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Evaluación de acompañamiento de
residencias artísticas en colegios de primaria
Aquí trabaja un artista 2014-2015
Investigadora / Mercedes Álvarez Espáriz
índice
Presentación 4
1 Prólogo 6
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2 Introducción 14
5 La artista en el aula 24
7 Aprendizajes y transformaciones 36
7/1 Alumnado 36
7/2 Artistas 37
7/3 Profesoras 38
7/4 Colegios 38
7/5 CA2M / DEAP 39
8 Conclusiones 40
9 Anexos 43
10 Bibliografía 70
2
11 Créditos 74
tipo de propuestas aparecen reflejadas en algunos puntos del
Presentación texto como una constatación de algunos de los debates que
surgieron en las residencias.
El curso 2014-2015 iniciamos un trabajo de residencias de
artistas en centros educativos de enseñanza primaria con Esta investigación ha adoptado en esta ocasión un formato
el fin de integrar en el recorrido curricular oficial proyectos muy cercano al académico, pero nuestra intención es seguir
artísticos que se prolongasen en el tiempo durante un curso explorando nuevas formas de acompañar estos procesos de
escolar. Nos parecía clave pensar la escuela como un espacio educación artística desde formas más experimentales. Sin ir
de experimentación donde, mediante la implementación de más lejos, mientras escribo estas líneas estamos inmersos en el
metodologías provenientes del arte, se pudiese plantear una desarrollo de tres nuevas residencias en colegios públicos del
educación que pensase otras formas de productividad alejadas área metropolitana de Madrid, en las que nuevamente estamos
de aquellas a las que la escuela se ha visto sometida bajo los realizando investigaciones de acompañamiento en las que
planes oficiales que responden a una gubernamentalidad estamos probando nuevas formas de abordar los proyectos, en
neoliberal que alcanza todas las formas de vida. Desde el inicio esta ocasión tanto desde los contenidos a evaluar e investigar
del proyecto tuvimos en cuenta que el cuestionamiento de la como en los formatos en los que hacerlo: desde el audiovisual,
ideología imperante que ordena y estructura la realidad como al relato personal. Al final de este interesante proceso,
una normalidad naturalizada había de ser un camino de ida y esperamos no solo poder compartir las investigaciones,
vuelta entre el museo y la escuela. Su poder de afectación, así sino también contribuir a la reflexión de los procesos de
como los aprendizajes que de este proyecto se desprendieran, evaluación e investigación paralelos, retando también los
habían de alcanzar todos los agentes e instituciones implicados valores comúnmente aceptados como patrones de evaluación
en el proceso, empezando por la nuestra: el museo con sus o como estándares de calidad, mucho más acordes con una
trabajadores, ritmos, temporalidades y procedimientos. Pero cultura espectacular que con un pensamiento crítico que no
indudablemente también la escuela y sus alumnos, profesores y solo piense en los procesos, sino también en esos procesos de
padres, así como los artistas. pensar los procesos.
Todo este trabajo estuvo acompañado desde el primer Para terminar me gustaría agradecer la generosidad con la que
momento de una investigación desarrollada por Mercedes todos los agentes se implicaron en el proyecto: las profesoras
Álvarez con el asesoramiento de Aida Sánchez de Serdio. María, Marisa y Elvira, los artistas Alejandro y Pilar, las
Esta publicación es uno de los materiales resultado de esa investigadoras Merche y Aida, el educador responsable del
investigación que pretende no solo evaluar las implicaciones proyecto, Jaime, mis compañeras del departamento, Carlos y
institucionales de un trabajo como el que se desarrolló en las Vito, los niños participantes, las familias y los responsables de
escuelas, sino que además se dirige a todas aquellas personas la Fundación Daniel y Ninna Carasso, Isabelle y Carlos, por su
interesadas en iniciar proyectos de colaboración en los que inestimable apoyo. Sin todos ellos el proyecto no habría sido
artistas u otros agentes se inserten en las estructuras de la posible, o al menos no con el rigor, el cariño y el entusiasmo
educación reglada para realizar su trabajo. Entre los objetivos con los que se llevó a cabo. Esta publicación ha sido diseñada
de esta primera evaluación de acompañamiento externo cuidadosamente por Amalia Ruiz-Larrea en sus dos versiones:
nunca se contó con evaluar ni las actividades desarrolladas la digital, para ser leída desde dispositivos electrónicos, y otra
por los artistas ni sus procesos, sino que se quiso centrar la versión imprimible, para aquellos que prefieren leer, subrayar y
atención en la estructura relacional que se erige en torno a este responder los textos directamente sobre los textos. Esperamos
tipo de propuestas, así como establecer algunos protocolos que en todas sus versiones este trabajo sirva para abrir debates
y procedimientos institucionales con el fin de que pueda ser sobre el potencial de trabajar en procesos artísticos colectivos
una herramienta de utilidad para futuros proyectos de estas desde distintos espacios y en los más diversos contextos.
características, tanto en el CA2M como en otras instituciones
o espacios interesados en la educación artística. Sin embargo, Pablo Martínez
Febrero de 2016
5
aunque no estuviese entre nuestros objetivos de partida, las
4
implicaciones éticas, políticas y estéticas que movilizan este Responsable de Educación y Actividades Públicas. CA2M
1 PRÓLOGO presente informe por parte de los agentes implicados
surgieron disensos y malestares que he reflejado en las
notas al pie.
7
en dos instancias educativas diferenciadas, generó creaba situaciones incómodas que poco a poco fueron
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9
8
en curso, sino también una relectura retroactiva de
2 INTRODUCCIÓN las propias prácticas y discursos por parte de los
agentes implicados y del propio museo. Un proceso
de autocrítica coherente con la propuesta que hace
Carmen Mörsch sobre las instituciones que defienden
un discurso transformador:
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estas características. Este flujo de retorno facilitó una importante presencia de ciudadanía migrante, cercano al museo en
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2
INTRODUCCIÓN
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12
3 ¿CÓMO COMENZAR? Esta diversidad a la hora de relacionarse con el hecho
artístico se tradujo en la existencia (o no) de un
PRIMEROS PASOS interés previo por participar en el proyecto: mientras
el colegio Trabenco fue elegido entre otros propuestos
por la red Enterarte para participar, en el caso del
colegio Beato la iniciativa partió exclusivamente del
CA2M. De esta manera quedaron configuradas dos
instituciones participantes muy diferentes, que activaron
cuestionamientos dispares en relación con los modelos
Este primer apartado recoge las reflexiones surgidas y discursos educativos, los modos de trabajo y las
sobre las primeras decisiones a tomar cuando se inicia estructuras de poder que se pusieron en juego.
12. Véase Anexo un proyecto de estas características12. A la hora de
4. Documento de analizar el proceso de puesta en marcha del proyecto Esta disyuntiva en el trabajo con los públicos es conocida
recomendaciones Aquí trabaja un artista, es necesario tener presente su en el campo de la mediación y educación en museos:
realizado en el marco condición de experiencia piloto, con las consiguientes ¿cómo trabajar para evitar la exclusión sin caer en un
de esta investigación urgencias temporales (cierre del acuerdo con el discurso dominador? La tensión entre un acercar el
que puede resultar arte a aquellos públicos que no demuestran un interés
cofinanciador externo próximo al final del curso escolar
de utilidad a la hora
anterior, primeros contactos con escuelas y cambios a activo, bajo el riesgo de asumir un discurso paternalista,
de poner en marcha
un proyecto de estas última hora por razones ajenas al proyecto, etc.). Esta o trabajar únicamente con públicos afines, perpetuando
características. También coyuntura también hizo que el proyecto tuviera un así la exclusión, se articula como un doble vínculo13. Un 13. Nora Landkammer se
resume de forma clara acentuado comienzo unidireccional: aunque es cierto doble vínculo que los educadores deberán afrontar de ha referido a esta tensión
los puntos clave a la que el germen del proyecto nació de las propuestas forma consciente, buscando la estrategia que permita, como un «doble vínculo»,
hora de llevar a cabo un y deseos de la red Enterarte, fue el DEAP quien no su resolución, pero sí desvelar otras tensiones y retomando la terminología
proyecto colaborativo contradicciones. En los debates también estuvo presente de Spivak: «Cuando
promovió el proyecto y posteriormente lo propuso a
el texto de Sánchez de nos encontramos en la
artistas y escuelas. la conveniencia de que exista un interés previo por
Serdio (2015: 39-44). posición de sujeto con dos
parte de la institución educativa: ¿debe existir un deseo
decisiones determinadas,
previo por parte del profesorado de participar en el ambas correctas (o ambas
3/1 Selección Varios fueron los factores a la hora de seleccionar proyecto? ¿Es necesaria la implicación del profesorado? equivocadas), de las
de colegios los colegios con los cuales colaborar, entre los principales ¿Qué consecuencias conlleva su falta de implicación? cuales una anula a la otra,
destacan la voluntad del CA2M de trabajar con colegios ¿Sería deseable que los colegios mostraran un interés estamos en una aporía, que
del extrarradio de la Comunidad de Madrid, así como de en el mantenimiento autónomo del proyecto en cursos por definición no se puede
incluir un colegio perteneciente a la red Enterarte y de posteriores? cruzar, o en un doble
afianzar las relaciones con el Beato, al que considera parte vínculo» (Landkammer,
de la comunidad inmediata al museo. Varias fueron las posturas y, como veremos más adelante, 2005: 22-24).
una de las consecuencias directas es el impacto en los
Al mismo tiempo, siguiendo la inquietud investigadora modos de trabajo y las posibilidades colaborativas. El
que alimenta las bases de esta propuesta, también se CA2M primaba su interés en continuar un trabajo
pretendía que existieran contrastes entre las culturas con aquellos niños y niñas con menos acceso al arte,
escolares de ambos colegios. Además de las diferencias interrogándose por las posibilidades y dificultades
mencionadas anteriormente, las escuelas participantes de trabajar en espacios educativos con culturas de la
establecen una relación dispar con el hecho artístico: en colaboración no compartidas, incluso en el caso de no
una de las escuelas el arte ocupa un lugar importante en contar con el apoyo del profesor-tutor:
el currículo, y en la otra la educación artística ha sido
paulatinamente relegada, en consonancia con el marco La apuesta de ir a un lugar no sensible creo que
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legislativo educativo actual. es una pregunta interesante: ¿solo vamos a trabajar
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3
audiovisual disponible consciente del que el alumnado pueda apropiarse. Pilar Álvarez, artista
participante, el 05-06-
¿CÓMO COMENZAR? PRIMEROS PASOS
bajo solicitud de clave al
Al término de las residencias, desde el CA2M 2015.
CA2M.
reconsideraban la importancia de la trayectoria previa 19. Amengual Quevedo,
del artista y cómo el hecho de que este cuente con un ob. cit., p. 115.
3/2 Selección Otra de las reflexiones surgidas a lo largo
del proyecto orbitó alrededor de las cualidades y corpus artístico sólido puede facilitar el trabajo conjunto
de artistas al permitir la suficiente flexibilidad para adaptarse a las
competencias deseables del artista que realice la
residencia. Si bien las habilidades empáticas que faciliten necesidades y modos del profesor, la escuela y el centro
el establecimiento de relaciones interpersonales amables, de arte.
las capacidades espacio-organizativas que permitan
En un proyecto ambicioso como este, con múltiples 3/3 Creando un
la coordinación de un trabajo grupal con una mirada
agentes involucrados —DEAP, artistas, profesorado marco común
periférica o destrezas como la flexibilidad o capacidad
y comunidad educativa—, multiplicidad de espacios desde el que
de adaptación y respuesta ante lo imprevisto, fueron
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de trabajo y de decisión —museo, escuela y espacios comenzar a
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3
talleres. residencias, el proyecto fue cofinanciado por el CA2M y
por la Fundación Daniel y Nina Carasso.
¿CÓMO COMENZAR? PRIMEROS PASOS
3/4 Financiación En un contexto de precarización del trabajo
y sostenibilidad cultural, resulta oportuno replantearse los modelos y
puestos de trabajo que generan este tipo de proyectos,
y las posibilidades de sostenibilidad con relación a los
agentes implicados. Las responsabilidades y dedicación
al proyecto de cada persona involucrada son muy
dispares, y no en todos los casos son acompañadas de
una remuneración específica, como es el caso de las
profesoras.
19
Siguiendo este ejemplo, la participación en los proyectos
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Los procesos educativos no se generan de forma En las entrevistas fue palpable la satisfacción de
espontánea, sino que requieren de complicidades,
las agentes que pudieron participar en espacios de
de la activación de sinergias y de inquietudes
negociación flexibles donde existió la cocreación24. 24. Véanse Anexos 2 y 3.
compartidas [...] Iniciamos un nuevo proyecto
de estancias de artistas en dos colegios de la Aunque nadie manifestó haberse sentido dirigido u
Comunidad de Madrid, en Móstoles y Parla, con obligado, sino haber disfrutado de espacios receptivos
el fin de investigar en qué medida la educación a la propuesta y al cuestionamiento, sí que en algunas
artística puede servir para aprender cosas que van reflexiones aparecieron los recelos de estar sobrepasando
más allá de la plástica, como el trabajo colaborativo, las líneas de lo impositivo o colonizador:
el desarrollo y fomento de la democracia y la
participación, así como el inevitable aprendizaje ¿Por qué tenemos que meter el lenguaje artístico
relacionado con la imagen y fundamental en el dentro de la escuela? […] ¿Somos un colonizador
22. Extraído del progra- presente.22 que quiere introducir aquí otro lenguaje? Pues a
ma educativo CA2M lo mejor sí, quiero introducir ese lenguaje, no para
2014/2015. Por causas Las personas entrevistadas coincidieron en la definición colonizar, pero a lo mejor para cuestionarlo también
ajenas al CA2M, el de un proceso colaborativo como aquel en el que los como lenguaje.25 25. Entrevista realizada
primer colegio seleccio- participantes trabajan de forma conjunta en todas a Pablo Martínez, 26-
nado, en Parla, canceló las etapas del proceso, desde el diseño hasta la puesta Diferentes son las experiencias vividas en espacios 03-2015.
su participación. en marcha, tomando el control de todo el desarrollo. donde, por diversos factores, las relaciones estuvieron
Este consenso y la lucidez sobre las implicaciones y habitadas por el disenso y las fricciones, imposibilitando
dificultades de tender hacia la colaboración, hicieron un trabajo conjunto de diseño. Frecuentemente, el
surgir en los debates las dudas sobre las posibilidades origen de los desencuentros se hallaba en una falta de
reales de establecer este modelo de trabajo con cultura de la colaboración, marcos teóricos o lenguajes
el alumnado, o sobre la conveniencia de asumir compartidos, lo que dificultó un diálogo en el que
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20
compromisos colaborativos con agentes con prácticas encontrar acuerdos transitorios satisfactorios. En
relación con los desencuentros a la hora de programar colaborador entre artista y profesora modeló
que surgieron entre Alejandro, el artista, y Jaime inevitablemente la forma del taller. Así, en el taller
González Cela, el educador coordinador del proyecto del Trabenco, en el que existió un diálogo fluido,
por parte del CA2M, este último compartía en el la participación de la profesora fue en aumento,
seminario sus preocupaciones sobre cómo articular la acercándose a un modelo de taller de creación
programación de los talleres de forma colaborativa: colaborativa. Mientras que en el Beato, donde las
relaciones con la profesora fueron menores y existieron
¿Cuál puede ser, cuál tiene que ser nuestro papel menos espacios de debate e intercambio, el taller fue
ahí cuando es un proyecto de autor? […] ¿Hasta derivando hacia un modelo de prestación de servicios
qué punto el centro (de arte) tiene que influir en el que no era el objetivo del proyecto. Esto marca un
26. Extraído de la trabajo del artista?26 límite difícilmente franqueable a la hora de plantearse
ponencia de Jaime Gon- acciones que puedan afectar a las instituciones y
zález Cela, educador y Paulatinamente, estos espacios de decisión complejos,
comunidades educativas, así como genera una deseable
coordinador del proyec- en los que debatían una disparidad de agentes,
sostenibilidad autónoma en el seno del centro
to, en el seminario final. perspectivas y modos de hacer, fueron desplazándose,
educativo.
Disponible en amainando las fricciones al simplificarse las relaciones
https://www.youtube.com/ y disminuir la representación de algunos agentes en
4
watch?v=OTqXpmr09HM Tanto en un caso como en otro la colaboración, su
la toma de decisiones27. Esta respuesta espontánea a
puesta en marcha y las dificultades que conlleva fueron
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modo el taller no habría la importancia de la calendarización y agenda comunes. Javier Rodrigo, no resulta habitual en este tipo de 29. Rodrigo (2010:
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de desarrollo personal y los niños y niñas, y configuró dos modelos de artista María da mates, lengua, música…34 21-11-2014.
24
https://www.youtube. una sugerencia de la profesora: abordar el tema de ¿cuáles son las voces autorizadas para establecer los
LA ARTISTA EN EL AULA
com/watch?v=Yao-_ los conflictos entre el alumnado y la importancia del límites de aquello que puede ser abordado en el aula y lo
WgloVk cuidado y los buenos tratos. Se trabajó sobre las historias que no? ¿Qué estructuras están reproduciendo estas voces
personales del alumnado, retratando el problema de de autoridad?
convivencia vivido por todos y todas. El ejercicio de
síntesis y adaptación de las historias, la creación de Por último, los desplazamientos de los agentes al
personajes ficticios a partir de sus relatos autobiográficos abandonar sus espacios de trabajo habituales, así
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y el posterior análisis de los roles del protagonista y el como sus códigos y modos para adaptarse al aula y sus
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antagonista, permitió al alumnado tomar conciencia realidades, provocan redefiniciones identitarias, cambios
en los estatus y en los reconocimientos, que pueden sobre la necesidad de cierta pérdida de control, puesto
36. Amengual lo explica acarrear inseguridades y dudas36. Esto afectó en que, de lo contrario, se vería anulado el espacio de lo
en primera persona en particular a los artistas y a Jaime, el educador- posible y, por tanto, de los potenciales cambios. En este
Bauzà (2010: 88-89). coordinador del proyecto. Las anteriormente citadas sentido, los resultados del proyecto, inesperados, pueden
inseguridades vividas por los artistas, sumadas a ser productivos al provocar nuevas vías de reflexión
las dificultades apuntadas anteriormente sobre o espacios para la acción, como ha sucedido en estas
la gestión de un proceso de trabajo colaborativo residencias. Pero Sternfeld también recuerda que en el
polivocal, generaron tensiones que en algunas campo de la educación es necesario estar preparada ante
ocasiones pudieron provocar que los artistas la posibilidad de que una acción educativa pueda no dar
mantuvieran el formato de sus talleres dentro de un ningún tipo de resultado39. 39. Sternfeld (2010),
espacio de «seguridad», sin decidirse a introducir consultado el 15-10-
elementos desestabilizadores, buscando una situación 2015.
tolerable tanto para la institución educativa como
para el CA2M. Así, Jaime explicaba cómo en las
reuniones de diseño con Pilar dudaban acerca de si
era conveniente proponer un espacio asambleario,
debido a la poca flexibilidad de uno de los colegios:
29
a estar siempre presentes. Con relación a estas
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31
parámetros de análisis estético que hasta ese momento no Alejandro Simón el 09-
30
6
47. http:// la artista diseñó un sitio web47 en el que se articularon cultura escolar de la institución educativa le generaba
dudas acerca de la legitimidad de un posicionamiento
33
por no haber participado durante el taller y transformado discurso ya no esté dirigido por y para el alumnado,
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el discurso enunciado por el alumnado: sino que desborde y pueda interesar y/o afectar a otros
agentes? En este caso, ¿puede asegurarse que los alumnos los participantes, debido a su falta de hábito53 o a la 53. Trend (1997: 253).
y alumnas mantengan el control de los procesos de falta de representación de sus voces con relación a la
producción y de las películas que de ellos resultan? ¿A organización54. 54. Amengual (2014:
qué intereses y a quién corresponde esta decisión? 111), citando los
resultados del Inspiring
Por otro lado, la falta de negociación previa sobre Learning in Galleries:
objetivos y finalidades de los productos resultantes, London Custer
asociada a la indefinición sobre la circulación y Research Report 2006.
difusión de los mismos, puede ahondar en malestares si
finalmente las piezas generadas son de acceso público,
como es el caso del sitio web. Esta cuestión interroga a la
toma de decisiones sobre el uso y difusión de las piezas
producidas (y sus imágenes) y al rol de las voces del
51. Esta cuestión no alumnado en la toma de dichas decisiones51.
alude a los derechos
de uso de imágenes Finalmente, algunas de las actividades del proyecto
6
de los niños, puesto del Beato, por su proximidad, fueron realizadas en las
que se contaba con
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incomodaron a la de la escuela para su exhibición, sumado a los protocolos
34
Al analizar de forma diferenciada los aprendizajes y Los artistas explicaron cómo su participación 7/2 Artistas
transformaciones vividas en cada taller, escuchando al en este proyecto les aportó experiencia en contextos
alumnado y a las profesoras se puede descubrir cómo de educación formal y de trabajo a largo plazo. Pilar
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en el Trabenco se valoraron positivamente el disfrute y afirmaba que esta experiencia le había servido para
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el placer, la sensación positiva del éxito compartido, la afianzar y entrelazar su trayectoria artístico-educativa,
a la vez que el trabajo en el aula la enfrentó a desafíos Por otro lado, una continuidad en la misma institución
59. Extraído de las metodológicos enriquecedores59. Alejandro, desde el educativa podría permitir al DEAP realizar un
entrevistas realizadas a descubrimiento positivo de una institución educativa acompañamiento postproyecto, una vía para poder
Pilar Álvarez. que rompe con sus esquemas y prejuicios previos sobre acompañar al alumnado que ha participado en ediciones
la educación formal, aseguraba que la experiencia le anteriores y seguir las consecuencias éticas y vitales de
había aportado un gran bagaje de aprendizajes, que se aquellos procesos iniciados en las residencias, enmarcadas
60. Extraído de las incorporaban y modificaban su práctica artística60.
en un sistema escolar63. 63. Este seguimiento no
entrevistas realizadas a es habitual en este tipo
Alejandro Simón. Para ambos, aunque no fuese uno de sus alicientes para de proyecto, como critica
participar en el proyecto, la colaboración con un centro Rodrigo, ob. cit., p. 16.
de referencia como el CA2M resultó un aporte a su
trayectoria profesional.
7
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Por último, si analizamos los beneficios que el proyecto
APRENDIZAJES Y TRANSFORMACIONES ha proporcionado a la institución, esta iniciativa, sumada
a los productos resultantes de la evaluación acompañante
7/4 Colegios Los colegios no experimentaron grandes cambios
y del seminario final, revertirán de forma positiva en la
por la presencia de este proyecto en el centro y, aunque
percepción que del CA2M tienen agentes e instituciones
surgieron varias claves para el análisis relacionadas con
del campo de la educación en museos, como una
las características específicas de cada centro, parece
institución referente en materia de experimentación
que la dimensión temporal y el trabajo con un solo
educativa.
grupo fueron dos claves compartidas. Aunque para el
centro de arte este proyecto forma parte de sus apuestas
de trabajo a largo plazo, para que se puedan generar
afectaciones sistémicas en los centros educativos este
periodo temporal fue estimado por las profesoras como
39
38
demasiado corto.
8 CONCLUSIONES flexibilidad y capacidad adaptativa. Dos aspectos que
marcaron la potencialidad de las acciones llevadas a
cabo: el especial cuidado por insertar en el aula un
trabajo que resultase significativo para el alumnado, a
Quisiera cerrar este texto recogiendo algunas de las la vez que cuestionador, provocó diálogos y reflexiones
valoraciones surgidas a lo largo del curso, sin que estas se enriquecedoras. La capacidad de adaptación al devenir
entiendan como conclusiones o recomendaciones cerradas del taller y sus fluctuaciones, así como a lo espontáneo e
y válidas para todo proyecto. Como ha quedado reflejado inesperado surgido en un espacio que lo posibilita, hizo
en las diferencias de las dos residencias estudiadas, cada aflorar y descubrir inquietudes que habrían permanecido
proyecto resulta único y con una compleja y propia latentes.
coyuntura institucional-relacional.
Igualmente, fue patente la importancia de la arquitectura
La dificultad de sistematizar y categorizar los relacional en el proyecto, desde la estructura que
conocimientos, aprendizajes y transformaciones que se promovía el proyecto —que filtró a las diferentes capas y
activan en proyectos semejantes, nos lleva a expresiones niveles— hasta las relaciones establecidas en el interior
como las de los dos artistas en el seminario final, que del aula, basadas en el respeto de los participantes y la no
afirmaron realizar estos proyectos movidos por la «fe» infantilización, con el fin de crear un espacio seguro de
en sus resultados. Quizá la «fe» a la que se refieren se aprendizaje. En cuanto a la cuestión relacional, los modos
relaciona con el saber percibir resultados más allá de colaborativos fueron un eje vertebrador de las reflexiones
las dicotomías ciencia-arte, racional-emocional, que generadas. La duración de todo un curso escolar del
imposibilitan que los aprendizajes movilizados puedan proyecto permitió profundizar y complejizar los modos
reflejarse en un cuadernillo de notas escolar. de trabajo y cooperación, emergiendo así dificultades
y potencialidades de los procesos colaborativos. La
En un contexto como el actual, en el que la legislación colaboración, entendida como aquellos procesos de trabajo
en materia educativa está excluyendo la enseñanza cooperativo en los que intereses y necesidades de todas las
artística del currículo oficial, parece necesario reivindicar participantes están presentes desde el inicio, facilitó tender
la multidimensionalidad de estos proyectos, que abordan hacia la horizontalidad en las relaciones y negociaciones,
desde las estructuras relacionales e institucionales así como desveló la complejidad de los espacios de
hasta los aspectos más íntimos, operando cambios negociación en los que interactúan diversos agentes, con
en lo emocional y sensible de cada participante. Una diferentes trayectorias y marcos teóricos. Para que dicha
multidimensionalidad que cuestiona la segmentación de colaboración se convierta en una vía mediante la cual
saberes e inteligencias en el aula, sin apelar exclusivamente abordar aquellos escollos citados anteriormente con los
a las inteligencias lógico-matemática o lingüística, sino que lidia la educación en museos, que son la exclusión o
poniendo en acción las facultades lúdicas, estéticas, las imposiciones con tintes paternalistas, resulta necesaria
64. Alonso Atienza hacedoras, creativas, éticas y heurísticas64, activando una transparencia en la interacción interprofesional e
(2011: 4). nuevos procesos cognitivos mediante la experiencia interinstitucional.
estética (entendiéndola como aquello que nos inunda los
sentidos generando extrañamiento). Una colaboración real en la que se puedan explorar
Una de las características que definió profundamente los límites del marco institucional de la escuela y la
este proyecto de residencias fue el trabajo prolongado flexibilidad de las estructuras de poder establecidas para la
durante todo un curso escolar, que posibilitó explorar acción educativa, así como interrogar las formas de trabajo,
determinadas dimensiones inabarcables en talleres de los lenguajes y los protocolos institucionales, de manera
menor duración. que el proceso pueda tornarse un espacio democrático.
En el caso de no conseguir establecer un lenguaje y
41
En relación con lo sucedido en el seno del aula, el marcos comunes que posibiliten el diálogo, resulta
40
largo plazo permitió contextualizar a la vez que exigió importante velar por que se evidencien las relaciones
de poder presentes en la relación dialógica. Si los
agentes pueden ser conscientes de las estructuras
9 ANEXOS
de poder puestas en juego y de la posibilidad de su
cuestionamiento, las relaciones no serán horizontales
(porque nunca podrán serlo), pero sí tendentes hacia la
transparencia y sobre todo más democráticas.
En este sentido, volviendo a lo sucedido en las
residencias, la propuesta de colaboración realizada
al alumnado podría expandirse y abarcar la toma
de decisiones en acciones que desbordan el aula,
propiciando así una toma de control por parte de los
niños y niñas, no solo de los productos realizados, sino
también de su posterior circulación y exhibición.
43
42
Anexo 1 Tabla de proyectos
at
o
nco
Be e
rab
PROYECTO T
Breve Iniciación al vídeo documental, en la que cada Iniciación al lenguaje artístico, audiovisual-experimental
descripción del participante explorará las potencialidades del y exploración del espacio del colegio a través de una
proyecto audiovisual para expresar sus puntos de vista, nueva mirada.
emociones, deseos, etc. Los temas estarán relacionados
siempre con el colegio, ya que se pretende que los y las
jóvenes den su propia visión de la institución.
Asignatura Educación plástica. Asignatura que en esta clase Tiempo de Educación plástica, pero con la intención
normalmente funciona de comodín, al servicio del de enlazar con el taller de literatura o el de ecosistemas
resto de materias. No se plantea un enfoque transversal por petición de la profesora. El modo de trabajo del
con otras áreas. Trabenco, por situaciones de aprendizaje, fomenta la
transversalización constante de contenidos, por lo que
cualquier actividad incluye en sí misma contenidos
pertenecientes a diferentes áreas. Elvira, acostumbrada a
hacer el ejercicio de justificación de sus actividades según
las exigencias curriculares de la LOMCE, realiza lo
mismo con este proyecto.
COLEGIOS
Marco
institucional
Cultura escolar Colegio en el que no parece existir experiencia en Colegio con una cultura escolar que fomenta la
procesos de colaboración con agentes externos como el participación de agentes externos en el trabajo educativo.
propuesto. La colaboración forma parte de su práctica cotidiana.
Promotora del María, tutora del grupo. Especialista en música. Marisa, profesora integrante de la red Enterarte.
proyecto en el Profesora de infantil que acompaña a Elvira, tutora de
centro 5º, que es el grupo que participa en el proyecto. Marisa,
junto con Elvira, tutora del grupo de 5º y jefa de estudios,
han compartido el proyecto con el resto del claustro. El
proyecto no altera las dinámicas habituales del colegio,
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por lo que se considera dentro de las decisiones que la
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Respaldo Es María quien lo propone en el claustro, que no se No es un proyecto que haya generado alteraciones a nivel
institucional / pronuncia ya que es algo que se realizará en su clase. organizativo, ya que opera en los mismos códigos del
claustro A pesar de la aceptación del proyecto la colaboración proyecto de centro y que comparte modos de hacer.
con el CA2M se recibe como una carga extra de trabajo.
Problemas Año complicado para la institución por la implantación Al final del proyecto las profesoras consideraron que el
específicos del de la LOMCE. proyecto se había difuminado entre otros, debido a la
centro que gran oferta de actividades y proyectos en el centro escolar.
puedan afectar
Proyectos No se citan otros además de los talleres con el CA2M. No de tanta duración, sí colaboraciones puntuales
anteriores constantes con profesionales de otros ámbitos. Presencia
similares habitual de otros adultos en el aula, que aportan
conocimientos específicos.
Colaboraciones Los años precedentes, el CA2M realizó talleres Con anterioridad grupos del Trabenco han asistido a
anteriores con el extraescolares en colaboración con el AMPA. El curso talleres en el centro de arte.
CA2M anterior los talleres fueron impartidos por Pilar y se
contó con la colaboración de María. También hubo
participación de grupos en actividades del centro dentro
del horario escolar.
47
46
o o
at enc
AGENTES Be ab
Perfiles e Tr
implicación
Artistas Pilar Álvarez. http://cargocollective.com/pilaralvarez Alejandro Simón. http://www.intransit.es/archivo/
Con experiencia y vocación en educación. Se define alejandro-simon/ Sin experiencias previas en educación
antes como educadora que como artista. Considera con jóvenes. Sí en la promoción de procesos relacionales
que la práctica educativa está íntimamente ligada a su en espacios universitarios. Se define como artista. No cree
práctica artística. Ha trabajado con anterioridad con el que pueda ser considerado educador. No ha trabajado con
CA2M y en el Beato. Ha coincidido con la profesora en el CA2M con anterioridad ni en espacios de educación
un proyecto. con niños o adolescentes. No conocía el proyecto
educativo del Trabenco.
CA2M
Responsable del Pablo es el responsable del departamento desde Pablo es el responsable del departamento desde
DEAP su creación. Promotor del proyecto, estuvo fuera su creación. Promotor del proyecto, estuvo fuera
del centro de arte durante el primer cuatrimestre, del centro de arte durante el primer cuatrimestre,
participando mensualmente en las reuniones generales participando mensualmente en las reuniones generales
de coordinación. Tras su vuelta en enero, ha participado de coordinación. Tras su vuelta en enero, ha participado
activamente en reuniones parciales y demás actividades activamente en reuniones parciales y demás actividades
del proyecto. del proyecto.
Educadores Victoria trabaja como educadora del CA2M desde su Carlos trabaja como educador del CA2M desde su
apertura. Es la educadora con más relación con el Beato. apertura. Dio apoyo en el inicio del proyecto y poco a
Colaboró en las primeras reuniones para poco a poco poco dejó a Jaime a cargo de la coordinación.
dejar a Jaime coordinando.
Educador / Jaime ha sido el coordinador del proyecto y educador Jaime ha sido el coordinador del proyecto y educador
coordinador acompañante en las sesiones de los artistas en acompañante en las sesiones de los artistas en
proyecto los centros educativos. Con experiencia previa en los centros educativos. Con experiencia previa en
coordinar proyectos similares en otras instituciones, coordinar proyectos similares en otras instituciones,
es la incorporación más reciente al equipo del DEAP, es la incorporación más reciente al equipo del DEAP,
supeditado a la financiación externa del proyecto Aquí supeditado a la financiación externa del proyecto Aquí
trabaja un artista. trabaja un artista.
49
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o o
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Be ab
Tr
Colegios
Profesoras La profesora no ha participado en proyectos parecidos Profesora que ha desarrollado desde el inicio su labor
anteriormente. Asocia la residencia a la idea de un taller como docente en el mismo colegio, marcado por la
externo en el que su presencia es de respaldo y control. investigación pedagógica y bases de trabajo colaborativo
No considera que su colaboración deba ser activa. y comunitario. Afirma estar acostumbrada a trabajar con
Ha sugerido temas que consideraba significativos para ser otras personas no profesionales de la enseñanza en el
abordados desde el taller e intervenido en momentos de aula, en procesos abiertos, permeables y con grandes dosis
gestión de grupo. de incertidumbre.
Participa en otros espacios de renovación pedagógica.
La profesora se ha sumado de forma espontánea al
codiseño y la colaboración en el taller, que considera
también como propio. La coordinación con Alejandro
ha sido muy activa. Ha realizado labores de apoyo
pedagógico y gestión de grupo, explicitación y traducción.
Implicación de Aunque a la artista le hubiera gustado implicar a otros La implicación del resto de la comunidad educativa
otros agentes de actores del colegio, no se ha generado la ocasión. era una de las peticiones por parte de las profesoras al
proyecto, de forma que los aprendizajes pudiesen revertir
los centros
en la comunidad. Finalmente, ellas no consideraban que
educativos esto se hubiese dado al nivel deseado.
Familias No se realiza ninguna reunión informativa A principio de curso el artista y el educador se reúnen
con las familias por indicación de la profesora. con las familias, que muestran interés en el proyecto. Un
Aproximadamente un tercio de las familias asisten a elevado número de familias asiste a las dos actividades
la actividad programada en el museo. Manifestaron no diseñadas para compartir el proyecto con la comunidad
disponer de información sobre el proyecto. educativa.
La profesora afirma haber conversado con las familias
acerca del taller y sus contenidos en las tutorías
individuales mantenidas.
EL PROYECTO
EN EL AULA
Objetivos Trabajar las relaciones de grupo, la gestión de conflictos, Generar un espacio en el que explorar las posibilidades
principales de los la escucha y la autonomía, mediante el uso de las de una educación artística diferente (a la preexistente en
artistas herramientas audiovisuales. su imaginario sobre la educación formal).
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Be
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T
Objetivos Ofrecer al alumnado una experiencia a la que no tiene Gran batería de objetivos de índole crítico-artística, de
acceso. desarrollo grupal y de crecimiento personal.
principales de las
profesoras
Transversalización Los contenidos no han sido trabajados en otras áreas La profesora afirma haberse servido de los contenidos
de contenidos en por parte de la profesora. trabajados en el taller para desarrollar otros temas de
otras áreas su interés. Ha realizado sesiones complementarias al
proyecto de forma autónoma.
Tiempos El taller se ha desarrollado en el horario dedicado al El taller se ha desarrollado en horarios dedicados a varias
área de Educación plástica. Se han añadido algunas áreas, sin que exigiese un gran sobreesfuerzo, ya que la
sesiones en el horario de otras áreas. La profesora forma de organizar los tiempos en el Trabenco es flexible.
considera que en el segundo trimestre se han dedicado
demasiadas horas lectivas al proyecto.
EL ARTISTA EN
EL AULA
Estatus de artista Considerada como la profe de vídeo o la «técnica». Al Estatus de artista promovido por las profesoras al inicio
final del curso algunos alumnos la reconocían como y paulatinamente desdibujado, reorientado hacia la
directora de cine. profesionalización.
Artista vs. Artista con experiencia en educación y con capacidad Artista sin experiencia educativa previa con niños,
educadora para dinamizar al grupo de forma autónoma. No expresa su necesidad de apoyo. Se considera artista, nunca
diferencia su práctica artística de la educativa. educador, e incide en esta diferencia.
Presencia Visible, estrategias de comunicación y gestión del grupo Discreta, buscando un segundo plano. En ocasiones la
imbuidas de experiencia previa. Solvencia didáctica. profesora explicita y traduce sus propuestas al alumnado.
Programación Se ha trabajado sobre una programación flexible, Se ha trabajado sin una programación concreta durante
modificando la propuesta inicial. En vez de un proyecto los primeros trimestres, hasta la preparación de la
único, se han articulado tres actividades extendidas en exposición final. El artista expresa la necesidad de
varias sesiones. Estructura del taller marcada por las mantener un programa abierto para responder a las
exigencias de planificación de su disciplina artística. necesidades y ritmos del grupo. Estructura del taller
marcada por la maleabilidad.
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Be
rab
T
Método Estructurado mediante la pauta acción-reflexión, a Estructurado en el comienzo mediante una propuesta
través de la cual se ha introducido la metodología del artista seguida de un espacio de experimentación del
audiovisual. El aprendizaje de las herramientas y la alumnado, se ha ido generando un espacio de debate y
creación audiovisual abren la posibilidad de trabajar reflexión sobre la práctica artística.
el conflicto, la escucha, el consenso, la participación Los resultados de desarrollo grupal y crecimiento
y el desarrollo grupal. La artista guía al grupo, posee personal no formaban parte de las propuestas iniciales.
recursos didácticos para generar la reflexión perseguida, El artista realiza propuestas escuetas de actividad al inicio
fomenta el trabajo autónomo y grupal. de la sesión, para dejar posteriormente que la idea se
desarrolle. Posición observadora.
Sesiones Cerradas, definidas, temporalizadas, estructuradas. Muy abiertas, con una temporalización poco marcada, a
menudo redefinidas durante la sesión.
Colaboración
Colaboración Cordial, se ha basado en la información y aporte de Cercana, ambos han buscado el espacio de encuentro en
artista / profesora sugerencias por parte de la profesora, recogidas por la el que colaborar, siendo las últimas sesiones observadas
artista. No ha existido un trabajo de diseño conjunto. conducidas por artista y profesora de forma conjunta.
La artista ha invitado expresamente a la profesora a Han codiseñado la fase final de proyecto.
participar activamente en el aula. La profesora se ha
mantenido en un segundo plano.
En el seminario final, artista y profesora expresaron sus
desacuerdos en enfoque y modos de colaboración.
Colaboración Solicitada por la artista, ha funcionado bien, más No ha sido funcional, espacio con fricciones.
artista / CA2M estrecha desde que se incorporó Pablo al trabajo regular.
RESULTADOS
Resultados / Vídeos de factura amateur, editados por artista que Productos con materiales low cost no muy diferentes de
productos recupera y pone en valor los planos, dotando de sentido los habituales en las aulas. Dispositivos artísticos que
audiovisual a las imágenes. Recogidos junto con otras han ido mutando según las aportaciones en las sesiones.
piezas de la artista en un sitio web. Intervención en el patio. Expo final, fanzine-publi,
audios, instalaciones…
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o co
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Be
rab
T
APRENDIZAJES
Aprendizajes Interiorización del proceso de creación audiovisual, Experimentación con determinados materiales, reflexión
artístico-técnicos experimentación con un nuevo lenguaje, alfabetización. sobre el arte y sus funciones, introducción al proceso de
producción y exposición de dispositivos artísticos.
Aprendizajes Trabajo grupal, autogestión del espacio para la Desarrollo de la identidad grupal, vivencias de éxito en
preparación del trabajo, búsqueda de consensos, grupo, desplazamientos de cuerpos y voces.
desarrollo
autonomía, autoconocimiento, nueva percepción de
personal-grupal
compañeros, desplazamientos de cuerpos y voces.
ACTIVIDADES
PARA EL GRUPO
En el CA2M Proyección del sitio web. Visita al CA2M y sesión de evaluación final.
ACTIVIDADES
HACIA LA
COMUNIDAD
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Anexo 2 Diagrama de relaciones Anexo 3 Diagramas de participación
en el proceso de creación
o
o enc
at 2M ab o
Be CA Tr at
Be
1 Origen y Responsabilidad
2 Colaboración
3 Participación / Seguimiento de
las indicaciones del artista
nco 4 Público directo
abe 5 Público indirecto / mediante
Tr memoria e interpretación
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5 Respeto / Relación basada en el respeto de las decisiones e indicaciones
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Además, será necesario interrogarse sobre qué se /Elaborar un breve fondo de materiales de
pretende del artista: ¿qué se espera de su labor? ¿Cuáles referencia para aquellas personas interesadas, que
son sus funciones? ¿Cuál es su rol? Los artistas pueden pueda ser la base para futuras conversaciones y
apoye el establecimiento de un lenguaje compartido.
ser elegidos como modelos que acerquen el mundo
/La posibilidad de que el profesorado y/o los
profesional del arte al aula, o como outsiders que
artistas puedan asistir a alguna de las sesiones de
provoquen disrupciones distintas e inesperadas, o como trabajo de los proyectos previos, todavía en curso.
modelos educativos que pongan en funcionamiento /La posibilidad de provocar espacios informales
4. Emily Pringle realiza distintas pedagogías, etc4. Evidentemente, las respuestas de encuentro e intercambio entre artistas/profesores
una eficaz categorización condicionarán profundamente el tipo de artista necesario de proyectos anteriores y futuros.
de los roles del artista en para el buen funcionamiento del taller. /La asistencia de los nuevos artistas/profesores
situaciones de educación a encuentros/reuniones finales de evaluación del
en Pringle (2002).
Retomando la importancia que todos los agentes proyecto (en el caso de que se lleven a cabo).
implicados en Aquí trabaja un artista han conferido a Para el segundo eje se recomienda una serie de puntos
la contextualización del proyecto, parece importante para las primeras sesiones de codiseño:
considerar de qué experiencias previas se puede servir
el artista para concebir de forma solvente y certera la Compartir los diferentes protocolos y
propuesta a desarrollar, así como para articular sus deseos condiciones de trabajo de cada institución, así como
y necesidades con los del profesorado, del alumnado y del los métodos de trabajo y las pedagogías utilizadas.
/Explicitar deseos, necesidades y objetivos de
centro de arte.
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todas las personas e instituciones participantes,
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Anexo 5 Trabajo de campo de la
evaluación
2M ES
ROJAS ECO
CA ACIÓN
DE TRAB E UNIONZ
IP R
SIMÓN CE TUTORI
IP
CE ATO
BE
Entrevista 2 3
profesora
67
66
10 BIBLIOGRAFÍA DEL POZO, D. y VILLAPLANA, V. (2011).
«Entrevista a Carmen Mörsch». En Arte y políticas
de identidad, vol. 4. Murcia: Universidad de Murcia,
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68
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Evaluación acompañante: https://www.youtube.com/
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[Fecha de consulta: 05-11-2014].
10
BIBLIOGRAFÍA
73
72
11 Créditos CA2M
Centro de Arte Dos de Mayo
Av. Constitución, 23
Comunidad de Madrid Centro de Arte 28931 Móstoles, Madrid
Presidenta Dos de Mayo +34 91 276 02 13
Cristina Cifuentes Cuencas Ca2m@madrid.org
Director
Directora de la Oficina de Cultura y Turismo Manuel Segade Esta publicación ha sido editada por la Oficina de Cultura y Turismo, Dirección
Anunciada Fernández de Córdova Gerente General de Promoción Cultural de la Comunidad de Madrid con motivo del
y Alonso-Viguera proyecto Aquí trabaja un artista 2014-15.
María Aránzazu Borraz de Pedro
Director General Promoción Cultural
Gestión y administración Textos
Jaime Miguel de los Santos
Inmaculada Lizana Plaza Reconocimiento-Compartir Igual Creative Commons 3.0 España
González
Colección
Subdirector General de Bellas Artes
M. Asunción Lizarazu de Mesa
Antonio J. Sánchez Luengo
Teresa Cavestany Velasco
Asesor de Artes Plásticas Carmen Fernández Fernández
ISBN 978-84-451-3543-3
Javier Martín-Jiménez Exposiciones
Víctor de las Heras Iglesias
Proyecto Ignacio Macua Roy
Educador del Proyecto Comunicación
Jaime González Cela Mara Canela Fraile
Marta Martínez Barrera
CEIP Beato Simón de Rojas Rosa Naharro Diestro
Profesora-tutora / María García Educación y Actividades Públicas
CEIP Trabenco Pablo Martínez
Profesora-tutora / Elvira Pacheco Pavón María Eguizabal Elías
Profesora / Marisa Víctor Victoria Gil-Delgado Armada
Red Enterarte/ Investigación / evaluación Carlos Granados
de acompañamiento Biblioteca
Investigadora principal / M. Paloma López Rubio
Mercedes Álvarez Espáriz Colaboradores
Tutora / Aida Sánchez de Serdio Martín Gisèle Rodríguez
Pilar Álvarez
Publicación Eva Garrido
Yera Moreno
Textos Wilfredo Encarnación
Mercedes Álvarez Espáriz Amigos del CA2M
Diseño y maquetación Inez Piso
Amalia Ruiz-Larrea Fernández
Corrección de textos
Cuarto de Letras
Coordinación editorial
Pablo Martínez
74
CA2M
Febrero 2016