03-Un estudio 13/12/05 09:56 Página 174

Originales Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología

2005, Vol. 25, No. 4, 174-189
Copyright 2005 AELFA y
Grupo Ars XXI de Comunicación, S.L.
ISSN: 0214-4603

A. M. Moreno Santana Estudio de las prácticas educativas

E. Leal Hernández
con niños con trastorno específico
del lenguaje

Departamento de Didáctica
e Investigación Educativa
Universidad de La Laguna
(Santa Cruz de Tenerife)

Resumen these contexts. It is also important the qualitative

En este artículo se presentan algunos resultados de
una investigación realizada con escolares con tras-
torno específico del lenguaje. El estudio explora las
prácticas educativas que se llevan a cabo en los con-
textos escolar y familiar. Utilizando una metodología
cualitativa, se describe su procedimiento, secuencia y
resultados más relevantes. Éstos últimos ponen de
relieve la naturaleza de estas prácticas, la necesidad
de ahondar en estos ámbitos para ampliar el conoci-
miento acerca del TEL, así como la eficacia de un
acercamiento cualitativo en la investigación de los
trastornos del lenguaje.
Palabras clave: Trastorno específico del lenguaje, prácticas escolares y familia-
res, apoyos
A study of educational practices with
Specific Language Impairment pupils
Some results of an investigation made with spe-
cific language impairment (SLI) pupils are pre-
sented in this paper. It revises the educational
practices which are carried out both in familiar
and school contexts. A qualitative methodology is
used in this research. The most relevant results
show on one hand, the importance of analysing
these practices and on the other hand, the neces-
sity to go deeply into the knowledge of SLI in
Correspondencia: Avda. Trinidad s/n. 38201
Ana M. Moreno Santana La Laguna, Santa Cruz de Tenerife
Dpto. de Didáctica e Investigación Correo electrónico: ammoreno@ull.es
Educativa
Facultad de Educación (Campus Central)
174
research when studying the language impair-
ments.
Key words: Specific language impairment, school and family practices, sup-
port
Introducción
Como ya se señaló en el trabajo anterior, el estudio
que presentamos a continuación formó parte de una
investigación más amplia que se llevó a cabo durante
los años 2003-2004. Uno de los objetivos de dicha
investigación era conocer la realidad escolar y familiar
de un grupo de niños con trastorno específico del len-
guaje (TEL), interesándonos por la problemática y cir-
cunstancias concretas en las que se desarrollaba su
escolaridad, así como las dificultades y preocupacio-
nes que acompañaban a las familias y tutores de esos
niños.
Se pretendía aportar nuevos datos al conocimiento
existente sobre esta dificultad lingüística, acercándonos
a un terreno poco explorado, del cual -no obstante- cada
vez se subraya más su relevancia para mejorar el desarro-
llo académico y social de estos sujetos.
Objetivos
Los aspectos mencionados se concretaron en una
serie de objetivos de los cuales, en este estudio se aten-
derán los siguientes:
– Conocer las prácticas educativas desarrolladas con los
niños con TEL en los contextos escolar y familiar.
38
03-Un estudio 13/12/05 09:56 Página 175
MORENO SANTANA Y ESTUDIO DE LAS PRÁCTICAS EDUCATIVAS CON NIÑOS CON TRASTORNO ESPECÍFICO DEL LENGUAJE
LEAL HERNÁNDEZ
– Explorar la percepción de las familias y tutores acerca
las dificultades del lenguaje desde la propia acción
educativa.
Metodología
La metodología adoptada se enmarcó en el modelo
denominado Investigación-Acción, en su modalidad de
Investigación Cooperativa. De acuerdo con dicho acerca-
miento, el grupo de trabajo lo integró diversos agentes:
profesores de universidad y tutoras de los niños, logope-
das y familias.
Muestra
Para conformar la muestra se partió de la informa-
ción existente de una serie de niños que recibían aten-
ción logopédica en el Aula de Logopedia de la Universi-
dad de La Laguna. De la muestra inicial, finalmente se
seleccionaron cinco niños con edades comprendidas
entre los 4 años y 6 años, cuyas dificultades se corres-
pondían con las que caracterizan al TEL en sus diferentes
niveles de severidad. La naturaleza del estudio hizo que
se añadieran a éstos sus respectivas familias y tutores,
así como otros profesionales que, en algunos casos, par-
ticipaban en su respuesta educativa (logopedas, orienta-
dores y profesorado de Pedagogía Terapéutica).
No obstante, en este artículo sólo abordaremos el
proceso y resultados obtenidos por medio de las observa-
ciones en el aula y de las entrevistas a las tutoras y a las
familias.
Procedimiento
El procedimiento comenzó por un proceso de nego-
ciación con los Centros y tutoras de cada uno de los suje-
tos, así como con sus respectivas familias. En ambos casos
se les justificó el interés de una investigación de estas
características, así como la necesidad de su participación
e implicación en determinados momentos del desarrollo
de la misma.
Recogida de la información
Para la obtención de la información seleccionamos,
entre otros instrumentos, las observaciones y las entre-
vistas. Antes de su aplicación se elaboraron unos guio-
nes que nos orientaran en la realización de las mismas,
39
al objeto de garantizar la recogida de los datos que pos-
teriormente nos proponíamos analizar. Las observaciones
las llevó a cabo el equipo de investigación, distribuyén-
dose entre los cinco centros que finalmente participaron
en el trabajo. Se realizó una media de siete observaciones
en cada una de las aulas durante 2-3 horas en diferentes
días de la semana. Se utilizó el registro de tipo narrativo,
recogiendo todas las incidencias y acciones que tenían
lugar en el aula durante el tiempo de observación. En
relación con las entrevistas, se recurrió a la modalidad
de entrevistas semiestructuradas, y estaban dirigidas
tanto al profesorado tutor como a las familias y a los
profesionales de apoyo. Las entrevistas a las tutoras se
realizaron en los respectivos centros escolares y tuvieron
una duración aproximada de una hora. Tres entrevistas
fueron grabadas en audio y posteriormente transcritas;
una de ellas no pudo grabarse debido al impedimento
impuesto por el Centro, por lo que la información se
recogió mediante la toma de notas acerca de la conver-
sación mantenida.
La entrevista a las familias las realizaron tres logope-
das que colaboraron en la realización de la investiga-
ción. La duración media fue de cuarenta y cinco minutos
y se aprovecharon los días en los que las madres/padres
llevaban a sus hijos a recibir la atención logopédica.
Análisis de contenido
El contenido de las observaciones y de las entrevistas
se analizó con el Programa de Análisis de Datos Cualita-
tivos Atlas-Ti, si bien previamente se elaboró un sistema
de codificación de la información proporcionada por los
distintos informantes e instrumentos, extrayéndose
diversas subcategorías.
En ambos casos se codificaron los aspectos observa-
dos que guardaban relación con las categorías seleccio-
nadas. Posteriormente se agruparon los datos obtenidos
en cada una de ellas y en cada uno de los Centros. Rev Logop Fon Audiol 2005, Vol. 25, No. 4, 174-189
Los últimos pasos fueron contrastar y completar algu-
nos de los datos e impresiones recogidos en las observa-
ciones en el aula con la información extraída de las
entrevistas a las tutoras, así como relacionar éstas con las
realizadas a las familias.
Observaciones
El propósito de las mismas era conocer las acciones
que habitualmente se llevaban a cabo en el aula a la que
asistían estos niños, así como su nivel de participación y
rendimiento en dicho escenario. Sobre esta base, el guión
recogió las categorías siguientes: organización del aula,
175
03-Un estudio 13/12/05 09:56 Página 176

MORENO SANTANA Y ESTUDIO DE LAS PRÁCTICAS EDUCATIVAS CON NIÑOS CON TRASTORNO ESPECÍFICO DEL LENGUAJE
LEAL HERNÁNDEZ

Tabla 1 Guión de observación de las aulas

Descripción del ambiente físico

Organización del aula
El currículo que se trabaja en clase
La acción del profesor en el aula
Relaciones entre compañeros y con
el niño con TEL
(clima relacional)
Existencia y resolución de problemas
de conducta
Distribución del alumnado
Distribución de los materiales en el aula
Tipos de actividades que se realizan
Actividades que se modifican para que el niño con TEL participe
Tipos de juegos que se realizan y elecciones que hacen los niños en ellos
Distribución de la jornada escolar en la realización de actividades
Existencia de rutinas
Papel del profesor en el desarrollo de las actividades
Tipos de apoyo que ofrece en la realización de las actividades
Lenguaje del profesor
Signos paralingüísticos e interacciones predominantes
Uso de estrategias de facilitación del lenguaje
Gestión de la comunicación y de la conversación
Uso de preguntas como estrategia didáctica
Empleo de ajustes lingüísticos a las características del grupo
Valoración del niño con TEL y ayudas proporcionadas

currículo, acción del profesor en el aula, relaciones entre Resultados y discusión

compañeros y con el niño con TEL y, por último, la exis-
tencia y resolución de problemas de conducta. Estas
categorías dieron lugar a las subcategorías que presenta-
mos en la tabla 1.
Entrevistas
La finalidad de las entrevistas fue recoger informa-
Rev Logop Fon Audiol 2005, Vol. 25, No. 4, 174-189
Presentaremos los resultados más relevantes aten-
diendo, en primer lugar, a cada uno de los instrumentos
utilizados: observaciones y entrevistas. Posteriormente, se
expondrá la relación encontrada, en el caso de las tuto-
ras, entre los datos extraídos mediante las observaciones
y entrevistas. Finalmente reflejaremos las valoraciones
realizadas en las entrevistas por los dos grupos de infor-
mantes en algunas categorías.

ciones, opiniones y valoraciones del profesorado y fa-

milias de los sujetos de la muestra. En el caso de las
tutoras, se partió de cuatro grandes categorías: organi-
zación, currículo, familia, alumnado con TEL e inclusión
educativa. En el caso de las familias, las categorías
abarcaban cuestiones relativas tanto al historial de la
familia en la etapa previa a la escolarización y los efec-
tos que tuvo el problema de su hijo en las interaccio-
nes sociales y familiares como las circunstancias y posi-
bles dificultades surgidas en el acceso a la esco-
larización, además la valoración que hacían de la misma
en el momento actual.
En ambos casos, las categorías seleccionadas y las
subcategorías resultantes se presentan en las tablas 2 y 3.
176
Resultados de las observaciones en el aula
Con respecto a la organización del aula se observó
que la distribución del alumnado se hacía en torno a
mesas compartidas entre cuatro y seis niños, en la creen-
cia de que ello promovía mejores relaciones personales
entre los más próximos. La decisión de los integrantes de
cada mesa correspondía a la profesora. Según se pudo
observar, el criterio de distribución del alumnado respon-
día a la consideración de aspectos de tipo conductual,
académico o lingüístico. No se respaldaba de observa-
ciones, sociogramas o con el uso de otro instrumento.
40
03-Un estudio 13/12/05 09:56 Página 177

MORENO SANTANA Y ESTUDIO DE LAS PRÁCTICAS EDUCATIVAS CON NIÑOS CON TRASTORNO ESPECÍFICO DEL LENGUAJE
LEAL HERNÁNDEZ

Tabla 2 Entrevista a las tutoras

Categorías Subcategorías
Agrupamiento del alumnado
Organización del aula Criterios de agrupamiento para el alumno con TEL
Planificación y desarrollo
Organización de las actividades
Currículo del aula Estrategias metodológicas
Evaluación de los aprendizajes
El lenguaje en el curriculo
Relaciones entre compañeros
Clima relacional Clima del aula Relaciones compañeros-niño con TEL
Estrategias para favorecer relaciones positivas
Integración en el Centro
Integración en el aula
Problemas concretos asociados al TEL
Respuesta al alumnado con TEL Dificultades de aprendizaje relacionadas con el lenguaje
Verificación de la comprensión de las explicaciones
Colaboración con otros profesionales
Valoración del apoyo que recibe el niño

Inclusión educativa Información

Opinión

Tabla 3 Entrevista a las familias

Categorías Subcategorías
Apoyos recibidos
Diagnóstico y Servicios Dificultades
Valoración de apoyos y servicios
Efectos en las relaciones familiares Dificultades
Adaptación al colegio
Acceso a la escolarización Dificultades y soluciones
Rev Logop Fon Audiol 2005, Vol. 25, No. 4, 174-189
Efectos positivos de la escolarización
Respuestas proporcionadas por el Centro
Respuestas en el aula a sus dificultades lingüísticas
Apoyos al niño en el Centro y en el aula Efectividad de los apoyos proporcionados
Valoración de los apoyos
Apoyo a las familias
Dificultades
Colaboración Centro-familia Participación
Relaciones con amigos Integración y aceptación
Sugerencias a profesionales Demandas
Inclusión educativa Opinión

41 177
03-Un estudio 13/12/05 09:56 Página 178
MORENO SANTANA Y ESTUDIO DE LAS PRÁCTICAS EDUCATIVAS CON NIÑOS CON TRASTORNO ESPECÍFICO DEL LENGUAJE
LEAL HERNÁNDEZ
En algunos casos, no obstante, los tipos de agrupa-
mientos cambiaban en función de las actividades, con-
templándose tanto el trabajo individual como en parejas
o tríos, pero siendo las mesas o pupitres el eje físico del
agrupamiento. Sólo en una de las aulas, la estructura
organizativa era más cambiante, promoviéndose los
agrupamientos flexibles y variables, combinando el tra-
bajo en las mesas junto con el trabajo en los rincones. Los
alumnos se agrupaban en torno a colores, empleando un
criterio de homogeneización por nivel para la confor-
mación de los grupos. Siendo esto así, paradójicamente,
se cambiaba de grupo a niños entre los que existía gran
atracción personal. En la mayoría de los casos y situacio-
nes, los niños trabajaban individualmente, sin que la
estructura de grupos desembocara en la consecución de
una meta común.
El acceso al material se hacía de forma autónoma,
pero siempre era la profesora quien determinaba cuál se
debía coger y para qué. Aunque casi todas las aulas con-
taban con materiales lúdicos, sin embargo, en la mayoría,
éstos se encontraban detrás de la mesa de la profesora,
marcándose en este sentido una diferencia clara entre la
importancia y amplitud concedida a cada tipo de activi-
dad, ya que el espacio mayor lo ocupaban las mesas y
sillas de la profesora y de los niños.
En relación con los aspectos curriculares (categorías 2
y 3 del guión de observación) los resultados más llamati-
vos hacen referencia a las siguientes cuestiones:
En general, las prácticas educativas en las aulas de
Educación Infantil observadas se orientaban a la adquisi-
ción de hábitos de trabajo y ejecución autónoma de las
tareas, sobresaliendo las actividades de tipo grafomotor y
de ejecución individual. Solía darse un equilibrio entre los
contenidos procedimentales y conceptuales.
En ningún caso se observó una adaptación de las
actividades para facilitar la participación de los niños
con TEL. Tan sólo durante el desarrollo de las mismas
(y sobre la marcha) se era más flexible con ellos en el
nivel de exigencia; se les dirigía más en la realización
Rev Logop Fon Audiol 2005, Vol. 25, No. 4, 174-189
de las tareas y se les daba más tiempo que al resto para
que las acabaran, situándolos para ello en la mesa de la
profesora. En las actividades de gran grupo (conver-
saciones) estos niños no participaban espontánea-
mente y no era habitual que las tutoras se dirigieran a
ellos solicitándoles alguna aportación al tema de con-
versación.
En todas las aulas habían establecidas una serie de
rutinas que se seguían con regularidad. Como más abajo
recogemos en las entrevistas a las tutoras, éstas defen-
dían la necesidad de las mismas como un medio para
favorecer en los niños el orden y guía que los orientara
tanto en su comportamiento como en la autonomía en la
realización de las actividades y tareas.
178
Las actividades estaban muy estructuradas a lo largo
de la jornada escolar y respondían a las rutinas estableci-
das en dicho contexto. La distribución de los tiempos
solía seguir una secuencia que comenzaba, en muchos
casos, con una exposición de la tutora en torno a la
introducción de algún tema, una conversación sobre un
acontecimiento novedoso o lo hecho durante el fin de
semana. Acabada esta actividad, normalmente la tutora
daba instrucciones precisas acerca de las tareas que iban
a realizar. En todos los casos, esta forma de proceder iba
seguida de la realización individual de las actividades y
tareas previstas. La jornada, pues, se agotaba con el
tiempo destinado al seguimiento y corrección de las dis-
tintas tareas. No obstante, observamos que en las últimas
horas de las jornadas se combinaban los trabajos en las
fichas con la posibilidad de hacer «dibujo libre», jugar con
plastilina, etc., o usar el material lúdico de los rincones.
Durante la ejecución de las tareas, las profesoras
solían desplazarse por las mesas para hacer un segui-
miento y control de las mismas, o bien permanecían sen-
tadas en su mesa y eran los niños los que se acercaban a
ella cuando terminaban, a consultar dudas o a enseñarle
cómo lo que estaban haciendo.
Los apoyos más comunes usados con el grupo fue-
ron: guiar las explicaciones formulando preguntas o
estableciendo relaciones con conceptos ya trabajados, la
ayuda entre compañeros cuando alguno daba una res-
puesta incorrecta y el apoyo visual con láminas, objeto
real o gestos. Estos apoyos se ampliaban en ocasiones
para los niños con TEL, reduciendo la complejidad de la
tarea, designando a un compañero de mesa para que lo
animara o ayudara a acabarla, así como repitiendo la ins-
trucción enfatizando las palabras clave y elevando un
poco el tono de voz cuando se dirigían a ellos.
No existía, como tal, una organización y planificación
de los juegos como una actividad curricular más. En la
práctica, éste estaba contemplado como actividad «semi-
dirigida» a la que se le dedicaba pequeños espacios tem-
porales, utilizándose casi siempre como «relleno». En esas
ocasiones, también el juego solía ser solitario o, como
mucho, compartido con algún compañero de la mesa.
Por lo que se refiere al estilo lingüístico y comunica-
tivo de las profesoras, éste era, en general, adecuado y
ajustado a la edad de los niños, aunque se observó dife-
rencias entre ellas. Éstas tenían que ver con la compleji-
dad gramatical de los enunciados, la velocidad y el uso de
soportes paralingüísticos cuando se dirigían al conjunto
del grupo. Las interacciones predominantes eran adulto-
grupo y adulto-niño.
El empleo de estrategias de facilitación del lenguaje
también mostró diferencias en cuanto a la naturaleza de
las mismas y a la frecuencia y variedad con la que se des-
plegaban. Las mayores coincidencias se daban en el uso
42
03-Un estudio 13/12/05 09:56 Página 179
MORENO SANTANA Y ESTUDIO DE LAS PRÁCTICAS EDUCATIVAS CON NIÑOS CON TRASTORNO ESPECÍFICO DEL LENGUAJE
LEAL HERNÁNDEZ
de la imitación directa y la corrección explícita, así como
en el modelado. Todas usaban las preguntas como estra-
tegia didáctica, siendo su finalidad el «control» del apren-
dizaje, la atención de los alumnos, así como un vehículo
para favorecer la participación de los niños en las con-
versaciones. En este último caso, las preguntas solían
referirse siempre a hechos pasados; a veces, las tutoras
ofrecían una respuesta absurda cuando un niño tardaba
en responder. En menor medida se observó el uso de otras
estrategias como la introducción de errores, el énfasis en
algunos sonidos, la inducción y los comentarios falsos y
paradójicos.
La gestión de la comunicación y de la conversación
era, en general, bastante dirigida por las profesoras y, en
pocos casos, se garantizaba la participación de todos los
niños del grupo. En este sentido se observó que la parti-
cipación espontánea de los niños con TEL era práctica-
mente nula y que tampoco se les incentivaba para que
aportaran algo al tema objeto de la conversación.
La mayoría de las tutoras valoraron explícitamente
los esfuerzos y rendimiento de los niños con TEL. Sin
hacer excesivas diferencias con el resto del grupo, con
estos niños se utilizaron más refuerzos de tipo social
(verbal y físico), se relativizaban sus errores y se les moti-
vaba para que acabaran o mejoraran las tareas. Asi-
mismo, constatamos que dos tutoras celebraban públi-
camente el hecho de que hicieran bien la tarea o la
acabaran entre los primeros; en otras ocasiones, si algún
compañero los ridiculizaba o hacía algún comentario
negativo acerca de ellos, las tutoras intervenían en su
defensa, recordando que todos estaban aprendiendo y
que debían ayudarlo. Por otra parte, en sus comenta-
rios, todas coincidían en el hecho de que los niños
habían avanzado mucho con respecto al rendimiento y
conducta del curso anterior.
Las ayudas específicas para los niños con TEL consis-
tían en repetirles individualmente el trabajo que debían
hacer, comprobar si habían entendido la instrucción o
explicación colectiva, sentarse a su lado y ayudarlo a
hacer alguna ficha o bien recurrir a otro compañero para
que respondiera cuando el niño con TEL no lo hacía,
pidiendo luego a éste que repitiera lo dicho por el com-
pañero.
Son muchas las reflexiones que suscitan los resulta-
dos hallados en las categorías analizadas hasta el
momento. No obstante, y por cuestiones de espacio,
comentaremos sólo aquellas que nos resultaron más lla-
mativas. En esta línea, lo primero que nos gustaría des-
tacar es la visión técnica de las prácticas observadas,
tanto por lo que se refiere al currículo como a la acción
docente. Como señalan Paniagua y Palacios (2005: 31) en
toda la educación infantil prima lo «escolar» frente a lo
«educativo» tanto en la organización del alumnado como
43
en el desarrollo del currículo. En segundo lugar, conside-
ramos que la diversidad por razones de capacidad no se
traduce en las prácticas del aula; el predominio de activi-
dades del tipo «todos lo mismo» difícilmente casa con el
principio educativo de atención a la diversidad. Por
último, el tratamiento que se le da al lenguaje en el currí-
culo así como las adaptaciones y apoyos que se hacen
para los niños con TEL reflejan, por una parte, la perma-
nencia de la idea de que el lenguaje, en sí mismo, no
requiere de un trabajo planificado y, por otra, un desco-
nocimiento de la influencia del TEL en el terreno social y
académico. Ambos hechos deben considerarse como
indicadores claros de la necesidad de poner en marcha
mecanismos transformadores en la educación escolar
(García Pastor, 2000).
Con respecto a las relaciones entre los pares y el niño
con TEL destacaríamos como rasgo más relevante la
naturalidad en las relaciones observadas. Dicha naturali-
dad de los pares hacia el compañero con TEL se hacía
patente tanto en el nivel de integración que parecía exis-
tir como en la aceptación de las diferencias de ritmo y
rendimiento de esos niños con respecto al resto. No obs-
tante, se apreció una mayor dificultad de interacción en
los espacios de juego libre (recreo), donde era habitual
que el niño con TEL se encontrara jugando solo o que
hiciera un tímido acercamiento a los otros que, si bien lo
aceptaban e integraban, no solían buscarlo como compa-
ñero de juego. Observamos, igualmente, comportamien-
tos de sobreprotección que tomaban la forma de guiarlo
excesivamente en las distintas rutinas, responder por él
y hacerle la ficha. Las inferencias extraídas de las obser-
vaciones fue que el comportamiento del grupo hacia el
niño con TEL reproducía bastante la relación que ellos
veían que se daba entre la tutora y estos niños. En ningún
caso percibimos que las relaciones se fomentaran ni tra-
bajaban más allá de inculcar valores de respeto, compa-
ñerismo, etc., pero sin propiciar ni fortalecer las interac-
ciones entre ellos. En este sentido pensamos que la
estructura de aprendizaje individualista que primaba en Rev Logop Fon Audiol 2005, Vol. 25, No. 4, 174-189
las aulas observadas restaba posibilidades o, más bien,
dejaba al azar el establecimiento de relaciones personales
entre los niños.
No se constató la existencia de problemas de con-
ducta entre los niños. Las pequeñas dificultades o con-
ductas inapropiadas se resolvían recordando y actuando
según las normas que ya se conocían. Cuando fue nece-
sario emplazar a un niño a la «la silla de pensar» o al «rin-
cón de la reflexión», el tiempo de permanencia era escaso
y normalmente seguido de una explicación y petición de
perdón por parte del niño por haber hecho algo que no
debía. Según nos comentaron las tutoras, la finalidad de
alejarlo del grupo o mesa era que fueran conscientes de
lo que habían hecho mal.
179
03-Un estudio 13/12/05 09:56 Página 180
MORENO SANTANA Y ESTUDIO DE LAS PRÁCTICAS EDUCATIVAS CON NIÑOS CON TRASTORNO ESPECÍFICO DEL LENGUAJE
LEAL HERNÁNDEZ
Resultados de las entrevistas a las tutoras
Los resultados hallados atenderán a las categorías y
subcategorías aparecidas en las entrevistas.
Organización del alumnado en el aula. Sus respuestas
aludieron directamente a cuestiones de agrupamiento y
a los criterios utilizados para ubicar al alumno con TEL en
una u otra mesa. A este respecto, los criterios usados para
el agrupamiento combinaban razones de heterogeneidad
y de flexibilidad, además de las características de las acti-
vidades.
[tut. Carlos]: El criterio de agrupamiento puede
variar: si la actividad es libre se permite que sean los
niños los que decidan con quién hacerla; también per-
mito cambios si ellos lo demandan y yo veo que van bien
[tut. Juan]: Un niño listo con otro que le cueste
Las decisiones organizativas adoptadas en relación
con el niño con TEL se traducían en ponerlo en las mesas
con otros más avanzados.
[tut. Carlos]: Que estén con otros más avanzados
tanto en lenguaje como en general, para que se contagien
La naturaleza de sus respuestas apuntan a que la pre-
sencia de alumnado con dificultades en el Centro y, más
concretamente en estas aulas no era un factor relevante
a la hora de organizar y distribuir los diferentes grupos
que conformaban cada nivel, ni influía en que se toma-
ran decisiones respecto a la forma de organizar el trabajo
que se llevaría a cabo en el aula. A la vista de estos resul-
tados se puede inferir que los aspectos organizativos no
eran sensibles con las diferencias de competencias y
capacidades del alumnado; la diversidad no se asumía
como un hecho que requiriese de su contemplación y
reflejo en las acciones docentes, de modo que contribu-
yeran a que la totalidad del alumnado tuviera oportuni-
Rev Logop Fon Audiol 2005, Vol. 25, No. 4, 174-189
dades de beneficiarse de las experiencias que tenían
lugar en dicho espacio Acosta y Moreno (2003: 53).
Currículo del aula. La planificación y desarrollo del
currículo estaba marcada por los imperativos curriculares
propios del nivel y etapa educativa, incluidos en los dife-
rentes textos seleccionados por cada Centro.
[tut. Luis]: La planificación atiende a los conteni-
dos de la LOGSE, al menos los mínimos. El referente
curricular es el texto seleccionado por el Centro, pero
yo no lo llevo a raja tabla
No existía, como tal, una organización de las activi-
dades, ya que a partir de las actividades propuestas del
180
libro de texto, sólo se hacia una selección y planificación
previa combinando distintos criterios: la cantidad que se
trabajaría durante un período determinado, la secuencia
de realización de las mismas (atendiendo al grado de difi-
cultad) a lo largo de la jornada escolar y el nivel de ren-
dimiento general del grupo.
[tut. Luis]: Planifico dos o tres cosas que deben tra-
bajarse a lo largo de la semana
[tut. Pablo]: Las actividades más agotadoras o más
cansinas se hacen a primera hora y el resto se reparten
De acuerdo con este esquema, la diversidad se atendía
reforzando, ampliando o recortando las actividades pre-
vistas.
[tut. Carlos]: Los niños participan de todas las acti-
vidades, pero preveo actividades de refuerzo y amplia-
ción. Preparo unas para los que están más avanzados
y otras más específicas para los que necesitan más
ayuda. Mientras ellos las hacen, el resto hace cosas
pendientes (p. ej., los que hayan faltado) o bien se van
a los rincones lógico-matemáticas, leo y escribo y
hacen cosas allí
En relación con las estrategias metodológicas, la
mayoría hizo referencia al uso de las rutinas y a la meto-
dología por rincones.
[tut. Luis]: Uso la metodología de la rutina. Doy
pautas constantes, pero rompiéndolas de vez en
cuando. Siempre igual para que los niños tengan un
camino a seguir. La metodología es vivenciada, expe-
rimentada; procuro que sea activa y que experimen-
ten admitiendo el ensayo/error como valor. Soy muy
sistemática, pero si los veo tensos o cansados intro-
duzco algún «disparate» o actividades lúdicas
No obstante, los rincones solían utilizarse como espa-
cios de ocio, sin que en ellos se introdujeran objetivos
concretos de trabajo y actividades conjuntas.
[tut. Carlos]: Trabajan en pequeños grupos. Aunque
vayan todos los del grupo al rincón de «leo y escribo»,
unos leen y escriben, otros cogen las letras, otros a
jugar con los números
[tut. Juan]: Cuando entran se ponen a trabajar en
los rincones con plastilina, cuentos, etc.
En algún caso, se apreció una distorsión de lo que
supone la metodología de rincones.
[tut. Carlos]: También tengo el rincón de la Biblio-
teca y el de descanso con cojines. De todas formas, a
veces los rincones no están ubicados en rincones tam-
poco. En la clase se puede estar trabajando rincones y
44
03-Un estudio 13/12/05 09:56 Página 181
MORENO SANTANA Y ESTUDIO DE LAS PRÁCTICAS EDUCATIVAS CON NIÑOS CON TRASTORNO ESPECÍFICO DEL LENGUAJE
LEAL HERNÁNDEZ
no haber nadie en los rincones. El rincón físico es la
esquina de la clase, pero a veces estamos todos tra-
bajando en medio del aula pero ellos saben que esta-
mos trabajando rincones
La evaluación de los aprendizajes se hacia de forma
continua, si bien, llegado el momento de las calificaciones
realizaban un control personal del grado de adquisición
de los conocimientos trabajados. La base para la evalua-
ción continua era el cuaderno de fichas y, en algunos
casos, se apoyaba también de un seguimiento diario por
medio de hojas de registro elaboradas por ellas mismas.
[tut. Pablo]: En la mayoría de las actividades que
hago tomo notas. Tengo un registro individual pero
luego en las evaluaciones hago unos controles
Las prácticas relacionadas más directamente con el
trabajo en el lenguaje se limitaban a corregir la expresión
oral y realizar actividades de articulación y respiración,
pero no se dedicaba un tiempo específico para trabajar
objetivos encaminados al desarrollo lingüístico.
[tut. Luis]: Lo establecido para cuatro años: vocales
y vocabulario de cualquier tema. Intento corregir el
habla, la expresión verbal porque es muy pobre. Tam-
bién se expresan mal, hacen un mal uso del lenguaje,
usan muchos gestos y hago hincapié en que se expre-
sen oralmente
Del conjunto de informaciones vertidas por las tuto-
ras en cada una de las subcategorías se desprende que la
acción docente se corresponde con una visión tradicional
de la enseñanza y, más concretamente, con una práctica
sustentada en el modelo del déficit (Núñez, 2001). En
este sentido, y poniendo en relación lo comentado por las
tutoras en las categorías hasta ahora analizadas se com-
prueba que la organización del alumnado en torno a gru-
pos no lleva consigo el trabajo conjunto ni la coopera-
ción entre compañeros para la realización de las tareas.
Lejos de esto, predomina una estructura de aprendizaje
individualista o competitiva (Johnson, Jonhson y Holu-
bec, 1999: 25).
Conviene destacar, igualmente, las informaciones
que ofrecieron respecto al lugar que ocupaba los
aspectos relacionados con el lenguaje en el currículo.
De sus respuestas se desprende que los aspectos más
vinculados con el habla y la adquisición de prerrequi-
sitos o contenidos de tipo conceptual eran las metas
que orientaban sus prácticas docentes en relación con
el lenguaje. Las conversaciones en gran grupo y las dra-
matizaciones de cuentos eran los únicos recursos
empleados para que los niños hablaran, para corregir
las malas expresiones, así como para introducir ejerci-
45
cios que mejoraran la inteligibilidad de sus emisiones.
En este sentido se constató que la vertiente funcional y
comunicativa del tratamiento del lenguaje oral conti-
núa siendo una asignatura pendiente en la realidad de
las aulas. A la luz de sus respuestas se ve que la inter-
pretación que se le ha dado a lo anterior en la práctica
se traduce en que se trabaje bajo dos esquemas: crear
«momentos» y temas para que los niños hablen (siendo
el tutor el que determina de qué y quién) y reducir el
desarrollo de las habilidades orales a la faceta estric-
tamente articulatoria.
En lo relativo al clima relacional, las informantes
mostraron su satisfacción con el buen clima existente en
el aula, aunque alguna señaló que los niños seguían
siendo muy individualistas. No existían subgrupos marca-
dos dentro del aula ni actitudes de liderazgo o rechazo
manifiesto. Asimismo, expresaron que, en general, la rela-
ción entre los niños con TEL y el resto era buena. En nin-
gún caso se hizo mención a que utilizaran estrategias
específicas para favorecer las relaciones entre los niños.
[tut. Luis]: La mayoría no tiene establecido lazos de
amistad. Están todos con todos, aunque sí hay niños
que persiguen a otros. Eso pasa con Luis: una niña está
pendiente de él y lo tiende a manejar, pero ya Luis se
defiende. Tampoco en el patio veo agrupamientos ni
rechazos
Teniendo en cuenta las edades de los sujetos, no nos
sorprenden las valoraciones de las tutoras respecto a las
relaciones positivas que se establecen entre ellos, ni el
hecho de que predominara un cierto «individualismo» en
sus conductas. Quizás lo que habría que subrayar al res-
pecto es que no se ofrecieran oportunidades concretas
que fomentaran las interacciones entre todos ni que se
previera la necesidad de facilitarlas en el caso de los
niños con TEL. Parece que el buen clima y las relaciones
interpersonales se han logrado en la medida en que unos
y otros han encontrado, por sí mismos, vías de comunica-
ción y aceptación. Rev Logop Fon Audiol 2005, Vol. 25, No. 4, 174-189
Respecto a la respuesta al alumnado con TEL, las
tutoras consideraron que la integración de estos niños
tanto en el Centro como en el aula era adecuada, aunque
sus respuestas se orientaron más hacia la integración en
el aula; en este escenario se resaltó la ayuda entre los
compañeros hacia el niño con TEL.
[tut. Luis]: Los niños que están más avanzados lo apoyan y
refuerzan positivamente: «lo estás haciendo bien, qué bien lo
haces»
Los problemas concretos que observaron en estos
alumnos tenían que ver con sus dificultades de compren-
sión y expresión:
181
03-Un estudio 13/12/05 09:56 Página 182
MORENO SANTANA Y ESTUDIO DE LAS PRÁCTICAS EDUCATIVAS CON NIÑOS CON TRASTORNO ESPECÍFICO DEL LENGUAJE
LEAL HERNÁNDEZ
[tut. Juan]: Los problemas son de expresión. No te
dice las frases como te las tiene que decir. Lo com-
prende todo. Le cuesta arrancar en el diálogo, tam-
bién tiene poco vocabulario, le cuestan las poesías y
las canciones
La mayor incidencia de los problemas del lenguaje en
el aprendizaje la vincularon con la expresión mediante la
escritura, así como a la hora de realizar algunas tareas en
las que tenían que utilizar procesos cognitivos concretos.
[tut. Carlos.]: Creo que la escritura. Su pensamiento
está ordenado pero lo reproduce mal, lo escribe mal.
Cuando tiene que escribir algo de elaboración propia
reproduce sus propios errores
[tut. Luis]: A veces te parece que ha entendido y
luego no hace lo que debe. Sí parece entender, por
ejemplo, «vamos a coger el libro para escribir, busca la
página...», pero luego le cuesta decidir e identificar
conceptos, elegir lo que debe hacer
No obstante lo anterior, y de forma paradójica, las
tutoras no siempre comprobaban si estos niños habían
entendido las explicaciones o instrucciones que se daban
al grupo; las que lo hacían, solían verificarlo usando dos
procedimientos: ver cómo hacían la ficha o preguntán-
dole directamente.
[tut. Juan]: Para saber si entiende lo que explico me
fijo en cómo hace las fichas. Con los contenidos muy
básicos sí me detengo con él, le ayudo a asociar y par-
celo las fichas y la demanda que le pido
[tut. Juan]: Después de explicar voy a él y le pre-
gunto ¿qué tienes que hacer? Según su respuesta digo:
no, y le amplio la producción y le digo que lo repita (si
es una palabra complicada se la digo con sílabas y
luego él la repite)
Las dificultades señaladas reflejan las principales
barreras y problemas con las que se encuentran los niños
con TEL para desenvolverse con éxito en el entorno esco-
Rev Logop Fon Audiol 2005, Vol. 25, No. 4, 174-189
lar y que, en muchos casos, desembocan en el fracaso
escolar. Esta circunstancia, unida a la escasez de acciones
específicas que llevan a cabo las tutoras para evitarlo
ponen de relieve la necesidad de asesoramiento y for-
mación del profesorado de los primeros niveles educati-
vos acerca de su posible papel de «mediador» y «facilita-
dor» de las capacidades cognitivas y lingüísticas de estos
escolares (Moreno, 2003).
En otro orden de cosas, las respuestas de las tutoras
revelaron que el modelo de trabajo no se sostenía en los
principios de la colaboración entre los profesionales.
[tut. Pablo]: No tengo informes ni nada. Gracias a
Ana (la de PT). Ella ha sacado adelante a los niños por-
que se dedica exclusivamente a ellos
182
Esta ausencia de colaboración y coordinación justi-
fica, en parte, la incertidumbre manifestada a la hora de
valorar el apoyo que ofrecían el niño, o el que lo hicie-
ran atendiendo a variables ajenas a la propia labor del
Centro.
[tut. Luis]: Yo estoy descubriendo poco a poco a
Luis y por eso tampoco se puede decir que la ayuda sea
más o menos la que necesita
[tut. Pablo]: Creo que está muy bien atendido, los
padres lo llevan a todo lo que necesita (logopedia, psi-
comotricidad, médicos) y lo estimulan mucho
Las respuestas de las tutoras en esta categoría coin-
ciden con los resultados de otros estudios que han explo-
rado las percepciones del profesorado respecto a la res-
puesta educativa del alumnado con algún tipo de
discapacidad. En ellos se hace referencia a la necesidad
expresada por el profesorado de una formación perma-
nente y a la escasez de recursos materiales y humanos,
como factores que influyen en la calidad de la respuesta
educativa. Subrayan, asimismo, que las mayores deman-
das del profesorado para mejorar la respuesta educativa a
las necesidades especiales del alumnado se basan en una
adecuada formación inicial y permanente, la adopción de
medidas generales de atención a la diversidad por parte
del Centro y la necesidad de una estabilidad laboral,
entendiendo todo esto como premisas que contribuyen a
generar actitudes positivas que influyen directamente en
una adecuada respuesta a la diversidad (Vlachou, 1999;
Álvarez et al., 2002; Arnáiz, 2003)
Directamente relacionado con lo dicho más arriba son
las respuestas que dieron en la categoría de inclusión
educativa. Las tutoras expresaron su desconocimiento del
concepto de inclusión educativa. Sólo algunas afirmaron
haber oído algo al respecto y se atrevieron a esbozar una
opinión.
[tut. Carlos]: No sé exactamente a qué se refiere
pero sí lo he oído: no sé si se refiere a que todos nos
incluimos en el proceso de Carlos o en el proceso de
aprendizaje de los alumnos que tienen dificultades de
aprendizaje
Resultados de las entrevistas a las familias
Tal como hicimos en el caso anterior, expondremos los
resultados más relevantes considerando las categorías y
subcategorías aparecidas
En relación con el diagnóstico y servicios, todos los
padres y madres hicieron referencia a la participación de
diferentes profesionales del ámbito sanitario, en primer
lugar y, posteriormente del campo educativo (pediatras,
46
03-Un estudio 13/12/05 09:56 Página 183
MORENO SANTANA Y ESTUDIO DE LAS PRÁCTICAS EDUCATIVAS CON NIÑOS CON TRASTORNO ESPECÍFICO DEL LENGUAJE
LEAL HERNÁNDEZ
psicomotricistas y logopedas). La existencia de la dificultad
fue identificada en todos los casos por el pediatra, el cual
los derivó a otros profesionales para verificar su sospecha.
[madre de Luis]: El pediatra lo manda al hospital, y
del pediatra del hospital lo mandaron al psicólogo, a la
logopeda del hospital
En algún caso, el reconocimiento neurológico reali-
zado al niño aconsejó el resto de los servicios de psico-
motricidad y/o logopedia. Todos los profesionales coinci-
dieron en señalar que se trataba de un TEL y propusieron
la intervención logopédica como medida de tratamiento.
[madre de Luis]: El neurólogo dijo que todo es nor-
mal, que le han hecho electros y que está todo bien,
pero que tienen un retraso en el lenguaje
Las dificultades encontradas en estos primeros
momentos del estudio inicial y comienzo de los apoyos
no fue problemática. El problema lo situaron en el tiempo
transcurrido hasta que les comunicaron el diagnóstico
del niño y en no contar con ayudas específicas para la
intervención por parte de las entidades públicas.
[madre de Belén]: …en primer lugar, el desconoci-
miento de lo que tenía, que tardaron en decírnoslo,
prueba va prueba viene…luego no hay ayudas por
parte del ayuntamiento, de la administración, no hay
ayudas ninguna …
Añadieron también la sensación de confusión y deso-
rientación por la que pasaron tras conocer el diagnós-
tico de sus hijos.
[madre de Belén]: …hasta que nos enteramos de lo
que realmente tenía y después claro, afrontarlo y
empezar y nadie te dice …
Esa falta de orientación y la escasez de servicios com-
plementarios generaron problemas de ansiedad que
recuerdan como un impedimento para buscar soluciones
y respuestas a las problemáticas de sus hijos. Algunos
padres comentaron que la búsqueda de información para
avanzar en la intervención con los niños les correspon-
dió a ellos.
[madre de Juan]: … cuando ya tenga algún pro-
blema sé a quién tengo que recurrir y tengo todas las
puertas abiertas donde vaya, porque para eso las he
tocado todas y para eso me he movido
Las respuestas de estas familias concuerdan con lo
señalado por Blancher (1984) en relación con las fases en el
proceso de aceptación por el que suelen pasar la mayor
47
parte de las familias con hijos con dificultades educativas.
Los sentimientos expresados por las familias de este estudio
coinciden con los que dicho autor considera propios de la
primera etapa, denominada fase inicial o de impacto ante
el conocimiento de un trastorno o problemática. Aspecto,
no obstante, que matizó Freixa (2000) subrayando la exis-
tencia de diferencias tanto en la intensidad como en la
variabilidad de esos sentimientos; diferencias basadas en
factores culturales, económicos, personales y sociales.
Encontramos, asimismo, la demanda reiterada de las
familias a recibir mayor información respecto a la nece-
sidades especiales que presentan sus hijos, cuestión que
ya recogieron, entre otros, Sánchez y Linares, (2001), con-
siderándolo un elemento importante que ayuda a las
familias a afrontar la realidad y a buscar soluciones al
respecto.
Los efectos en las relaciones familiares se dieron en
todos los casos. En algunos, el trastorno del lenguaje
generó una sensación de frustración en el entorno fami-
liar. Una madre reconoció que las pautas comunicativas
que utilizaba con su hijo no eran las adecuadas para ayu-
darlo a avanzar.
[madre de Belén]: Al principio fue duro, sobre todo
la frustración, porque no la entendíamos, no sabía lo
que quería, todo era llorando y quejidos
[madre de Carlos]: … una equivocación, cuando mi
hijo era pequeñito y me decía –mm-, yo le daba la
cosa. Hablaba como un mono y yo le daba las cosas…
Como algunos autores ya han puesto de manifiesto
(Del Río, 1997, 2003; Acosta, 2004), los trastornos del
lenguaje influyen en las relaciones familiares y en las
interacciones establecidas en este entorno. Aparecen
sentimientos de impotencia en los padres cuando han de
asumir nuevas estrategias comunicativas o pautas de
intervención marcadas por los logopedas que les aseso-
ran en la interacción con su hijo. También los trabajos de
Verdugo y Jordán (1999) confirman este hecho, afir-
mando que los padres y madres con hijos con algún tipo Rev Logop Fon Audiol 2005, Vol. 25, No. 4, 174-189
de problemática suelen presentar mayor estrés y ante él
responden con esfuerzos cognitivos y conductuales de
afrontamiento en un contexto en el que no siempre
cuentan con la ayuda necesaria, poniendo de relieve la
importancia de contrarrestar este hecho con una inter-
vención que abarque el conjunto familia-niño. En esta
línea, pero referido a las familias con hijos con TEL,
Acosta (2004) hace alusión a este mismo tipo de compor-
tamiento, subrayando la necesidad de incorporar el tra-
bajo con las familias como un ámbito imprescindible en
la intervención con estos sujetos.
En relación con el acceso a la escolarización, los
padres sostuvieron que sus hijos no tuvieron dificultades
de adaptación al Centro y que los profesionales de los
183
03-Un estudio 13/12/05 09:56 Página 184
MORENO SANTANA Y ESTUDIO DE LAS PRÁCTICAS EDUCATIVAS CON NIÑOS CON TRASTORNO ESPECÍFICO DEL LENGUAJE
LEAL HERNÁNDEZ
mismos (sobre todo los tutores) la facilitaron por el
esfuerzo mostrado en la respuesta educativa proporcio-
nada a sus hijos. En general, manifestaron que el tras-
torno del lenguaje no fue un impedimento a la hora de
iniciar la escolarización.
[madre de Juan]: En el colegio todo facilidades, en
el colegio ha avanzado gracias a la profesora
El estudio realizado en el Centro por parte de sus pro-
fesionales fue percibido positivamente por los padres,
justificado por la presencia de orientadores o profesorado
de apoyo en la planificación de la respuesta educativa
que se le daría posteriormente. Sin embargo, respecto al
seguimiento en el aula y al apoyo recibido, pocos de ellos
conocían realmente cómo se desarrollaba.
[madre de Juan]: En la matrícula puse que el niño
no hablaba, directamente me puse en contacto con la
orientadora y entraba en clase de Juan todas las horas
a observarle
También coincidieron al valorar positivamente los
avances mostrados por sus hijos desde la escolarización.
Según manifestaron, éstos se habían producido tanto en
el lenguaje como en su comportamiento y en la relación
con iguales, destacando el beneficio que ha supuesto
para sus hijos.
[madre de Carlos]: Ha mejorado en cuanto a su
relación con otros niños, -incluso es líder- y también
en su comportamiento
A la vista de estos resultados se observa una dis-
crepancia entre las percepciones de estas familias
frente a las de otras con hijos con necesidades educati-
vas diferentes, que no suelen percibir de la misma
manera el proceso inicial de escolarización de sus hijos.
Al parecer, y como señalan Ammerman, 1997; Suárez y
Rev Logop Fon Audiol 2005, Vol. 25, No. 4, 174-189
Torres, 1998, la diferencia fundamental estriba en el
tipo de trastorno, siendo los relacionados con los défi-
cit psíquicos o motores los que mayor ansiedad provo-
can en los padres en el momento de la entrada al cen-
tro. Ello puede ayudar a explicar el hecho de que los
padres entrevistados en este estudio no muestren opi-
niones negativas respecto a ese período, al menos de
manera sustantiva.
Las preguntas relativas a los apoyos recibidos se res-
pondieron volviendo a subrayar la labor desempeñada
por los tutores.
[madre de Juan]: La orientadora se volcó conmigo,
porque decía claro que cuando un padre colabora que
es muy fácil hacer las cosas. Ella se volcó conmigo,
184
después la profesora,… y en el colegio ha avanzado
gracias a ella, es decir a su esfuerzo
Sin embargo, ante la pregunta de si consideraban que
el apoyo resolvía las necesidades de sus hijos, la respuesta
de la gran mayoría fue negativa o bien afirmaron que era
insuficiente, reclamando más profesorado especialista.
Subrayaron también la necesidad de contar con más
información que les orientara en la educación y conduc-
tas que debían seguir con sus hijos.
[madre de Luis]: yo pienso que no. Ya me tendría
que haber movido para que pusieran a un profesor de
apoyo colegio, sabes, porque es un colegio que no
tiene profesor de apoyo para niños con el problema
que tiene mi hijo
[madre de Juan]: hay falta de orientación a los
padres
Respecto al apoyo recibido en el aula, consideraban
que no se daba realmente, o al menos de manera conti-
nuada. En relación con el modelo y cantidad de atención
que se le prestaba a sus hijos fuera de su aula de refe-
rencia, conocían, por lo general, la vinculación itinerante
o permanente del especialista con el centro, las horas en
las que el niño recibía el apoyo fuera y el profesional que
lo atendía, pero no el trabajo concreto que se realizaba
con ellos.
[madre de Juan]: Es itinerante. No es de atención
directa y no hay atención directa de la logopeda. La
profesora de apoyo entra cinco horas semanales
La eficacia del apoyo proporcionado a sus hijos la
asociaron directamente con el papel ejercido por la
tutora en los avances experimentados por los niños.
[madre de Luis]: el único apoyo es la profesora
Cuando la pregunta se refirió a los apoyos que el Cen-
tro les había proporcionado en tanto que familias con
hijos con necesidades educativas especiales, los padres
se quejaron de la falta de los mismos por parte de los ser-
vicios y profesionales en general, no sólo a nivel de infor-
mación, sino de colaboración.
[padres de Belén]: …si vas dando con buenos profe-
sionales vas bien, sino, no avanzas y vas dando palos
de ciego...
Asimismo, la mayoría aludió a la falta de ayudas eco-
nómicas por parte de la Administración pública para
hacer frente a los servicios a los que debían llevar a los
niños.
48
03-Un estudio 13/12/05 09:56 Página 185
MORENO SANTANA Y ESTUDIO DE LAS PRÁCTICAS EDUCATIVAS CON NIÑOS CON TRASTORNO ESPECÍFICO DEL LENGUAJE
LEAL HERNÁNDEZ
[padres de Belén]: …pues de no haber ayudas por
parte del ayuntamiento, de la administración, no hay
ayudas ninguna. Nosotros no tenemos nóminas,… nos
niegan todo, desde un transporte escolar a cualquier
cosa…
En relación con los apoyos proporcionados fuera del
entorno escolar, insistieron en el hecho de que se vieron
«desamparados» en la búsqueda de los mismos, y que
algunos eran insuficientes. Con todo, valoraron positiva-
mente la labor del Aula de Logopedia de la Universidad,
pero comentaron que en los centros debería darse más
estabilidad laboral a los profesionales para obtener mejo-
res resultados.
[madre de Carlos]: nos estamos viendo bastante
preocupados en ese sentido, y claro, si hubiera alguien
que me dijera: tal academia, tal.., pero yo, hasta para
buscar a un logopeda tuve que buscarlo yo sola
Del conjunto de respuestas ofrecidas por estas fami-
lias se desprende que su preocupación principal es que las
necesidades de sus hijos sean atendidas por profesionales
«expertos», de ahí que la demanda generalizada vaya en
la dirección de reclamar mayores recursos humanos y
personales en los Centros. La naturaleza de estas deman-
das refleja la necesidad ya expresada, entre otros, por
Acosta (2003: 119) de modificar el modelo de itinerancia
que preside el apoyo logopédico en el contexto escolar.
Respecto a la colaboración Centro-Familia, los padres
entrevistados coincidieron en afirmar que desde el Cen-
tro hay poca colaboración con ellos. Señalaron que ésta
se reducía a la convocatoria de reuniones generales cada
trimestre, así como a alguna participación puntual en el
aula de sus hijos para realizar alguna actividad.
[madre de Belén]: alguna vez hemos ido a contar
un cuento…
[madre de Carlos]: Yo creo que entre el colegio y la
familia no, entre yo y la profesora, porque el colegio
no…
Normalmente eran los padres quienes demandaban la
atención de la tutora para reunirse al objeto de consul-
tar alguna problemática concreta del niño.
[madre de Juan]: A principio de curso sí que quería
hablar ella con nosotros para más o menos ponerla al
día. Y después ya más bien hemos ido nosotros a ella
Queda clara la inexistencia de procesos de colaboración
entre la escuela y la familia, tal y como son definidos, entre
otros, por Parrilla, 1996 o Beltrán, 1999. Sin embargo, con-
viene señalar que las familias entrevistadas parecían tener
mayor conciencia que las propias tutoras, acerca de las
49
consecuencias prácticas que conlleva la adopción del
modelo colaborativo en la intervención de las dificultades
de sus hijos. Ello se hizo patente por cuanto manifestaron
que las relaciones con el centro se circunscribían a la mera
asistencia a reuniones formales para informarles de cues-
tiones generales o para algún aspecto concreto sobre el
niño, pareciéndoles esto insuficiente. Esta realidad sirve
para ilustrar la distancia y distorsión habida entre el dis-
curso «oficial» y la práctica «real». De esta forma, por ejem-
plo, Feito (2002) recoge la versión formal al afirmar que la
familia es un recurso educativo de primer orden que no
debe desaprovecharse, y al que la escuela debe ser capaz
de captar dada su importancia. Sin embargo, esta idea,
defendida de forma general, se ha traducido, en la prác-
tica, en convocar a los padres a reuniones trimestrales
generales por ciclos o tutorías, además de darles la posibi-
lidad de contar con algunos días durantes pequeños «tiem-
pos» para intercambiar informaciones y percepciones con
el profesorado acerca de sus hijos.
Las relaciones con amigos, en opinión de los padres,
no parecían haberse visto influida por el problema de su
hijo. En esta afirmación incluyen tanto las relaciones
mantenidas en el momento actual como las que se dieron
al inicio de la escolarización, percibiéndose ambas como
positivas.
[padres de Belén]: Teníamos miedo en clase por si
se iba a aislar, pero no, se ha integrado bien y es acep-
tada por los demás, … juega mucho con otros niños y
participa en sus juegos
Hay que matizar, sin embargo, que estas percepciones
de las familias proceden de las observaciones de sus hijos
en contextos o situaciones de tipo lúdico y social, pero no
académico. Habría, pues, que contrastar este dato con las
valoraciones del profesorado en el aula respecto a la
interacción entre estos niños y el resto del grupo, sobre
todo por la necesidad de precisar los mecanismos lingüís-
ticos, comunicativos o sólo físicos que puedan estar en
la base de esas relaciones. Rev Logop Fon Audiol 2005, Vol. 25, No. 4, 174-189
Cuando se les solicitó la aportación de sugerencias a
los profesionales, las familias volvieron a reiterar la nece-
sidad de dotar a los centros de más figuras de especialis-
tas y fomentar además, mayor colaboración entre las
familias y la escuela. Sobre todo reclamaron ser conside-
rados como agentes activos de la comunidad escolar con
los que ha de contar el centro.
[madre de Juan]: Que haya una colaboración más
directa con los padres y que haya más profesionales en
los centros es bueno
De forma concreta demandaron que la colaboración
familia-escuela comenzara proporcionándoseles mayor
185
03-Un estudio 13/12/05 09:56 Página 186
MORENO SANTANA Y ESTUDIO DE LAS PRÁCTICAS EDUCATIVAS CON NIÑOS CON TRASTORNO ESPECÍFICO DEL LENGUAJE
LEAL HERNÁNDEZ
información acerca de la organización de la respuesta
educativa diseñada para sus hijos, incluyendo en ésta los
recursos humanos y materiales de los que disponía el
centro para ponerla en práctica. De nuevo señalaron que
los recursos no solo eran insuficientes, sino que, en
muchos casos, tampoco eran los adecuados. En esta
dirección encontramos coincidencias con los resultados
de otros estudios (Gairín, 2001; Giné, 1998), que dan
cuenta de las dificultades técnicas y organizativas que
existen en los centros y que impiden el desarrollo de la
mejora en la respuesta educativa a la diversidad.
La última categoría de la entrevista tenía que ver con
el conocimiento del concepto de inclusión educativa o
escuelas inclusivas. Ninguno de los entrevistados había
oído hablar del mismo. Ante este hecho, y después de
una sencilla explicación, algunos padres lo asociaron
directamente con el concepto de integración escolar. A
pesar de ello, y aunque mostraron opiniones favorables al
respecto, expresaron la dificultad que suponía llevarlo a
la práctica y la posibilidad de tropezar con actitudes
negativas.
[madre de Belén]: Será difícil llevar a cabo. Me
suena la integración de niños deficientes en las aulas
normales... pero va a ser difícil aplicarlo y que lo acep-
ten
Sus opiniones, en este sentido, coinciden con lo seña-
lado por Carrión y Sánchez, (1999) y Gairín (2001) rela-
tivas a que muchos padres cuyos hijos tienen algún tipo
de necesidades educativas especiales muestran una per-
cepción positiva sobre los principios de las escuelas inclu-
sivas, pero son escépticos a la hora de «confiar» en que
pueda traducirse en práctica real, argumentando que son
muchas las dificultades organizativas, materiales y perso-
nales que lo limitan.
Relaciones entre las observaciones en el aula
Rev Logop Fon Audiol 2005, Vol. 25, No. 4, 174-189
y las entrevistas a las tutoras
Las mayores coincidencias y discrepancias encontradas
en el análisis de estos dos instrumentos se situaron en la
categoría general del currículo. Así, en relación con los
diferentes aspectos que lo conforman (qué enseñar, cómo
lo hacen, y qué y cómo evalúan la adquisición de los
aprendizajes) mediante las observaciones comprobamos
que el desarrollo del currículo venía determinado por la
secuencia de objetivos, contenidos y actividades inclui-
dos en los textos comerciales. Este hecho lo ratificaron
las tutoras en las entrevistas al afirmar que sus prácticas
docentes se correspondían con lo establecido por la
Administración Educativa para la etapa y nivel en el que
186
impartían docencia y que el recurso didáctico por exce-
lencia era el libro de texto seleccionado por el Centro y el
profesorado del ciclo. Por otra parte, constatamos una
discrepancia entre los datos extraídos de las observaciones
y de las entrevistas en lo relativo a la función de «apoyo»
que desempeñaban algunos compañeros con el niño con
TEL. En las entrevistas, la mayoría afirmó que la ubicación
del niño con TEL en un determinado grupo se acompa-
ñaba de la designación de un compañero que le servía de
apoyo en el trabajo. Sin embargo, las observaciones no lo
confirmaron, ya que la distribución del alumnado no des-
embocaba en un trabajo grupal donde existiera la colabo-
ración y ayuda entre compañeros para la realización de las
«fichas». Lejos de esto, se percibió que la organización y
acción docente estaba presidida por una estructura de
aprendizaje individualista (Pujolàs, 2001).
Por otra parte también hay que señalar la discrepan-
cia existente entre lo observado por el grupo de investi-
gación y lo que las tutoras respondieron en las entrevis-
tas en relación con las estrategias metodológicas
empleadas durante el desarrollo de la actividad docente.
En casi todos los casos afirmaron que utilizaban la
«metodología de rincones»; sin embargo, en la práctica se
observó la existencia de los mismos pero con un escaso
uso de didáctico de ellos, quedando relegados para los
momentos destinados a actividades o juegos «libres», o
como premio cuando los niños iban acabando el trabajo
que se les había indicado. En esos momentos tampoco
era habitual que los niños cooperaran ni interactuaran en
el uso del juego elegido. Todo ello pone de manifiesto
un reduccionismo y desvirtuación de lo que supone el
trabajo «por rincones» como metodología didáctica
(Jiménez y Vilà, 1999: 311).
Así, considerando los resultados en su conjunto, coin-
cidimos con Paniagua y Palacios (2005: 16) cuando afir-
man que «la acción educativa avanza con frecuencia por
derroteros muy distintos a los planteamientos teóri-
cos». En el caso que nos ocupa, la distancia existente
entre «lo que debe ser» y «lo que es» conduce a que los
niños con TEL estudiados no encuentren en el currículo
del aula muchas oportunidades para mejorar sus dificul-
tades lingüísticas y comunicativas. Existe preocupación
por su aprendizaje y una cierta respuesta personalizada
a sus necesidades, pero su realidad no se toma en cuenta
en el momento de organizar y planificar la acción
docente.
Relaciones entre las entrevistas a las tutoras
y a las familias
Como ya hemos señalado, el guión de ambas entre-
vistas no era exactamente el mismo en todas las catego-
50
03-Un estudio 13/12/05 09:56 Página 187
MORENO SANTANA Y ESTUDIO DE LAS PRÁCTICAS EDUCATIVAS CON NIÑOS CON TRASTORNO ESPECÍFICO DEL LENGUAJE
LEAL HERNÁNDEZ
rías y subcategorías (v. tablas 1 y 2 para verificar esta
afirmación). Sin embargo, existían categorías similares y
subcategorías resultantes de las mismas que nos permi-
tieron relacionar y extraer algunas semejanzas y dife-
rencias entre las informaciones y opiniones proporcio-
nadas por los tutores y las familias. De forma concreta
nos referiremos a las relaciones encontradas entre las
siguientes categorías y subcategorías:
1. Subcategoría relaciones entre compañeros-niño con
TEL de la entrevista a las tutoras, con la categoría rela-
ciones con amigos de la entrevista a las familias.
2. Categoría escuela-familia de la entrevista a las tuto-
ras, con la categoría colaboración Centro-familia de
la entrevista a las familias.
3. Algunas subcategorías de respuesta al alumnado con
TEL de la entrevista a las tutoras, con otras de apoyo
en el centro y en el aula, así como de las sugerencias a
profesionales de la entrevistas a la familia.
Con respecto al primer punto, en ambos casos se puso
de manifiesto la existencia de buenas relaciones entre los
sujetos y la aceptación del niño con TEL por sus compa-
ñeros. Con todo, es conveniente señalar que el acerca-
miento a los pares y el posterior establecimiento de rela-
ciones parecían partir del niño con TEL, en la medida en
que los padres hicieron mención a que sus hijos eran, en
general, muy sociables y nunca habían tenido problemas
para acercarse y jugar con otros niños. Sin embargo,
como ya señalamos anteriormente, no hemos podido
extraer datos acerca del tipo de interacción a que dan
lugar las relaciones establecidas, cuestión que se debe
retomar y analizar más en profundidad, por cuanto con-
sideramos que sería uno de los factores que ayudaría al
avance de los niños con TEL en el terreno cognitivo y
social. Unido a ello también hay que recordar que las
tutoras señalaron que no empleaban estrategias concre-
tas para enriquecer las relaciones que ya observaban que
existían entre los niños.
En relación con el segundo de los puntos, de ambos
informantes se puede inferir que los canales de comuni-
cación y relación entre el Centro y el tutor con las fami-
lias, en general, y con las de los niños con TEL en par-
ticular son de tipo «formal», es decir, que no se fomenta
la participación y colaboración de las familias en la vida
del centro ni en los procesos de aprendizaje de los esco-
lares. En este sentido encontramos coincidencias en las
repuestas de las tutoras y de las mismas familias, ya que
ambas pusieron de manifiesto que los contactos se redu-
cían a las reuniones grupales convocadas por el profeso-
rado al comenzar o finalizar un trimestre, o a las horas y
días establecidos dentro de la organización del Centro
para la «visita de padres». En esta línea, es llamativo
51
subrayar que la mayor o menor frecuencia de asistencia
de los padres a dichas tutorías se interpretó por las tuto-
ras como el grado de interés que la familia mostraba por
el progreso de sus hijos, considerando un hecho positivo
que dichas visitas hubieran disminuido, ya que lo valora-
ron como un signo de tranquilidad y satisfacción de los
padres con la labor que se realizaba con el niño. Sin
embargo, las respuestas y valoraciones de los padres en
este aspecto son diferentes. En general, ellos sostenían y
demandaban una mayor participación en el Centro y, si
bien afirmaron que hacían uso de los canales estableci-
dos, consideraban que el Centro debía tener más inicia-
tiva y no dejar que la cantidad y contenido de esos con-
tactos dependiera exclusivamente de ellos.
Por último habría que hacer referencia a la informa-
ción obtenida dentro de las categorías de Respuesta al
alumnado con TEL de la entrevista a las tutoras con la de
Apoyos al niño en el Centro y en el aula, de la entrevista
a las familias. Respecto a ellas, lo primero que debemos
dejar claro (como se recogen en los cuadros correspon-
dientes) es que las subcategorías extraídas a partir de las
informaciones proporcionadas por ambos informantes no
son totalmente coincidentes. En el análisis del contenido
efectuado hemos encontrado puntos en común, así como
diferentes interpretaciones de un mismo hecho.
Así, en lo relativo a la integración del niño en el Cen-
tro y en el aula, ambos señalan que ésta se ha conseguido
sin ninguna dificultad, si bien (y como ya se señaló) los
padres la argumentan sobre la base de las características
personales de sus hijos, así como por la labor desempe-
ñada por las tutoras; sin embargo, éstas subrayan como
elemento determinante para la integración de estos
niños la ayuda y aceptación que recibían de sus compa-
ñeros de aula.
Ocurrió lo mismo cuando se trató el tema de los apo-
yos y colaboración de otros profesionales en la respuesta
a las dificultades singulares de estos niños. Así, tanto las
tutoras como las familias subrayaron que la colabora-
ción con los servicios de apoyo escolar no existía, aña- Rev Logop Fon Audiol 2005, Vol. 25, No. 4, 174-189
diendo a ello los padres que el Centro carecía de una
política de asesoramiento, formación y coordinación con
las familias de los niños con necesidades educativas
especiales. Por su parte, algunas tutoras expresaron que
estos escolares quedaban fuera de las actuaciones de
los servicios de apoyo por el hecho de encontrarse en la
Etapa de Educación Infantil y que de aquellos que
habían sido vistos por los especialistas del Centro, desco-
nocían los resultados del estudio realizado y no les
habían dado pautas de intervención; de ahí que algunas
manifestasen incertidumbre sobre si la ayuda que ellas
les ofrecían era la que realmente necesitaba el niño. Por
otra parte, volvimos a encontrar entre las tutoras un
desconocimiento o mala interpretación del concepto de
187
03-Un estudio 13/12/05 09:56 Página 188
MORENO SANTANA Y ESTUDIO DE LAS PRÁCTICAS EDUCATIVAS CON NIÑOS CON TRASTORNO ESPECÍFICO DEL LENGUAJE
LEAL HERNÁNDEZ
colaboración, en la medida en que algunas afirmaron
de la existencia de ésta al tener constancia de que el
niño y la familia recibían apoyo especializado fuera del
Centro escolar.
Por último, y en referencia a la valoración y efectivi-
dad que las familias y las tutoras hicieron de los apoyos
recibidos para responder a las necesidades de estos esco-
lares, ya hemos adelantado que, en general, la valoración
fue negativa, considerándose insuficiente. Las familias
fueron más precisas en sus repuestas y reclamaron más
profesorado especialista «con estabilidad» en el Centro,
el cual contemplara entre sus funciones las de informa-
ción y asesoramiento acerca de las conductas y ayudas
específicas que ellos, como padres, debían poner en
marcha para favorecer el progreso de los niños en el
seno del hogar. De este tipo de demandas se desprende,
por un lado, una concepción tradicional del concepto de
apoyo, basado en la atención individualizada y al mar-
gen de las experiencias de aprendizaje que acontecen en
el aula (Acosta y Moreno, 2001; Núñez, 2001), unido a
una visión más reciente del mismo, que incorpora la
necesidad de hacer partícipes a los padres de las res-
puestas educativas que se llevan a cabo con los niños
con necesidades educativas excepcionales, yendo más
allá de la mera información del trabajo que se hace en el
Centro.
Conclusiones
Las conclusiones más importantes que extrajimos de
los resultados hallados se pueden resumir en las siguien-
tes:
1. Las prácticas educativas imperantes en los Centros y
aulas estudiados se corresponde con el modelo de res-
puesta a las necesidades educativas basadas en el
concepto del déficit y no en el de la diversidad e
Rev Logop Fon Audiol 2005, Vol. 25, No. 4, 174-189
inclusividad.
2. Las acciones educativas llevadas a cabo con el alum-
nado con TEL no dan una respuesta efectiva a sus
necesidades singulares.
3. El contexto escolar es un entorno enriquecedor y faci-
litador del lenguaje en los niños con TEL, si bien esto
se justifica más por la exposición y posibilidad de rela-
ción que dicho entorno proporciona a los niños, que
por el hecho de que exista una reflexión y planifica-
ción respecto a los aspectos lingüísticos que deben
incorporarse en el currículo.
4. Se desvirtúa el concepto de colaboración tanto en la
interpretación que se hace de él con respecto al tra-
bajo con otros profesionales como con las familias.
188
5. Las dificultades comunicativas y lingüísticas que pre-
sentan los sujetos con TEL en los primeros años alteran
la dinámica de interacción y relación de las familias
con sus hijos.
6. El TEL continúa siendo una etiqueta diagnóstica gené-
rica y poco precisa que deja a las familias desasistidas
para hacer frente a las necesidades que estos niños
necesitan cubrir.
7. No se establecen puentes informativos ni seguimiento
coordinado entre los servicios externos que los niños
han recibido antes de escolarizarse con los agentes de
apoyo que los atienden cuando acceden a la escuela.
Bibliografía
Acosta, V. M. y Moreno, A. M. (2001). Dificultades del len-
guaje en ambientes educativos. Del retraso al Trastorno
Específico del Lenguaje (2.ª ed.). Barcelona: Masson
Acosta, V. M. (2003). El tratamiento de las dificultades del
lenguaje desde la acción educativa. En V. M. Acosta y A. M.
Moreno, Dificultades del lenguaje, colaboración e inclu-
sión educativa (pp.117-138). Barcelona: STM Editores, S. A.
Acosta, V. M. (2004). Las prácticas educativas ante las dificul-
tades del lenguaje. Una propuesta desde la acción. Bar-
celona: Grupo Ars XXI de Comunicación, S. A.
Acosta, V. M. y Moreno, A. M. (2003). Dificultades del lenguaje,
una perspectiva educativa. Bordón, 55(1),51-60.
Álvarez, V., Rodríguez, A., García, E., Gil, J., López, J., Romero, S.,
Padilla, M. T., García, J. y Correa, J. (2002). La atención a la
diversidad en los Centros de enseñanza Secundaria: estu-
dio descriptivo en la provincia de Sevilla. Investigación
Educativa, 20 (1), 225-245.
Ammerman, R. T. (1997). Nuevas tendencias en investigación
sobre discapacidad. Siglo Cero, 28 (2), 5-21.
Arnáiz, P. (2003). Educación inclusive: Una escuela para todos.
Málaga: Aljibe.
Beltrán, F. (1999). La inevitable necesidad de participación en
la escuela pública. Enfoques Educacionales, 1 (2).
Blancher, J. B. (1984). Sequential stages of parental adjuste-
ment to the birth of a child with handicaps: Fact of arti-
fact? Mental Retardation, 22, 55-68.
Carrión, J. J. y Sánchez, A. (1999). Integración y escuela para
todos: algunas luces y sombras. Educación Especial, 25, 7-
19.
Del Río, M. J. (1997). Intervención y desarrollo del lenguaje en
personas con necesidades especiales. Barcelona: Martí-
nez Roca.
Del Río, M. J. (2003). La orientación psicolingüística en el estu-
dio del lenguaje. En V. M. Acosta y A. M. Moreno, Dificul-
tades del lenguaje, colaboración e inclusión educativa
(pp.19-39). Barcelona: STM Editores, S. A.
Freixa, M. (2000). Familia y deficiencia mental (2.ª ed.). Sala-
manca: Amarú
Feito, R. (2002). Las familias y el cambio educativo. «Pmadres»
71, 15-16.
Gairín, J. (2001). Una escuela para todos: un reto social y edu-
cativo. En A. Sipán Compañé, Educar para la diversidad
en el siglo XXI. Zaragoza: Mira.
52
03-Un estudio 13/12/05 09:56 Página 189
MORENO SANTANA Y ESTUDIO DE LAS PRÁCTICAS EDUCATIVAS CON NIÑOS CON TRASTORNO ESPECÍFICO DEL LENGUAJE
LEAL HERNÁNDEZ
García Pastor, C. (2000). Las necesidades de reestructuración
del currículo en la escuela inclusiva. En Alas para volar. La
educación como marco para el respeto y la atención a las
diferencias (pp.205-226). Granada: Ediciones Adhara.
Giné, C. (1998). ¿Hacia dónde va la integración? Cuadernos
de Pedagogía, 269, 40-45.
Jiménez, P. y Vilà, M. (1999). De educación especial a educa-
ción en la diversidad. Málaga: Aljibe.
Johnson, D., Jonhson, R. y Holubec, E. (1999). El aprendizaje
cooperativo en el aula. Buenos Aires: Paidós Educador.
Moreno, A. (2003). Interpretación educativa del trastorno
específico del lenguaje: consecuencias para la práctica en
contextos escolares. En V. M. Acosta y A. M. Moreno, Difi-
cultades del lenguaje, colaboración e inclusión educativa
(pp.193-208). Barcelona: STM Editores, S. A.
Núñez, M. T. (2001). Dos modelos diferentes para entender la
discapacidad. En J. J. Bueno, T. Núñez y A. Iglesias (eds.),
Atención educativa a la diversidad en el nuevo milenio
53
(pp. 749-759). A Coruña: Servicio de Publicaciones de la
Universidad da Coruña.
Paniagua, G. y Palacios, J. (2005). Educación Infantil. Res-
puesta educativa a la diversidad. Madrid: Alianza.
Parrilla, A. (1996). Apoyo a la escuela: un proceso de colabo-
ración. Bilbao: Mensajero.
Pujolàs, P. (2001). Atención a la diversidad y aprendizaje coo-
perativo en la educación obligatoria. Málaga: Aljibe.
Sánchez, M. J. y Linares, P. L. (2001). Familia y discapacidad:
momentos críticos en la vida familiar de una persona con
discapacidad. Polibea, 59, 4-12.
Suárez, M. y Torres, E. (1998). Educación familiar y desarrollo
del niño sordo. En M. J. Rodrigo y J. Palacios (Coords.),
Familia y desarrollo humano. Madrid: Alianza Educación.
Verdugo, M. A. y Jordán, F. (1999). Hacia una nueva concep-
ción de la discapacidad. Salamanca: Amarú.
Vlachou, A. (1999). Caminos hacia una educación inclusiva.
Madrid: Muralla.
Rev Logop Fon Audiol 2005, Vol. 25, No. 4, 174-189
189