cuales crean que es útil e
importante manifestar habilidades sociales. Poco a poco, el grupo debe ser sensibilizado
de las ventajas y las consecuencias personales e interpersonales de sus comportamientos.
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Hace referencia a las tareas que se colocan con anterioridad y cuya finalidad es practicar las habilidades desarrolladas en
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el aula.
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Etapa 3: El “modelo”. Se debe mostrar a los niños y las niñas el comportamiento apropiado
en diferentes situaciones cotidianas. Esta demostración se debe realizar a través de un mo-
delo (se puede presentar de manera audiovisual o actuada en vivo). Los comportamientos
apropiados para cada una de las diferentes situaciones que se van a simular deben ser cla-
ramente identificados por el AES, ya sea de manera verbal o escrita. En un primer momen-
to, el AES puede adoptar el papel de modelo, con otro niño(a) que sirva de compañero(a).
Es recomendable presentar más de una situación y recurrir a realidades que se acerquen a
las vivencias de los niños y las niñas.
Etapa 4: La práctica guiada. Las situaciones se deben representar por parejas; todos los
niños y las niñas, en algún momento deben adoptar el papel de actor principal para expe-
rimentar directamente el comportamiento deseable. Al finalizar, el AES y eventualmente
los niños y las niñas observadores deben dar una opinión sobre el ejercicio realizado. Si
hay olvido o falta de claridad en la representación, el AES debe incentivar al niño(a) para
que retome la actividad, precisando qué comportamiento falta o es representado de ma-
nera poco conveniente. Las observaciones pueden ser sobre su tono de voz, el contenido
del mensaje verbal, la postura etc., y se deben indicar aquellos ajustes necesarios para una
próxima práctica.
Un segundo juego de rol puede estar basado en la misma temática o introducir gradual-
mente nuevas situaciones en las que la manifestación de los mismos comportamientos
sea apropiada. Es muy importante estimular al niño/a cuando se ha comportado en la
forma deseada durante el juego de rol. La retroalimentación se debe centrar en los com-
portamientos deseados, debe ser dirigida al actor principal y especificar la calidad de su
actuación, por ejemplo: “cuando tocas el hombro de tu compañero(a), y le guiñas el ojo,
es claro que lo estás incentivando” o “te oímos claramente, eres firme y directo(a)” o “es
importante que sigas mirando a tu compañero(a) cuando te está hablando”. También se
debe agradecer al compañero(a) que ha colaborado en el juego de rol.
Etapa 5: El Sistema de refuerzo en la participación de la actividad: el sistema de refuerzo

tiene por meta motivar la participación de los niños y las niñas en la actividad y gestionar
los comportamientos difíciles que se pueden presentar. Este sistema se inspira en las mis-
mas estrategias de refuerzo y de modificación de comportamientos que guían la participa-
ción en los talleres. Para ello es necesario:
1. Definir un cierto número de frases para todo el grupo (por ejemplo, esperar el turno
para tomar la palabra) o específicas para algunos niños y niñas (mantén tu silla en
el espacio que está reservado para tal fin). Las frases deben apuntar a comporta-
mientos de escucha y participación.
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2. Reforzar aquellos comportamientos deseados: En un primer momento, el refuerzo

es social (aprobación del AES, sonrisa) pero se puede acompañar de un refuerzo
simbólico (puntos, estrellas, caritas felices que después se intercambiarán por re-
compensas materiales: calcomanías, juguetes etc.) o un privilegio (tiempo libre).
Etapa 6: La generalización. Después de los juegos de rol, se debe hacer una revisión final
de las habilidades enseñadas, ya que esto facilita la puesta en práctica de los aprendiza-
jes en la vida cotidiana y las ventajas a las que estos nuevos comportamientos conducen:
complacer a alguien, estar contento consigo mismo, volverse más competente, etc. Es im-
portante resaltarles a los niños y las niñas que el comportamiento socialmente deseable,
generalmente, es más adecuado que otro estilo de comportamiento (por ejemplo agresivo),
ya que consiguen expresarse tranquilamente y conseguir frecuentemente los objetivos que
se han propuesto.
La asignación de tareas personales incita al niño/a a poner en práctica comportamientos

aprendidas fuera de la actividad. El AES debe comentar con los niños y las niñas en qué si-
tuaciones, en qué momentos y con qué personas pueden poner en práctica lo aprendido.
El AES puede promover condiciones más favorables para la aparición de los comporta-
mientos deseados. Por ejemplo, proponer que el tema de la actividad sea el de la semana,
y en un tablero previsto cada niño/a (o de los de los que presente menores comporta-
mientos sociales deseados) tenga la responsabilidad de anotar su desempeño. Una tasa de
frecuencia establecida con anterioridad (por ejemplo, cinco comportamientos descritos)
puede dar derecho a un tiempo libre al final del día, o a una actividad agradable para todo
el grupo al final de la semana.
Además del incentivo del AES, es aconsejable que en la medida de lo posible éste informe
al padre-madre y trabaje coordinadamente con el educador/a familiar sobre los ejercicios
practicados y la manera como podrían ayudarlos con el fin de que ellos mismos en casa
promuevan condiciones más favorables que den lugar a la aparición de los comporta-
mientos deseados y a las estrategias de refuerzo. Esta forma de apoyo puede constituir un
programa complementario, que sin lugar a dudas incrementará el aprendizaje en los niños
y las niñas.
Descripción de las actividades para incrementar las Habilidades Sociales en los niños y
las niñas. A continuación se describen algunas actividades prácticas que se deberán llevar
a cabo teniendo en cuenta las recomendaciones planteadas en esta unidad.
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ACTIVIDAD 1:
Hacer contacto
Introducción del tema. El AES explica a los niños y las niñas: “cuando sientes placer
al estar con otros, cuando te sientes bien, cuando estás contento, lo muestras de una
manera particular. Es decir, tienes una gran sonrisa, miras al otro a los ojos, te haces
al lado de él/ella.” Los niños y las niñas son invitados a traer ejemplos de situaciones
vividas. Por ejemplo, el primer día en que se conocieron. Se les pregunta sobre los
comportamientos no verbales (mímicas, gestos, posturas, proximidad física de ese
día).
Modelo y práctica. El modelo debe realizar la siguiente práctica: Guión para el modelo:
Estás en un parque, otro niño juega lejos y te gustaría jugar con él.
Comportamientos por manifestar:
• Acercarse.
• Mirarlo a los ojos.
• Sonreírle.
Otras situaciones para practicar:

• Ámbito Pedagógico: El AES llega una mañana al mismo tiempo que tú y se encuen-
tran en el parque, le demuestras que lo has visto. ¿Cómo saludas?
• Casa: tu hermanito(a) hace un dibujo en la casa, te interesa, te gusta. ¿Qué haces?
¿Qué le dices?
Generalización. Revisión de las habilidades. El AES retoma el significado de estos compor-

tamientos: Atraer la atención hacia sí mismo, mostrar que le presta atención al otro, mani-
festar afecto, aprobación, comunicar el sentimiento de estar bien con los demás. Precisa
también las ventajas al comportarse de esta manera, de darse a entender antes de hablar,
de recibir la misma respuesta, de comenzar bien una interacción.
Tareas. El AES prevé con los niños y las niñas las ocasiones que tendrán para practicar es-
tos comportamientos en la semana, en la casa o la institución educativa, con los adultos,
los semejantes o los hermanos/as.
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ACTIVIDAD 2:
Hablar gentilmente
La revisión de las tareas. El AES revisa con los niños y las niñas su práctica: ¿qué practicas-
te?, ¿dónde, cuándo, con quién?, ¿era agradable?, ¿estás contento/a contigo mismo?
Introducción del tema. El AES explica que hablar gentilmente es expresar cosas agradables,
con un tono de voz suave y claro y mirando a los ojos. Se pide a los niños y las niñas que ci-
ten palabras que les gustan y a partir de sus ejemplos, el AES identifica las formas de expresar
afecto, aprobación por los agradecimientos, felicitaciones, incentivos y cumplidos.
Modelo y práctica: Guión para el modelo. Tu amigo llega con un nuevo saco. Tú le dices:
“me gusta eso, el dibujo en tu saco”.
Comportamientos por manifestar

• Acercarse y mirar a los ojos.
• Sonreírle o hacer una mímica o una seña.
• Tomar un tono de voz agradable.
• Explicar lo que se aprecia.
• Ámbito Pedagógico: Felicitas a un amigo que tuvo una buena calificación, o que
acaba de hacer un gol en fútbol. “Bien por tu nota”, “¡Felicitaciones! ¡Bien, qué
golazo!”. En caso de que no haya sido así, incentivas a tu compañero/a que acaba
de cometer un error en el juego. “No es grave, continúa”.
• Casa: Agradeces a tu padre/madre que te da un permiso especial: “me encanta ir a
jugar al parque, ¡gracias!”
Generalización. Revisión de las habilidades. Retomar la importancia de hacerse entender

correctamente a través de las palabras y el lenguaje del cuerpo y la ventaja de mostrar lo
que apreciamos de los demás.
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Tareas. El AES prevé con los niños y las niñas las ocasiones que tendrán para practicar
estos comportamientos en la semana, en la casa o en la institución educativa, con los adul-
tos, los semejantes o los hermanos/as.
ACTIVIDAD 3:
Contacto físico suave
La revisión de las tareas. (Hablar gentilmente).
Introducción del tema. El AES precisa que se trata de gestos en los que hace contacto con
el otro. Cuando lo hacen bien hay que hacer una distinción entre:
• Gestos agradables: palmada en la espalda o en el pecho, brazo alrededor del cue-

llo o sobre el hombro, abrazar, tomar la mano o por la cintura, acariciar.
• Gestos desagradables: empujar, pellizcar, dar una patada, una palmada fuerte en
la espalda.
Los niños y las niñas aportan ejemplos de contactos agradables. Estos gestos acompañan
o se hacen en lugar de las palabras para felicitar, agradecer, expresar su afecto, su aproba-
ción, su alegría, su sorpresa, hacer una solicitud.
Modelo y práctica. Guión para el modelo: Tu amigo/a no se ha acercado para jugar con
el grupo. Lo invitas a venir.

• Acercarse y mirar.
• Tocar con una intención amigable de manera breve (presión en el hombro, halarlo
suavemente del brazo) y si es necesario añadir unas palabras (“ven con nosotros,
que ya va a empezar el juego”).
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Otros guiones para practicar:

• Casa: Quieres ver más de cerca el nuevo collar de tu mamá.
• Entorno: Te cruzas en la calle con un viejo amigo/a que no veías hace tiempo.
Generalización. Revisión de las habilidades. Retomar la costumbre de reproducir gestos

que dan una intensidad complementaria a lo que se dice que significan: “te quiero”, “me
gusta estar contigo”, “estoy contento de que estés acá”.
ACTIVIDAD 4:
Ayudar
La revisión de las tareas. (Contacto físico suave).
Introducción del tema. El AES presenta el tema de ofrecer ayuda insistiendo en la

importancia de hacer un ofrecimiento que va a ser aceptado por el otro, sin discutir o
criticar, y mostrando que verdaderamente desea hacer algo que favorezca a los demás.
Los niños y las niñas cuentan situaciones en las que ellos (ellas) se hayan propuesto
ayudar, y en las que hayan aceptado ayuda y cómo se sintieron. El educador/a resalta
lo agradable que es sentirse útil y competente, mostrar a los demás que se preocupan
por ellos, por sus necesidades y sus dificultades. “Es agradable recibir ayuda porque
uno no se siente solo”.
Modelo y práctica. Guión para el modelo: Luis tiene un gran afiche para fijarlo en el muro
y tiene dificultad para ponerlo.
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Comportamientos por emitir:

• Acercarse y mirar a la persona que necesita ayuda.
• Ofrecer ayuda verbalmente.
• Esperar la respuesta.

• Casa: Tu mamá quiere ir de compras, está apurada y tiene aún toda la loza para
lavar. O tu hermana deja caer todo el contenido de la caja de colores.
• Ámbito Pedagógico: El AES pide a un niño/a que transporte ocho pelotas a otro
lugar. Son muchas y se le caen constantemente.
Generalización. Revisión de las habilidades. El AES retoma lo que se siente (sentimiento de

orgullo, de competencia) cuando se ayuda y las consecuencias agradables: poder contar
los unos con los otros, sentirse útil, etc.
tos, los semejantes o los hermanos/as
ACTIVIDAD 5:
Incluir, invitar
La revisión de las tareas. (Ayudar).
Introducción del tema. El AES dice: “Es difícil cuando se siente olvidado o excluido. Es
más agradable participar en los juegos, ser aceptado en un equipo, poder ser ayudado por
un amigo/a cuando no se sabe qué hacer”. Los niños y las niñas expresan lo que sienten
en uno u otro caso.
Modelo y práctica. Guión para el modelo: Hay un grupo que debe hacer un trabajo ma-
nual alrededor de una mesa. Lucas llega tarde y no tiene puesto.
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• Mirar.
• Sonreír.
• Llamar a la persona por su nombre.
• Invitarla con un gesto o con palabras.

• Ámbito: Juegas al balón con tus amigos/as en la calle y un nuevo vecino que cono-
ces muy poco los observa. ¿Cómo lo invitas al juego?
• Casa: Te prepararon unas onces especiales que comes cuando llega tu hermana/o.
Generalización. Revisión de las habilidades. Abrir un puesto para otro es mostrar que
aprecias su presencia, es una buena forma de conocerse mejor, de hacerse apreciar.
tos, los semejantes o los hermanos/as
ACTIVIDAD 6:
Hacer con...
La revisión de las tareas. (Incluir, invitar, abrir un puesto).
Introducción del tema. El AES presenta esta actividad como la continuación directa de
las dos precedentes. Una vez que se ha propuesto ayudar o que se ha abierto un puesto a
otro, ¿cómo colaborar de manera armoniosa? Es importante entenderse en las maneras de
proceder, de hacer propuestas, de estar de acuerdo. Los niños y las niñas sugieren ocasio-
nes en las que es más fácil y más rápido actuar si se trabaja en pareja o en grupo, para una
misma tarea o una misma actividad y el placer que se siente.
Modelo y práctica. Guión para el modelo: Tu amigo Juan está de acuerdo en que tú le
ayudes a poner el afiche.
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• Mirar y sonreír.
• Proponer una manera de hacerlo: cómo, cuándo, dónde.
• Verificar si el otro/a está de acuerdo. Ejemplo: yo te paso los chinches uno por uno.
¡De acuerdo!
Otras situaciones para explotar:

• Ámbito Pedagógico: Fuiste invitado/a a participar en una actividad manual. Tres de tus
amigos/as ya empezaron. Ejemplo: me gusta cortar, ¿alguien me presta las tijeras?
• Entorno: Propones a un amigo/a una partida de dominó. Ejemplo: Me gustaría em-
pezar primero. ¿Te parece?
Generalización. Revisión de las habilidades. Cuando se quiere participar en una actividad

de grupo, es importante que cada uno de los integrantes tenga algo que hacer, que le con-
venga, ponerse de acuerdo sobre cómo proceder. Esto ayuda a un buen acuerdo, cada uno
está de buen humor.
tos, los pares o los hermanos/as.
ACTIVIDAD 7:
Decir NO, rechazar
La revisión de las tareas. (Hacer con…).
Introducción del tema. El AES insiste en el hecho de que uno tiene derecho a decir NO a
una solicitud que no conviene, ya sea porque no es el momento adecuado, o porque no lo
desea, y de que hay maneras de decirlo, claramente, firmemente, sin enfadarse. Los niños
y las niñas aportan ejemplos en los que se sintieron cómodos o poco capaces de tomar
una posición.
Modelo y práctica. Guión para el modelo: Un amigo quiere pedirte prestada tu nueva
bicicleta.
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• Mirar.
• Hablar firmemente, sin enfadarse.
• Dar una razón para el rechazo.

• Entorno: Un amigo quiere ir a tu casa a jugar después del hogar infantil o institu-
ción educativa. “No, prefiero estar solo hoy”.
• Casa: Le regalaste varios dulces a tu hermano/a y él/ella te vuelve a pedir. “No,
quiero guardar para mañana”.
• Casa: Ves un programa de televisión que te gusta y tu hermano/a te propone ir a
dar una vuelta en bicicleta. “No, ahora quiero ver el final del programa”.
Generalización. Revisión de las habilidades. Hay muchas ventajas cuando se dice franca-
mente lo que se piensa, cuando se explica por qué clara y calmadamente. La otra persona
puede así entender nuestras necesidades, aceptar que sea diferente de lo que buscaba, se
mantiene la relación de amistad en buenos términos.
ACTIVIDAD 8:
Preguntar ¿por qué?
La revisión de las tareas. (Decir no, rechazar).
Introducción del tema. El AES justifica por diferentes razones el hecho de hacer una
pregunta:
• No estoy seguro de haber entendido.
• Necesito explicaciones complementarias porque estoy sorprendido o apenado.
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• Los niños y las niñas aportan ejemplos de situaciones en los que necesitan saber más.
Modelo y práctica. Guión para el modelo: Los niños y las niñas de la clase se alistan para
el descanso, un amigo/a te llama: ¡Oye, Marcos, ¿quieres venir a ayudarme?!
Comportamientos por emitir:

• Acercarse y mirar.
• Dejar que termine la persona que habla.
• Hacer la pregunta (ejemplo: ¿por qué me necesitas?)
Otros guiones para practicar:

• Ámbito Pedagógico: A la salida tu hermano/a te pide que le lleves el morral. Ejem-
plo: “¿Por qué necesitas ayuda?”, “¿tienes que llevar otras cosas?”.
• Entorno. Habías convenido con tu amigo/a ir al parque y en el último momento te
llama por teléfono para decir que no va. Ejemplo: “Sí, me habría encantado que
fueras. ¿Por qué no me avisaste con más tiempo?”.
Generalización. Revisión de las habilidades. Cuando una situación no es clara, uno de los
medios para saber más es preguntar, ¿cómo?, ¿por qué?
estos comportamientos durante la semana, en la casa o en la institución educativa, con los
adultos, los semejantes o los hermanos/as.
ACTIVIDAD 9:
Decir: me molestas
La revisión de las tareas. (Preguntar por qué).
Introducción del tema. El AES explica que cuando un amigo hace algo molesto, uno se lo
dice sin gritar ni empujar, sin quejarse. Por el contrario, se hace de manera firme. Los niños
y las niñas aportan ejemplos de lo que consideran molesto.
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Modelo y práctica. Guión para el modelo: Un amigo/a se sienta delante de ti en cine y

habla tan fuerte que no oyes la película.
Comportamientos por emitir.

• Mirar.
• Acercarse y/o tocar.
• Llamarlo por su nombre.
• Decir lo que me molesta.
• Pedir que se detenga.
Otros guiones para explotar.

• Casa: Tu mamá te llama con un apodo como cuando eras pequeño/a y no te gusta
eso cuando estás con tus amigos/as. “Mamá, me avergüenzas delante de mis ami-
gos/as cuando me llamas así. Prefiero mi verdadero nombre”.
• Ámbito Pedagógico: Dibujas en una mesa y un amigo/a la mueve balanceando los

pies: “No me dejas dibujar, deja de mover la mesa, por favor ”
Generalización. Revisión de las habilidades. El AES retoma situaciones en las que el niño
o niña siente irritado, encolerizado o frustrado e insiste en la manera de expresarse que no
hiera al otro, que le dé la posibilidad de detenerse o cambiar su comportamiento.
estos comportamientos durante la semana, en la casa o en la institución educativa, con los
adultos, los compañeros o con los hermanos/as.
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Capítulo VIII
Pasos básicos
para el desarrollo
de habilidades
de autocontrol
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Objetivos:
• Desarrollar en los niños y las niñas capacidad de autocontrol para enfrentar de

manera positiva situaciones que perciben como estresantes o conflictivas y que les
produzcan malestar y desagrado.
• Proporcionar a niños y niñas una estrategia de pensamiento inspirada en la reso-

lución de problemas, que les permitan generar diferentes soluciones y predecir las
consecuencias de sus comportamientos inadecuados.
Procedimientos: Las habilidades de autocontrol hacen posible enseñar a los niños y las
niñas una manera adecuada de enfrentar los diferentes conflictos interpersonales que pue-
den vivir en su cotidianidad.
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Las actividades que se proponen a continuación no pretenden entrenar a los niños y niñas
en tipos particulares de comportamiento, sino más bien enseñarles cómo pensar, reac-
cionar y escoger los comportamientos más adecuados. En el caso de los niños y las niñas
agresivos/as, las explosiones de rabia, pérdida de control y discriminación son reacciones
que interfieren en el desempeño de comportamientos prosociales. Las actividades están
dirigidas principalmente a estos niños y niñas.
Realización de las actividades. Por lo general, las actividades se realizarán de la misma

manera como se desarrollaron las de la unidad anterior. Esto significa que se organizarán
en grupos pequeños, heterogéneos de seis niños y niñas (como lo muestra el capítulo de
aprendizaje cooperativo). Los niños y niñas con mayores aptitudes pueden adoptar el pa-
pel de modelos. Las actividades se deben llevar a cabo una o dos veces por semana. El in-
tervalo entre dos actividades pretende favorecer la posibilidad de que los niños y las niñas
practiquen en su cotidianidad las habilidades aprendidas en los talleres.
Las estrategias: Modelo, socialización y generalización son las mismas del capítulo an-
terior; sin embargo, en este se añaden dos estrategias particulares: el desarrollo de habi-
lidades cognitivas y el pensamiento en voz alta. El proceso cognitivo permite al niño o
niña aclarar la situación a la que se ve enfrentado(a), examinar lo que entiende y lo que
siente; razonar sobre las diferentes alternativas de acción y sus consecuencias, tomar
una decisión sobre la conducta por ejecutar, incrementar su confianza en una posibili-
dad de cambio; y finalmente, valorar de manera positiva o negativa el comportamiento
que ha manifestado.
Etapas:
1. Identifico lo que sucede, lo que siento.
2. Pienso en lo que puedo hacer o decir.
3. Escojo una solución apropiada.
4. Actúo y aprecio lo que hice.
Estas etapas deben ser expresadas por el niño y la niña en voz alta: deben repetirlas una
por una y relacionarlas con el tema de cada situación.
Desarrollo de una actividad-tipo. Cada actividad sigue las mismas etapas de desarrollo
anterior: La revisión de las tareas asignadas, la introducción del tema, la demostración de
las etapas, la práctica, el sistema de refuerzo por la participación en la actividad y la pre-
sentación de tareas que permitan la generalización. Recordemos las etapas:
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Etapa 1: Revisión de las tareas asignadas. El AES retoma la práctica de los comportamien-
tos trabajados en la actividad anterior.
Etapa 2: Introducción del tema. El AES presenta a los niños y las niñas las situaciones en
las que puede ejercer el comportamiento deseado, explicando las ventajas que tiene en la
vida real. Se pide a niños y niñas que aporten ejemplos que hayan vivido en su cotidiani-
dad y que se relacionen con el tipo de situación que se está trabajando. La descripción del
comportamiento puede ser escrita en un tablero visible para todos.
Etapa 3: La demostración de las etapas. A partir de una de las situaciones del tema, el AES
enseña a los niños y las niñas las diferentes etapas del proceso de aclaración y selección
de la acción. Estas son:
1. Identifico.
2. Pienso.
3. Escojo.
4. Actúo.
5. Hago una valoración de lo que hago.
El AES invita a los niños y las niñas a concretar cada una de las etapas, con un ejemplo de
la vida real. En el tercer paso, aporta diferentes alternativas de acción evaluando colec-
tivamente las consecuencias de las diferentes alternativas de comportamiento. Luego se
representará en una actuación a modo de juego de rol.
Con la ayuda de un modelo, el AES actuará según la alternativa escogida en un primer

juego de rol. Lo hará en voz alta para identificar bien cada una de las etapas del proceso.
Por turnos, los niños y las niñas actuarán de acuerdo con los comportamientos que han
escogido. Primero se deben representar todas las alternativas de acción de una misma si-
tuación y luego se van diferenciando las situaciones propuestas.
El actor principal puede repetir en voz alta el proceso y luego actuar sin hablar nada. La
última actuación debe representar el comportamiento apropiado según las instrucciones
dadas por el AES.
Etapa 4: Retroalimentación y Sistema de Refuerzo. El AES debe comentar la participación

de cada uno de los niños y niñas en el momento del juego de rol, realzando los aspectos
positivos y reforzando los elementos apropiados de su desempeño. Invita al niño o niña a
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autoevaluarse y a expresar lo que recuerda de esta práctica. Debe insistir en que el niño o
la niña tenga interés en volver a practicar para sentirse más cómodo/a en futuras interac-
ciones.
Etapa 5: La Generalización. El AES debe ayudar a los niños y niñas a planificar la tarea
individual de lo que han aprendido en la actividad.
ACTIVIDAD 1:
Pongo atención, escucho
• Palabras de bienvenida.
• Presentación de los participantes y del AES.
• Precisión de cómo se desarrollarán las actividades.
• Presentación de la frecuencia, duración y lugar de las actividades.
• Breve periodo de intercambio con los niños y las niñas para responder las pregun-
tas y suscitar algunas observaciones.
Introducción del tema. El AES dice: “El tema de la primera actividad trata acerca del com-
portamiento que hay que practicar regularmente en nuestras relaciones con nuestra pro-
fesora, nuestros padres, nuestros amigos/as. Se trata del comportamiento de ESCUCHAR
o de PONER ATENCIÓN a lo que nos dicen cuando alguien nos habla. Es importante es-
cuchar y mostrar al otro que entendimos bien, es decir, que lo escuchamos. Es importante
porque cuando escucho, sé muy bien lo que me piden, también entiendo la información
que podría necesitar y por qué la persona que me habla está complacida de saber que la
escucho”.
Hay varias maneras de mostrar que estamos atentos con la persona que nos habla. Al
mismo tiempo que reconocemos lo que nos dice, que le hacemos saber por medio de ges-
tos como expresiones de la cara, sonrisas, acercándonos si se está alejado, mirando a la
persona que nos está hablando. Se puede, igualmente, hacer un comentario o hacer una
pregunta después de lo que acabamos de escuchar.
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“Hoy vamos a practicar comportamientos juntos y maneras de demostrar que sabemos es-
cuchar bien. Todos conocemos seguramente muchos comportamientos que muestran que
sabemos escuchar. Vamos a demostrarlos en pequeñas etapas, como lo veremos ahora”:
Demostración de las etapas. Situación modelo (por el AES): Al regresar en la tarde, un

amigo/a te cuenta que han instalado un nuevo tobogán en un parque a donde vas a jugar
normalmente y este amigo/a te explica el camino para que vayas.
1. Identifico que mi amigo/a me transmite información que me interesa y le presto

atención:
• Acercándome o girando hacia él.
• Mirándolo.
• Siguiendo los gestos que hace.
• Interrumpiendo la actividad que estoy haciendo.
2. Pienso en lo que me dice:

• Repitiendo en mi cabeza lo que me dice;
• Haciendo señales con la cabeza.
• Murmurando “hum, hum”.
3. Escojo lo que voy a hacer para escuchar mejor: ¿Cuáles son los mejores medios para
escuchar y comprender lo que me dice?
4. Lo hago y estoy contento de mí mismo: Pensando en la acción que voy a realizar,

diciéndome que tomé unas buenas decisiones que me permitieron entender bien lo que
me dijeron.
Luego, al interior de un juego de rol, el AES hace el modelo de la situación y del proceso
ligado al comportamiento de ESCUCHAR, usando la técnica de hablar en voz alta. La
presentación de DIBUJOS identificables con cada etapa también puede ayudar a la identi-
ficación y a la descripción de las etapas del juego de rol.
Práctica. La práctica del juego de rol es actuada por turnos y por parejas de los niños y las
niñas. La situación anterior y otros guiones pueden ser utilizados traídos por los niños y las
niñas o los siguientes ejemplos:
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Con tus amigos y amigas: Un amigo/a explica las reglas de un nuevo juego con balón en
el patio. En casa: Mi mamá me hace el resumen de un programa de televisión que acabo
de perderme. En casa: Durante la comida, mi papá me habla de las actividades que se lle-
varán a cabo en el circo el fin de semana.
Con los amigos/as. En grupo, en una comida, en la cafetería, un amigo/a cuenta la película
que vio en cine.
La práctica del juego de rol incluye la ilustración de las cuatro etapas del comportamiento
de ESCUCHAR.
A) Identifico que alguien habla o me habla.
B) Pienso en lo que se dice.
C) Escojo lo que voy a hacer para escuchar mejor.
D) Lo hago y aprecio mi acción.
En la puesta en escena del juego de rol.

• Un actor o actriz se dirige al actor principal.
• El actor principal manifiesta comportamientos de escucha. Siguiendo las etapas
identificadas, dice en voz alta el proceso que le hace manifestar el o los compor-
tamientos ejercidos.
La socialización. Una breve socialización es aportada luego de cada juego de rol:
• La primera reacción puede venir del modelo que ha hablado: ¿Se sintió escuchado/
a?, ¿por qué?, ¿qué comportamientos percibió?, ¿fue agradable hablar con Camilito
en estas condiciones?
• Los observadores identifican los comportamientos de cada etapa y opinaron sobre
la actuación de los modelos.
• El educador/a refuerza el seguimiento de las etapas del proceso sobre los aspectos
específicos del juego de rol, tal como en las diferentes etapas del proceso con la
ayuda de dibujos.
• Habla sobre el tono de voz, los gestos, la postura, la expresión de la cara.
• El Educador/a refuerza igualmente todos los comportamientos y actitudes de escu-
cha presentes durante el desarrollo de la actividad.
• El modelo que ha sido “escuchado/a” también es reforzado y apreciado por su co-
laboración al actor principal.
• El actor o actriz principal aporta su comentario.
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Tareas. El educador/a explica a los niños y niñas en qué otras situaciones pueden practicar
lo aprendido (en la casa, en el barrio o en el aula).
ACTIVIDAD 2:
Me informo
antes de actuar
Revisión de las tareas. (Pongo atención, escucho).
El educador/a retoma con algunos niños y niñas un ejemplo de lo que han experimentado
desde la última actividad:
• ¿Qué pasó?
• ¿Qué hicieron el niño y la niña?
• ¿Qué reacción suscitó por parte de las otras personas involucradas?
• ¿Cómo se sintió al final de esta situación?
• ¿Cómo pueden seguir practicando este comportamiento?
Introducción del tema. Hoy vamos a hablar sobre la importancia de hacer preguntas y de
informarse antes de actuar. Vamos a presentar ejemplos de preguntas por hacer. Normal-
mente se hace una pregunta cuando:
• Se está molesto/a porque no se sabe bien lo que hay que hacer.

• Alguien nos pidió hacer algo y no entendimos bien qué.
• Antes de decidir lo que vamos a hacer, necesitamos saber más acerca del tema.
En estos casos, nos informamos, verificamos preguntando a la otra persona. Tomemos

ejemplos: Esto puede pasarnos en cualquier parte:
• En la casa: Cuando mamá nos pide un favor.
• Con los amigos/as: Cuando nos piden jugar con ellos o cuando quieren pedirnos
prestado algo.
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Supongamos que tu amigo/a te pide que vayas a su casa. Antes de responderle que quieres
ir o que puedes ir, vas a preguntarle:
• ¿Cuándo quieres que vaya? (hoy, después del almuerzo, el sábado en la mañana,
etc.);
• ¿ Dónde quieres que nos encontremos antes? (aquí mismo, en tu casa);
• ¿Quién más va a ir? (sólo yo, otros amigos, mis vecinos, etc.).
Todas estas respuestas te van a ayudar a decidir si te interesa ir. También van a ayudarte
a pedir permiso a tu mamá (quien probablemente te hará las mismas preguntas). ¿Alguien
me puede dar un ejemplo de situación en la que hizo una pregunta antes de actuar? ¿Cómo
hiciste?, ¿cómo resultó?, ¿cómo te sentiste?, ¿cómo reaccionó la otra persona?
Definitivamente, es obvio que hacer preguntas puede ayudarnos a:

• Entender mejor lo que nos dicen;
• Saber exactamente qué nos están pidiendo que hagamos.
• Entender por qué.
• Aprender algo nuevo.
• Tomar una decisión sobre lo que vas a decir o hacer.
• Darle a entender al otro que lo escuchas y que estás interesado.
Y al no informarte:
• A veces te puedes perder de cosas importantes que hayas entendido mal.
• Otras veces puedes entender mal lo que se espera de ti y no hacer las cosas correc-
tamente.
• Puede ser que la gente piense que entendiste, aun si no es el caso.
• Aún puedes preguntarte si escuchaste verdaderamente, o qué decidiste hacer.
Descripción del comportamiento: hacer una pregunta.
1. Primero atraigo la atención de la persona a la que me dirijo (me acerco, la miro a

los ojos, levanto la mano, etc.).
2. Tomo un tono de voz firme y cortés (hablo suficientemente fuerte para ser escucha-
do/a, sin gritar, llamo a la persona por su nombre en vez de decir “¡oiga!, ptss”).
3. Hago mi pregunta con palabras útiles: por qué, cómo, cuándo, dónde, con quién, etc.
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Para el AES: aquí se retoma uno de los ejemplos aportados por los niños y las niñas para
mostrar cómo se ha debido actuar en una situación en particular.
Demostración de las etapas. Nota para el educador/a: a partir del ejemplo (o situación),
hacer participar a los niños y las niñas para que aporten elementos de contenido para cada
etapa.
Situación modelo (por el educador/a): una jardinera dice que la tarea de escritura debe ser
entregada el viernes en la mañana y que deben hacer los ejercicios de la página 24 (ejem-
plo: 1, 2, 3). Abres tu cartilla en la página 24 y te das cuenta de que hay 5 números (1, 2,
3, 4 y 5). ¿Qué debo hacer?
1. Identificas lo que -Había ruido cuando la jardinera dio la tarea.

quieres saber. -Escuchaste mal y no estás seguro de los números que hay que
hacer exactamente para el viernes.
-No te quieres equivocar y hacer mal tu tarea.
-Quieres saber si también debes hacer los números 4 y 5.
2. Decides a quién le -Sabes que a la jardinera no le gusta repetir y que corres el riesgo
preguntas. de que te diga que no escuchaste bien.
-Sin embargo, escuchabas, pero no estás seguro.
-Podrías también preguntarle a tu amigo Carlos, pero él también,
a veces, se equivoca en sus tareas.
-Ah! Pienso: podría peguntarle a Ana: ella siempre sabe qué
hacer.
-Bueno, vas a preguntarle a Ana porque ella te puede dar la in-
formación correcta de manera agradable para ti.
3. Piensas en diferen- -Bueno, me parece que a Ana puedo decirle simplemente que
tes maneras de hacer no entendí.
la pregunta y escoges -Puedo pedirle que me repita lo que dijo la jardinera.
una. -Puedo preguntarle qué números hay que hacer.
-Puedo preguntarle si hay que hacer los números 4 y 5.
-Aquí piensas en las palabras que empleas: ¿es una pregunta?,
¿es clara?, ¿le pregunto gentilmente?, está bien, te dices que vas
a decirle que no entendiste bien la tarea que la jardinera dejó y
vas a preguntarle si hay que hacer los ejercicios 4 y 5.
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4. Escoges un buen -Es cierto, si haces la pregunta ahora en clase, la jardinera puede
momento y un buen pensar que te diviertes y que hablas por nada.
lugar para hacer tu -Pero si esperas mucho, corres el riesgo de olvidarlo.
pregunta. -Puedo esperar a estar solo con Ana, o a que la jardinera haya
terminado la clase.
-Decides preguntarle a Ana justo antes de salir al descanso.
5. Lo hago y estoy -Te acercas a Ana mirándola y le dices: “Hola, Ana, no entendí
contento de mí mis- muy bien la tarea de escritura: ¿tenemos que hacer los ejercicios
mo. 4 y 5?”.
Haces la pregunta. -“¡Gracias!”
Práctica. Primero el AES retoma el ejemplo para hacer una demostración:

• Por una parte, se desarrolla cada una de las etapas diciendo en voz alta las reflexio-
nes generadas.
• Por otra parte, se explica claramente el modelo de las tres características del com-
portamiento para hacer una pregunta.
Luego, dos de los niños o niñas experimentarán el mismo juego de rol, con la posibilidad
de modificar la manera de hacer siempre y cuando las características del comportamiento
sean presentadas. Luego, los otros niños ejecutarán otros juegos de rol, a partir de otra
situación.
Ejemplos de otras situaciones posibles.

• En la casa: Tu papá te pide que vayas a bañarte, justo después de la comida. Por
costumbre a esa hora tú ves televisión y quieres saber por qué tu papá cambia tu
rutina.
• En la casa: Le pides a tu mamá que te deje ir al circo con tu amigo/a y ella se
niega.
• Con tus amigos/as: tu amigo te pide que le prestes tu pelota nueva. Antes de decidir
si aceptas o no, ¿qué le preguntas?
Socialización. El AES retoma aquí los procedimientos descritos en la actividad 1, a saber:
• Retroalimentación al actor o actriz principal.
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• Retroalimentación de los otros niños y niñas a partir de cada una de las etapas,
destacando las etapas seguidas en voz alta e insistiendo específicamente en las tres
características del comportamiento:
- Atraer la atención del otro.
- Hablar con tono firme y cortés.
- Formular una pregunta útil.
• Socialización del AES.
• Comentarios del niño o la niña al actor o actriz.
Las tareas. El AES ayuda los niños y las niñas a identificar las ocasiones en las que podrán
informarse mejor a lo largo de los días que siguen. La actividad termina con un refuerzo al
grupo, a manera de ejemplo, por su participación en la actividad.
ACTIVIDAD 3:
Sigo las reglas y las
consignas en los jue-
gos, en el ámbito peda-
gógico y en la casa.
Revisión de las tareas. (Me informo antes de actuar). Enfocarse en el comportamiento de
“hacer preguntas”. Mirada y cercanía, tono de voz firme, preguntas apropiadas.
Introducción del tema. Hay muchas situaciones en las que hay reglas por seguir:
• Cuando caminamos en la calle debemos permanecer en el andén y nos detene-
mos ante un semáforo en rojo.
• Cuando jugamos con amigos/as decidimos cómo vamos a jugar, cuáles son las
reglas que vamos a seguir. Ejemplo: cuando jugamos a “la lleva”, si me tocan, yo
soy “la lleva”.
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• En casa también hay reglas para seguir: A qué hora me acuesto, o hasta qué hora
puedo ver televisión.
• En la clase, levanto la mano para hablar; hablo cuando me toca, etc.
• Las reglas están ahí para:
- Estar seguros.
- Entendernos bien y evitar las peleas.
- Saber qué tenemos que hacer.
- Aprender nuevas formas de hacer las cosas.
• ¿Puedes dar un ejemplo de una situación en la que hayas seguido una regla?,
¿cómo te sentiste?
• ¿Recuerdas una vez en la que jugabas con tus amigos/as y alguien no seguía las
reglas?, ¿cómo te sentiste?
• Es importante aprender a seguir las reglas y las recomendaciones que recibimos.
Esto quiere decir:
- Escuchar bien la regla o la recomendación.
- Preguntar y verificar si se entendió bien.
- Reformular en sus propias palabras.
- Dar seguimiento a lo que se pide.
Demostración de las etapas. Situación modelo (por el AES): son las 2:30 p. m. Al regresar
del descanso, el profesor dice: “es hora de educación física, hagan la fila.”
1.Identifico ¿Qué me acaban de pedir?

Escucho atentamente ¡Ah, sí! Ir a tomar mi puesto en la fila.
lo que me dicen. Nos vamos a educación física.
Es el último periodo del día.
2. Pienso ¿Qué necesito llevar?, ¿volvemos al salón después de la clase?
Si hay algo que no en- No debo olvidar mi sudadera y mis tenis.
tendí, hago una pregun- Tomar mi puesto: bueno, voy calmado para no tropezar con
ta para saber más. nadie.
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3. Escojo. Decido si voy Ya tengo mis tenis, voy a preguntarle al profesor si me puedo
a seguir estas reglas y sequedar aquí dos minutos más.
lo hago saber a otra per- Tengo todo: mi morral está listo para el final de la clase. Voy a
sona. tomar mi lugar en las filas ya.
Recojo las cosas de mi pupitre. No hablo con nadie mientras
me preparo.
Me repito a mí mismo Me digo que me voy a mi puesto en la fila. Espero a que el pro-
las instrucciones por se- fesor se dé cuenta de que hice bien esto.
guir. Me ubico en la fila.
Lo hago y estoy conten- Aprecio lo que hice.
to de mí mismo. Paso a
la acción haciendo lo
que me pidieron.
Práctica.
1. El AES hace la demostración de las etapas y del comportamiento.

2. Dos niños hacen esta situación en el primer juego de rol.
3. Otros niños experimentan con otros guiones posibles:
• En el ámbito pedagógico: El AES nos pide que discutamos en grupo para organizar
los juegos del descanso.
- Decidimos dividirnos en 3 grupos (quién va en cada equipo).
- Decidimos qué juego vamos a jugar.
- Damos las reglas.
• Con los amigos: Jugamos fútbol juntos en la calle. Nos entendemos todos con las
mismas reglas (dónde están las metas, cuáles son los límites del juego y no dar gol-
pes, etc.). No cambiamos las reglas durante el partido.
Socialización
• Para el actor principal: ¿entendió la consigna y les dio el seguimiento a los pasos?
• Para otros espectadores se les pregunta (niños y niñas y educador): ¿qué vieron
en los comportamientos del actor principal? ¿Escuchó, verificó, reformuló, hizo
seguimiento?
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Las tareas. Sigo las reglas y las consignas:

• Escuchando lo que me dicen;
• Verificando si entendí;
• Reformulando con mis propias palabras;
• Dando seguimiento a lo que me pidieron.
ACTIVIDAD 4:
Me controlo
Revisión de las tareas. (Sigo las reglas y las consignas). El educador/a retoma con los niños
y las niñas la práctica del comportamiento ejercitado en la última actividad:
• ¿Qué paso?
• ¿Qué hizo?
• ¿Qué reacción(es) pudo observar?
• ¿Cómo se sintió?
• ¿Cómo puede seguir practicando este comportamiento?
Introducción del tema. Hoy vamos a hablar de la importancia de controlarnos cuando

nos sentimos enfadados/as. A menudo pueden ocurrir situaciones en las que fácilmente
nos disgustamos con un amigo/a con hermano o hermana, con papá o mamá. Sucede
también que por eventos, o aun estando solos, nos enfadamos. En estos momentos po-
demos hacer o decir cosas que no serán agradables y que habremos hecho porque está-
bamos enfadados.
Por ejemplo:
• En la casa riegas el vaso de leche que te acaban de servir
• Un amigo/a te empuja mientras haces la fila.
• Unos niños y niñas se ríen de ti porque te pusiste el saco al revés.
• Papá aplaza para mañana la ida a cine prevista para esta tarde.
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Cuando estas cosas suceden, generalmente no queremos guardárnoslas sino mostrar nues-
tro enojo gritando y agitándonos. Podemos encontrar medios para detener “la explosión
de ira”. Si logras calmarte, seguramente serás capaz de comportarte bien en una situación
que te disguste, porque estarás más calmado/a si te controlas mejor.
¿Qué debemos hacer?

• Cuento hasta diez antes de hablar o actuar.
• Cambio de sitio o me alejo.
• Me digo: “cálmate”.
• Me hablo a mí mismo.
Demostración de las etapas. Situación modelo (por el AES): Jugando escondite acaban de
eliminarme del juego porque me encontraron y estoy decepcionado/a y disgustado/a por-
que fui el primero del grupo al que encontraron.
1. Identifico -Camino rápidamente detrás de quien me encontró.

Ubico indicios en mi cuer- -Tengo los puños cerrados.
po que me ayudan a saber -Tengo calor y estoy tenso.
si estoy perdiendo el con- -Me pongo de mal genio.
trol.
2. Pienso -Fui el/la primer eliminado del juego.

En lo que me pasó y me -Tengo miedo de que los otros se rían de mí.
hizo sentir así -No me gusta mucho el jugador que me encontró.
-Creo que él/ella hizo trampa.
3. Escojo una o varias for- -Cuento hasta diez antes de hablar o reaccionar.
mas de no perder el con- -Me siento en un banco en el parque por unos minutos.
trol y de no “explotar” -Me digo “no te enojes, no te enojes”.
-Respiro profundo dos veces.
4. Lo hago y estoy conten- -Al pasar al lado de una silla, me siento y me digo “no te
to/a de mí mismo. Tomo el enojes”, “mantente calmado/a”.
mejor medio a mi alcance -Aprecio lo que hice.
y me felicito.
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Práctica. Después de la demostración del ejemplo hecho por el AES, los niños y las niñas
retoman en juegos de rol la práctica de esta situación u otro ejemplo utilizando la técnica
de “hablar en voz alta”.
• En la casa: Mi hermana apaga bruscamente la televisión mientras veo un programa,

y dice que es hora de ir a comer.
• Con mis amigos: un compañero/a me quita el balón que se me había escapado al
correr.
Retroalimentación.
• Comentarios del actor o actriz principal.
• Percepción de los observadores sobre la identificación de las etapas del proceso
(indicios corporales, las razones que llevarán a una pérdida de control), los medios
de autocontrol disponibles (la utilización de estos medios, el efecto producido,
etc.).
Socialización del educador/a.

Comentarios del actor o actriz secundario/a.
Las tareas. Pedir que los niños y las niñas identifiquen las situaciones en las que observa-
ron tendencia a enfadarse o impacientarse. Reforzar a los niños y las niñas por su partici-
pación en la actividad.
ACTIVIDAD 5:
Estoy enojado, ¿qué
hago?
Revisión de las tareas. (Me controlo)
Introducción del tema. Puedo estar enfadado/a , descontento/a o con rabia, furioso/a por-
que mi papá no me deja ver en la televisión el programa que me gusta.
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¿A ustedes también les pasa, que se enojan?, ¿por qué? Es un sentimiento normal, que cada
uno siente en ciertos momentos.
¿Qué hacer con este sentimiento?
Si me lo guardo, ¿cómo me voy a sentir? Cada vez más enfadado y más triste. Entonces, es
mejor demostrarlo para que me sienta relajado(a).
En mi manera de mostrarlo, ¿corro el riesgo de enfurecer al otro/a, hacerle daño, o herirlo?

Entonces, es necesario aprender medios para evitar esto y me permitan llegar a una solu-
ción satisfactoria y también para quien me hizo enfadar.
Cuando estoy enojado, ¿qué debo hacer?: Dejar salir mi rabia sin molestar ni herir a
otros.
Demostración de las etapas. Situación modelo (por el AES): El profesor me devuelve mi

examen de matemáticas y tengo seis respuestas buenas y cuatro malas.
1. Identifico
¿Cómo me siento? ¿Por qué? Estoy de mal humor porque quería tener todo bien.
Me lo digo. Mi mirada cambia.
2. Pienso
¿Qué puedo hacer? Hablar de lo Tengo ganas de gritar, llorar y romper mi hoja.
que siento. Voy a ver al profesor: “no me esperaba esto”.
Hacer o pensar en otra cosa. Le digo a un amigo/a: “es difícil aceptar que tuve una
mala nota”.
Pienso en que esta mañana otro profesor me felicitó por
mi lectura.
Pido permiso para salir a tomar agua.
Cierro los ojos y cuento hasta diez.
Respiro profundo.
3. Escojo
Dejar salir mi rabia, sin dañar a Gritar en clase… es molesto.
los demás. Hablar con el profesor o con un amigo/a.
Necesito una solución antes del descanso: salir a tran-
quilizarme en el corredor.
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4. Lo hago y estoy contento de mí mismo/a

Respiro profundo y pido permiso al profesor para ir a
tomar agua. Él acepta.
Manera de pedir permiso: contacto visual, voz clara y
actitud calmada.
En el corredor, camino un poco, bebo, estoy listo para
entrar calmadamente.
Me felicito: “saliste bien de esta”.
Práctica. 1. El AES hace la demostración. 2. Dos los niños y niñas ejercen la misma prác-
tica. 3. Con otros guiones, los otros los niños y las niñas hacen juegos que requieran des-
empeñar un papel específico.
Otras situaciones posibles:

• Con los semejantes o con los hermanos/as: Tu hermano/a coge sin tu permiso tu
juguete preferido que estaba en tu cuarto. Prestaste tu pelota a un amigo o amiga
por todo el día y te la devuelve rota.
• En clase: Debes hacer de tarea un dibujo de tu casa con las puertas, las ventanas,
etc. Empiezas varias veces, pero no lo logras. Un amigo cierra la puerta muy duro
y te coge los dedos.
• En la casa: Tienes previsto ir a jugar con tus amigos(as), pero tus papás quieren que
vayas al mercado. Tu papá te prometió ir a jugar contigo, pero no pudo hacerlo.
Socialización
El actor o actriz secundario/a: ¿sintió la rabia del actor?, ¿la expresó de la manera correcta?
1. Los espectadores: ¿las etapas fueron seguidas en orden?
2. El actor o actriz principal: ¿podrías usar esta solución en la vida real?
Las tareas. Practicar lo que debo pensar en alguna situación cotidiana: Cuando estoy en-
fadado/a dejo salir mi rabia sin hacerles daño a los otros.
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ACTIVIDAD 6:
Cuando me dejan de
lado, cuando no me
quieren cerca, ¿qué
hago?
Revisión de las tareas. (Estoy enojado/a, ¿qué hago?)
Introducción del tema. Es agradable tener amigos/as para jugar. Nos sentimos orgullosos
cuando mamá nos pide ayuda. Nos sentimos útiles cuando el AES nos pide un favor. El
contrario de esto, ¿qué es? Mis amigos/as juegan sin mí, no me piden ayuda. Cuando hago
algo correcto, mis padres ni lo notan.
¿Cómo me siento? Triste, enojado/a, decepcionado/a. Me siento solo/a y lloro. Me dejan

de lado, no me quieren cerca.
Es difícil de aceptar: me gusta más que me pongan atención, que me inviten. Entonces,
¿cómo puedo reaccionar?
• Muestro que estoy ahí con palabras o gestos.

• Manifiesto mi presencia.
• Digo lo que me gustaría (expreso mis necesidades)
• Mantengo el control de mis gestos y mis palabras.
Demostración de las etapas. Situación modelo (por el AES): Voy caminando con Juan y
Pablo. Juan le dice a Pablo: “no lo olvides, mañana a la 1:00 en el parque”.
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1. Identifico
Me hago las siguientes preguntas: -Tengo los puños cerrados.
¿Se olvidaron a propósito de mí? -Tengo calor y estoy tenso(a).
¿No me están poniendo atención? -Me pongo de mal genio.
¿No me quieren allá?
2. Pienso
¿Qué hacer? -Voy a esperar que me inviten.
¡Esperar! -Camino más rápido, los/las dejo.
Me voy -Digo: “¿y yo? Me decepciona que no me
inviten”.
Decir que me molesta. -Repito: “¿van al parque? ¿Puedo ir tam-
Decirles que quiero participar. bién?”
3. Escojo
En función de mostrar que estoy ahí, decir -¡Esperar! Corro el riesgo de esperar mucho
lo que me gustaría, teniendo el control de tiempo, y ellos/ellas no sabrán que tengo
mis gestos y mis palabras. ganas de ir.
-Alejarme. Puede ser que me llamen y me
pregunten qué me pasa.
-Decir que me molesta, me van a decir que
parezco un bebé.
-Voy a mostrarles que oí y que me interesa.
4. Lo hago y estoy contento de mí mismo
Pienso, ¿entonces qué hago?, me felicito y -En vez de criticar, me muestro entusiasta:
estoy contento conmigo mismo. “¡es divertido el parque!”, añado “me gus-
taría ir con ustedes, ¿puedo?”
-Ver las intenciones posibles (aceptación o
rechazo) pero sin insistir, lo importante es
dar el paso.
-Me felicito “en vez de dejar hacer, mostré
lo que quería”.
Práctica.
1. El educador/a hace la demostración.

2. Dos niños y niñas actúan la misma práctica.
3. Con otros, se hacen juegos de rol.
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• Con los semejantes: En el tiempo libre, cada uno puede escoger un juego; propon-
go tomar el dominó y le pido un compañero(a); nadie responde. O en un partido
de fútbol, ningún equipo me quiere porque no soy muy bueno/a.
• En la casa: Al final de la comida, recojo los platos de todo el mundo, y mis padres
no lo notan. Toda la familia ve televisión y mi hermanita se instala en las piernas
de mi papá; pienso que le prestan más atención a ella que a mí.
Socialización
1. El actor secundario: ¿entendió lo que quería el actor principal?
2. Los espectadores y el AES: ¿las etapas fueron seguidas en orden?
3. El actor principal dice lo que piensa.
Las tareas. Practico las etapas en alguna situación. Recordar que: Si me dejan de lado, si
no me quieren ahí:
• Muestro que estoy ahí.

• Digo lo que me gustaría hacer, tener.
• Manteniendo el control de mis gestos y mis palabras.
ACTIVIDAD 7:
Tengo ganas de
golpear, ¿qué hago?
Revisión de las tareas. (Cuando me dejan de lado, cuando no me quieren cerca, ¿qué
hago?). El AES retoma con algunos los niños y niñas un ejemplo de lo que experimentaron
desde la última actividad:
• ¿Qué pasó?
• ¿Qué hizo la otra persona?
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• ¿Cómo se sintió al final de esta situación?

• ¿Cómo puedo seguir practicando este comportamiento?
El AES refuerza al niño o la niña (verbal y simbólicamente) por lo que ha experimentado:

en particular por los elementos específicos del comportamiento esperado.
Introducción del tema. Hoy vamos a hablar de las veces en que sentimos ganas de em-
pujar a nuestro vecino, golpear a nuestra hermano/a, por cualquier razón. Eso nos pasa a
todos y a todas. Estoy seguro de que a ustedes también. Estos momentos vienen después
de enfrentamiento, porque me empujaron, porque me hicieron daño o porque rompieron
algún objeto que me gusta. Cuando me siento así, es el momento de pensar en las ganas
que me dan de golpear, pues una vez dado el golpe, esto arrastra cualquier tipo de con-
secuencias, como una pelea, perder un amigo o una amiga, recibir una sanción, sentir
vergüenza, etc.
Entonces es importante encontrar qué hacer en esos momentos para lograr sentirse mejor
a pesar de las ganas de golpear, porque conozco maneras que me permitirán no golpear y
encontrar una solución más feliz y respetuosa con los otros/as.
Cuando siento ganas de golpear, es el momento de:

• ¡Detente! Me detengo (tomar unos segundos, respirar profundamente tres veces,
contar hasta diez).
• Me digo: “no, no lo golpearé”. Me repito: “cálmate”.
• Escojo otro medio que no lastime al otro/a.
• ¿Alguien puede dar un ejemplo de situación en la que sintió ganas de golpear a
alguien?
• ¿Qué hiciste? ¿Qué resultó? ¿Cómo te sentiste? ¿Cómo reaccionó la otra persona?
Para el AES: Aquí se retoma uno de los ejemplos aportados (preferiblemente por un niño o
una niña) para volver a actuar esta manera de hacer cuando tiene ganas de golpear.
Demostración de las etapas. Situación modelo (por el AES): Un compañero/a choca con-
migo al pasar rápido cerca de mí y me lastima. ¿Qué hacer en esta situación?
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1. Identifico
Primero, saber lo que pasa. -Haciéndome estas preguntas: me lastimó, ¿lo hizo a pro-
pósito? ¿Fue un accidente?
-Aprieto los puños y los dientes.
¡”Se la ganó, le voy a pegar”!
2. Pienso
¿Qué puedo hacer? -Tengo ganas de pegarle, de tirarme al piso y llorar, de gri-
Hablar de lo que siento. tarle que debería tener más cuidado.
Hacer o pensar en otra cosa. -Le digo al AES que lo hizo a propósito para empujarme.
Alejarme del que tengo ga- -Pienso que normalmente él o ella tiene cuidado.
nas de pegarle. -Respiro profundo.
-Cierro los ojos y cuento hasta cinco.
3. Escojo
En función de los comporta- -Puedo decirle o gritarlo/a luego, pero eso es armar pelea.
mientos esperados: -Puedo no decir nada pero realmente me lastimó.
Me detengo. -Voy a mostrarle que yo también lo puedo empujar, pero
Me repito: eso es hacer la guerra.
“no, no le pegaré”. -Me digo: “no lo hizo a propósito”.
Escojo un medio que no las- -Respiro profundo y le digo que me lastimó sin gritarle.
timará al otro. -Llamo al AES y le muestro lo que pasó.
-Evito gritar, repitiéndome: “no le voy a pegar, le voy a decir”.
Voy a decirle. -Respiro profundo y le digo, sin gritar, pero en un tono cla-
ro, que me empujó, que me lastimó y que me gustaría que
tuviera más cuidado la próxima vez.
Aprecio lo que hice. -Camino un poco para que pase el dolor y para mantener
la calma.
-Me felicito pues logré detenerme, evité pegarle y le dije lo
que pasó sin pelear.
-¡Bien, lo lograste!, puedes estar orgulloso de ti.
Práctica. El AES retoma la situación para demostrar que:

• Por una parte, encadené el desarrollo de diversas etapas “diciendo en voz alta” las
reflexiones hechas.
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• Por otra parte, representa claramente el modelo de los comportamientos espera-

dos:
- Me detengo.
- Me digo: “no golpeo”.
- Escojo otro medio para no lastimar al otro.
1. Demostración de dos niños o niñas que experimentan el mismo juego de rol. Sigan
los siguientes pasos:
• Me detengo.
• Me digo: “no golpeo”.
• Escojo otro medio para no lastimar al otro.
2. Luego otros niños y niñas ejecutan otros juegos de rol a partir de otras situaciones:
• En el ámbito pedagógico:
- Un compañero/a que pasa por delante en la fila me hace caer.
- Un compañero/a me pisa y me duele.
- Mi compañero/a toma sin permiso mi juguete y lo rompe.
- Mis compañeros/as me quitan los zapatos y se los lanzan entre sí, sin que logre
recuperarlos.
- Un niño(a) más grande se choca conmigo y me dice: “¿no puedes tener mas
cuidado? me muestra el puño y me empuja de nuevo.
- Mi amigo(a) me hala la manga de mi saco aun después de decirle que no lo
hiciera.
• En casa:
- Mi hermano/a se pone delante de la televisión durante mi programa favorito.
Socialización. El AES retoma los procedimientos de socialización descritos en la actividad 1:
• Socialización por parte del actor o actriz secundario;

• Socialización por parte de los niños y las niñas a partir de cada una de las etapas,
enfatizando las etapas seguidas en voz alta y las características de los comporta-
mientos. (Me detengo, me digo: “no golpeo”, escojo otro medio para no lastimar al
otro);
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• Socialización por parte del AES;

Las tareas. El AES ayuda a cada uno de los niños y las niñas a identificar ocasiones en las
que podrán practicar lo aprendido en la sesión.
ACTIVIDAD 8:
Me toman del pelo,
se burlan de mí, ¿qué
hago?
Revisión de las tareas. (Tengo ganas de golpear, ¿qué hago?)
Introducción del tema. Sucede a veces que nos toman del pelo maliciosamente y deci-
mos que se burlan, porque es hiriente o estresante. Cuando nos ponen apodos o cuando
remedan nuestros gestos o todo lo que decimos, nos sentimos molestos. Muchas veces nos
dan ganas de detenerlo todo pronto. Ciertas burlas son más fáciles de tomar y podemos
verlas con humor. Pero ¿qué hacemos cuando nos sentimos objeto de burla o cuando no
lo tomamos como humor.
En estos momentos apretamos los puños y los dientes, tenemos ganas de gritar que se de-
tengan. A veces nos sentimos avergonzados, queremos llorar, también podemos enfadarnos.
Puedo sentir ganas de golpear a alguien y así perdería un amigo/a. Es desagradable sentirse
objeto de burla de esa forma. Para lograr sentirme mejor, puedo hacer algo, ¿pero qué?
Es el momento de:
• Mostrar que entendí

- Físicamente, con una mirada, un movimiento del cuerpo.
- Levantando los hombros (mímica) y alejándome.
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• Respondo que algo no me gusta.

- Diciéndolo.
- Con una observación “te crees muy chistoso…”
- Con una mirada fría.
- Con mi tono de voz.
• Mantengo el control de mis gestos y mis palabras. Ejemplo: sin contraatacar.

- Sin ponerme de mal humor.
- Sin burlarme.
- Sin contraatacar.
- Sin pelear o discutir de la misma forma.
- Hablando con un tono de voz calmado y claro.
El AES pide a los niños y las niñas que ilustren estas situaciones: ¿Alguien puede darme un
ejemplo de una situación en la que se haya sentido objeto de burla?
- ¿Qué hiciste?
- ¿Cómo resultó?
- ¿Cómo te sentiste?
- ¿Cómo reaccionó la otra persona?
Demostración de las etapas. A partir del ejemplo (o situación), hacer participar a los niños
y las niñas con el fin de aportar elementos de contenido para cada caso.
Situación modelo (por el AES): Me corté el pelo como me gusta, un amigo o una amiga
me ve y me dice: “¿de dónde saliste?
1. Identifico
Primero saber lo que pasa. Haciéndome preguntas: ¿es solamente una
broma o es una burla?, ¿cómo me siento?,
¿es chistoso?, ¿me da pena o estoy enfada-
do/a?
2. Pienso
Puedo hacer. Lo/a ignoro y hago como si no lo oyera.
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Le salto encima y lo/la golpeo.

Lo/la miro, levanto los hombros y me voy.
Me digo: “otra broma”, y me río.
Puedo decir. Le digo calmadamente que me da pena y
que no es chistoso para mí.
Le grito que se calle.
Me burlo de él/ella: “¿no te has visto tus
dientes en desorden?”.
3. Escojo
Escojo mostrarle que no me gusta eso, pero Voy a mostrárselo levantando los hombros
manteniendo el control de mis gestos y mis y mirándolo a los ojos: se dará cuenta de
palabras. que no me gusta eso.
Podría gritarle después pero va a querer pe-
learse conmigo y eso me forzará a golpear-
lo: no es una buena solución.
Puedo burlarme yo también, se dará cuenta
de que soy capaz, pero eso continuará la
pelea.
Puedo irme y dejarlo burlarse solo.
Voy a decirle calmadamente pero con un
tono claro, levantando los hombros: “te pa-
rece gracioso, pero a mí no me gusta”. Y me
alejo.
Voy a decirle. Me detengo, lo miro seriamente y le digo
claramente: “te parece chistoso, pero a mí
no”.
Entonces no guardé la vergüenza en mí, no
hubo pelea por eso. Estoy contento de mí
pues sé que no me gusta eso pero me man-
tuve calmado. ¡Bravo por mí!
Práctica. El AES retoma el ejemplo y hace una demostración que:

• Por una parte, encadene el desarrollo de las diversas etapas diciendo (en voz alta)
las reflexiones que originaron el ejercicio.
• Muestre claramente los comportamientos esperados:
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• Muestro que me di cuenta y que entendí.

• Respondo que algo no me gusta.
• Mantengo el control de mis gestos y mis palabras.
1. Demostración de dos niñas que experimentan el mismo juego de rol, con la posibilidad
de modificar la manera de comportarse, siempre y cuando en los comportamientos estén
presentes las etapas:
• Muestro que me di cuenta, que entendí;
• Respondo que no me gusta eso;
• Manteniendo el control de mis gestos y mis palabras.
2. Otros niños y niñas ejecutan otros juegos de rol, a partir de diferentes situaciones:
• En el ámbito pedagógico: Un amigo(a) me esconde los cuadernos de las tareas o

mi ropa y no me quiere decir en dónde. Ofrezco ayuda a la educadora, porque me
gusta, y un amigo(a) se burla de mí.
• Con mis amigos(as): Mis compañeros(as) me gritan apodos, uno/a de ellos me repi-
te: “eres un/a tonto, eres un/a tonto”.
• En la casa: Mi hermano/a me remeda en todo lo que digo y hago.
Socialización.
• Socialización del actor o actriz secundario/a.
• Socialización de los niños y las niñas a partir de lo que observaron en cada una de
las etapas, enfatizando en las etapas seguidas en voz alta y las características de los
comportamientos (muestro que me di cuenta y que entendí), respondo que algo no
me gusta (manteniendo el control de mis gestos y mis palabras).
• Retroalimentación del AES.
Las tareas. La educadora ayuda a los niños y las niñas a identificar ocasiones en las que
pueden practicar lo aprendido en la sesión de taller.
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ACTIVIDAD 9:
Me excuso.
Revisión de las tareas. Me toman del pelo, se burlan de mí, ¿qué hago? El AES retoma con
los niños y las niñas experiencias en las que hayan puesto en práctica el tema y los refuerza
por aquello que pudieron hacer.
Introducción del tema. Inducir la definición de excusarse por medio de preguntas:

¿Qué quiere decir excusarse? ¿Cuándo nos excusamos? ¿Ya te ha tocado pedir disculpas
(o recibir disculpas)? ¿En qué circunstancias? (padres, amigos, profesores). ¿El otro estaba
contento con tus disculpas?
Es importante excusarse cuando hemos tenido un gesto o dicho algo que es desagradable,
o que ha lastimado, causado pena o molestado alguien (padres, amigos, profesores).
¿Cómo pedir disculpas? Cuando nos disculpamos, decimos palabras como:

• (nombre), me excuso por haberte dicho algo que te hizo enfadar;
• (nombre), perdón por haber gritado groserías;
• (nombre), siento haberme enojado contigo y me disculpo.
• (nombre), siento haber roto tu juguete, y voy a tratar de repararlo.
• Podemos también hacer gestos para disculparnos como escribir una carta, o hacer
un dibujo de disculpas.
Entonces es importante.
• Mirar a la persona a la que se le piden disculpas.
• Hablar claramente y con dulzura.
• Decir el nombre de la persona (o escribirlo) a la que se le ofrecen disculpas.
• Decir “yo” porque soy yo y no otro el que se excusa (firmar con el nombre si es un
dibujo o una carta)
• Decir por qué se está excusando. Es necesario que el otro/a sepa por qué se
excusa.
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Demostración de las etapas. Situación modelo (por el AES): Supongamos que estoy senta-
do y me levanto empujando la silla sobre el pupitre de Juanita. Esto hace mover su mesa
mientras está dibujando (u otra situación propuesta por los niños y las niñas).
1. Identifico
Me pregunto: ¿Qué pasó?, ¡Ohh! Juanita no se ve contenta. Parece disgustada conmi-
¿molesté a alguien?, ¿debo go.
excusarme? Yo moví su pupitre y ella estaba pintando. Pienso que no
tuve cuidado y que debo excusarme.
2. Pienso
¿Qué puedo hacer o decir Puedo decir: “perdón y adiós”.
para excusarme? Puedo volver a acomodar su pupitre y decirle “perdón”.
¿Cómo y cuándo? Puedo escribirle una nota: “perdón”, y firmar con mi nom-
bre, para que ella sepa que soy yo el que la manda.
Puedo decirle, mirándola a los ojos y con un tono dulce:
“oye, Juanita, perdóname por haber movido tu pupitre, voy
a tener más cuidado la próxima vez“.
Puedo hacerlo enseguida o después de la clase.
3. Escojo
Lo que debo hacer, cuándo, Escojo decirle: “oye, Juanita, excúsame por haber movido
y haciendo qué para excu- tu pupitre al levantarme, trataré de tener cuidado la próxi-
sarme, de la mejor forma ma vez. ¿Aceptas mis excusas?“.
posible.
“Oye, Juanita…” (Mirándola a los ojos y en un tono dul-
ce…). Estoy contento/a conmigo mismo. Hago bien al ex-
cusarme.
Práctica. Dos niñas vuelven a representar la misma situación con otras soluciones hacien-
do énfasis en:
• Cada una de las etapas.
• Contacto visual.
• Tono de voz.
• Palabras o gestos usados.
• Razón de la excusa.
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Juego de rol con otras situaciones.

• Grité groserías o vulgaridades a mi amigo/a, “pedazo de idiota”, “miedoso/a”. Está
triste (en el patio, al volver a casa, jugando con él/ella en mi patio, etc.)
• Atropellé, empuje a otro niño/a cuando sonó la campana (corriendo para vestirme)
y él dejó caer todos sus lápices.
• Dije una palabra hiriente a mi padre o a mi madre: “Me caes gordo/a” porque no
me quiso comprar un juego.
• Es la mañana y llego tarde: esto molesta a la educadora.
• Discutí con mi hermano/a y él/ella lloró.
Retroalimentación.
• El actor o actriz secundario/a: ¿cómo recibió las excusas?, ¿estuvieron bien expre-
sadas?
• A los espectadores: ¿siguieron las etapas en orden?
• Al actor principal: ¿podría usar esta solución en la vida real?
Las tareas. El educador/a recuerda las etapas por seguir y recomienda utilizarlas en una
situación particular:
• Me excuso.
• Llamo por su nombre a la persona a la que le doy disculpas y la miro.
• Digo por qué me excuso.
• Digo mi excusa con una voz clara y dulce.
ACTIVIDAD 10:
Digo un elogio.
Revisión de las tareas. (Me excuso.). Preguntar con interés.
- ¿Has presentado excusas a _____________________?

- ¿Cómo lo hiciste? (contacto visual, palabras usadas, tono de voz, etc.)
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- ¿Cómo reaccionó él o ella (contento o de mal humor)?

- ¿Y tú cómo te sentiste presentando excusas?
Reforzar a quienes participen con sus comentarios.
Introducción al tema. Inducir la definición rápidamente por medio de preguntas como:

¿Qué es un elogio? (ayudar dando ejemplos)
¿Por qué se puede dar o decir un elogio? (apariencia, talento, producción, desempeño,
etc.).
¿Alguna vez has recibido un elogio?
Da un ejemplo.
¿Te gustó?
Entonces, es agradable e importante decir un elogio: o sea, decir o hacer algo dulce o gen-
til a una persona para mostrarle que se le aprecia o que se le ama, o que estamos contentos
por lo que hizo por nosotros o por lo que es.
¿Cómo decir un cumplido? Cuando dices un cumplido, se usan palabras como:

• (nombre), te quiero porque me hablas siempre cariñosamente.
• (nombre), te quiero porque juegas conmigo sin pelear.
• (nombre), me gustaría decirte lo bonita que es tu sonrisa.
• (nombre), me gustaría decirte que eres amable porque me ayudas a borrar el ta-
blero.
• (nombre), me gusta tu saco, es bonito.
Entonces es importante:
• Decir el nombre de la persona a la que se le hace el elogio.
• Decir “yo” porque soy yo quien hace el elogio (identificarse).
• Decir una palabra amable.
• Decir por qué.
• Mirar a la persona a la que se le hace el elogio.
• Hablar claramente y con un tono dulce.
• Ser sincero y amigable.
• Decir algo verdadero.
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Hoy vamos a practicar cómo decir un elogio. ¿Qué decir? ¿Qué hacer?
Demostración de las etapas. Situación modelo (por el EDUCADOR/A):
• La de hoy es la última actividad y quisiera hacer un elogio a cada uno de

ustedes.
• Como es la última actividad, ustedes también podrían hacerse un elogio a sí mis-
mos por su participación.
1. Identifico
¿Qué pasó? ¿Cuál es la Es la última actividad y quisiera hacer un elogio a cada uno
situación?, ¿debo hacer de mis amigos/as.
un elogio?
2. Pienso
¿Qué puedo decir? Puedo decir: “Cristian, me gusta tu sonrisa”.
¿Cómo y cuándo lo voy “Ivonne, gracias por tu participación.”
a hacer? ¿Acerca de qué “Benito, me gusta como te vistes”.
voy a hacer el elogio?
“Mateo, me gusta estar en tu compañía porque escuchas y mi-
ras a los ojos.”
¿Cómo puedo decirlo?: sinceramente, amigablemente, seria-
mente (sería mejor con una sonrisa); con una palmada en la
espalda (no es necesario si estoy mirándolo).
¿Cuándo? Ahora mismo.
3. Escojo
La mejor forma de hacer Escojo decírselo ahora mismo porque mañana será muy tarde,
y decir un elogio. es la última actividad, no los volveré a ver más o voy a olvi-
darlo.
Decirles la verdad.
“Christian, me gusta tu sonrisa”.
“Ivonne, me gustaría decirte que aprecio tu compañía porque
eres juiciosa y escuchas.”
“Martín, me gustaría decirte que siempre hablas claramente”.
“Mateo, me gustaría decirte que siempre haces lo posible para
mirar a los ojos.
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Le voy a decir a cada uno mirándolo a los ojos, con mi mejor

sonrisa, con una voz dulce y a la vez fuerte para que me en-
tienda.
Estoy listo para hacerlo.
Estoy contento conmigo mismo. Hice bien, hablé claramente
y miré a los ojos sonriendo. Tengo el valor de hacer un verda-
dero elogio de una buena manera.
Práctica. El AES hace un cumplido a cada uno de los niños y las niñas. Invita a los niños y
las niñas a decirse cumplidos mutuamente acerca de su participación en la actividad.

• (nombre), hizo un dibujo bonito o un manualidad bonita.
• (nombre), está bien vestido/a, tiene un saco nuevo y lo ves en el patio
• Tu mamá te ayuda frecuentemente con tus tareas y quieres decirle un cumplido.
• Tu mamá te hizo tu pastel favorito.
• Al volver a casa, ves a tu hermana que está ayudando a un pequeño que se cayó.
• El educador/a tiene un vestido nuevo.
• Tu amigo/a Guillermo tiene una bicicleta nueva.
• Tu hermana/o te regaló una parte de su colección preferida.
Retroalimentación. El AES refuerza a los niños y las niñas en sus juegos de rol evaluando
lo siguiente:
• Contacto visual.
• Tono de voz
• El cumplido escogido: la verdad.
• La sonrisa.
• La actitud amable y sincera.
• Pregunta a los que recibieron un cumplido cómo se sienten.
Las tareas. Hacer un cumplido. Llamar por su nombre a la persona a la que se hace el cum-
plido mirándola a los ojos, con una palabra amable y con un tono de voz claro y dulce.
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Capítulo IX
Guía de actividades
para el uso
de la televisión
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Objetivos:
• Dar a conocer a los niños y las niñas el desarrollo y funcionamiento de los progra-
mas de televisión.
• Permitir espacios de reflexión con los niños y las niñas sobre los diferentes tipos de
programas presentados en la televisión para desarrollar un sentido crítico y respon-
sable frente a estos.
• Reconocer los programas favoritos de los niños y las niñas y reflexionar sobre su
influencia en el comportamiento.
• Aprender a diferenciar los personajes imaginarios de los personajes reales en la

televisión.
• Enseñar a los niños y las niñas que existen otras actividades que pueden reempla-
zar el hábito de ver televisión.
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Procedimiento
El programa de actividades que se plantea en el presente capítulo no pretende lograr una

modificación en la frecuencia de tiempo de observación por parte de los niños y las niñas,
sino mejorar la comprensión que tienen acerca del contenido de los mensajes que se trans-
miten diariamente. Debemos tener en cuenta que la televisión juega un papel muy impor-
tante en la sociedad, ya que es un medio de socialización y de interés público. ¿Cómo es
este papel? ¿Cuáles son las implicaciones?
¿Cómo desarrollar las actividades? Algunas actividades estarán destinadas a impartir co-
nocimientos generales al niño(a) acerca de la televisión. Otras actividades se desarrollarán
en tres tiempos:
1. La presentación del tema que permite un intercambio de información entre los

niños y las niñas y el Educador/a acerca de sus conocimientos y sus reacciones.
2. Una experimentación activa a manera de juego de rol, en donde se ejercitan situa-
ciones relativas al tema abordado, o utilizando programas de televisión.
3. La realización de un ejercicio por parte del niño y la niña.
Las actividades pueden tener una duración aproximada de cuarenta y cinco minutos con
los niños y las niñas. Asimismo, como se ha mencionado en unidades anteriores, la partici-
pación de los padres en el proceso de aprendizaje de sus hijos/as enriquece el efecto de las
sesiones que se trabajan con el AES. Por lo tanto, la unidad también contiene información
que puede ser presentada a los padres a manera de folleto o a través de la información
verbal directa.
A continuación encontrarán las actividades prácticas para desarrollar los objetivos de la

unidad.
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ACTIVIDAD 1:
¿Cómo funciona
la televisión?
Presentación. “Hoy vamos a hablar del trabajo hecho por ciertas personas para realizar
un programa de televisión Luego vamos a tratar de comprender juntos cómo funciona la
televisión Veremos cómo es que un programa filmado en cualquier parte aparece en la
pantalla de tu televisor.”
1. La realización de un programa.
Discusión. ¿Sabes desde cuándo existe la televisión? Desde 1948, hace 59 años, y llegó a
Colombia en 1954 como un servicio prestado directamente por el Estado. Su inauguración
se llevó a cabo el 13 de junio de ese mismo año.
Hay dos principales tipos de programas:
• Los que son presentados en la vida real (en directo) como noticias o eventos depor-
tivos
(Explicar que lo que se ve está ocurriendo en el mismo instante)

• Los que son preparados con anterioridad. (¿Tienes ejemplos?).
• Varias personas son necesarias para preparar un programa
- El productor: es el que tiene la idea del programa.

- El guionista: es el que escribe el texto del programa.
- Los actores y actrices: son los que actúan en el programa.
- El director: es el que decide la decoración, la ubicación de las cámaras y el que
dirige la filmación.
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• ¿Has visto todos los nombres escritos al final de un programa de televisión? Pues
bien, son los nombres de todos/as los que han participado en la realización de este
programa.
2. Funcionamiento de la televisión.
Discusión. A continuación presentamos cómo es el funcionamiento de la televisión:
• Cuando un programa está listo para ser filmado, es un camarógrafo el que está a
cargo.
• La cámara cambia la imagen en ondas eléctricas. Las ondas viajan (no se ven) hasta
una torre, luego son transmitidas a la antena de televisión.
• La televisión cambia estas ondas en imágenes.
• El sonido viaja al mismo tiempo y de la misma forma.
• Cuando la imagen no es clara en la televisión, es porque las ondas están siendo

mal captadas.
• Si ves una imagen muy cerca, verás varios puntos pequeños (en blanco y negro
para la televisión en blanco y negro, y de colores para la televisión a color).
• La cámara no ve una imagen como lo hacen nuestros ojos, ve una serie de peque-
ños puntos en línea. Hay cientos de puntos por línea y 525 líneas en una imagen.
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¿Cómo funciona la televisión?
¿SABÍA USTED...
¿Que en una investigación reciente, la Comisión Nacional de Te-

levisión encontró que los mayores televidentes son los niños y
las niñas y los jóvenes, y que los más altos índices de audiencia
oscilan entre las edades de cinco a doce años?
¿Que los niños y las niñas de nivel escolar elemental pasan en

promedio 30% más tiempo frente al televisor que en la institución
educativa?
¿Que investigaciones han demostrado que los niños y las niñas y

más pequeños/as creen que los actores y actrices viven realmente
en el televisor?
¿Que los niños y las niñas de edades superiores ya no tienen

esta creencia pero no tienen conciencia de que los programas son
creados por productores y realizadores y que son actores y actri-
ces los que hacen las escenas?
¿Que cuando el niño y la niña entienden el funcionamiento de la

televisión y el proceso de realización de un programa les es mu-
cho más fácil separar la realidad de la ficción?
Ejercicio. Se les pide a los niños y las niñas que escriban en su cuaderno el nombre de sus
actores y actrices favoritos, que expliquen qué es lo que más les gusta de ellos/ellas y que
describan un comportamiento prosocial que se da en esos actores.
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ACTIVIDAD 2:
Aprendiendo sobre
los programas
de televisión y mis
programas favoritos
Presentación. “Hoy vamos a tratar de descubrir qué tipos de programas vemos en televi-
sión y cuáles son sus favoritos”. Se le pregunta a un niño o niña:
• ¿Hay un programa que te guste más que los otros?

• ¿Puedes decirme qué pasa en ese programa? (ejemplo: historia, batallas, etc.).
• Según lo que me cuentas, este programa podría hacer parte de los programas (de
aventuras, documentales, comedias, dibujos animados, programas educativos,
etc.).
Tipos de programas. El EDUCADOR/A les cuenta a los niños y las niñas que existen dife-
rentes tipos de programas:
1. Aventura o acción: cuando se mueve mucho o hay violencia, persecuciones en

carro, batallas, etc.
2. Dibujos animados: no son personas verdaderas lo que ves, sino dibujos que se
mueven muy rápido y parecen con vida.
3. Comedias: películas o programas en los que nos reímos mucho.
4. Drama: películas o programas en los que la gente llora o se pelea, en donde pasan
cosas tristes.
5. Documentales: programas que están hechos para aprender cosas, tanto para los
niños y las niñas como para los adultos.
6. Programas educativos: programas hechos para enseñar cosas a los niños y las niñas
divirtiéndolos.
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7. Juegos o programas de concurso: programas que invitan gente para que participe
en juegos y gane premios.
8. Informativos: programas en donde se explican las cosas importantes que pasaron
alrededor del mundo y que son hechos para informar cosas sobre temas actuales.
Ejemplo, los noticieros.
9. Deportivos: programas en los que presentan o se discute sobre los deportes.
10. Programas de variedades: programas en los que se presentan cantantes, bailarines
o invitados.
11. Programas para niños (diferentes de los educativos): los programas hechos para
divertir a los niños y las niñas.
Discusión. Después de que el/la educadora ha mostrado a los niños y las niñas los tipos
de programas de televisión que existen, identifica cuáles son los programas que ven con
mayor frecuencia.
• Entre los programas que nombré, ¿cuáles son los que más ven?
• ¿Cuáles son los que prefieren?
• ¿Por qué prefieren estos programas (decoración, personajes, acción, etc.)
• ¿Saben cuáles son los programas favoritos de los otros miembros de su familia?
Desarrollo. Ahora que ya hablamos un poco de los programas que les gustan, vamos a
conversar sobre los mensajes que estos programas nos dan, destacando las comportamien-
tos prosociales (cooperación, amistad, compañerismo, participación, liderazgo, etc.).
Ejercicio. Los niños y las niñas deben hacer un dibujo que muestre algún comportamien-
to prosocial en alguno de los programas que hayan visto durante la semana, pidiéndoles
apoyo a sus padres, madres.
MIS PROGRAMAS FAVORITOS

¿SABÍA USTED?
¿Que los niños, más que las niñas, tienen tendencia a ver los dibujos animados violen-
tos, los programas de aventuras y los programas que tratan de crímenes
¿Que ciertos niños y niñas ven televisión para evitar o remplazar el contacto con los otros
niños y niñas?
¿Que ver televisión excesivamente puede acarrear una disminución de la lectura en los
niños y niñas?
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ACTIVIDAD 3:
Los personajes
de la televisión
y su influencia
en los niños(as).
Presentación. “Hoy vamos a hablar de los personajes que vemos en televisión.
Discusión. Hablar de los personajes que vemos en televisión. ¿Hay alguno que le guste a
todo el mundo? ¿Que no le guste a nadie? ¿Por qué? ¿Cómo son? ¿Cuál te gusta a ti? (Pre-
guntar a algunos niños y niñas). Ahora van a escribir una lista de personajes conocidos y
van a marcar aquellos que más les gustan).
Desarrollo. El Educador/a dice: “Describamos una situación en la que podría encontrarse

nuestro personaje favorito”. Describamos a ese personaje. ¿Qué cualidades tiene? ¿Qué di-
ferencia hay entre ese personaje y otro que no te guste? El AES debe escribir las respuestas
de los niños y las niñas durante el ejercicio y ponerlas en un lugar visible. Luego, pedirle
al niño/a que nombre personajes con rasgos parecidos a los suyos. “¿De qué manera se te
parece? ¿Es diferente de ti? ¿Es bueno o malo?
Luego, hablarles a los niños y las niñas de personajes diferentes de ellos o ellas.
“A menudo, nos gustan los personajes que parecen ideales por sus características físicas y
cualidades”. Nombrarlos y hablar de sus rasgos. ¿Les gustaría ser como él/ella? A continua-
ción, el Educador/a deberá tener en cuenta, además de los rasgos más superficiales como
popularidad, humor, belleza otros como la gentileza, la generosidad, la alegría, etc.
Después, el educador/a les pedirá a los niños y las niñas que digan algo que su personaje
favorito no haría nunca y después les pedirá que tomen un personaje desagradable y lo
cambien para que sea más amable.
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Ejercicio. Pedirles a los niños y las niñas que inventen un personaje ideal, que lo dibujen
y describan comportamientos como la gentileza, la generosidad y la alegría.
ACTIVIDAD 4:
¿Son reales
los personajes
que aparecen
en la televisión?
Presentación. ¿Todo lo que vemos en televisión existe de verdad? “Hoy vamos a tratar de
ver juntos lo que es verdad y lo que no puede ser verdad en la televisión.”
Discusión. ¿Cuando ven televisión, son siempre personas de verdad las que aparecen en
el televisor? (no: los dibujos animados, marionetas).
¿El Hombre Araña existe en la vida real? (no, es un actor, el que hace el papel de Hombre
Araña). ¿Cómo hacen para saber si lo que ven en televisión es de la vida real o solo una
historia inventada? ¿Pueden darme ejemplos de programas en los que sean actores los que
representan un papel? ¿Hay dibujos animados que hagan cosas que nosotros/as podamos
hacer? ¿Puede pasar que haya dibujos animados que hagan cosas imposibles para noso-
tros/as?
Desarrollo. Deben saber que los actores y actrices hacen un papel. Por ejemplo, el actor
o actriz que hace de Hombre Araña recibe un balazo, no es de verdad, solo actúa, hace
como si le doliera mucho. ¿Ustedes son capaces de jugar a ser actores y actrices?
Hacer actuar a algunos los niños y las niñas los siguientes papeles.
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1. Haces el papel de un señor o una señora muy viejo/a en una película. Caminas
como si estuvieras muy viejo o vieja.
2. Vas a fingir, al saltar de una silla, que estás saltando desde una montaña.
3. Simula que estás en una fiesta donde hay mucha gente que conoces.
¿Es de verdad?
Diferencia entre la realidad y la ficción.
¿SABÍA USTED...
¿Que la televisión puede tener efectos negativos al limitar la utilización del imaginario de
los niños y las niñas?
¿Que los niños y las niñas no perciben los dibujos animados como violentos/as: para ellos/
ellas son cómicos?
¿Que entre más maduran los niños y las niñas empiezan a diferenciar la realidad de la fic-
ción, pero a los cinco – seis años, su comprensión es limitada?
¿Que los niños y las niñas que juegan más a fingir son más hábiles para diferenciar la rea-
lidad de la ficción?
ACTIVIDAD 5:
¿Qué otras actividades
divertidas puedes
realizar, además de ver
programas de televisión?
Presentación. “Hoy vamos a hablar de programas de televisión. Saben que la televisión
existe para divertirse, pero también para ayudarlos(as) a aprender cosas nuevas. Entonces,
juntos, vamos a ver cómo sería posible para ustedes hacer una buena selección de progra-
mas para ver”.
Discusión. ¿Cuál es el tipo de programa que más ven? (Se puede hacer referencia a la lista
de tipos de programas de una actividad anterior).
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¿Estos programas les enseñan cosas? ¿Por qué los ven? ¿Hay programas que ven y que no
les gustan realmente? ¿Qué podrían hacer en lugar de verlos?
Desarrollo. ¿Quién de ustedes juega con su hermano/a después de hacer tareas a las 7:00
de la noche? El educador/a debe enfatizar en que hay muchas actividades divertidas que
dejamos de hacer por dedicarle mucho tiempo a la televisión. Asimismo, deberá sugerir a
los niños y niñas que pueden dedicar tiempo a jugar con sus amigos/as en el parque, leer
cuentos, hacer dibujos, ayudar en las actividades del hogar, entre otras.
Ejercicio. Los niños y las niñas deberán contar qué otras actividades realizaron para reem-
plazar el tiempo que dedicaban a la televisión durante la semana.
¿Qué otras actividades divertidas puedes realizar además de ver televisión?
¿SABÍA USTED...
¿Que las costumbres de los padres al ver la televisión influyen en la cantidad de tiem-
po que los niños y las niñas pasan delante de este medio, el tipo de programas que
ven, así como la importancia de la televisión en sus vidas? Entonces, entre más vea
televisión un padre/madre, más tiempo verá el niño y la niña.
¿Que la televisión es útil para divertirse, pero es también una herramienta de aprendi-
zaje? Es importante que el niño y la niña puedan ver diferentes tipos de programas.
¿Que el niño y la niña ven televisión frecuentemente no porque esté interesados/as,

sino porque no encuentran otras actividades que hacer? Es entonces el adulto quien
debe ayudarlo a ver otras alternativas. Es decir, a encontrar otras actividades diferentes
de ver televisión.
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Capítulo X
Guía de actividades
para el desarrollo
de la imaginación
de los niños y las niñas
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Objetivos
• Estimular el imaginario de los niños y las niñas de tal manera que desarrollen com-
portamientos prosociales.
• Desarrollar habilidades de expresión a través de actividades lúdicas como la mími-

ca, los juegos de concentración, etc.
• Estimular el desarrollo de la expresión verbal a partir de la invención de historias,

la personificación, etc.
• Sensibilizar a niños y niñas sobre nuevas formas de juego que se caractericen prin-
cipalmente por un contenido prosocial y positivo.
La guía de actividades para el desarrollo de la imaginación en niños y niñas está basada

en investigaciones, y han demostrado que tienen mayor imaginación y presentan menor
agresividad. Además, que el desarrollo de la imaginación y la fantasía puede reducir la
agresividad.
Para desarrollar la imaginación de los niños y las niñas, podemos recurrir a imágenes
fantasiosas y observar el tipo de fantasías que expresan en el juego. Como bien sabemos,
el juego es la expresión directa del imaginario, y se traduce en comportamientos obser-
vables.
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¿Cómo desarrollar las actividades?
Algunas actividades empiezan con un ejercicio práctico de relajación. Todas las activida-
des contienen ejercicios lúdicos que permiten incentivar la imaginación en los niños y las
niñas. Cada actividad dura alrededor de cuarenta minutos y sigue el mismo procedimiento
de desarrollo.
Relajación –en algunas actividades– (cinco minutos). Al iniciar la actividad, los niños y
las niñas hacen un ejercicio de relajación presentado en forma de juego o imitación (por
ejemplo: imitar un gato que se estira).
Experimentación (de treinta a cuarenta minutos). El EDUCADOR/A trae el tema de la acti-

vidad y explica a los niños y las niñas en qué consistirá el juego. Sirve a la vez de modelo
y de reforzador. Vela por que permanezcan calmados y concentrados durante el ejercicio.
Valora las sugerencias que aportan y las integra en el juego en la medida de lo posible,
dejándoles la mayor cantidad posible de oportunidades para expresarse. Asimismo, la
expresión oral es importante. El educador/a incentiva la actividad según la necesidad, sir-
viéndose de modelo (ejemplo: hablar mucho al principio). La actividad en grupo favorece
las interacciones entre los niños y las niñas y facilita la generalización.
ACTIVIDAD 1:
¿Quién eres?
¿Quién soy?
Presentación. En esta actividad, los niños y las niñas y el EDUCADOR/A hacen contacto a
través del recuerdo sobre su niñez, para incentivarlos a presentarse.
“Buenos días, mi nombre es _________________. Pregunta a varios niños y niñas: ¿cómo te
llamas? ¿Cuántos años tienes? Yo tengo ________ años. Yo también tuve tu edad. Cuando
era pequeño, yo…”.
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Hablarles de:
• Familia (yo tenía _____ hermanos y hermanas, perro, gato, etc.).
• Institución educativa (estaba en grado _____, iba a la institución educativa ______
_________, mi profesor se llamaba _______________, la materia que más me gusta-
ba era _______________, la que menos me gustaba era _______________, durante
el descanso yo jugaba a _______________, etc.).
• Amigos/as (tenía _____ amigos, mi mejor amigo/a se llamaba _______________, y
jugábamos a _______________, etc.).
• Actividades (mi juego preferido, lo que me gustaba hacer, lo que no me gustaba
hacer, etc.).
¿Y ustedes? (la idea aquí es estimular a los niños y las niñas para que hablen de sí mismos,
para que se presenten)
“Cuando era pequeño, quería ser _______________, ¿y tú que quieres ser cuando
grande?”
Desarrollo. “Bueno, vamos a utilizar un cuaderno en donde haremos dibujos. Cada vez
que venga a verlos, vamos a hacer algo en el cuaderno. Así podrán recordar lo que ju-
gamos juntos. Hoy me gustaría que hicieran un dibujo en el cuaderno. Me gustaría que
dibujen lo que quieren hacer cuando sean grandes”.
ACTIVIDAD 2:
Mímica:
“como si yo fuera”.
Presentación. Esta actividad consiste en imitar animales y personajes en diferentes accio-
nes. Deben adivinar lo que los demás imitaron. “Hoy vamos a divertirnos fingiendo ser
alguien e imitando algo diferente de lo que somos en la vida real. Pero antes, me gustaría
saber si saben qué es inhalar, qué es exhalar.
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El Educador/a dice: ¿Saben?, cuando queremos estar en forma hacemos ejercicio, pero a
veces es necesario tomarse el tiempo para relajarse. Relajarse es también estar en forma.
Yo tengo pequeños trucos que puedo mostrarles para relajarnos. Para eso vamos a jugar a
relajarnos. Van a ver, nos vamos a sentir bien”.
Ejemplo: El gato se estira para relajarse.

Vamos a tratar de hacerlo, si quieren.
Relajación. “Vamos a hacer como si fuéramos una muñeca de trapo”.

• Nos estiramos en el piso con las piernas y los brazos estirados, los aflojamos;
• Endurecemos los dedos de los pies al inhalar y relajarlos al exhalar;
• Endurecemos el abdomen al inhalar y lo relajamos al exhalar;
• Apretamos los brazos a lo largo del cuerpo con las palmas hacia arriba, doblamos
y encogemos los brazos con las manos sobre los hombros al inhalar y nos relaja-
mos al exhalar;
• Levantamos los hombros al inhalar y relajamos al exhalar.
• Tensamos el cuello estirando la cabeza hacia arriba al inhalar y lo relajamos al
exhalar;
• Arrugamos la cara cerrando los ojos fuertemente al inhalar y la relajamos al exha-
lar;
• Abrimos la boca lentamente, ampliamente, varias veces y luego bostezar.
Concentración. Mírenme. Cierren los ojos y díganme cómo estoy vestido.
Desarrollo. Ahora vamos a cerrar los ojos y vamos a imaginar que tenemos en frente una
copa con helado. ¿Qué sabor tiene el helado? Ahora, vamos a hacer mímica. ¿Saben qué
es la mímica? Es cuando imitamos a alguien o a algo haciendo los mismos gestos que hace,
pero sin hablar.
• Ejemplos (el AES hace lo siguiente y los niños y las niñas deben adivinar qué está
haciendo):
- un perrito que tiene sed
- un carpintero que clava puntillas
- alguien que lava las ventanas.
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• “Ahora es tu turno”. (Por turnos pasar adelante a algunos niños y niñas). “Vas a
hacer mímica de lo que te voy a decir”. Entre los demás vamos a tratar de adivinar
lo que estás imitando.
Sugerencias:
• Elefante
• Pájaro
• Rana
• Tiburón
• Alguien que cose
• Alguien que escribe a máquina
• Alguien que maneja un carro
• Alguien que habla por teléfono
• Bailarina
• Levantar pesas
• Bailarina comiendo
• Bailarina leyendo
• Tocar el violín, la guitarra o la trompeta
• Un señor viejo con bastón
• Un bebé
• Barrer, recoger las hojas
• Pintar
Ejercicio. Hacer mímica de canciones. Escoger dos canciones infantiles que tengan per-
sonajes y situaciones a las que se les pueda hacer mímica. Además, los niños y las niñas
deben dibujar la mímica que más les gustó.
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ACTIVIDAD 3:
Concentración
Presentación. En esta actividad el EDUCADOR/A propone a los niños y las niñas diferentes
juegos para conocer mejor las partes de su cuerpo. “Hoy vamos a hacer juegos y ejercicios
para conocer mejor todas las partes de nuestro cuerpo”.
Desarrollo. El Educador/a explica a los niños y niñas las etapas por seguir para lograr re-
lajar todo su cuerpo.
• Relajación de la cabeza.
De pie o sentado, estiramos los brazos hacia arriba y los relajamos. Dejamos caer
la cabeza hacia delante, hacia atrás. Enderezamos la cabeza lentamente y repeti-
mos el movimiento.
• Relajación del tronco.

De pie, con las piernas ligeramente separadas, balanceamos el tronco de derecha
a izquierda. Con los brazos relajados, acompañamos el balanceo.
• Relajación de los músculos de la espalda y abdominales.

- Acostados sobre la espalda, apretamos las manos, estiramos los pies, los relaja-
mos.
- Estiramos el cuerpo acostados, con los brazos por encima de la cabeza, senti-
mos el estiramiento de la columna vertebral.
- Llevamos los brazos hacia arriba para estirar los hombros y relajarlos.
- Todavía acostados sobre la espalda, con las manos a lo largo del cuerpo, inha-
lamos, contraemos los músculos del abdomen y exhalamos.
• Relajación de las extremidades.

- Relajamos manos, brazos, antebrazos, espalda y tronco. Nos enderezamos len-
tamente, en posición de pie o sentados.
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- Flexionamos las rodillas y nos dejamos caer lentamente al piso.

- “Ahora, vamos a jugar y a hacer trabajar nuestro cuerpo”.
Ejercicios de concentración.
1. Lanzar una cuerda al aire y observar la posición que toma al llegar al piso. Los ni-
ños y las niñas toman luego la cuerda y deben volver a ponerla en la posición en
la que cayó.
2. Observar objetos ubicados en una mesa. Darle la vuelta al niño/a, mover uno o
dos objetos y pedirle al niño/a que mire de nuevo y que encuentre los objetos que
fueron movidos.
3. Poner cinco objetos en una mesa. Algunos niños y niñas deben observar durante
un minuto, luego se tapan los objetos y él/ella debe nombrarlos de memoria.
ACTIVIDAD 4:
Historias: “y luego...”
Presentación. En esta actividad, el Educador/a inventa una historia que debe ser termina-
da por los niños y las niñas. “Hoy vamos a contar historias especiales. Yo voy a contar el
principio y quiero que ustedes continúen contando la historia que yo empecé”.
Cada uno va a contar una pequeña parte de la historia y vamos a ponerlas todas juntas,
vamos a hacer una bonita historia. Vamos a darnos un código, una frase que vamos a decir
cuando hayamos terminado nuestra parte de la historia. Por ejemplo, cuando yo diga “y
luego…”, tú sabrás que te toca continuar. Y cuando digas “y luego…”, seguirá el compa-
ñero o compañera de al lado.
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Desarrollo. Sugerencias de historias:

a) Había una vez un astronauta que viajaba en el espacio. De pronto, su nave se daña
y aterriza en un planeta…
¿Qué ve?
Ejemplo: Un extraterrestre… ¿A qué se parece?... ¿Es gentil o no?... ¿Qué hace?
b) Había una vez un gatito Pumpum que vivía con Pedrito. Un día, mientras Pedrito
estaba en la institución educativa, Pumpum ve la puerta de la cocina abierta. Se
desliza hasta afuera... es la primera vez que sale de la casa, ¿qué ve?
Ejemplos:
Flores de todos los colores
Oye “bzzz”… se esconde y ve una abeja
Pájaros que se pasean en el pasto… trata de atraparlos.
c) Había una vez un niño que, mientras se paseaba en la calle, encontró una cajita.
Entonces la abre, ¿y qué encuentra?
Ejemplos:
Un viejo par de zapatos.
¿A qué se parecen?
Un mensaje, ¿qué dice el mensaje?
d) Había una vez un niño muy, muy distraído… un día ¿qué hizo?
Ejemplos:
¡Puso a cocinar un pollo… en la nevera!
Se puso la ropa al revés… ¿qué dijeron sus amigos, sus padres?
e) Si pudieras decidir qué edad tienes, ¿cuál sería tu edad preferida?, ¿Por qué? Ejem-
plos: bebé, abuelo, papá o mamá.
f) Había una vez un niño cuyos padres habían salido de casa. Estaba solo en la casa,
era de noche y estaba muy oscuro. Entonces se fue la luz… ¿qué pasa entonces?
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Ejemplos:
Oye ruidos afuera. Va a ver, ¿qué hay?
El teléfono suena, ¿quién es?
g) Había una vez un niño que se paseaba en la calle por la noche. De pronto oye un
ruido… ¿qué era?
Ejemplos:
Fuegos artificiales. Hay muchos colores en el cielo. ¿Quién lanzó la pólvora?
Una fiesta de barrio. Se lleva a cabo en la calles, ¿qué ve?
h) Un niño se va de viaje con su mamá. Tomaron el tren. Es la primera vez que toma
el tren… ¿a dónde van?
Ejemplos:
Donde la abuelita que vive en otra ciudad. El tren se va, ¿qué ve el niño por la ventana?
ACTIVIDAD 5:
Plastilina:
“los dedos creativos”
Presentación. En esta actividad los niños y las niñas, con ayuda de la plastilina, imaginan
formas y realizan diferentes objetos. Por ejemplo: “Hoy vamos a hacer trabajar nuestros
dedos con la plastilina. ¿Ya han jugado con plastilina?”
Desarrollo. Hacer dos bolitas del tamaño de una mandarina y una del tamaño de una
nuez. Con una de las bolas del tamaño de una mandarina:
• Amasarla fuertemente, volver a formar la bola.
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• Tomarla entre las dos manos y hacerla girar entre las palmas, en un sentido y luego
en el otro.
• Ponerla sobre la mesa, hacerla girar con la palma de la mano derecha, en un sen-
tido, luego en el otro, luego con la otra palma.
• Tomar la segunda bola, hacer el ejercicio con las dos manos: las dos manos girando
en el mismo sentido, a la derecha y a la izquierda y luego en sentido contrario.
• Terminar poniendo las dos manos relajadas sobre cada bola.
Con la bola del tamaño de una nuez: ponerla en la mesa, cada dedo de cada mano la hace
girar. La extremidad del dedo se apoya ligeramente en la mesa y ejecuta un movimiento
de rotación.
Continuamos este ejercicio pidiéndoles a los niños y las niñas que hagan unas palomas.
• Hacemos una bolita, la tomamos entre las dos manos para darle la forma de la
paloma.
• Luego la ponemos en la mesa y con las dos manos se estira ejerciéndole una pe-
queña presión (el movimiento se hace a partir del centro hacia afuera).
• Cuando esté lista la paloma, se le pide al niño o niña que escoja un objeto o un
dibujo y que lo moldee con la plastilina.
Ejercicio. Con la plastilina, hacer un objeto y explicar delante del grupo por qué lo hizo,
y qué es lo que más le gusta de ese objeto. La plastilina puede ser remplazada por greda o
una masa que se solidifica al secarse. (Receta: 2 tazas de harina, ½ taza de sal, ¾ taza de
agua).
ACTIVIDAD 6:
Personificación
de animales y objetos
Presentación. En esta actividad se inventan diálogos entre objetos y animales.
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Relajación: el gato. Los niños y las niñas deben estar descalzos y con ropa cómoda. El Edu-
cador/a explica verbalmente las instrucciones y hace el ejercicio y hace al mismo tiempo
que los niños y las niñas. Sólo al principio.
El gato se estira: ponerse en cuatro patas, con las rodillas y las manos en el piso. Curvar
la espalda. Llevar la cola hacia atrás exhalando y volver a curvar la espalda. Todavía en
la misma posición, bajar la cabeza hacia adelante, lo más lejos posible e inhalando. Le-
vantar la cabeza exhalando y curvar de nuevo la espalda. Todavía en cuatro patas, tensar
una pierna hacia atrás, subiéndola lo que más se pueda y estirar el pie. Estirar el cuerpo.
Permanecer unos segundos en esta posición. Traer la pierna al piso. Hacer lo mismo con
la otra pierna.
El gato bebe leche: ponerse en cuatro patas en el piso. Acercar las manos y las rodillas has-
ta que se toquen. Doblarse hacia adelante, subiendo la cola, con los brazos tensos. Sacar
la lengua lo que más se pueda, tratando de tocar el mentón. Regresar hacia atrás y sentarse
en la cola. Relajarse y volver a empezar.
Desarrollo. “Hoy vamos a utilizar un poco nuestra imaginación. Vamos a tratar de imagi-
nar dos objetos que hablan juntos. Por ejemplo, yo voy a mostrarles cómo pienso que se
hablarían una cuchara y un tenedor”.
Cuchara: ¡Ah! Tenedor, te envidio. Me gustaría estar en tu lugar. Odio cuando meten
mi cabeza en la sopa. Siempre siento que me voy a ahogar.
Tenedor: Pues para mí no es mejor. Cuando la gente me usa para picar la comida,
me pego siempre en la cabeza con el fondo del plato. Y además, en el cajón de los
cubiertos, los otros tenedores me pican. Es muy duro.
Cuchara: De todas formas, me gustaría estar en tu lugar. Deberíamos cambiar de

posición.
Tenedor: Es una buena idea…, pero ¿sabes?, es muy difícil tomar sopa con un tenedor.
Cuchara: Y yo no podría picar los alimentos, ni siquiera tengo dientes.
Tenedor: Pienso que somos útiles tal como somos, lo mejor es que veamos el buen
lado de las cosas.
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Ejercicio. A continuación, el Educador/a les pide a los niños y niñas que armen una con-
versación completa. Escribir en un tablero los siguientes objetos emparejados. Los niños
y las niñas deben escoger los objetos y hacerlos hablar juntos. Si los objetos no alcanzan,
ellos mismos deben inventar qué otros objetos podrían hablar.
• Animales: gallina y pollito

• 2 zapatos (un tenis y una bota)
• Lápiz / borrador
• Tornillo / destornillador
• Cuaderno / libro
• Gorro / guantes
• Encendedor / fósforos
• Jabón / toalla
• Libro/ dibujo
• Computador/ escritorio
ACTIVIDAD 7:
Juego fantasioso:
“en el teatro, los
cuentos de hadas”
Presentación. Relajación: el árbol en el viento. Los niños y las niñas deben estar de pie.
Sus brazos están separados y apuntan hacia arriba imitando el sonido del viento, los niños
y las niñas se deben balancear y seguir el ritmo (viento suave, viento fuerte). La actividad
se termina acostando a los niños y las niñas en el piso (inhalar y exhalar).
“Hoy les voy a contar una historia. Después van a contármela de una manera especial: va-
mos a actuar juntos el cuento, como en el teatro. Cada uno de ustedes tendrá un personaje.
Vamos a fingir que somos los personajes de la historia. El cuento que les voy a contar es
el de los tres cerditos.”
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Desarrollo. El AES cuenta la historia con la ayuda de un libro. Luego, discuten sobre el
cuento: ¿por qué el lobo hizo eso? ¿Qué le pasó después? Con el fin de ver si los niños y
las niñas entendieron el cuento. De ser necesario, se repite.
Ejercicio. Luego se distribuyen los papeles y la puesta en escena del cuento (a menudo es
necesario que el Educador/a narre la historia durante la puesta en escena).
ACTIVIDAD 8:
Invención de historias:
“el sombrero mágico”
Presentación. Relajación: El pez.

El pez juega en el agua. Acostados en el piso, con los brazos a lo largo del cuerpo, las
palmas hacia arriba y las piernas juntas. Levantar una pierna al inhalar, exhalar bajándola
lentamente. Levantar la otra pierna.
El pez quiere salir del agua:
• Acostados boca abajo, con las piernas juntas, las manos en el piso al nivel de los
hombros.
• Levantar la cabeza para que el pez vea el cielo.
• Quiere salir del agua: levantar los hombros y el pecho inhalando.
• Permanecer en esta posición sosteniendo la respiración, luego volver lentamente a
la posición inicial. Exhalar.
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El pez hace burbujas en el agua:
• Acostado boca abajo, con las piernas juntas y los brazos a lo largo del cuerpo.
• Llevar los pies a la cola. Coger los pies con las manos. Inhalar levantando la cabe-
za y estirando las piernas.
• Relajar exhalando.
Concentración. El AES pone cinco objetos en la mesa. Los niños y las niñas deben observar
durante un minuto. El Educador/a va añadiendo uno por uno los objetos, y los niños y las
niñas deben identificar por turnos cuál es el objeto nuevo.
Desarrollo. “La última vez que vine les conté una historia. Hoy quiero que ustedes me
cuenten un cuento. Me gustaría que me contaran el cuento de un sombrero mágico. Se les
da un tiempo aproximado de diez a quince minutos y los niños y las niñas deben contar la
historia y al mismo tiempo actuarla.
Ejercicio. Los niños y las niñas deben reunirse en grupos y realizar una actuación de un
cuento inventado por ellos/ellas.
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Manual para Ae. Comportamientos Prosociales PDF

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Instituto Colombiano de Bienestar Familiar Instituciones participantes

© Instituto Colombiano de Bienestar Familiar

Instituto Colombiano de Bienestar Familiar

PRIMERA PARTE: ENFOQUE CONCEPTUAL

1. La primera infancia y el desarrollo............................................................................. 25

1. Comportamientos riesgosos en los niños y niñas de 4 a 6 años ................................. 39

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2. ¿En qué consiste el experimento de Bandura? ............................................................ 53

1. Aprendizaje cooperativo ........................................................................................... 57

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3. Las reglas de funcionamiento .................................................................................... 98

Objetivos y procedimientos ........................................................................................... 129

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Actividad 5: Estoy enojado, ¿qué hago? ......................................................................... 144

Referencias Bibliográﬁcas ............................................................................................. 193

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Manual para Agentes Educativos Socializadores-AES

Este manual derivado de la implementación y validación del proyecto “Modelos de atención

Entrega fundamentos teóricos sobre primera infancia, comportamientos prosociales, agresión

ELVIRA FORERO HERNÁNDEZ

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Este manual, denominado “Promoción de Comportamientos Prosociales para la Identiﬁ-

La promoción de comportamientos prosociales y la prevención de la agresión temprana

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Este Manual es el producto del pilotaje de la propuesta Promoción de comportamientos

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El manual es un instrumento valioso no solo para el incremento de la prosocialidad y la

A lo largo de los capítulos se encuentran los elementos conceptuales y prácticos para el

El segundo capítulo, De la agresión a la prevención, contiene una invitación para prevenir

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Cuarto capítulo: El aprendizaje cooperativo en el preescolar, además de presentarse como

La segunda Parte contiene recomendaciones pedagógicas y estrategias prácticas para pro-

El Quinto Capítulo contiene diferentes instrumentos para la evaluación de los compor-

El Sexto Capítulo, Estrategias de acción para la reducción de comportamientos agresi-

El Séptimo Capítulo, Pasos básicos para el desarrollo de Habilidades Sociales en el campo

El Octavo Capítulo, Pasos básicos para el desarrollo de habilidades de autocontrol, ofrece

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El Décimo Capítulo, Guía de actividades para el desarrollo de la imaginación de los niños y

Nuestro agradecimiento para la doctora Amparo Arana, por su colaboración en el ajuste al

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Nuestros agradecimientos muy especiales para los Agentes Educativos Socializadores

Agentes Educativos Socializadores, AES: Designa a las Docentes (maestras/os) de prees-

Agresión: Comportamientos que tienen la intención de hacer daño. Podemos deﬁnirla

Autocontrol: Capacidad consciente de regular nuestros impulsos de manera voluntaria, a

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El autocontrol emocional es la capacidad que nos permite controlar nuestras emociones

Comportamientos prosociales: Son aquellos comportamientos que aumentan la probabili-

Comportamientos riesgosos: Son aquellas manifestaciones y expresiones de la conducta

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emociones, objetivos o intereses a escala real e imaginaria. El conﬂicto no es algo “malo”,

Contextos de socialización: Escenarios en donde ocurren los procesos educativos de los

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Estrategia pedagógica: Son procedimientos que incluyen varias técnicas, operaciones o

Evaluación: Revela la efectividad de las acciones emprendidas. Examina si se lograron los

Intervención: Es un proceso constante que está orientado a la modiﬁcación y transfor-

Pedagogía: El signiﬁcado de pedagogía está relacionado con el arte o ciencia de enseñar.

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Reﬂexión: Es la capacidad de comprender los conceptos, aprendizajes, interrogantes y dile-

Violencia intrafamiliar: Mientras el conﬂicto es inevitable e inherente a la familia, la violencia

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