2.

1 La lectura
En la educación básica y mucho más en la universidad, la lectura es el canal de
trasmisión intelectual más importante. En la mayoría de las asignaturas, la lectura
constituye un alto porcentaje de las actividades. Por su intermedio se adquiere la
mayor parte de los conocimientos y por consiguiente tiene una gran implicancia en la
formación profesional.

La lectura es un acto de comunicación en el que el emisor es el autor y el

receptor es el lector. A través de ella se capta el mensaje, que es el pensamiento del
autor, y se contrasta de forma crítica con el conocimiento previo del lector (se da el
aprendizaje significativo). A través de la lectura se establece un diálogo con el autor.

Se pueden distinguir tres clases de lecturas: una de distracción, poco

profunda, en la que interesa el contenido, pero no el fijar los conocimientos; otra
lectura es la informativa, con la que se pretende tener una visión general del tema, e
incluso de un libro entero; y por fin, la lectura de estudio o formativa, que es la más
lenta y profunda y pretende comprender un tema determinado.

Los dos factores de la lectura son la velocidad y la comprensión. La

velocidad es el número de palabras que se leen en un minuto y suele ser de 200 a
250 en un estudiante normal. La comprensión se puede medir mediante una prueba
objetiva aplicada inmediatamente después de hacer la lectura. Se suele medir de 0 a
10, y suele ser de 6 a 7 en una lectura normal. Es necesario que se evite siempre la
lectura mecánica, es decir, sin comprensión y se ponga esfuerzo por leer todo lo más
deprisa que se pueda y asimilando el mayor número de conocimientos
posibles. Con esto se aumenta la concentración y mejora la velocidad de
lectura sin bajar la comprensión.

Antes de empezar a estudiar una lección es conveniente

hacer una exploración, es decir, observarla por encima, viendo de qué tratan las
distintas preguntas, los dibujos, los esquemas, las fotografías, etc. De esta forma se
tiene una idea general del tema. El segundo paso sería hacerse preguntas de lo que se
sabe en relación al tema y tratar de responderlas. Así se enlazan los conocimientos
anteriores con los nuevos.
 2.1.1 Lectura comprensiva

Lectura y comprensión de lectura forman una entidad indivisible, desde el

punto de vista de la teoría sociolingüística. Si no hay comprensión no hay lectura,
sino solamente una emisión de fonemas relacionados con los grafemas
correspondientes. (Rioseco y Ziliani, 1998)

Leer de modo comprensivo es indispensable para el estudiante universitario,

ya que constituye la herramienta fundamental para la adquisición y producción de
conocimientos.

La comprensión está comprometida por la construcción de inferencias que el

lector es capaz de realizar formando y comprobando hipótesis acerca de lo que trata
el texto. Paralelo debe poseer esquemas de conocimiento que apoyen o desmientan el
material sobre el que se está trabajando. De esta forma, para comprender un texto es
necesario que elector posea esquemas mentales que le permitan relacionarle mensaje
del texto con sus conocimientos previos (Mandler, 1984).Los esquemas guían la
comprensión del texto mediante preguntas acerca del mismo a medida que se avanza
en la lectura.

Puente (1991) hace referencia a las siete funciones del esquema en la

comprensión lectora:
1. El esquema aporta el marco referencial que se necesita tener para
comprender la información escrita en el texto.
2. El esquema guía la atención.
3. El esquema insinúa el tipo de estrategia que debe seguir el lector para la
búsqueda y el procesamiento de la información.
4. El esquema habilita al lector a elaborar inferencias.
5. El esquema ayuda a diferenciar y a ordenar los elementos del texto.
6. El esquema es útil a la hora de realizar y revisar síntesis.
7. El esquema tiene relación con la memoria por lo que permite la
“reconstrucción inferencial”.

Así como existe, en un primer momento, el “aprender a leer”; debemos pasar a

la etapa del “leer para aprender”. Para ello es necesario el conocimiento explícito de
las estrategias de lectura.
 Cuando leemos con la intención de aprender, realizamos estrategias para
procesar la información y pasarla a nuestra memoria a largo plazo. Es la que, al
acumularse organizadamente en nuestra mente, nos permite formar nuestras
estructuras cognitivas o esquemas mentales para seguir conociendo, es permanente y
susceptible de recuerdo. Cuando aprendemos, procesamos información proveniente
de la lectura. Así, procesar es convertir la información en aprendizaje: Proceso de
percibir, relacionar, organizar, retener y evocar la información.

A continuación se comentarán tres tipos de estrategias que, si son entrenadas,

pueden hacer más efectiva la comprensión lectora convirtiendo a los estudiantes en
lectores autónomos y eficaces:

1. Estrategias que permiten procesar la información: son las estrategias de

organización, de elaboración, de focalización, de integración y de verificación.
2. Estrategias para resolver problemas de procesamiento de la información:
estrategias generales y específicas.
3. Estrategias para autorregular el procesamiento (metacomprensión), referidas
a tres fases: la planificación, la supervisión o ejecución y la evaluación.

2.1.2 Momentos de la lectura

Solé (1994) habla de tres momentos fundamentales o subprocesos que se dan

durante el acto de leer: antes, durante y después de leer.

 Antes de leer: determinar los objetivos de la lectura (¿para qué?), activar el

conocimiento previo (una vez leído el título, ¿qué sé de este tema?), formular
hipótesis y realizar predicciones sobre el texto (¿de qué trata?).
 Durante la lectura: realizar autopreguntas sobre lo que se va leyendo, aclarar
posibles dudas acerca del texto, su estructura, el vocabulario (con ayuda del
diccionario), releer partes confusas, etc.
 Después de leer: hacer resúmenes, titular de nuevo, contestar las
autopreguntas formuladas en la etapa anterior, realizar mapas conceptuales,
realizar la extrapolación, es decir, a partir del texto, iniciar la investigación de
puntos de interés que no se detallan en el escrito.
 2.2 Métodos de comprensión lectora

En el proceso lector es necesario utilizar métodos que contienen técnicas y

estrategias que nos permitan una comprensión eficaz. A continuación presentamos
dos métodos globalizados e integrales, los que serán de suma utilidad en nuestra
tarea académica universitaria.

2.2.1 Método interrogativo de comprensión de textos

Teniendo en cuenta la comprensión como un proceso de interacción entre el

texto y el lector, Strang (1965), Jenkinson (1976) y Smith (1989) describen tres
niveles de comprensión: literal, inferencial y crítico.

En nuestro país, el Ministerio de Educación asume esta propuesta, pero hay

una aplicación, que desde mi punto de vista, no es la acertada. Se toma la tarea de
comprender un texto como la verificación de lo leído, mas no como un proceso en el
cual el lector debe ir construyendo la comprensión al interactuar con el texto. De este
modo, se evalúa constantemente cuánto se ha comprendido, pero no se orienta cómo
comprender.

En la presente propuesta globalizada, se postula que el lector es quien debe

plantear las interrogantes, de manera que al hacerlas tenga abstraídas ya las posibles
respuestas. De esta manera, aseguramos la comprensión del texto y la preparación
previa a un examen de cualquier asignatura, con el consiguiente éxito. Además de los
tres niveles hemos considerado las de extrapolación y creatividad.

Proceso de lectura comprensiva

1º Cuando tenemos que interactuar con un texto, lo primero es hacer una

lectura global, total, sin interrupción alguna.
2º Reconocer qué tipo de texto es. Se debe considerar dos tipos de textos:
literarios y no literarios. Los literarios son aquellos que pertenecen a la
Literatura, tales como cuentos, fábulas, novelas, poemas, etc. Los no
literarios son los demás textos, los académicos, periodísticos, etc.
3º Realizar la relectura, las veces que sea necesario e ir formulando las
preguntas. Si es un texto literario, en cinco niveles y si son no literarios,
solo en cuatro, se excluyen las preguntas de creatividad.
 Las preguntas deben hacerlas los lectores para lograr la comprensión, y
corresponden a los siguientes niveles:

a. Preguntas de comprensión literal: son preguntas que deben responderse

literalmente, es decir, tal como está en el texto. No buscan hacer inferencias, ni
tienden a encontrar qué subyace en la secuencia escrita. Buscan verificar la
primera e inmediata percepción del lector en relación con el contenido del
texto. Estas interrogantes aperturan el primer nivel, el de la memoria y la
percepción.

b. Preguntas de comprensión inferencial: conformada por interrogantes

cuyas respuestas no están consignadas literalmente en el texto, sino que se
deducen de la relación de las ideas expuestas. Tratan de indagar en el lector su
capacidad de aprehensión de los diversos contenidos y las relaciones
subyacentes del texto.

c. Preguntas de comprensión crítica: son preguntas que tienen como

objetivo problematizar o enjuiciar y valorar. Tienden a que el lector juzgue y
valore, para luego exponer, a partir del texto, sus criterios con una base lógica,
teniendo en cuenta el contenido y las diferentes relaciones que establece el
texto. Generalmente van acompañadas de la interrogante:” ¿Por qué? ”.

d. Preguntas de extrapolación: son interrogantes que buscan llevar al lector

a otros conocimientos que se desprenden de la temática tratada. Establecen
relaciones conexas activando diferentes esquemas y fijando mejor el
conocimiento. Las podemos llamar preguntas de investigación, indispensables
en la tarea universitaria. Una vez realizada la extrapolación se vuelve al texto y
el panorama es mucho más amplio; por consiguiente, se tiene una mejor
comprensión de lo leído.

e. Preguntas de creatividad: este tipo de preguntas llevan al lector a

desarrollar su capacidad creativa a partir de los hechos o acontecimientos del
texto. Son propias de los textos literarios y posibilitan la creación de nuevas
versiones, nuevos sucesos, introducción de personajes, etc. Para llegar a este
nivel de creatividad por lo menos se tiene que pasar por la comprensión literal.
 APLICACIÓN DEL MÉTODO EN UN TEXTO NO LITERARIO

La Responsabilidad Social Universitaria (Por François Vallaeys -PUCP)

Al igual que la Empresa que ha debido superar el enfoque filantrópico de la
inversión social (como gasto extra) para entenderse a sí misma bajo el nuevo
paradigma de la Responsabilidad Social, la Universidad debe tratar de superar el
enfoque de la “proyección social y extensión universitaria" como “apéndices” bien
intencionados a su función central de formación estudiantil y producción de
conocimientos, para poder asumir la verdadera exigencia de la Responsabilidad
Social Universitaria.

Todo parte, en nuestra opinión, de una reflexión de la institución académica

sobre sí misma en su entorno social, un análisis de su responsabilidad y sobre todo de
su parte de culpabilidad en los problemas crónicos de la sociedad. Dejar de creerse
como una burbuja de paz y racionalidad en medio de la tormenta en que se debate el
“Titanic planetario”, como llama Edgar Morín a nuestro “barco Tierra”, esa lujosa
nave tecnocientífica pero sin rumbo. La verdad es que todos los líderes que hoy
gobiernanlas instituciones públicas y privadas que dirigen a este Titanic salen de las
mejores universidades y aplican a diario ciencias y tecnologías aprendidas ahí; sin
embargo, crean y reproducen el mal desarrollo en el cual la mayor parte de la
humanidad trata de sobrevivir. La relación entre la crisis del saber tecnocientífico
hiperespecializado(fragmentado) y su ceguera crónica concerniente a los efectos
globales que engendra por un lado, y la crisis social y ecológica mundial por otro lado,
tiene que ser el punto de partida para una reforma universitaria de responsabilidad
social de profunda reflexión.

Después de reconocer que no sólo se trata de reformar a las malas políticas,

sino también a los malos conocimientos y epistemologías que la Universidad
contribuye en producir y transmitir, y que inducen estas malas políticas, cada
Universidad podrá empezar a elaborar su propio diagnóstico y reforma. La
Responsabilidad Social Universitaria exige, desde una visión holística, articular las
diversas partes de la institución en un proyecto de promoción social de principios
éticos y de desarrollo social equitativo y sostenible, para la producción y transmisión
de saberes responsables la formación de profesionales ciudadanos igualmente
responsables.
 a. Preguntas de comprensión literal:
1. ¿Qué ha debido superar la empresa para entenderse a sí misma?
2. ¿Qué debe tratar de superar la Universidad para poder asumir la verdadera
exigencia de la Responsabilidad Social Universitaria?
3. ¿De dónde salen todos los líderes que hoy gobiernan las instituciones públicas
y privadas?
4. ¿Cuál tiene que ser el punto de partida para una reforma universitaria de
responsabilidad social?
5. ¿Qué exige la Responsabilidad Social Universitaria, desde una visión holística?

b. Preguntas de comprensión inferencial:

1. ¿Por qué el autor señala “enfoque filantrópico de la inversión social”?
2. ¿A qué se refiere la expresión: la "proyección social y extensión universitaria"
como “apéndices”?
3. ¿A qué denomina Edgard Morín “Titanic planetario”?
4. ¿Qué podemos decir de la función que cumplen los líderes que salen de las
universidades?
5. ¿Qué significado tiene el término “holístico” en el texto?

c. Preguntas de comprensión crítica:

1. ¿Crees que la empresa ya haya superado el enfoque filantrópico de la inversión
social? ¿Por qué?
2. ¿Crees que es importante que tu universidad asuma la verdadera
Responsabilidad Social? ¿Por qué?
3. ¿Crees que a partir de la Responsabilidad Social se pueda acabar con la crisis
social y ecológica? ¿Por qué?

d. Preguntas de extrapolación:

1. ¿Cuáles son los postulados del nuevo paradigma de Responsabilidad Social?

2. ¿Quiénes son los principales líderes que hoy gobiernan las instituciones
públicas y privadas?
3. ¿Cuáles son los problemas crónicos de la sociedad?
4. ¿Por qué nuestra Universidad tiene como ejes transversales asignaturas de
Responsabilidad Social?
 APLICACIÓN DEL MÉTODO EN UN TEXTO LITERARIO

El asno que intentaba cantar (Esopo)

Bajo el temprano sol matinal, la hierba, impregnada de rocío, brillaba como

quebradizo cristal. El asno se frotó repetidas veces el hocico en el rocío. Las gotitas de
agua se adhirieron por un momento a sus correosas y negras fosas nasales y luego
resbalaron como relucientes abalorios. Sus flacas patas apenas lograban sostenerlo.
Se balanceó varias veces, mareado, y poco le faltó para caer.
Tal fue el lamentable estado en que el granjero lo encontró, lamiendo aún el
rocío de la hierba. Era evidente que el pobre animal estaba enfermo o hambriento.
Pero no prestaba la menor atención a los tiernos brotes de los abrojos que tanto le
gustaban.
-Todo fue por culpa de la música -explicó melancólicamente el asno, cuando el
granjero le preguntó cuál era la causa de su enfermedad-. ¡Todo fue por la música!
-¿La música? -exclamó el granjero, asombrado-. ¿Qué tiene que ver la música
con eso?
-Pues verás -replicó el asno-. Oí que las cigarras modulaban tan bellas
canciones, que quise cantar de manera igualmente hermosa. Pensé que sería
magnífico deleitar a un gran público. Cuando les pregunté cómo lo hacían, me dijeron
que solo vivían del rocío de la hierba. Hace una semana que solo como rocío. ¡Y, sin
embargo, lo único que hago es rebuznar!
-¡Estúpido asno! -exclamó el granjero, riendo. Y luego, alcanzándole un
puñado de abrojos, agregó-: ¿Crees, pobre tonto, que si yo tratara de comer
solamente abrojos, aprendería a rebuznar?

A partir del texto leído, el lector plantea preguntas en los diferentes niveles.

a. Preguntas de comprensión literal:

1. ¿Qué hacía el asno bajo el temprano sol matinal?
2. ¿Dónde y en qué estado lo encontró el granjero?
3. ¿Cuál era la causa de la enfermedad del asno?
4. ¿Qué tiempo hacía que el asno se alimentaba únicamente de rocío?
5. ¿A quiénes trataba de imitar con su canto el asno?
6. Al final del relato, ¿qué le dijo el granjero al asno?
 b. Preguntas de comprensión inferencial:
1. ¿Por qué el asno estaba tan débil y enfermo?
2. ¿Cuál es el alimento ideal para el asno, según el relato?
3. ¿Para qué el asno se alimentaba únicamente de rocío?
4. ¿Por qué el asno quería imitar a las cigarras en su canto?
5. ¿Cuál es la moraleja de esta fábula?

c. Preguntas de comprensión crítica:

1. ¿Crees que hizo bien el asno al imitar a las cigarras? ¿Por qué?
2. ¿Estuvo bien la actitud del granjero al burlarse del asno? ¿Por qué?
3. ¿Crees que la mayoría de seres humanos, muchas veces, imitamos la actitud
del asno del relato? ¿Por qué?
4. ¿Estás de acuerdo con el mensaje que trae este relato? ¿Por qué?

d. Preguntas de extrapolación:
1. ¿Cuál es el promedio de vida de un asno?
2. ¿Cómo se forma el rocío?
3. ¿Qué enfermedades son las que puede sufrir un asno?
4. ¿En qué lugares los asnos siguen siendo el medio de transporte más usado por
sus pobladores?

e. Preguntas de creatividad:
1. ¿De qué color era el asno y cuál era su nombre?
2. ¿Qué tipo de música era el que interpretaban las cigarras?
3. ¿Qué le dijo el asno a un zorro que por ahí pasaba?
4. ¿Qué hubiera pasado si en lugar de rocío las cigarras le hubiesen dicho que se
alimentaban de espinos?
5. ¿Qué hizo finalmente el asno para aprender a cantar?

RECOMENDACIONES:

Una vez que se han elaborado las preguntas, por el propio lector, y dado
respuesta, se puede trabajar con alguna técnica de síntesis, como los organizadores
gráficos, para fijar lo asimilado. Recuerda que, no basta con leer y escribir sino que se
debe compartir de modo oral, en exposiciones o diálogos académicos.