ALAS - Syll Desarrollado Asesoría Investigación Piura

UNIVERSIDAD PRIVADA SAN PEDRO - ESCUELA DE POST GRADO
MAESTRÍA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR

SÍLABO DE ASESORÍA DE TESIS
1.0 DATOS GENERALES

1.2 Ciclo de Estudios : CUARTO
1.3 Créditos : 04
1.4 Plana Docente : Dr. Antonio Luis Alva Santos alva1959@yahoo.es
Dr. Roberto Sánchez Solórzano roberto_197_7_@hotmail.com
1.5 Año Académico : 2006
1.6 Duración : 48 Horas
2.0 FUNDAMENTACION
La Asignatura Asesoría de Tesis tiene el propósito la redacción del informe de la investigación a
partir de una revisión del trabajo desarrollado según el Proyecto de Tesis. Enfatiza la justificación
del tema escogido, los objetivos del trabajo, la descripción de la metodología empleada, las
perspectivas que abre la investigación y una serie de implicaciones previas útiles para la
comprensión del trabajo y que permitan al maestrando estar apto para exponer o publicar los
resultados de su trabajo.
3.0 COMPETENCIA Y CAPACIDADES

3.1 Competencia
Redacta el Informe de investigación según un esquema adecuado teniendo en cuenta la
unidad del diseño teórico-metodológico señalado en el Proyecto de Tesis.
3.2 Capacidades
3.2.1 Prepara el Informe de Investigación a partir de un esquema o formato que debe
contener las partes más importantes del trabajo de investigación.
3.2.2 Valora de manera integral el diseño teórico-metodológico de la investigación científica
realizada.
3.2.3 Evalúa la operacionalización de las variables según los objetivos específicos, hipótesis
y problema; en relación al marco teórico, los instrumentos diseñados y el análisis e
interpretación de los resultados.
4.0 EVALUACION
ASPECTOS A EVALUAR CRITERIOS
A: Muy bien. B: bien
C: Regular. D: Mal
• Relación del Informe de Tesis con el Proyecto de Tesis

• Calidad del análisis descriptivo e inferencial de los
resultados
• Consistencia técnica y profundidad den la interpretación de
los resultados a la luz del marco teórico propuesto
• Aporte de la tesis al conocimiento
• Coherencia de las ideas a lo largo del Informe de Tesis.
• Cumplimiento de las pautas para el Informe de la Tesis.
La nota promocional será: Crédito o No Crédito.
Dr. Antonio Alva aalva1959@yahoo.es - Dr. Roberto Sánchez roberto_197_7_@hotmail.com 1

5.0 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
5.1 Básica
• HERNÁNDEZ, R. y otros (2006) Metodología de la investigación, Mc Graw Hill, México.
5.2 Complementaria o de Consulta
• ALVA, A y R. Sánchez (2006) Módulo de Asesoría de Tesis, UPSP, Postgrado, Chimbote
• CALDERÓN, M (2002). Calidad de la formación profesional de los alumnos de obstetricia
en la UNMSM y UNSCH. Tesis de Maestría en Educación, Elaboración en formato pdf por
la Oficina General de Bibliotecas y Biblioteca Central de la UNMSM, Lima.
• COLECTIVO DE AUTORES (1998). Curso de Metodología de la Investigación Científica,
Universidad de La Habana, Cuba.
• RODAS, A. (2002). Taller de Investigación Educativa I: ¿Cómo recolectar la información?,
Fondo Editorial FACHSE, UNPRG, Lambayeque.
• TAMAYO Y TAMAYO, Mario (2004). El proceso de la investigación científica, 4ª edición,
Limusa Noriega Editores, México
• Referencias WEB o Digital: http://www.upsp.edu.pe/virtualupsp Æ Postgrado
6.0 CONTENIDO TEMÁTICO

CONTENIDOS CONCEPTUALES CONTENIDOS PROCEDIMENTALES
Esquemas del Informe de Investigación • Define el esquema del Informe de
Breve revisión de la Tesis sobre: Investigación adecuado a su Tesis.
Diseño Teórico: • Redacta, prepara el Informe de
Problema-Objetivos-Hipótesis o Ideas Investigación.
a defender. • Utiliza las Normas APA ú otra para las
Normas APA y otras. citas bibliográficas al interior de la tesis y el
Variables: Definiciones conceptuales detalle completo en las referencias
y Definiciones Operacionales. bibliográficas.
• Valora el diseño teórico-metodológico de la
Diseño Metodológico: tesis desarrollada.
Métodos. Diseño o esquema. Ámbito • Evalúa la operacionalización de las
de estudio: Población, muestra variables.
• Instrumentos para la recolección de • Levanta las observaciones hechas por el
los datos. Redacción de ítems asesor.
• Modalidades de validación y • Realiza la autoevaluación del Informe de la
confiabilidad. Tesis según las pautas indicadas en la
Programas de Informática asesoría.
• Análisis e interpretación de los
Resultados
Conclusiones y Recomendaciones
Anexos:
Matriz de consistencia
Instrumentos
Etc.
CAPACIDADES A DESARROLLAR CONTENIDOS ACTITUDINALES
• Redacta, prepara • Responsabilidad
• Valora • Puntualidad
• Evalúa

PAUTAS SEGÚN
ESQUEMA DEL INFORME FINAL DE LA TESIS
(SECCIÓN PRELIMINAR)
Carátula (Universidad Privada San Pedro, Escuela de Post Grado, título, autor, opción por el
grado de magíster, fecha)
• Título: Totalidad del trabajo realizado, tener en cuenta el problema que se ha pretendido. ¿Cuál
ha sido la intención?. Debe tener relación con los objetivos.
• Debe ser breve y preciso, revelar la investigación, sus variables. Evitar términos que están
implícitamente considerados como “investigación”, “estudio” u otro de significado equivalente”
Dedicación y agradecimientos (si existen)
• Hecha con seriedad, redactada con claridad y rigor académico. Ubicada en la parte central
derecha, a partir del séptimo espacio doble.
Índice
Lista de Tablas (si existen)
Lista de figuras (si existen)
(CUERPO PRINCIPAL DEL INFORME)
INTRODUCCIÓN
• Más reducido que en el Plan de Tesis
• El título introducción se ubica centrado en el séptimo espacio doble, con mayúsculas, en
negritas.
• Cuide la redacción, ortografía y semántica.
• Revela las motivaciones del autor con respecto al tema y al trabajo, su propia visión y
experiencia académica con el problema.
• La introducción debe incorporar el diseño teórico-metodológico.
• Presenta la situación problemática a investigar y estar debidamente argumentada.
• Indica el tema objeto de estudio
• Describe la significación teórica y práctica, novedad científica, aporte a la solución de
problemas del trabajo de investigación desarrollado.
• Precisa los alcances de cada capítulo y se refiere a la experiencia de la investigación realizada,
los participantes, los que han facilitado su realización, etc.
PRIMERA PARTE: MARCO REFERENCIAL
CAPÍTULO 1.- MARCO DE ANTECEDENTES

• Ubica en el contexto internacional, nacional, local a los principales autores que trabajan la
problemática e ideas fundamentales. Contexto sociohistórico, económico, político, cultural o
educacional, etc., en que surge y se desarrolla.
• Investigaciones previas / Revisión de la documentación relacionada con el tema (¿Cómo se
procedió a revisar la documentación relacionada con el tema?). Describir sus evidencias
empíricas: Teorías, posiciones y enfoques a partir de los cuales ha sido abordado.
• Implicancias teóricas de las investigaciones previas. Realiza una valoración crítica de los
antecedentes. Es decir, un balance crítico de los logros y limitaciones de las teorías e
investigaciones anteriores. (De aquí saque mi teoría respecto al tema… Hay quienes ven…
Vamos a optar por esta precisión teórica…)
• Relación de la actual investigación con la posición teórica formulada en el marco teórico.

CAPÍTULO 2.- MARCO TEÓRICO
• Puede ser parte de lo anterior
• El título de este capítulo puede adecuarse a la naturaleza del problema que se está investigando.
• Incluye el desarrollo del esquema o modelo teórico (propuesto en el Plan de Tesis): enfoque
teórico general. Categorías, conceptos y sus relaciones.
• Debe enfatizar teorías, conceptos y sus relaciones según la operacionalización de las variables.
• El capítulo teórico debe elaborarse con gran coherencia, partiendo de los conceptos más
generales a los particulares. Cuidando la redacción y presentación lógica de las ideas.
• Debe culminar con la posición que asume el investigador ante el tema, como referencial teórico
para la justificación de su trabajo científico y la formulación de hipótesis ( o idea a defender). Es
decir el marco teórico en el cual se apoya la investigación.
• Debe adoptar un único formato de estilo APA (ú otro) pero uniforme a lo largo de todo el
Informe de Tesis.
Aspectos Formales:
• El título debe estar centrado, con mayúsculas, en negritas. Ubicado en el séptimo espacio doble
• Los subtítulos revelan puntos específicos en el interior de cada capítulo, ordenados de acuerdo
con patrones numéricos y lógicos.
• Los subtítulos empiezan a numerarse independientemente en cada capítulo (Ejemplo, 2), luego
su hay otros más específicos, se considera un punto y el sistema decimal (2.1, 2.2, ...)
• Se ubican en el margen izquierdo, en negritas, con minúsculas y subrayados
• Cada párrafo empieza dejando un espacio doble en blanco, dando al inicio una sangría.
• Todo el texto debe ser escrito entre los márgenes señalados. Evitar hacer franjas debido a los
subtítulos.
Citas. Una idea que se toma de un autor (sea o no un texto) debe originar una cita, ésta se organiza
siguiendo un patrón: (autor, año: página)
• Una idea tomada textualmente de un autor debe llevar comillas.
• Si es un texto breve (máximo dos renglones), puede ubicarse dentro del mismo texto que el
autor está escribiendo.
• Los textos más largos deben ubicarse en espacios especiales, para resaltarlos
Notas. No debe utilizarse notas sino cuando son imprescindibles, para precisar una información
citada, para aclararla o cuando se hace necesario poner de manifiesto un comentario o paráfrasis;
son anotaciones adicionales a pié de página.
SEGUNDA PARTE: DISEÑO TEÓRICO-METODOLÓGICO Y RESULTADOS DE LA

INVESTIGACIÓN
CAPÍTULO 3.- DISEÑO TEÓRICO
3.1 Planteamiento del problema:

• Formulación en forma de interrogante o enunciado
• El problema debe cumplir los criterios de objetividad, especificidad y contrastabilidad
empírica. Objetividad (Expresar un aspecto desconocido, generar un conocimiento nuevo,
responder a una necesidad social de la educación. Especificidad (No abstracto, ni vago,
permita determinar el aspecto central que se ha evaluado)
3.2 Objetivos
• Debe tener un único objetivo general
• Puede tener un mínimo de tres objetivos específicos. Enumerados en orden de importancia,
orden lógico, orden temporal,…
• Deben ser consistentes con el problema
• Los objetivos son inherentes a la definición y delimitación del problema; es decir, se
desprenden al precisar el estudio. Los objetivos de investigación se construyen tomando
como base la operatividad y el alcance de la investigación.
• Se expresa una acción a llevar a cabo. Por lo tanto debe estar iniciado por verbos fuertes,
que indican acciones, a continuación se indica el fenómeno en el que –o con quien—se
llevará a cabo dicha acción. Seguidamente se indica el objeto de investigación, es decir, el
fenómeno o las partes en relación que serán investigados, indicando finalmente para qué se
realiza esta acción investigativa.
• Requisitos para plantear los objetivos:
Enfocarse a la solución del problema.
Ser realistas.
Ser medibles.
Ser congruentes.
Ser importantes.
Redactarse evitando palabras subjetivas.
Precisar los factores existentes que lleva a investigar.
Enfatizar la importancia de mejorar la organización.
Para construir los objetivos deben considerarse las siguientes interrogantes (los que sean
necesarios y en el orden más conveniente):
Quién,
qué,
cómo,
cuándo y
dónde.
A continuación se muestra un cuadro sintagmático que puede ayudar a construir Problemas y
Objetivos de investigación.
Secuencia Sintagmática[3] para escribir objetivos

(El Problema/Objetivo de investigación se define como...)
Verbo Fenómeno Subfenómeno Para...

(Ud. Lo pone) (finalidad del
Objetivo)
Establecer Estructuras Entre ... Mejorar

Averiguar Funciones De... Renovar
Identificar Roles Del... Confeccionar
Recopilar Historial En ... Sugerir
Investiga Probabilidades Cuando... Proponer
Revelar Relaciones Cómo... (infrecuente) Innovar
Descubrir Avances Resolver
Indagar Retrocesos Satisfacer
Inquirir Resistencias Controlar
Pesquisar Facilidades Iniciar
Registrar Etc... Etc...
Buscar
3.3 Hipótesis (O idea a defender)
• Puede existir o no, depende del enfoque y alcance de la investigación.
• Su formulación debe ser clara y precisa. Tener consistencia lógica. Poseer informatividad. Y
debe haber sido verificada en el proceso de investigación desarrollado.
• Indicar la teoría a la que corresponde y la capacidad de predicción.
3.4 Variables
• Definición conceptual de las variables (Dimensiones o Indicadores)
• Definición operacional de las variables (Dimensiones / Subdimensiones o Indicadores /
subindicadores). Considerando la operacionalización de las variables en correspondencia
con las definiciones conceptuales de las mismas.
• Debe justificar las variables (Dimensiones o indicadores) seleccionadas
CAPÍTULO 4.- DISEÑO METODOLÓGICO

• El diseño metodológico de ser coherente con el diseño teórico.
• Tiempo de los verbos. En el capítulo de la metodología y de la presentación de los
resultados se usa el pretérito o pasado.
• Puede ser rubro por rubro o haciendo un discurso con título genérico
4.1 Descripción del Método y el Diseño de investigación

• Indicar el método (vía estrategia para la recopilación de la información utilizado para hacer
inferencias, interpretación, explicación o predicción.
Ejemplo: Se utilizó el método descriptivo porque el nivel de investigación se orientó a
describir el comportamiento de las variables de estudio. De acuerdo a la naturaleza de los
datos fue cualitativo-cuantitativo o mixto porque la medición de las variables se hizo a
través de categorías y niveles. Según la naturaleza del trabajo en el tiempo fue prospectivo
porque la información se obtuvo mediante la aplicación de los instrumentos de medición
diseñados.
• Indicar el esquema o diseño de la investigación en la cual el método se aplica ú
operacionaliza. ¿Cómo el investigador ha enfrentado la investigación empírica? ¿de campo?.
Descriptivo ¿Por qué?,…¿Esquema o nivel de la investigación?
4.2 Ámbito de estudio

• Ubicación física, ecológica o socioeconómica y cultural
4.3 Población y / o Muestra

• Si trabaja con todos los datos, debe incluir en el título solamente el término Población.
• ¿Cómo se logró la muestra?
a. Determinación del tamaño de la muestra: Indicar el cálculo correspondiente (por eje.
Muestra previa, muestra óptima)
b. Especificación de la muestra: Comprende fijar el tipo de muestreo (Ej. muestreo
estratificado) y la selección de los elementos de la muestra (Ej. Muestreo sistemático)
4.4 Descripción y fundamentación de los instrumentos utilizados en la recogida de los datos
4.4.1 Justificación
• Precisar las razones por las que eligió los instrumentos y las técnicas. Relación con la
matriz de consistencia en la operacionalización de las variables la cual establece la
relación de necesidad entre las variables (dimensiones o indicadores) y los ítems de los
instrumentos a utilizar.
4.4.2 Ficha (s) técnica(s)
• Indicar las características específicas de esos instrumentos.
• ¿En qué consistió? Análisis documental. Observación participante. Entrevistas realizadas
a informantes orales. Cuestionario. Experimento pedagógico. Tests o Pruebas
4.4.3 Validez y Confiabilidad
• Indicar el criterio de validez de los instrumentos.
• Si se utilizó el criterio de la opinión de expertos y de muestras piloto a los elementos de
estudio. Redactar los cuatro momentos realizados y si se registró un porcentaje superior
al 60% de dichos elementos que respondieron con facilidad.

• Indicar el método para determinar la confiabilidad del instrumento de medición y el
coeficiente alcanzado (el cual debe ser superior al 60% ó 0,60). Anexar el cálculo
correspondiente.
4.5 Administración de los Instrumentos y obtención de los datos

• ¿Cuáles fueron las pautas de aplicación de los instrumentos elegidos elaborados. Normas de
aplicación?
• ¿Aplicación personal o con el apoyo de estudiantes, previamente seleccionados y
capacitados?
4.6 Criterios seguidos en la organización de los datos

• ¿Cómo “almacenó la información acopiada”?
• ¿Por qué se escoge frecuencias, porcentajes,..?
CAPÍTULO 5.- ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS

• Tal como aparecen sin ninguna inferencia, sólo análisis de datos tal como se ha encontrado
• El análisis de los datos puede ser simultáneo con la interpretación de los resultados
• Calidad del análisis descriptivo de los resultados
• Calidad del análisis inferencial de los resultados
• Consistencia técnica y profundidad en la interpretación de los resultados a la luz del marco
teórico propuesto.
• Aporte de la tesis al conocimiento
5.1 Análisis de los datos: ¿Según la Estadística descriptiva o Estadística Inferencial?
- Presentación de los datos. –Texto. –Tablas. -Figuras

√ Sumario de los datos organizados (síntesis de análisis. Lo más importante. Su juicio de
valor)
√ Pruebas de significación (Triangulación, inferencia de relación)
√ Verificación de las hipótesis (Si la hipótesis fue verificada, sino no la coloco)
5.2 Interpretación de los resultados:
√ Implicaciones de la investigación respecto de la posición teórica previamente asumida

¿Qué aspectos del marco teórico le sirvieron como criterios para interpretar los resultados?
√ Implicaciones para posteriores investigaciones
√ Implicaciones prácticas a tener en cuenta en una posible propuesta de enfrentamiento
(si existen) (De todo lo que acabamos de analizar es necesario…)

NOTA:
• Si la investigación es, como se ha precisado, un proceso de construcción del conocimiento
científico, éste constituye su resultado, que se logra mediante la utilización de métodos,
técnicas y procedimientos científicos. Así, el resultado, entendido como producto terminado
de la investigación, representa siempre un determinado tipo concreto de conocimiento
teórico y/o aplicado acerca del objeto, que se construye en función del logro del objetivo y
la solución del problema.
• Son necesarios y suficientes cuando representan las condiciones esenciales e
imprescindibles para alcanzar el propósito final de la investigación, sin que se declaren
productos que, a pesar de su valor e interés, no contribuyen sustancialmente al logro del
objetivo. Este requisito introduce el elemento de racionalización en la planeación de la
investigación y posibilita el aprovechamiento eficiente de los recursos humanos y materiales
disponibles.
• Al mismo tiempo, los resultados deben expresarse en forma de conocimientos teóricos y/o
aplicados, así como de productos materiales, lo que asegura la posibilidad de medición con
el propósito de evaluar su grado de cumplimiento y el aporte concreto al logro del objetivo y
la solución del problema.
Resultados científico-técnicos
Determinación • Características, rasgos, cualidades, etapas, momentos,
Caracterización niveles, grados, etc. de determinados hechos,
Diagnóstico fenómenos y procesos de la realidad educativa
Establecimiento de... • Mecanismos internos, estructura, nexos, leyes,
interrelaciones, principios, funcionamiento,
regularidades, tendencias, etc.
• Comportamiento y desarrollo de tales hechos,
fenómenos y procesos en situaciones nuevas o futuras
Elaboración • Vías, alternativas, procedimientos, métodos,

Construcción metodologías, normativas, recomendaciones,
Propuesta estrategias, etc., para su transformación, modificación,
Diseño de... cambio, mejoramiento o perfeccionamiento
Elaboración • Concepciones, enfoques, marcos conceptuales, teorías,

Construcción etc
Sistematización
Valoración de...
Elaboración • Métodos, técnicas y procedimientos para el estudio e
Construcción investigación del objeto
Perfeccionamiento
Validación de...
Elaboración • Objetos materiales, medios didácticos, instrumentos,
Creación software, libros, folletos, videos, películas, etc.
Diseño
Construcción de...

CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS
• Las conclusiones deben encontrarse numeradas, redactadas con precisión y brevedad.
Siguen el mismo orden de los objetivos. La presentación sigue el patrón empleado con los
títulos.
• Inferencias de los principales hallazgos. Conclusiones breves. Pocas de acuerdo con los
objetivos e hipótesis o idea a defender.
• ¿Replanteamiento del problema?
• Nivel de dominio del tema en la propuesta de conclusiones y recomendaciones.
• Sugerencias. Ideas para continuar investigando dentro del campo al que pertenece el estudio.
Numeradas. Seguir el patrón de presentación de los títulos.
TERCERA PARTE: PROPUESTA (Si existe como objetivo específico)

1. Justificación en base a la interpretación de los resultados
2. Referencia al objetivo pertinente
3. Descripción de la propuesta
4. Estrategias para ponerla en marcha
5. Monitoreo y evaluación de la misma
√ Nivel de propuesta. Se debe a algún objetivo. Creación de un Instituto,…
√ Plantear Lineamientos de campo teórico para enfrentar el problema
√ Lineamientos + Esquema de tratamiento específico de política para llevar a cabo los
lineamientos abordados estratégicamente.
√ Lineamiento: Desarrollo toda una propuesta, ya no estrategias y esquema
√ Lineamientos estratégicos ó de desarrollo
(SECCIÓN DE REFERENCIAS)
GLOSARIO
BIBLIOGRAFÍA
• En orden alfabético, siguiendo el mismo patrón de las fichas de registro (bibliográficas y
hemerográficas). Empezar en el séptimo espacio doble.
• Según las normas APA (ú otra) empleada a lo largo del Informe de Tesis.
• Los datos para la identificación de cada fuente bibliográfica deben estar completos.
• La revisión bibliográfica debe ser amplia y actualizada.
• Debe incluir unas 20 referencias bibliográficas como mínimo.
ANEXOS: (La primera página, contiene una lista de los documentos del apéndice. Cada documento
es independiente.)
Instrumentos utilizados en la investigación.
Tablas y gráficos. Las tablas con las que se presentan los datos, deben indicar en la parte superior
el número de la tabla o gráfico y una descripción.
• Evite repetir la misma información en una tabla y en un gráfico. Use aquella que mejor se adecue
al tipo de datos que maneja.
Matriz de Consistencia (Actualizada tomando como base la del Plan de Tesis).
Datos estadísticos básicos
Material suplementario (CD-ROM, etc)

Criterios gráficos.
1. Papel. Tamaño A-4, Bond, 75-80 g/m2

2. Márgenes. El margen izquierdo puede tener 3 cm (facilita la encuadernación), los demás que
rodean al texto pueden tener 2,5 cm
3. Numeración. Pueden ubicarse en la parte superior o inferior, centrado o al margen derecho. La
numeración de la parte de la presentación, va en números romanos. Los capítulos se numeran
con arábigos. Las páginas de los títulos no llevan numeración, pero se cuentan.
4. Espaciado. Texto a doble espacio. Un espacio en blanco entre título y subtítulo y entre párrafos.
Algunas ideas sobre el estilo.
√ Redacción. Generalmente se opta por el estilo impersonal, en algunos casos se emplea la

primera persona en plural, pero esto puede confundir acerca del autor o autores del trabajo.
√ Tiempo de los verbos. Generalmente el verbo se emplea en presente, salvo en el capítulo de la
metodología y de la presentación de los resultados en el que se usa el pretérito.
√ Tipo de lenguaje. Utilice un lenguaje sencillo, considerando que su lector no es parte de una
elite intelectual o académica, ni está entrenado para hacer frente a reportes científicos. Un
lenguaje claro, preciso.
ESQUEMA SEGÚN DIRECTIVA DE LA ESCUELA DE POSTGRADO UPSP

Art.8.- La tesis podrá constar de:
a) Índice
b) Introducción
c) Cuerpo de la tesis, dividida en partes y éstas en capítulos, según lo requiera el
trabajo.
d) Conclusiones
e) Apéndices (si fueran necesarios)
f) Bibliografía.
Art.9.- La información de la tesis deberá contener la justificación del tema escogido,

los objetivos del trabajo, la descripción de la metodología empleada, las perspectivas
que abre la investigación y cualquier otra implicación previa que sea útil para la
comprensión del trabajo.

Formatos para el diseño y el Informe de Investigación (CEPES-CUBA)
Diseño Informe
I. Sección preliminar o de presentación.
1. Página portada
- Nombre de la institución
- Título: Reflejar de forma precisa el contenido del trabajo.
- Tipo de informe
- Nombre del autor
- Fecha de presentación, lugar
2. Agradecimiento (si existe)
3. Indice
4. Anexos
II. Cuerpo principal del informe.
1. Introducción.
a) Breve presentación de la problemática y el tema objeto de estudio.
b) Argumentación de la importancia del tema objeto de estudio. Su significación teórica y
práctica. Su novedad científica. ¿Por qué? y ¿para qué? su justificación.
2. Fundamentación teórica.
a) Revisión de la bibliografía relacionada con el tema, presentación de los conocimientos
científicos acumulados sobre el tema y análisis de investigaciones anteriores. Valoración
crítica.
b) Posición que asume el investigador ante el tema, como fundamento para la formulación
de las hipótesis.
3. Diseño teórico.
a) Objetivos de la investigación.
b) Planteamiento del problema.
c) Hipótesis: argumentación de la hipótesis.
d) Definición de variables conceptuales y operacionales.
4. Determinación general de la estrategia a seguir, de los métodos y procedimientos para la recogida

de los datos, su medición, análisis e interpretación.
4.1 Unidades de estudio y decisión muestral.

Definición de la población y la muestra, criterios de selección.
4.2 Métodos y técnicas empleadas.
Criterios de selección o elaboración de los métodos y técnicas en función del objeto
y los objetivos de la investigación.
Descripción de los instrumentos para la obtención de datos.
Procedimientos de aplicación, consignas.
Preparación previa para la aplicación de instrumentos, requisitos y condiciones para
la aplicación.
4.3 Procedimientos para el análisis y la interpretación de la información.
Tratamiento de los datos (empleo de la estadística).

DISEÑO PROYECTO INFORME
5. 5. Análisis de los resultados
a) Proyección de los posibles resultados, a) Presentación y análisis de datos
definición de tablas de salida. b) Interpretación de los resultados en relación
b) Posibles alternativas de interpretación de los con las hipótesis planteadas o con los
resultados objetivos
6. Cronograma 6. Resumen, conclusiones y recomendaciones

a) Replanteamiento del problema a la luz de
los resultados obtenidos
b) Breve descripción de los procedimientos
utilizados
c) Principales hallazgos y conclusiones
d) Recomendaciones
III.- Sección de referencia

1. Bibliografía
2. Anexos (con información adicional sobre distintos aspectos de la investigación:
instrumentos, cuadros, gráficos)

FORMATO DE TESIS
INTRODUCCIÓN
Planteamiento del problema
Objetivos de la Tesis
Definición operacional de los términos importantes
Limitaciones de la Investigación
Breve descripción del Informe Final
Sugerencias para trabajos futuros
PRIMERA PARTE: MARCO REFERENCIAL

CAPITULO 1: MARCO DE ANTECEDENTES
CAPITULO 2: MARCO TEÓRICO
(Incluir la Posición Teórica asumida )
SEGUNDA PARTE: DISEÑO Y RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN
CAPITULO 3: DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN

3.1 Diseño
3.2 Nivel de Investigación
3.3 Dimensiones, indicadores y subindicadores
3.4 Población y Muestra
3.5 Descripción y Fundamentación de los Instrumentos utilizados
3.6 Administración de los Instrumentos y obtención de los datos
3.7 Criterios seguidos en la organización de los datos
CAPITULO 4: ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS
TERCERA PARTE: PROPUESTA (Si fuera un objetivo específico)
Justificación
Objetivos
Descripción de la Propuesta
Estrategia para ponerla en marcha
Monitoreo y Evaluación
CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS
SECCION DE REFERENCIAS:
GLOSARIO
BIBLIOGRAFÍA
ANEXOS
INFORME DE LA INVESTIGACION
"La tarea de la investigación, sostiene Selltiz (1970), no queda completa hasta tanto ha
sido escrito el informe. La hipótesis más brillantes, el estudio más cuidadosamente
preparado v llevado a cabo, los resultados más sorprendentes, son de escaso valor a
menos que sean comunicados a otros. Muchos científicos sociales parecen mirar la
redacción de un informe como una minucia molesta que aparece al final del proceso de
investigación pero que no es en realidad parte inherente del mismo".
Los trabajos de investigación se presentan bajo esta modalidad pero, dice Ander-Egg
(1972), la redacción del informe es algo más que la presentación de datos. Por otra
parte, la preparación del informe es una tarea imprescindible para la comunicación de los
resultados de la investigación, y consecuentemente para el avance de la ciencia. El
informe constituye, pues, un documento escrito que tiene el propósito de enterar de algo,
presentando hechos y datos obtenidos, indicando procedimientos utilizados, conclusiones
y recomendaciones.
1. Aspectos a tener en cuenta en la redacción del informe.
Travers ( 1971), a quien sido en esta última parte, señala algunos aspectos que deben
tenerse en cuenta al emprender la tarea de redactar el informe de investigación.
9 En primer lugar, el informe debe observar un estilo uniforme en toda su extensión.

Los encabezamientos de las tablas, las notas al pie y el material en apéndice deben
tener un formato coherente. La ayuda de la editorial es muy útil para producir tal
coherencia. El estudiante debe familiarizarse con los requerimientos de estilo de su
institución. Deberá fijarse probablemente por sí mismo unas pocas reglas a seguir.
9 En segundo lugar, un informe científico debe escribirse en términos claros y concisos.

Debe ser una presentación de la investigación, no de la personalidad del autor,
aunque esta última se vislumbre inevitablemente.
9 En tercer lugar, el tono del informe debe ser de adecuada modestia. El científico es
una persona humilde que comprende que incluso el trabajo de toda una vida puede
acarrear sólo un pequeño incremento al conocimiento que el hombre tiene de su
ambiente.
Es común que una disertación esté escrita por lo menos en dos formas:
9 La forma inicial sirve para presentar el material a una comisión examinadora. Debe
redactarse teniendo presente la naturaleza de los destinatarios a los que está
específicamente destinada. En cierta medida, debe tener presentes las expectativas
de éstos. Si es probable que uno de ellos pida al estudiante que vincule sus
resultados con alguna determinada teoría, tiene que asegurarse de poder hacerlo.
9 La segunda forma es una versión condensada que presenta el material para su

publicación. En el caso de escritos destinados a la publicación formal, el problema
resulta mucho más difícil. El autor del informe debería comenzar leyendo artículos en
la revista que se considera como un lugar de publicación.

2. Estructura del Informe.
Para Travers (1971) el informe de investigación es un registro de lo realizado por el
investigador. Como todos los buenos registros históricos debe permitir que el lector
reconstruya lo que ocurrió y sin distorsión. El informe de investigación sigue típicamente
una secuencia temporal: comienza exponiendo el trabajo previo, sigue descubriendo la
investigación llevada a cabo, y termina con ideas para futuros estudios.
En cuanto al esquema es conveniente que se ajusten a ciertas normas adecuadas al nivel
universitario. El estilo y forma se basan en principios de claridad, de organización y de
presentación, siendo esencial para quien ha de presentar un trabajo que comunique sus
ideas con orden para conseguir su propósito.
Hay muchas maneras de hacerlo. A renglón seguido presento los esquemas que
proponen Travers, Ander-Egg, Best y Encinas.
Travers (1971):
1. Introducción
A. El problema
B. Investigaciones previas
C. Implicaciones teóricas de las investigaciones previas
D. Relación de la actual investigación con la posición teórica formulada en el marco teórico.
E. Hipótesis especificas a verificar
2. Procedimientos
A. Procedimiento general adoptado en la investigación
B. Equipo y otros tipos de instrumentos utilizados
C. Instrucciones impartidas a los sujetos
D. Selección de los sujetos y sus características
3. Resultados
A. Sumario de los datos
B. Tests de significación
C. La verificación de las hipótesis delineadas en 1
D. Conclusiones
4. Implicaciones
A. Implicaciones de la investigación respecto de la posición teórica previamente asumida
B. Implicaciones para posteriores investigaciones
C. Implicaciones prácticas (si existen)
Ander-Egg (1972), apoyado en Best, pero con ciertos reajustes, propone la siguiente estructura:
A. Sección preliminar.
1. Cubierta (título, autor e indicación de la institución que auspició la investigación).
2. Carátula (título, autor e indicación de la institución que auspició la investigación).
3. Prefacio y agradecimientos.
4. Indice.
B. Cuerpo del informe.
1. Introducción:
a. planteamiento del problema;
b. significado del problema;
c. objeto de la investigación (qué y paja qué);
d. supuestos teóricos en que se apoya;
c. definiciones operacionales utilizadas.
2. Revisión de la bibliografía relacionada con el tema y de investigaciones ya realizadas.
3. Esquema de la investigación:
a. breve referencia al diseño de la investigación,
b. metodología y utilización.
4. Presentación, análisis e interpretación de los hechos:
a. los hechos;
b. el análisis de los hechos;
c. la interpretación de los hechos.
5. Resumen y conclusiones:
a. principales hallazgos;
b, sugerencias para investigaciones ulteriores.
6. Recomendaciones.
C. Sección de referencias.
1. Bibliografía.
2. Anexos y apéndices:
a. gráficas e ilustraciones;
b. datos estadísticos;
c. material suplementario.
Best (1969):
A. Sección preliminar.
1. Página del título.
2. Agradecimientos (si existen).
3. Indice.
4. Lista de tablas (si existen).
5. Lista de figuras (si existen).
B. Cuerpo principal del informe.
1. Introducción.
a. Planteamiento del problema: cuestiones específicas que han de ser resueltas.
b. Significado del problema.
c. Objeto de la investigación.
d. Supuestos y limitaciones.
e. Definición de términos importantes.
2. Revisión de la bibliografía relacionada con el tema; o análisis de las investigaciones

anteriores.
3. Esquema de la investigación.
a. Procedimientos empleados.
b. Fuentes de datos.
c. Métodos de recogida de datos.
d. Descripción de los instrumentos para la obtención de datos.
4. Presentación y análisis de los datos.

a. Texto.
b. Tablas.
c. Figuras.
5. Resumen y conclusiones.
a. Replanteamiento del problema.
b. Descripción de los procedimientos utilizados.
c. Principales hallazgos y conclusiones.
d. Sugerencias para una investigación posterior.
C. Sección de referencias.
1. Bibliografía.
2. Apéndices.

Encinas (1993):
Título
Introducción
(Comprende los puntos que se indican, sin utilizar subtítulos) .
Motivación
Problema
- formulación
- delimitación
- significatividad
Estado de la cuestión o antecedentes (breve análisis de las investigaciones realizadas sobre el
mismo problema).
Hipótesis (si la hubiera) y definición de términos.
Limitaciones de la investigación.
Breve descripción de las partes principales que comprende el informe.
Sugerencias para futuros trabajos de investigación derivados del estudio realizado.
I PARTE
Contenido referido al sistema teórico. Puede comprender uno o más capítulos.
II PARTE
Contenido referido a la investigación propiamente dicha.
Capítul,o I
Comprende el diseño de la investigación, considerando los puntos cuya relación se especifica.
Esquema o nivel de la investigación.

Definición de las variables.
Descripción de los objetivos pertinentes según el tipo de investigación :
Fuentes para el acopio de información.
Presentación de casos.
Grupos: experimental y de control.
Población y muestra.
Descripción y fundamentación de los instrumentos utilizados en la recogida de los datos.
Administración de los instrumentos y obtención de los datos.
Criterios seguidos en la organización de los datos.
Métodos y procedimientos seguidos en la investigación.
Capítulo II y siguientes
Análisis e interpretación de los resultados siguiendo el orden de las hipótesis, o los pasos
propuestos en el diseño.
CONCLUSIONES
RECOMENDACIONES
BIBLIOGRAFIA
ANEXOS

3. El estilo de los informes.
Para algunos autores, el estilo no es esencial. A mi entender, una buena investigación

puede perder mucho de su valor con una mala forma, de ahí que se plantea el problema
del estilo en la redacción de los informes. ¿Existe un estilo propio del trabajo científico?
En cierta medida debemos responder afirmativamente: todo informe se redacta utilizando
una prosa acorde con la naturaleza de la materia de que se trata, presentando el material
en forma orgánica e inteligente. No es propia de un trabajo científico una prosa
abigarrada, barroca o pomposa. La redacción científica ha de guardar en su estilo un
cierto ascetismo literario: debe ser llana, directa y precisa.
En cuanto al lenguaje a emplear, las palabras familiares han de ser preferibles a aquéllas
poco usuales, siempre que la precisión no sufra deterioro. Igualmente lo concreto se ha
de preferir a lo abstracto, el verbo transitivo al intransitivo, la frase directa a la
circunlocución y lo corto a lo largo. En resumen: hacerse entender evitando la fraseología
hueca, que a veces sólo oculta la pobreza de pensamiento.
Para lograr este lenguaje llano, directo y preciso, los párrafos deben asemejarse a los
ladrillos con los cuales el informe es edificado; cada uno de ellos debe concretarse a una
idea para que resulten homogéneos y se ajusten con facilidad dentro del informe. Con el
fin de fijar el tema de cada párrafo, se ha de usar, en lo posible, una frase que se refiera a
él en sus comienzos de manera de enfocar la atención y llevarla de una idea a otra y de
un párrafo al que le sigue. Los párrafos cortos, con frases breves y concretas, dividen el
tema y promueven la concentración de los pensamientos. Este método de escribir, si se
lo usa con discreción, impone una sana disciplina y evita las frases que no dicen nada.
Un buen estilo debe ser acompañado con una presentación orgánica e inteligente del
material; para ello antes de comenzar a escribir se ha de hacer un bosquejo del contenido
de las secciones (preliminar, principal y de referencias); luego, sobre esta base, se
ampliará hasta llegar a los subtítulos y notas sobre el tema.
La presentación será más clara y accesible si los temas se toman uno por uno y se
agotan antes de pasar al siguiente.
Los encabezamientos deben cumplir con un doble fin: el de poner el título o etiqueta en la
sección o grupo de párrafos, y el de facilitar el hojeo. Para ello se ha de establecer una
estructura de los encabezamientos.
La posibilidad de, aumentar el atractivo con gráficos haciendo libre uso de la imaginación -
lo que es propio de los gráficos libres- puede alejar de toda norma de los sistemas de
representación. De ahí que se hace necesario tener en cuenta al menos dos reglas para
que tengan validez como sistema de representación estadística:
9 Precisión: No se trata de una precisión de base matemática, sino de una fidelidad a las
diferencias reales que se dan en los fenómenos.
9 Calidad: El arte y la imaginación de un gráfico libre, no debe impedir que de una

ojeada se puedan captar visualmente las características y diferencias de los
fenómenos.

El problema científico
PROBLEMA
Lo que ES Lo que
Difiere (ES ≠) de
DEBERÍA SER
Contradice
PLAN DE TESIS
• SITUACIÓN ACTUAL • SITUACIÓN DESEADA

• ES LA REALIDAD • ES EL MARCO REFERENCIAL
• ES LA PRÁCTICA • ES EL PATRÓN COMPARATIVO
• EL CONOCIMIENTO ES • ES EL IDEAL, EL MODELO
INSUFICIENTE O • ES EL PARADIGMA
PARCIAL • EL CONOCIMIENTO ES
• MODOS DE ACTUACIÓN SUFICIENTE O COMPLETO
INSATISFACTORIOS • MODOS DE ACTUACIÓN
• DIAGNÓSTICO SATISFACTORIOS
• PRONÓSTICO
PROBLEMA: “Contradicción entre una situación actual del objeto y una situación
deseable. Revela un segmento de la realidad donde el conocimiento es insuficiente o
parcial, o en la cual prevalecen modos de actuación insatisfactorios, expresando al
mismo tiempo, que la respuesta o solución no está contenida en la región de lo
conocido. Ello conduce al despliegue de una actividad para resolver la contradicción
y llegar a la situación deseable, de ahí su papel rector en la investigación”. 1
1
Centro de Estudios Educacionales. Glosario. Taller de Diseño de Proyectos de Investigación-Desarrollo e Innovación
Tecnógica. Instituto Superior Pedagógico Enrique José Varona, Facultad de Ciencias de la Educación, 1999. P. 5.

Situación actual Situación deseable
(lo desconocido) (lo conocido)
Se desconocen o se conocen
insuficientemente:
• Características, rasgos, cualidades,
etapas, momentos, niveles, grados, etc.
de determinados hechos, fenómenos y Nuevos conocimientos
procesos de la realidad educativa teóricos y aplicados que
• Mecanismos internos, nexos posibiliten:
estructura, interrelaciones, leyes,
funcionamiento, regularidades,
tendencias, principios, etc.
• Comportamiento y desarrollo de tales ¾ Describir
hechos, fenómenos y procesos en
situaciones nuevas o futuras ¾ Explicar
• Vías, alternativas, procedimientos,
métodos, metodologías, normativas,
recomendaciones, estrategias, etc., ¾ Predecir
para su transformación, modificación,
cambio, mejoramiento o ¾ Transformar...
perfeccionamiento
• Métodos, técnicas y procedimientos
investigativos para su estudio
los hechos, fenómenos y
procesos de la realidad
educativa
CRITERIOS BÁSICOS PARA IDENTIFICAR PROBLEMAS (Caballero, 2000)

1. ¿Algún Planteamiento Teórico (PT) ≠ Realidad ( R )?
Empirismos en la determinación de la dependencia de ...
2. ¿PT (A) ≠ PT (B) : ⇒ : Realidad ( R ) ?
Discrepancias teóricas sobre como manejar al personal en la entidad ABC
3. ¿Algún PT ≠ Alguna Norma (N) interna de la Realidad?
Empirismos normativos en la línea de mando
4. ¿Alguna Norma (N) ≠ Realidad (R )?: Incumplimientos tributarios...
5. ¿N(A) ≠ N(B) : ⇒ : Realidad ( R )?
Discrepancias normativas sobre las adquisiciones de insumos
6. ¿Objetivos ≠ Carencias en la Realidad ( R )?: Carencias en...
7. ¿Objetivos ≠ Deficiencias en la Realidad ( R )?: Deficiencias en...
8. ¿Objetivos ≠ Restricciones o cuellos de botella internos en la Realidad ( R )?Restricciones en...
9. ¿Objetivos ≠ Limitaciones externas en la Realidad ( R )?: Limitaciones en...
10. ¿Objetivos ≠ Distorsiones en la Realidad ( R)?: Distorsiones en...
11. Preguntas a los responsables del manejo de esa parte de la realidad, que es objeto de estudio:
¿cuáles son los problemas aún no solucionados (nuevos), que no saben como solucionarlos?
Nota: Considerando objetivos a futuro, tendríamos 5 criterios más.

OPERACIONALIZACIÓN DE LAS VARIABLES
Operacionalización al proceso por el cual transformamos o traducimos una variable teórica en

variables empíricas, directamente observables, con la finalidad de poder medirlas. Obviamente una
variable que ya es empírica no necesita ser operacionalizada, o, mejor, la operacionalización es
mucho más sencilla. Para explicar la operacionalización nos basaremos en el siguiente esquema, que
describe suscitamente el proceso:
Variable Definición teórica
D1 D2 D3 Definición real
I1 I2 I3 I4 I5 I6 Definición operacional
D = Dimensiones
Índice I = Indicadores
Desde un punto de vista más técnico, operacionalizar significa identificar cuál es la variable, cuáles
son sus dimensiones y cuáles los indicadores y el índice (o, lo que es lo mismo, definirla
teóricamente, realmente y operacionalmente), ya que todo ello nos permitirá traducir la variable
teórica en propiedades observables y medibles, descendiendo cada vez más desde lo general a lo
singular.
Habíamos dicho que una misma expresión podía referirse a conceptos diferentes: el término
inteligencia puede significar una institución (“Servicio de inteligencia”), una habilidad para resolver
situaciones nuevas (en la orientación de Claparede) o puede hacer alusión a habilidades verbales,
manuales y sociales (en la orientación de Weschler). El propósito de la definición teórica es
precisamente eliminar esta ambigüedad para estar seguros de cuál es el concepto que queremos
operacionalizar: sólo identificándolo de esta forma sabremos cuáles cuales pueden ser sus
correspondientes dimensiones e indicadores.

Cuando se trata de variables teóricas o complejas, debemos discernir en ellas varios aspectos o
facetas para describirlas adecuadamente. Este no es el caso de variables simples como “sexo”. Si
bien el sexo puede tener varios aspectos, habitualmente no necesitamos considerarlos a todos para
saber a qué sexo pertenece una persona: basta con mirar sus aspectos generales y, si esto no
resultare confiable, lo constatamos mediante el documento de identidad, o se lo preguntamos
directamente.
En cambio la variable inteligencia tiene muchos aspectos, y para describirla y medirla no basta
simplemente con decir que alguien tiene inteligencia porque tiene una “mirada” inteligente ya que
esto, además de subjetivo (otro observador puede estar en desacuerdo), es muy parcial (no es el
único aspecto).
Dimensiones
Todas las facetas que nos permiten describir adecuadamente una variable compleja se llaman
dimensiones. Dimensiones de inteligencia son por ejemplo inteligencia verbal, manual y social.
Estas dimensiones nos acercan un poco más al plano empírico, a lo observable, o sea permiten
concretizar más una variable que antes había sido definida sólo teóricamente. Si un profano nos
pregunta qué es la inteligencia y le damos una definición teórica, mucho no habrá entendido, pero si
le enumeramos sus dimensiones tendrá una mejor comprensión porque aludimos a características o
facetas más concretas: ser inteligente es saber usar las palabras, ser hábil con las manos, y saberse
manejar con las personas. Del mismo modo, dimensiones de la variable clase social serán por
ejemplo el prestigio ocupacional, el nivel económico, el nivel de educación formal y modo de vida.
Especificar las dimensiones de una variable es dar una definición real de la misma.
Dar una definición teórica no es sólo importante porque nos permite inferir las dimensiones de la
variable definida (si tomamos la definición teórica de Weschler las dimensiones serán verbal,
manual y social), sino también para decidir acerca de si tiene o no dimensiones (o sea, si es
compleja o simple). En sociología, a la variable “sexo” se la considera simple, pero en medicina
puede considerársela compleja, de aquí que en este último contexto “sexo” tenga varias
dimensiones: sexo cromosómico, cromatínico, gonadal y fenotípico. Otro tanto podemos decir de la
variable “clase social”: en ciertos países y culturas las personas de distinta clase social se visten
inexorablemente en forma muy distinta, y basta este solo indicador para saber enseguida a qué clase
social pertenece una persona sin necesidad de investigar su nivel económico, el prestigio de su
ocupación, su nivel de educación, etc. En estos casos “clase social” pasa a ser una variable simple.

Suele a veces confundirse categoría con dimensión, y una regla práctica nos ayudará a distinguirlas.
Una categoría es una especie de casillero donde podemos ubicar a un sujeto: “clase media” es una
categoría de la variable clase social porque puedo encasillar allí a un sujeto según ciertas
características que observé en él, características que surgen de las dimensiones.
No tiene sentido decir que ubicaremos un sujeto dentro de “ingresos” o dentro de “educación
formal”, pues estas son dimensiones: todo sujeto es ubicable en una determinada categoría pero
contiene todas las dimensiones, pues cualquier sujeto tiene un cierto ingreso, una cierta educación
formal, etc., y es gracias a este análisis que puedo ubicarlo en tal o cual categoría.
Indicadores
Si bien las dimensiones nos permiten acercarnos un poco más al plano empírico, todavía no nos
alcanzan para poder observar y medir conductas concretas. Así como cuando dábamos una
definición teórica el profano no entendía de qué hablábamos, con el mismo derecho cuando ahora le
especificamos dimensiones puede decirnos que eso de “inteligencia verbal” es aún algo genérico y
vago, con lo cual nos vemos obligados a descender aún más al nivel empírico. O sea, a partir de las
dimensiones buscaremos indicadores.
Precisamente se llaman “indicadores” porque nos indican qué cosas concretas y palpables debe
realizar un sujeto para poder decir si tiene o no inteligencia verbal, manual o social, y en qué
medida. Indicadores de la dimensión inteligencia verbal serán entonces qué amplitud de vocabulario
tiene, si puede o no completar frases, si puede encontrar absurdos en frases como “qué lástima que
el sol se ponga de noche porque ese es justo el momento donde más lo necesitamos!” o “como
llovía, Juan se sumergió en el río para no mojarse”.
Del mismo modo indicadores de la dimensión “educación formal” podrían ser si completó o no la
primaria, la secundaria o la universidad, e indicadores de la dimensión “nivel socioeconómico”
pueden ser el ingreso mensual por trabajo, si es o no propietario, cuántos coches tiene, nivel de
ingreso por rentas, si es o no socio de un country, si tiene o no tarjeta de crédito, etc. Generalmente
necesitamos varios indicadores, pues uno solo no suele ser suficiente para caracterizar la
correspondiente dimensión: si juzgáramos el nivel socioeconómico sólo a partir de si es o no
propietario podríamos equivocarnos pues una persona podría haber heredado una propiedad
hipotecada, estar desempleado o ganar apenas para su subsistencia.
Así entonces, un indicador es una propiedad manifiesta gracias a la cual podemos medir
directamente una propiedad latente que nos interesa (la variable teórica). La aptitud para armar
rompecabezas es una característica manifiesta que me permite medir la inteligencia, que es una
característica latente.
En última instancia los indicadores, así como las dimensiones, son también variables sólo que más
empíricas, pues también son susceptibles de variación: la aptitud para armar rompecabezas es un
indicador que puede adoptar distintos valores, como por ejemplo de 1 a 10, donde el número diez
correspondería al armado perfecto en el tiempo mínimo para determinada edad.
Una definición más precisa de indicador dice que es una propiedad observable que suponemos
ligada empíricamente (aunque no necesariamente en forma causal) a una propiedad latente
que nos interesa. Esto quiere decir que al seleccionar indicadores podemos optar en principio e
indistintamente por aquellos que solamente están altamente correlacionados con la variable, o por
aquellos otros que, además, suponemos que son efectos de la causa que es la variable teórica.
Un ejemplo de Lazarsfeld nos aclarará la cuestión. Al buscar indicadores de la variable
“antisemitismo” pueden seleccionarse dos tipos de indicadores, o una mezcla de ambos: a) “La
obediencia y el respeto a la autoridad son las virtudes más importantes que debe aprender un niño”.
Esta es una afirmación que figura en un cuestionario que mide antisemitismo y el sujeto debe
responder si está o no de acuerdo, es decir, es un indicador. Pero este indicador no expresa
directamente la variable “antisemitismo” sino “autoritarismo”, y si lo consideramos es solamente
porque sabemos que hay una alta correlación entre ambas variables. En rigor dicho indicador no es
manifestación o efecto directo de la variable que nos interesa, que son las inclinaciones antisemitas;
b) “La mayoría de la gente no se da cuenta hasta qué punto nuestras vidas están regidas por las
conspiraciones de los políticos”. Este indicador ya expresa directamente el antisemitismo (basta
pensar en el presunto fraude de los Protocolos de los Sabios de Sion), y está en una relación de
causa-efecto con el mismo: el grado de antisemitismo es la causa de que la persona responda si está
o no de acuerdo con dicha afirmación.
Lazarfeld llama al primer tipo “indicador expresivo” y al segundo “indicador predictivo”, pues sólo
se puede predecir una respuesta con cierta seguridad sobre la base de un vínculo causal. Como luego
veremos, efectivamente, la simple correlación no prueba que haya causalidad, y tiene menor
potencia predictiva. En suma: el primero es un indicador de otra variable muy correlacionada con la
que nos interesa, mientras que el segundo mide directamente esta última con la cual lo suponemos
ligado causalmente.
Antes de referirnos a los índices, convendrá previamente distinguir entre otros tres conceptos que
suelen confundirse: indicador, ítem y dato. Cuando uno se propone diseñar un test de inteligencia,
busca crear varias pruebas concretas de diversa índole, o sea, deberá “bajar” al plano empírico. Para
ello, como vimos, deberá primero identificar las dimensiones y luego los indicadores de cada
dimensión.
Uno de estos indicadores podrá ser por ejemplo “habilidad para el cálculo matemático”.
Consiguientemente, en el test deberá figurar una o varias pruebas para medir esta habilidad: “hacer
una suma”, “resolver una ecuación”, etc., pruebas que corresponden respectivamente a habilidades
para el cálculo aritmético y para el cálculo algebraico. Cada una de estas pruebas se llama ítem y
así, para un mismo indicador puede haber uno o varios ítems. Si en vez de un test se trata de un
simple cuestionario, los ítems serán cada una de las preguntas que el sujeto habrá de responder. Por
dar un ejemplo cualquiera, tres de estas preguntas podrán corresponder a un indicador, o sólo dos, o
sólo una, pero se supone que la totalidad de las preguntas (o de las pruebas si es un test) habrán de
cubrir todos los indicadores que hemos seleccionado y por ende, también todas las dimensiones
elegidas para la variable que queremos medir, pudiendo ocurrir a veces que un ítem corresponda
simultáneamente a dos indicadores de la misma dimensión o de dimensiones diferentes. La pregunta
sobre “si cursa o no estudios en una universidad privada” corresponde simultáneamente a dos
dimensiones: nivel económico (por lo de “privada”) y nivel educacional (por lo de “universidad”).
Mientras hemos diseñado el test sólo hemos construido los indicadores con sus respectivos ítems,
pero todavía no tenemos datos ya que aún no lo hemos administrado a ningún sujeto.
En tanto el ítem es una pregunta o una prueba, debe admitir varias alternativas de respuesta o de
ejecución. En el caso más simple de un cuestionario cerrado, el ítem “está de acuerdo con la actual
situación económica?” podría admitir como alternativas posibles “sí”, “no”, “más o menos”, y “no
sabe”. En el caso de un test, el ítem “arme un rompecabezas con las siguientes piezas” podría tener
como posibilidades de ejecución “buena”, “mala” y “regular”.
Una vez construido el test y previstas las distintas posibilidades de cada ítem, podemos ahora
administrarlo a un sujeto determinado. Una vez que éste respondió las preguntas o hizo las pruebas
correspondientes ya estamos en posesión de los primeros datos, ya que el individuo quedó ubicado
en alguna de las alternativas posibles.
Ejemplos de datos son “Juancito contestó que sí a la pregunta número 15”, o “Pedrito cumplió sólo
regularmente la prueba del rompecabezas”, o “Fulanito se sacó 6 en la prueba de encontrar
absurdos”.
Supongamos, más concretamente, que administramos nuestro test de inteligencia a una persona.
Cuando ésta hubo resuelto todas las pruebas o ítems, procedemos ahora a evaluarla especificando
para cada prueba en qué alternativa la ubicamos. Por ejemplo en la primera prueba sacó 7 puntos, en
la segunda 5, en la siguiente 6 y en las otras 7, 4, 5, 10, 8 y 2.
A los dos días nos visita esta persona con toda su familia y, ansiosa por saber si es un genio o tan
sólo muy inteligente, nos pregunta por el resultado del test. Nosotros entonces le decimos que su
inteligencia es 7, 5, 6, 7, 4, 5, 10, 8 y 2, o sea los distintos puntajes que obtuvo.
Con esta respuesta el sujeto quedará desorientado como Adán en el día de la madre, pero, y lo que
es más grave, también nosotros, porque nos resultará difícil apreciar rápidamente su grado de
inteligencia mediante una montaña de cifras diferentes.
Índice
Nos vemos entonces obligados a resumir esta información para hacerla más fácilmente
comprensible y para que, llegado el momento de hacer algún promedio aritmético sobre la
inteligencia de una muestra de sujetos, podamos disponer de una sola cifra para cada individuo. Es
aquí donde aparece la necesidad del índice. El índice será la cifra que razonablemente represente
a los 20 o 30 datos obtenidos, como por ejemplo un simple promedio de los mismos. Tal índice
suele definírselo como un indicador complejo, ya que reúne la información de todos los indicadores
y sus respectivos ítems.
Hay muchas formas de construir índices. Además del simple promedio aritmético está también el
promedio ponderado, donde asignamos mayor peso a ciertas pruebas a los efectos del conteo final.
Otras veces extraemos previamente sub-índices, uno para cada dimensión, para luego resumirlos en
el índice final, tal como puede verse en el test WISC de inteligencia.
La utilidad del índice no consiste sólo en resumir mucha información en una sola cifra,, sino muchas
veces también compensar estadísticamente la inestabilidad de las respuestas. Dicho en castellano:
factores como la falta de atención o el desinterés pueden malograr algunas respuestas del test, pero
no por ello juzgaremos al sujeto falto de inteligencia: en el índice pueden quedar compensados esos
pobres resultados con otras pruebas donde se puso mayor interés y concentración, y donde se
obtuvieron resultados óptimos.
Volviendo a nuestro ejemplo, si el promedio de todas las pruebas nos dio por caso 7, ahora sí el
sujeto y nosotros podremos darnos una idea de su inteligencia (siempre que conozcamos la media
poblacional). La ventaja de decir 7 en vez de un montón de cifras es entonces práctica, ya que
teóricamente ambas cosas expresan casi lo mismo: con un índice comprendemos mejor la ubicación
del sujeto respecto de la variable inteligencia.
Lo ideal es poder calificar las pruebas numéricamente porque el número se presta mejor al cálculo a
los efectos de obtener índices y, en general, al tratamiento estadístico. A veces no es posible hacer
esta cuantificación y en vez de decir “7” decimos “inteligencia regular”, lo cual es también un
índice en la medida que sintetiza o resume todos los resultados obtenidos en las pruebas.

Un ejemplo típico de índice numérico de la variable inteligencia es la “edad mental” la cual, en
combinación con el indicador de la variable simple “edad cronológica” nos da un índice compuesto
llamado “cociente intelectual” que también constituye un dato, aunque derivado de los datos
originales que eran los puntajes de cada prueba. Como podemos apreciar, unos datos surgen a partir
de otros: las respuestas a los ítems nos dan datos derivados (los índices) y luego, sacando a su vez
promedios de estos índices obtenemos nuevos datos sobre muestras y poblaciones. Un índice por
ejemplo puede ser 110, y el promedio de una muestra puede ser 115, lo que indica que el sujeto que
se sacó 110 está por debajo de la media de la muestra. Si en cambio la media de la población se
considera como 100, entonces estará por encima del promedio poblacional. Podemos entonces ir
sintetizando una definición de dato, diciendo que es el valor que adquiere una variable en un
determinado ítem, en un determinado sujeto perteneciente a cierta muestra y población.
Los primeros datos que obtenemos entonces son los resultados de las distintas pruebas individuales
del test (o las respuestas a las distintas preguntas de un cuestionario). Estos datos se resumen en un
dato final para cierto sujeto, dado por el índice (“Fulano tiene un CI de 130”). Podemos ir
sintetizando los pasos dados hasta ahora de la siguiente manera:
a) Definir teóricamente la variable.

b) Especificar sus dimensiones (y sub-dimensiones, si las hubiere). Es lo que se llama dar una
definición real de la variable.
c) Especificar los indicadores de las dimensiones (definición operacional).
d) Seleccionar los ítems para cada indicador.
e) Especificar las alternativas posibles de respuesta en cada ítem asignándole a cada una de
ellas una cifra convencional (por ejemplo de 1 a 10). Este proceso, junto con el siguiente,
podemos llamarlo selección de un sistema de puntuación.
f) Especificar un procedimiento para obtener un índice.
g) Obtener o recolectar los datos administrando el test (o el cuestionario) a un sujeto.
h) Resumir los distintos datos en un índice, con lo cual cada sujeto tendrá su propio índice.
Estrictamente hablando, el proceso de operacionalización comprende todos estos pasos menos los
dos últimos, pues operacionalizar es preparar un esquema de dimensiones, indicadores e índices
para luego ser aplicado empíricamente a un sujeto determinado. La historia de un test tiene tres
etapas: primero lo inventamos, luego lo administramos y después lo evaluamos. Los seis primeros
pasos están en la primera etapa, el séptimo coincide con la segunda y la última forma parte de la
tercera etapa.

Esta compleja secuencia de pasos no se realiza –o se simplifica notablemente- cuando la variable es
simple por cuanto no hay que buscar ni dimensiones ni una pluralidad de indicadores. La variable
“edad” tiene un solo indicador, que puede ser la información que da el documento de identidad, o
también la simple pregunta “qué edad tiene?”. A nadie se le ocurriría hacerle un test con varias
pruebas a una persona para medir su edad cronológica. Lo ideal sería que todas las variables fuesen
así de sencillas, pero tal cosa no ocurre. Llevados por un ataque de simplicidad, podríamos construir
el test más simple de inteligencia el que, en vez de incluir varias pruebas distintas constaría de una
sola pregunta: “Es usted inteligente?” (Lo cual mide más la inteligencia del que lo inventó que de
quien lo contesta). Si el sujeto responde “sí” entonces concluiríamos que el inteligente, y si dice
“no” concluimos que no lo es, pero lamentablemente este test, aunque puede ser confiable, no es
válido.
Cabe pensar que es confiable porque un sujeto muy probablemente contestará siempre la misma
respuesta al hacérsele varias veces la misma pregunta, pero no es válido porque no está midiendo
inteligencia sino por ejemplo autoestima, necesidad de agradar, o, si es un test laboral, grado de
interés por obtener un empleo. Confiabilidad y validez son requisitos básicos de un test, y sobre
ellos volveremos más adelante.
Por lo demás, este hipotético test de inteligencia tampoco resulta cuantitativamente preciso, pues la
simple respuesta “sí” o “no” no nos informa sobre cuánto más inteligente es el sujeto con respecto a
otro que contestó lo mismo o con respecto a un promedio estadístico.
A través del siguiente esquema resumimos la notable diferencia que hay entre la operacionalización
de una variable simple, como “peso”, y de una variable compleja, como “clase social”.
VARIABLE PESO CLASE SOCIAL

Dimensiones Nivel económico Nivel educacional
Indicadores Registro Ingreso Es o no Tiene Nivel Es o no
balanza mensual dueño vehículo alcanzado autodidacta
Una vez que conocemos el índice de un determinado individuo, damos ahora el siguiente paso que
es la categorización de ese dato, y que viene a continuación del paso h) anterior.
No debemos confundir la categorización de la variable con la categorización del dato. Categorizar la
variable fue lo que hicimos al principio de todo cuando establecimos sus categorías o valores como
posibilidades de variación.

Por ejemplo para la inteligencia pueden establecerse cuatro categorías (menos de 90, 91 a 110, 111 a
130, y 131 o más). Conocidas las categorías de la variable, podemos ahora categorizar el dato
obtenido, que no es otra cosa que ubicar a éste en alguna de las categorías establecidas. Como
Fulano obtuvo 130, lo ubicaremos en el casillero 111 a 130, y lo mismo haremos con el resto de los
sujetos de la muestra.
Organización de los datos

Una vez recolectados los datos, ahora deberemos cumplir las tres últimas etapas: la organización, el
análisis y la interpretación de los mismos.
Supongamos que la muestra de la que veníamos hablando en el párrafo anterior esté conformada por
85 personas. Lo que ahora necesitamos hacer es empezar a resumir toda esta información de forma
tal que en vez de tener 85 tests tomados sobre nuestro escritorio tengamos solamente una hoja donde
volcamos todos los datos obtenidos, colocando una marca en cada categoría, como vemos en la
siguiente “matriz de datos” (Obtenida en forma manual o con programas informáticos como Excel o
SPSS):
Categoría de CI Cantidad de individuos

80
85
90
95
100
105
110
115
120
125
130
135
140
145
150
155

Así por ejemplo, la matriz me informa que dentro de la muestra encontramos tres personas que
obtuvieron un puntaje de 115, y así sucesivamente.
Así como al principio habíamos resumido todos los resultados de cada prueba o sujeto en un índice,
ahora estamos resumiendo todos los índices en una matriz de datos, y nuestro siguiente paso será a
su vez sintetizar los datos de la matriz en una tabla o cuadro, proceso llamado tabulación.
Lo que una tabla muestra son esencialmente frecuencias, o sea, cantidad de sujetos por cada
categoría o valor. La tabla siguiente condensa la información de la matriz de datos precedente, y en
dicha tabla la cifra 25 es una frecuencia, o sea una indicación que en la muestra hay 25 sujetos que
tienen 90 o menos de cociente intelectual. No debe pensarse, por ejemplo, que 25 significa cociente
intelectual. Esta tabla nos revela también que la frecuencia total o sumatoria de frecuencias es 85, y
ha de coincidir siempre con la cantidad de sujetos investigados, es decir, con lo que habitualmente
se llama “tamaño de la muestra”.
CI f (frecuencia)
menos de 90 25
91-110 20
111-130 18
más de 131 22
Total 85
La información que nos suministra esta tabla podemos también representarla de otras maneras, de
acuerdo a qué nos interesa más saber. El siguiente esquema nos revela que podemos representar los
datos como frecuencias acumuladas (fac), como frecuencias porcentuales (f%), o como frecuencias
acumuladas porcentuales (fac%):
CI f fac f% fac%
menos de 90 25 25 29% 29%
91-110 20 45 24% 53%
111-130 18 63 21% 74%
más de 131 22 85 26% 100%
Total 85 --- 100% ---
En la segunda columna fuimos acumulando (sumando) las frecuencias anteriores, y así la frecuencia
63 corresponde matemáticamente a la suma de las anteriores frecuencias (25+20+18).

Pero el número 63, como toda frecuencia, además de tener un significado matemático tiene también
un significado empírico, importante a la hora de tener que analizar la tabla.
Empíricamente, el número 63 me dice que hay 63 sujetos que tienen 130 o menos de CI. Por otro
lado observemos que si los cálculos están bien hechos, la última frecuencia acumulada deberá
coincidir con el tamaño de la muestra (85).
Para obtener frecuencias porcentuales (f%) consideramos primeramente el total de casos (85) como
si fuera el 100%. A partir de aquí y por un simple algoritmo de regla de tres simple, obtenemos por
porcentajes parciales:
Si 85 ------------------------------ 100%
25 x 100
25 --------------------------------- x = ------------ = 29,41% = 29%
85
Luego, si así lo deseamos, podemos obtener las frecuencias porcentuales acumuladas siguiendo el
mismo criterio que aplicamos al obtener las frecuencias acumuladas. Todas estas nuevas cifras
tienen también su significado empírico. Por ejemplo la cifra 24% significa que un 24% de la
muestra tiene CI entre 91 y 110, y la cifra 74% que ese porcentaje de la muestra tiene un CI por
debajo de 131.
Las tablas hasta aquí presentadas, como podemos darnos cuenta, resumen la información con
respecto a una sola variable (inteligencia). Dijimos sin embargo que lo que realmente suele interesar
al investigador no es la variable aislada sino su vínculo con otras variables, por lo que nuestro
interés recaerá ahora sobre tablas que puedan relacionar variables entre sí. Podemos, entonces,
discriminar tres tipos de tablas:
a) Univariadas o de simple entrada (informan sobre una sola variable).

b) Bivariadas o de doble entrada (relacionan dos variables).
c) Multivariadas o de múltiple entrada (relacionan tres o más variables).
A estas últimas nos referiremos en un próximo capítulo. Mientras tanto, nos centraremos en la
situación más habitual representada por la tabla o cuadro bivariado, donde una de las variables será
la independiente y la otra la dependiente. Comparemos una tabla univariada con otra bivariada:
La primera describe la situación de una sola variable, e informa que por ejemplo hay 140 sujetos
con CI inferior a 90, o que el total de la muestra era de 450 individuos. El cuadro bivariado
suministra más información pues entrecruza dos variables (inteligencia y clase social).
CI f Alta Media Baja Total
-90 140 -90 30 40 70 140
90-110 160 90-110 55 55 50 160
+110 150 +110 80 50 20 150
Total 450 Total 165 145 140 450
Tabla univariada Tabla bivariada
En suma, los elementos básicos de una tabla bivariada son los siguientes:
a) Las dos variables a relacionar.
b) Título, que en este caso puede ser “Inteligencia según clase social en adolescentes de la
Ciudad de Buenos Aires, año 1980”. Como se ve, están aquí especificadas las coordenadas
espacio-temporales (dónde y cuándo) pero también se especifica cuál es la variable
independiente y la dependiente (la expresión “según” nos lo sugiere).
c) Las categorías (o valores) de ambas variables. Por ejemplo de clase social hemos consignado
“alta”, “media” y “baja”. Un cuadro muestra siempre categorías, pudiendo o no mostrar
también dimensiones.
d) Las frecuencias, de las que diremos dos palabras.
Hay varios tipos de frecuencias. Por ejemplo la cifra 30, que significa que hay 30 sujetos de clase
alta con CI inferior a 90; o la cifra 145, indicadora que hay 145 adolescentes de clase media; o la
cifra 450, que indica el número total de casos de la muestra. Estos tres ejemplos corresponden,
respectivamente, a las llamadas frecuencias condicionales, marginales y totales. La frecuencia
condicional corresponde al entrecruzamiento de dos categorías distintas, y la frecuencia marginal
sólo a una. Así, 20 es frecuencia condicional y 150 frecuencia marginal.
Podemos ver también que las frecuencias marginales resultan de la suma de las frecuencias
condicionales correspondientes, y pueden ser horizontales (como 140, resultado de sumar 30, 40 y
70) o verticales (como 145, que resulta de sumar 40, 55 y 50).
La suma de las frecuencias marginales horizontales debe ser igual a la suma de las frecuencias
marginales verticales, y esa cifra debe equivaler a la frecuencia total (tamaño de la muestra).
Un cuadro bivariado puede también incluír la misma información pero bajo la forma de frecuencias
acumuladas (horizontales o verticales), frecuencias porcentuales (horizontales o verticales) y
frecuencias porcentuales acumuladas (también horizontales o verticales). El esquema siguiente
ejemplifica estas alternativas:

Alta Media Baja Total
-90 30 40 70 140
Ejemplos de frecuencias 90-110 55 55 50 160
+110 80 50 20 150
Total 165 145 140 450
1. Frecuencias absolutas
Alta Media Baja Total Alta Media Baja Total

-90 30 70 140 - -90 30 40 70 140
90-110 55 110 160 - 90-110 85 95 120 300
+110 80 130 150 - +110 165 145 140 450
Total 165 310 450 - Total - - - -
2. Frecuencias acumuladas horizontales 3. Frecuencias acumuladas verticales

-90 21% 29% 50% 100% -90 18% 28% 50% -
90-110 34% 34% 32% 100% 90-110 33% 38% 36% -
+110 53% 33% 14% 100% +110 49% 34% 14% -
Total - - - - Total 100% 100% 100% -
4. Frecuencias porcentuales horizontales 5. Frecuencias porcentuales verticales

-90 21% 50% 100% - -90 18% 28% 50% -
90-110 34% 68% 100% - 90-110 51% 66% 86% -
+110 53% 86% 100% - +110 100% 100% 100% -
Total - - - - Total - - - -
6. Frecuencias porcentuales acumuladas 7. Frecuencias porcentuales acumuladas
horizontales verticales
Como podemos ver, la misma información del cuadro original 1 puede expresarse, según nuestras
necesidades, de seis maneras diferentes. Veamos algunos ejemplos de cómo han de leerse las
distintas posibilidades:

a) La cifra 110 del cuadro 2 indica que hay 110 individuos de clase media con 110 o menos de CI.
En cambio la cifra 95 del cuadro 3 indica que hay 95 sujetos con CI entre 90 y 110 y que además
pertenecen a las clases media y alta. En el primer caso la acumulación se hizo horizontalmente y en
el segundo verticalmente.
b) La cifra 53% del cuadro 4 indica que sobre el total de sujetos con CI superior a 110, el 53% son
de clase alta. En cambio la cifra 49% del cuadro 5 indica que sobre el total de sujetos de clase alta,
un 49% posee un CI superior a 110. También en ambas tablas los porcentajes se calcularon
hirozontal y verticalmente, en forma respectiva. Una importante utilidad que tienen los porcentajes
es que permiten igualar las frecuencias con respecto a una base común (el 100%):
Edad Primaria Secundaria Total Edad Primaria Secundaria Total

30 años 12 142 154 30 años 20% 89% -
40 años 18 18 36 40 años 30% 11% -
50 años 30 - 30 50 años 50% - -
Total 60 160 220 Total 100% 100% -
Tabla I – Frecuencias absolutas Tabla II – Frecuencias porcentuales
En la Tabla I encontramos dos frecuencias absolutas iguales (18 y 18), pero ellas no tienen el mismo
significado estadístico, pues un 18 se tomó sobre un total de 60 personas (escolaridad primaria) y el
otro sobre un total de 160 (escolaridad secundaria).
Si igualamos 60 y 160 en una base común (100%) como en la Tabla II, vemos que en realidad uno
de los 18 representa el 30% del total y el otro tan sólo el 11% del otro total. Esto nos permite
evaluar a simple vista qué proporción de sujetos de 40 años hay en cada nivel de escolaridad: si bien
la cantidad absoluta de sujetos es la misma (18), hay mayor proporción de sujetos primarios que
secundarios.
c) La cifra 50% del cuadro 6 indica que el 50% de los sujetos con CI inferior a 90 pertenecen a las
clases alta y media. La cifra 28% en cambio, en el cuadro 7, expresa que el 28% de los sujetos de
clase media tiene CI inferior a 90. Las acumulaciones de los porcentajes se realizaron en forma
horizontal y vertical, respectivamente. Obsérvese que la información del cuadro 6 no es la misma
que la del cuadro 7, pero es igualmente verdadera. La elección de una u otra información dependerá
de qué información nos interese más o, incluso, hay quienes utilizan esta posibilidad de elegir con el
propósito de convencer o persuadir. Por ejemplo, si quiero persuadir a alguien que el cigarrillo es
pernicioso para la salud, preferiré decirle que el 90% de los cáncer de pulmón son ocasionados por
el cigarrillo a decirle que sólo el 10% de los fumadores mueren de cáncer de pulmón, siendo que
ambas afirmaciones son igualmente verdaderas.

Sin embargo, la tabulación no es la única forma de resumir y organizar la información. Existen
también otros dos recursos estadísticos, que son la graficación y las medidas estadísticas
descriptivas (tanto de posición como de dispersión). Ambas modalidades se construyen
habitualmente sobre la base de una tabla de distribución de frecuencias como las ya vistas. A través
del ejemplo siguiente veremos cómo la información que contiene una tabla puede también
presentarse bajo la forma de gráficos o medidas estadísticas:
Tabla
Edad f
17 70
18 110
19 140
20 160
Total 480
Gráfico
160
150
140
130
120
110
100
090
080
070
17 18 19 20 Edad
Medidas estadísticas
_
X = 18,8 años (Media aritmética)
δ = 0,9 años (Desvío Standard)
_
X ± δ = 18,8 ± 0,9

En estos ejemplos se tomó una muestra de 480 jóvenes que cursaban primer año de la universidad, y
por algún motivo al investigador le interesó tener información sobre sus edades. La tabla nos
muestra que 70 de ellos tienen 17 años, 110 tienen 18 años, etc. El gráfico nos da la misma
información, con la diferencia que es más fácil visualizarla de un golpe de vista, especialmente para
quien no está habituado a la estadística: la forma ascendente de la curva ya nos dice que hay más
jóvenes de mayor edad o, si se quiere, a edades más altas corresponden mayores frecuencias. Este
tipo de gráfico se llama polígono de frecuencias, pero hay otras modalidades de gráficos.
Las medidas estadísticas, por su parte, permiten condensar todas las cifras de la tabla en dos, que
típicamente suelen ser la media aritmética y el desvío standard. Esta simplificación hace que una
parte de la información se pierda, pues las medidas obtenidas no me dicen por caso cuántos jóvenes
de 19 años hay. Esta desventaja (si así puede llamársela, pues hay información que no tiene mayor
utilidad) queda ampliamente compensada con el hecho de que conociendo las medidas estadísticas,
entre otras cosas puedo efectuar análisis de correlación y regresión (ver más adelante) y pruebas de
significación, es decir, seguir adelante con la investigación estadística y consiguientemente con la
investigación en general.
En el ejemplo considerado, la media aritmética me dice simplemente que 18,8 años es el promedio
de edades de alumnos de primer año de la universidad. Respecto del desvío standard, habíamos ya
señalado que se trata de un promedio de las distancias o desvíos de todos los valores respecto de la
media (18,8 años) e indica entonces cuán lejos o cerca de ella están todos los sujetos. La cifra 0,9
obtenida es muy pequeña en comparación con la media 18,8 años, lo que significa que las edades de
los alumnos no son muy dispares entre sí, o sea, sus edades no difieren demasiado.
La media aritmética y el desvío standard son medidas estadísticas utilizables cuando las variables
son cuantitativas. Existen otras medidas, como el modo o la mediana, que sirven especialmente para
variables cualitativas. Por ejemplo, el modo es la categoría que más se repite, mientras que la
mediana es la categoría ubicada en el centro de la serie de las categorías obtenidas, ordenadas en
forma creciente o decreciente.

Análisis e interpretación de los datos
Obtener tablas, gráficos o medidas estadísticas como las indicadas no son más que pasos
preparatorios para llegar a la operación central de la investigación descriptiva: el análisis de los
datos.
Desde el punto de vista de la evolución de los datos en la investigación, el análisis de los datos es la
etapa posterior a la organización de datos, pero la etapa previa a la interpretación de los mismos. En
ésta última la información ya analizada es integrada en un contexto más amplio: con otras teorías,
con otras investigaciones, etc Por ejemplo interpretar puede significar explicar la correlación
constatada en el paso del análisis a la luz de una teoría. Una alta correlación entre inteligencia y
clase social será interpretada de manera muy distinta por una teoría ambientalista y por una
innatista: la primera insistirá en que la inteligencia en clases altas obedece a que los niños están mas
estimulados (hacen más viajes, tienen más juguetes, etc), mientras que la segunda planteará la
existencia de mejores genes en las personas de clase alta.
Las cuatro etapas en el procesamiento de los datos (recolección, organización, análisis e

interpretación), y que en mayor o menor medida aparecen en investigaciones exploratorias,
descriptivas y explicativas, se encuentran explicadas más en detalle en (11).
Los datos pueden analizarse tanto a partir de una tabla, como de un gráfico o de las medidas
estadísticas, pero aquí daremos una idea del modo de hacerlo según una tabla. Desde este punto de
vista, el análisis de los datos es el momento donde debemos hacer “hablar” a la tabla para saber qué
nuevo tipo de información nos dará. Esta nueva información consiste principalmente en determinar
si las variables están o no correlacionadas, qué tipo de correlación muestran (positiva o negativa), y
hasta qué punto mantienen una correlación. Para los dos primeros puntos suele bastar con un simple
examen visual del cuadro, y más concretamente de las frecuencias condicionales.
Siguiendo con un ejemplo anterior donde relacionábamos inteligencia con clase social, las cifras de
la tabla nos están diciendo que comparativamente existen muchas personas de clase baja con CI
bajo (70 personas) y muchas de clase alta con CI alto (80 personas).
Decir que 70 y 80 son frecuencias “comparativamente” altas significa que lo son en comparación
con las otras frecuencias condicionales (y no por ejemplo en comparación con la frecuencia total, en
cuyo caso aparecerían como frecuencias bajas).

El cuadro también nos está diciendo que hay pocas personas de clase baja con CI alto (hay 30), y
pocas personas de clase alta con CI bajo (hay 20), donde 20 y 30 son frecuencias también
“comparativamente” bajas. Todos estos exámenes nos están revelando a simple vista que existe una
alta correlación entre ambas variables, pues vemos que a mayor nivel social le corresponde mayor
inteligencia, y a menor nivel, menor inteligencia. El cuadro siguiente representaría un ejemplo
completamente opuesto, donde no hay ningún tipo de correlación:
Alta Media Baja Total

-90 50 50 50 150
90-110 50 50 50 150
+110 50 50 50 150
Total 150 150 150 450
Una vez que nos hemos asegurado que no hay correlación constatable, abandonamos este último
cuadro y continuamos la investigación examinando nuevas relaciones entre más variables hasta
encontrar correlaciones. Si no las encontramos no podremos seguir avanzando hacia la etapa de la
investigación explicativa.
Todo el proceso de la investigación descriptiva apunta a un propósito fundamental: buscar alguna
correlación entre las variables relevantes (con o sin hipótesis previas que orienten nuestra selección
de variables a correlacionar). Sin embargo, este análisis de correlación tampoco es un fin en sí
mismo, sino sólo un medio para continuar nuestra investigación por alguno de dos caminos
alternativos: el análisis de regresión o la inferencia de relaciones causales.
a) Una vez que hemos constatado mediante un análisis de correlación el grado de asociación
existente entre dos variables, podremos ahora hacer un análisis de regresión, o sea, podremos
predecir, dado un nuevo valor de la variable, qué valor de la otra variable le corresponderá. Por
ejemplo: si los datos ya conocidos me revelan que a mayor edad la memoria disminuye (análisis de
correlación), puedo entonces predecir que un nuevo sujeto al que no conocía y que es muy anciano,
tendrá mala memoria (análisis de regresión). Este tipo de análisis sirve entonces para, conociendo
una variable, predecir el comportamiento de la otra.
b) Una vez que hemos establecido que entre dos variables hay una correlación significativa,
podemos ahora decidirnos a sospechar que entre ellas hay algo más que una simple correlación: una
relación de causa-efecto. En otras palabras, pasamos de una hipótesis por correlación a una hipótesis
causal. Por ejemplo, la alta correlación observada entre clase social e inteligencia nos sugiere la idea
de que la clase social determina o causa el nivel de inteligencia de los sujetos.

Pero cuidado: la correlación no prueba ni garantiza por sí sola que haya una relación causal, y sólo
nos permite sospecharla. Si bien el análisis de correlación presupone bastante conocimiento anterior
(que ya había comenzado a incorporarse en la investigación exploratoria), no prueba necesariamente
la idea de que una variable es la causa y otra el efecto. Probar esta hipótesis causal será la gran tarea
de la investigación explicativa, cuestión que examinaremos en un próximo capítulo.
Establezcamos, finalmente, una relación entre el análisis de regresión y la inferencia de relaciones

causales. Emprender la tarea de sospechar y luego probar un vínculo causal no es, dijimos, el único
camino posible aunque sí el deseable según y conforme la clásica idea de ciencia como
conocimiento por las causas. Pero si ampliamos esta idea de ciencia como posibilidad de predecir,
se torna posible hacer un análisis de regresión sin presuponer que haya ningún vínculo causal.
Aunque las predicciones simplemente regresivas no son tan firmes como las derivadas de un vínculo
causal efectivamente probado, muchos las prefieren por su sencillez y practicidad y porque tienen
una concepción instrumentalista de la ciencia según la cual las teorías científicas no explican sino
que sirven para predecir. De lo dicho no debe inferirse que no podamos hacer predicciones en base a
explicaciones causales: de hecho, el análisis de regresión puede también hacerse sobre la base de
una conexión causal efectivamente verificada, en cuyo caso la predicción será más confiable.
Antes de pasar a la investigación explicativa, haremos una somera referencia al problema de la

medición, fundamental en la actividad científica, no sin antes ir resumiendo los pasos de la
investigación descriptiva:
a) Formulación de una hipótesis. Cuando no tenemos una hipótesis previa describimos una
muestra empezando desde el paso siguiente.
b) Identificación de las constantes y variables en juego.
c) Categorización de las variables.
d) Operacionalización de las variables.
e) Obtención de los datos hasta obtener índices.
f) Categorización de los datos obtenidos. Construcción de una matriz de datos.
g) Organización de los datos en tablas, gráficos o medidas estadísticas.
h) Análisis de los datos. Si se constata que hay correlación emprendemos directamente un
análisis de regresión, o bien dejamos planteada nuestra sospecha en la existencia de una
conexión causal. Como dijo alguien, investigar es ver lo que todos ven y pensar lo que nadie
piensa.

MODELO PROPUESTO: MATRIZ DE CONSISTENCIA PARA ASEGURAR LA COHERENCIA EN EL PLAN DE TESIS
DISEÑO TEÓRICO
Problema Objetivos Hipótesis (o Idea a defender) Variable(s)

Variable(s) Definición Definición Dimensiones / Sub- Índice(s) Esquema del Marco
conceptual operacional Indicadores Dimensiones / Teórico
Sub-
Indicadores
DISEÑO METODOLÓGICO
• Método de la • Diseño de la Ámbito de la Investigación: • Instrumentos y fuentes • Criterios de rigurosidad
Investigación: Investigación • Unidad(es) de análisis o de información en la investigación:
estudio: • Enfoque:
• Universo: • Validez:
• Población:
• Muestra: • Confiabilidad
• Técnica de muestreo:
Dimensiones / Indicadores Sub-Dimensiones / Sub-Indicadores Ítems • Tratamiento

estadístico de la
información:

LAS VARIABLES
• Una variable es una propiedad que puede adquirir diversos valores (que puede cambiar) y cuya variación es susceptible de medirse.
• Son las propiedades, aspectos, cualidades, dimensiones, atributos, etc. De un objeto, tales propiedades, pueden asumir distintos estados o valores, sea por modificación, aumento o
disminución.
• Condición de la variable: La oscilación o cambio de una variable debe ser observable y mensurable. Todo estado o valor asumido por una variable es un DATO o una PROPOSICIÓN.
CLASIFICACIÓN DE LAS VARIABLES
Relación causal o funcional Valor expresado Número de valores o estados de la variable
• Variable independiente (V.I.): Designa causa, • VARIABLE CUALITATIVA O CATEGÓRICA: • VARIABLE DICOTÓMICA: La variable posee
antecedente, estímulo. Denota propiedades de los objetos o sujetos. Ej. únicamente dos valores en su variación. Ej: movimiento
• Variable dependiente (V.D.): Designa efecto, Género: Masculino, Femenino. cardíaco: sístole, diástole.
consecuencia, respuesta. Su variación depende de la Son aquellas que se refieren a propiedades de los • VARIABLE POLITÓMICA: Los estados o valores de
variable independiente. y= f (x) objetos en estudio. variación son más de dos. Ej: Religiones de las personas
• Variable interviniente: Su intervención afecta la No puede ser medida en términos de la cantidad de la
relación causal entre VI y VD. propiedad presente.
Ejemplos: VI-VD Sólo se determina la presencia o ausencia de ella.
• La desintegración familiar (causa) – Baja autoestima de No se les puede asignar mayor o menor peso a las
los hijos (efecto). diferentes categorías, solo clasificarlas.
• Hábito de fumar (antecedente)-cáncer pulmonar Ej. Ocupación: Abogado, Ingeniero, Médico.
(consecuente) Estado Civil: Casado, soltero, viudo, conviviente.
• Programa educativo (estímulo/influencia)-aprendizaje • VARIABLE CUANTITATIVA: Aquella cuya
(respuesta) magnitud pueden ser medidas en términos numéricos.
Son cantidades de un atributo del sujeto. Ej. Peso, Talla
Se les puede asignar mayor o menor peso.
Los valores de los fenómenos en estudio se encuentran
distribuidos a lo largo de una escala.
……………………………………
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
VARIABLE DISCRETA: Son cantidades enteras. Ej.
1,2, 3,…
VARIABLE CONTINUA: Unidades y fracciones. Ej.
Talla: 1,72 m
• VARIABLE ORDINAL: Distinguen los atributos
jerárquicamente. Ej: a>b>c
CRITERIOS PARA SELECCIONAR VARIABLES E INDICADORES
Criterio de atingencia Criterios de observabilidad Criterio de movilidad
• ¿Los datos que componen las variables e indicadores • ¿En la realidad por estudiar, tenemos acceso a los datos • ¿Puede cuantificarse los datos de las variables e
están relacionados directamente con el problema, del dominio de las variables o indicadores? indicadores?
objetivos específicos, hipótesis? • ¿Los indicadores de la variable e indicadores son • Si no pueden cuantificarse ¿Pueden expresarse sus datos
observables? en algún tipo de escala?
ACTIVIDAD:
En relación a los casos presentados: Identifique las variables y clasifique las variables según los criterios estudiados.
LAS VARIABLES
• Aspectos de los problemas de investigación que expresan un conjunto de propiedades, cualidades y características observables de las unidades de análisis, tales como individuos,
grupos sociales, hechos, procesos y fenómenos sociales o naturales.
• Una variable es una propiedad que adquiere o asume distintos valores, deben definirse tanto conceptual como operacionalmente.
Definición conceptual Definición operacional
• Consiste en definir la variable diciendo ¿qué es?, es decir, describir y conceptualizar la • Es aquella que permite observar y medir la manifestación empírica de las variables, en
variable empleando otros términos. otras palabras, es la definición por desagregación o descomposición de las variables en
• Son las definiciones de diccionario o de libros especializados. Son necesarias pero sus referentes empíricos, mediante un proceso de deducción, es decir, de lo más general
insuficientes porque no nos relacionan directamente con la realidad (después de todo a lo más específico.
siguen siendo conceptos). (Kerlinger). • Conjunto de procedimientos que describen las actividades que un observador debe
• Permite al investigador tener una idea plena de lo que es conceptualmente la variable realizar para recibir las impresiones sensoriales.
que representa la hecho que se investiga. • Una definición operacional nos dice, que para medir una variable, hay que hacer esto y
esto otro. (Kerlinger)
OPERACIONALIZACIÓN DE VARIABLES
• Es un conjunto de operaciones secuenciales para la conversión de una VARIABLE en DATO.
• Es el proceso de transformación de una variable conceptual o nominativa (que define al sujeto sin establecer su composición); en una definción analítica, que identifique los aspectos
esenciales del objeto, a fin de poder medirlos (definición operacional)
• Es el proceso de señalar como se tomarán las medidas empíricas.
• Explicar como se MIDEN.
• Establecimiento de significados para los términos del estudio y la estipulación de operaciones o situaciones observables.
• Algunas variables no ofrecen mayor dificultad en cuanto a su descripción, definición y medición, otras más complejas se tienen que descomponer en específicas, que tengan el mismo
significado y sean susceptibles de medición empírica. Ej: Edad Æ número de años. Estatura Æ altura en cm. Clase social Æ Nivel de educación, ingresos, ocupación.
• Los criterios para evaluar el proceso de operacionalización de una variable (o definición operacional) son: la adecuación al contexto, confiabilidad y validez como se mencionó no
todas las variables requieren de definición conceptual, en algunas el mismo título las define, en otras el investigador al tener alternativas debe elegir la que proporcione mayor
información sobre la variable, capte mejor la esencia de ella, se adecue a su contexto y sea más precisa.
Ej: El aprendizaje puede medirse a través de exámenes, trabajos, prácticas, combinación de las anteriores.
VARIABLE Æ INDICADOR MEDICIÓN DE VARIABLES
• Es el referente empírico de la variable. • Es la asignación de números a las observaciones, de
• Representa una dimensión del significado conceptual de modo que los números sean susceptibles de análisis por
una variable teórica en forma directamente observable y medio de manipulaciones y operaciones de acuerdo con
mensurable. ciertas reglas.
• El indicador expone los valores de la variable que son • Asignación de numerales a objetos o eventos según
de interés para el investigador, posibilitando, a través de ciertas reglas.
la observación, registrar la variación de esos valores o
estados en una o varias unidades de observación.

ESCALA DE MEDICIÓN DE VARIABLES
ESCALA NOMINAL ESCALA ORDINAL ESCALA DE INTERVALO ESCALA DE RAZÓN O PROPORCIÓN

• Implica crear números para • Clasifica los objetos o • Se da cuando la propiedad por • Es el nivel más alto de medición. Contiene
ordenar las observaciones de fenómenos en forma medir, refleja no solo el orden las características de una escala de intervalo
hechos. jerárquica. sino la distancia constante con la ventaja de poseer el cero absoluto lo
• Se utiliza cuando los datos • Los intervalos entre los datos entre número y número y el que permite determinar la proporción
se pueden organizar en clasificados no son punto de origen es un cero conocida de dos valores de la escala
categorías exclusivas y necesariamente iguales. convencional. • En la que el cero representa la nulidad o
exhaustivas. Pero no se Ej. Nivel de Salud Ej. ausencia de lo que se estudia.
pueden comparar. 1. Bueno Temperatura: Ej.
Ej. Personal profesional 2. Regular 35C, 36 C, 37 C, 38C Peso
1. Médico 3. Malo 0 -5
2. Enfermera Rendimiento académico: 6 - 10
3. Odontólogo 0 ……………… 20 11 – 15
4. Ingeniero 0 -5 16 - 20
5. Periodista 6 - 10
11 – 15
16 - 20

PROCESO DE OPERACIONALIZACIÓN DE VARIABLES
• Hipótesis: La mayor motivación para el trabajo entre los empleados en el sector industrial, produce menores niveles de ausentismo laboral
Variable Definición conceptual Definición operacional
(Dimensiones e Indicadores)
• VI: Motivación para el trabajo • Estado volitivo del trabajador VI: Motivación para el trabajo
que atribuye su comportamiento • Estado volitivo
en el trabajo a satisfacciones • Comportamiento en el trabajo
derivadas de la organización • Satisfacciones o beneficios derivados de la organización.
empresarial. • Niveles salariales
• Incentivos
• Promoción social
• Beneficios sociales
• Capacitación
• VD: Nivel de ausentismo laboral • Grado alcanzado por las faltas al VD: Nivel de ausentismo laboral
trabajo en las horas y días • Horas / Hombre perdidas
programados.
• Población • Número de personas que conforman un • Composición por género

universo definido y que puede • Composición por edad
corresponder a una muestra estadística, • Distribución urbano – rural
a una provincia, a una etnia, etc. • Categorías ocupacionales

CRITERIOS METODOLÓGICOS PARA DESCOMPONER LAS VARIABLES EN SUS REFERENTES EMPÍRICOS (DIMENSIONES E INDICADORES)
Descomposición atendiendo a sus componentes o Descomposición atendiendo a sus roles o funciones Descomponiendo atendiendo a sus cualidades o atributos
elementos • Se descompone la variable con este criterio, cuando la • Se emplea este criterio cuando el investigador desea
• Este criterio metodológico se emplea cuando la variable intención del investigador es estudiar las actividades o obtener datos sobre las propiedades y atributos de las
a descomponer va a ser estudiada en atención a los desempeños que realizan determinadas personas en variables que componen el problema, objetivos
elementos que la conforman. cumplimiento de funciones o roles encomendados específicos y la hipótesis de investigación.
responsablemente.
VARIABLE Æ INDICADORES VARIABLE Æ INDICADORES VARIABLE Æ INDICADORES
• Situación social • Servicios básicos • Desempeño docente • Planeamiento curricular • Nivel de rendimiento • Alto
• Relación familiar • Empleo de estrategias • Medio
• Grado de instrucción Es el conjunto de didácticas • Bajo
• Estado civil actividades educativas • Diseño, selección y uso
• Comunicación familiar que realiza el docente de medios y materiales
• para facilitar el didácticos
aprendizaje, tales como • Evaluación del
planificación curricular, aprendizaje
empleo de estrategias
didácticas, selección y
uso de medios y
materiales didácticos y
evaluación del
aprendizaje.
• Procesos curriculares • Planificación curricular • Gestión administrativa • Planificación • Didáctica Docente • Excelente
• Organización curricular • Organización • Bueno
• Implementación • Dirección • Regular
curricular • Control • Deficiente
• Ejecución curricular • Pésimo
• Evaluación curricular
• Investigación curricular

PROCESO DE OPERACIONALIZACIÓNDE LAS VARIABLES
Título: Desempeño docente y aprendizaje en las instituciones educativas secundarias del distrito de Nuevo Chimbote, 2005.
Problema:¿En qué medida el desempeño docente se relaciona con el aprendizaje en las instituciones educativas del distrito de Nuevo Chimbote, 2005?
Objetivos de la investigación
Objetivo General
• Determinar la relación que existe entre el desempeño docente y el aprendizaje en las instituciones educativas secundarias de l distrito de Nuevo Chimbote, 2005
Objetivos específicos:
1. Conocer la relación que existe entre la planificación curricular que realiza el docente y el aprendizaje.
2. Determinar la relación que existe entre las estrategias didácticas que aplica el docente y el aprendizaje.
3. Demostrar la influencia de los medios y materiales didácticos que emplea el docente en el aprendizaje.
4. Conocer la relación que existe entre la evaluación que realiza el docente y el aprendizaje.
Hipótesis: El desempeño docente se relaciona directamente con el aprendizaje en las instituciones educativas del distrito de Nuevo Chimbote, 2005.
VARIABLES INDICADORES ÍNDICES ÍTEMES
1.1 Planificación curricular. 1.1.1 Diagnóstico escolar Preguntas
1.1.2 Análisis del currículo básico.
1.1.3 Adaptación curricular
1.1.4 Diseños programáticos
1.2 Estrategias didácticas 1.2.1 Métodos que emplea Preguntas
Vi = V1 1.2.2 Procedimientos
DESEMPEÑO DOCENTE 1.2.3 Técnicas
1.2.4 Actividades de aprendizaje
1.3 Medios y materiales didácticos 1.3.1 Selección de medios y Materiales didácticos. Preguntas
1.3.2 Clasificación de los medios y materiales didácticos.
1.3.3 Diseño y elaboración de medios y materiales didácticos.
1.3.4 Empleo de medios y materiales didácticos.
1.4 Evaluación del aprendizaje. 1.4.1 Tipos de evaluación. Preguntas
1.4.2 Momentos de evaluación
1.4.3 Planificación de la evaluación.
1.4.4 Ejecución de la evaluación.
Vd = V2 INDICADORES ÍNDICES ÍTEMES
2.1 Comunicación Preguntas
APRENDIZAJE 2.2 Idioma Extranjero. Preguntas
2.3 Matemática Preguntas
2.4 Artística Preguntas
2.5 Ciencias Sociales Preguntas
2.6 Persona, Familia Preguntas
2.7 Educación Física Preguntas
2.8 Educación Religiosa Preguntas
2.9 Ciencia, Tecnología y Ambiente. Preguntas
2.10 Educación para el trabajo Preguntas

PROCESO DE OPERACIONALIZACIÓNDE LAS VARIABLES
Título: LA INFLUENCIA DE LA EJECUCIÓN CURRICULAR Y EL USO DE MEDIOS Y MATERIALES EN EL RENDIMIENTO ACADÉMICO DE LOS ESTUDIANTES DE LA
FACULTAD DE …. DE LA UNIVERSIDAD ….
Problema:¿Cuál es la relación entre la ejecución curricular y el uso de los medios y materiales con el rendimiento académico de los estudiantes de la Facultad de …. de la Universidad ….?
Objetivos de la investigación
Objetivo General
• Establecer la relación que existe entre la ejecución curricular, los medios y materiales y el rendimiento académico de los estudiantes de la Facultad de … de la Universidad …
Objetivos específicos:
1. Determinar el nivel de cumplimiento de la ejecución curricular en el año …
2. Analizar las características de los medios (equipos) y materiales utilizados.
3. Determinar el nivel de cumplimiento de los medios y materiales.
4. Establecer el rendimiento académico de los estudiantes
Hipótesis: Existe relación directa entre la ejecución curricular, los medios y materiales y el rendimiento académico de los estudiantes de la Facultad de … de la Universidad …
Definición conceptual Definición operacional Indicador / Escala ITEMS

Ejecución curricular, etapa del proceso de Ejecución curricular, proceso de Cumplimiento de la ejecución curricular: 1. ¿Se le hizo entrega del sílabo, durante la
planificación que se realiza una vez aplicación del currículo 1996, vigente y Desde la perspectiva del estudiantado, en primera semana de clase? Si ( ) No ( )
aprobado el plan, que consiste en poner en aprobado de la Facultad de … a nivel del base al puntaje obtenido luego de la 2. ¿Se dispuso por lo menos con el 90 % de
funcionamiento las entidades y organismos primer año de estudio, durante el año valoración de los ítems del cuestionario. los docentes programados? Si ( )No ( )
administrativos para que se realice las académico 2000, que comprende 8 cursos Según la respuesta al Item. Si la respuesta es 3. ¿La cantidad fue suficiente? Si( )No( )
acciones destinadas a cumplir con las metas obligatorios y 2 elegidos. Si, se puede valorar con 1 ó 2 puntos. Si la 4. ¿Se cumplió con el horario establecido
previstas en el plan (Miranda, 1997) respuesta en No, se puede valorar con 0 ó 1 para el desarrollo del curso? Si ( ) No ( )
punto. 5. ¿El contenido del curso e cumplió en por
Escala: 0 -20 puntos lo menos un 90%? Si ( ) No ( )
Muy satisfactorio: 15,00 – 20, 00 6. ¿Se cumplió con la metodología
Satisfactorio: 13,00 – 14,99 propuesta en el sílabo? Si ( ) No ( )
Poco satisfactorio: 10,50 – 12,99
Insatisfactorio: > 10,49
Medios y materiales, Medios y recursos Medios y materiales, Pizarra, equipos Nivel de cumplimiento de los medios y 1. ¿Para el desarrollo de las clases teóricas
que facilitan el proceso de enseñanza- audiovisuales, equipo de cómputo, equipos materiales, Puntaje obtenido según la se utilizaron medios y materiales que
aprendizaje, dentro de un contexto global y de experimentación, material de laboratorio, valoración de los ítems del Cuestionario propició el aprendizaje? Si ( ) No ( )
sistemático y estimula la función de los reactivos, especimenes, material impreso, Escala: 0 -20 2. ¿El material de prácticas que le fue
sentidos para acceder más fácilmente a la programados y utilizados durante el Muy satisfactorio: 15,00 – 20,00 proporcionado para el desarrollo del
información, adquisición de habilidades y desarrollo de los cursos del primer año Satisfactorio: 13,00 – 14,99 curso fue suficiente para el número de
destrezas y formación de valores y actitudes. académico 2000, por los estudiantes de la Poco satisfactorio: 10,50 – 12,99 alumnos? Si ( ) No ( )
(Ogalde y Bordavid, 1991) Facultad de … Insatisfactorio: > 10,49 3. Considera Ud. Que la cantidad de Textos
disponibles, fue suficiente para cubrir las
necesidades del desarrollo del curso, por
parte de los estudiantes? Si ( ) No( )

Rendimiento académico, es la Rendimiento académico, Escala
expresión de una calificación Calificación final obtenida por los Alto. Muy Bueno: 15,00 – 20,00
cuantitativa en términos vigesimales estudiantes en escala vigesimal con 2 Medio. Bueno: 13,00 – 14,99
y cualitativa en bajo, medio y alto. decimales, referido a cada uno de los Bajo. Regular: 10,50 – 12,99
(Touron, 1984) cursos del estudio y a su promedio Deficiente: > 10,49
respectivo.
Uso de equipos y materiales A. Para la determinación de las B. Evaluación desde la perspectiva de los estudiantes, se ha considerado la
CARACTERÍSTICAS, se han siguiente ESCALA, de acuerdo al puntaje obtenido en base a la
considerado los siguientes valoración de los ítems.
criterios (CAFME, 2001):
CANTIDAD: ESCALA: 0 - 20
Pizarra: 1 – 100 alumnos
Vistas fijas, diapositivas: 1 – Muy satisfactorio: 15,00 – 20,00
100 alumnos. Satisfactorio: 13,00 – 14,99
Magnetoscopio: 1 – 15 por Poco satisfactorio: 10,50 – 12,99
monitor. Insatisfactorio: > 10,49
Paneles, demostrativos,
simuladores: 1-50
Materiales de Laboratorio
demostrativo: 1 – 30 (grupos de
prácticas)
• CAFME (2001) Resolución Suprema N° 013-2001-SA. Estándares mínimos para la acreditación de Facultades o Escuelas de Medicina, Lima.
• Miranda, B. (1997) Planificación Educativa Texto Autoinstructivo. Programa de Profesionalización Docente, Facultad de Educación, UNMSM, Lima, p.
58
• Ogalde C.I y Bordavid N. E (1991) Los materiales educativos. Medios y recursos de apoyo a la docencia, Edit. Trillas S.A, México
• Touron F. J. (1984) Factores del rendimiento académico en la universidad, Edic. Universidad de Navarra

Problema: ¿Cuáles son los requisitos y tareas en que se manifiesta el profesionalismo del profesor universitario?
Variable: PROFESIONALISMO DEL PROFESOR UNIVERSITARIO
Definición conceptual Definición operacional
Profesionalismo, es el desempeño de la funciones a él asignadas; docencia de pre y postgrado, Profesionalismo del profesor universitario, Grado en que el profesor cumple los
investigación, proyección social y extensión universitaria. El profesionalismo del profesor requisitos y tareas correspondientes al desempeño de su rol, lo cual se determina a través
universitario se manifiesta en el cumplimiento de requisitos y tareas: del análisis de dimensiones e indicadores

Dimensiones e Indicadores Æ Instrumentos (Ítems o preguntas)
1. Dominio de su especialidad, que se 1. Dominio de su especialidad:
expresa en la producción de Producción de conocimientos:
conocimientos y en la actualización, Investigaciones realizadas
selección y organización de los Publicaciones científicas
contenidos de calidad científica y Participación en eventos científicos
pertinencia social. Elaboración y montaje de nuevos proyectos de asignaturas y disciplinas de pre y postgrado.
Actualización, selección y organización de los contenidos: Cursos de postgrado recibidos (de la especialidad, formación general y
psicopedagógicas).
Grado de vinculación de superación recibida con la docencia, la investigación y la extensión, según criterios de autoridades, estudiantes
y autoevaluación.
Evaluación de la calidad de la selección y organización de los contenidos por la autoridad inmediata, estudiantes y autoevaluación.

2. Conocimientos psicopedagógicos y 2. Conocimientos psicopedagógicos y habilidades didácticas:
habilidades que garanticen el Evaluación general de su maestría pedagógica: tratamiento dado a las categorías fundamentales de la enseñanza-aprendizaje: objetivos, contenidos,
ejercicio de la función de orientador proceso, a partir de las evaluaciones anuales, entrevista a autoridades., criterio de los estudiantes y autoevaluación.
y estimulador del aprendizaje, tanto Manifestación de las habilidades didácticas en:
individual como grupal de sus - La orientación del trabajo académico.
alumnos y la estructuración de su - La orientación en esfera laboral.
docencia en los diferentes - La orientación en el trabajo científico-investigativo.
componentes de los curricula, lo cual - La orientación del estudio independiente.
supone: 2.1 Orientación del trabajo académico.
- Formular la competencia y
a) Competencia: Formulación: Si brinda orientación acerca de lo que los alumnos deben aprender, las acciones que deben realizar. Si se propicia la
capacidades y estructurar su
participación de los estudiantes en su precisión, si se tienen en cuenta sus intereses y necesidades. Cumplimiento: Pertinencia social y profesional. ¿En
docencia integrando tanto las
qué medida se logra la competencia y se desarrollan las capacidades planteadas?
metas sociales y profesionales
como las necesidades de b) Contenidos. Actualización, selección y organización. (descrito anteriormente)
aprendizaje de sus alumnos. c) Proceso. Diseño y aplicación de estrategias didácticas. Tratamiento diferenciado de grupos, estudiantes y situaciones (como enfrenta situaciones
- Diseñar y aplicar los tratamientos imprevistas, carencias materiales, etc.). Estimulación de la participación de los estudiantes en su formación. Estimulación del desarrollo de
adecuados a cada caso o situación actitudes y estrategias de trabajo independiente. Diseño y aplicación de sistema de evaluación y retroalimentación.
de aprendizaje, recreando o d) Motivación.
generando las estrategias, métodos Alta: Vincula el contenido con la profesión, con otras asignaturas, con el desarrollo de la ciencia y la técnica en general, propicia la participación
y técnicas propicias. de los estudiantes.
- Propiciar el desarrollo de actitudes Buena: Procura mostrar la importancia del tema. Utiliza recursos (preguntas creativas, de razonamiento) pero limita en alguna medida la
y estrategias que posibiliten la participación de los estudiantes tendiendo a responderlas él mismo, deja poco tiempo para la reflexión o se centra en pocos estudiantes.
independencia y la formación Pobre: Utiliza recursos para interesar a los estudiantes pero más bien centrados en el contenido, en su vínculo con la clase anterior, o lo hace de
profesional. forma esporádica; se aprecia que no explota todas las posibilidades, no se muestra muy implicado personalmente, poco entusiasmo o no lo
- Lograr la implicación y comunica. Los recursos que utiliza no son efectivos, no logra interesar a los alumnos.
participación activa y creadora de Inadecuada: Más bien influencia negativa en relación con las asignaturas y su contenido. Amenazas por dificultades con las asignaturas.
los alumnos en su aprendizaje. e) Concepción y orientación de la tarea docente
Adecuada: Las tareas que los estudiantes realizan se corresponden con los objetivos y temática de la clase. Se logra independencia.
Parcialmente adecuada: No correspondencia plena de tareas y objetivos. Independencia limitada de los estudiantes.
Inadecuada: No correspondencia. Estudiantes muy dependientes en la ejecución de la tarea.
¿? - No se puede determinar.

DISEÑO METODOLÓGICO
• Método de la • Diseño de la • Ámbito de la • Instrumentos • Criterios de
Investigación Investigación Investigación: y fuentes de rigurosidad en la
• Unidad(es) de información investigación:
análisis o • Enfoque
estudio:
• Validez
• Universo:
• Población: • Confiabilidad
• Muestra:
• Técnica de
muestreo:
MÉTODO DISEÑO RECOLECCIÓN

DE LA DE LA DE LA
INVESTIGACIÓN INVESTIGACIÓN INFORMACIÓN
DATOS
Aplica, Operacionaliza que sirven para:
Describir
características
.
Explicar
causas o
factores
Inferencias.
Predicciones
MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN
MÉTODOS:
• Son las vías, estrategias para recopilar información (datos) que se utilizarán para hacer
inferencias, interpretación, explicación y predicción.
TÉCNICAS Y PROCEDIMIENTOS: Formas en que pueden concretarse las acciones contenidas en

cualquiera de los métodos de investigación.
EXIGENCIAS PARA LA SELECCIÓN DE LOS MÉTODOS:

• Objetivos e hipótesis formulados en la investigación, naturaleza del objeto de estudio.
• Ámbito del estudio: Universo – Población – Muestra.
• Nivel de investigación.
• Ventajas y limitaciones de los métodos y técnicas.
• Características de la institución en la que se realiza el estudio.
• Tiempo disponible, recursos humanos, materiales y financieros asignados.
Dr.Antonio Alva Santos aalva1959@yahoo.es - Dr. Roberto Sánchez Solórzano roberto_197_7_@hotmail.com 51

CLASIFICACIÓN DE LOS MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN:
• EMPÍRICOS: Observación. Experimento. Cuestionario. Entrevista. Historias de vida. Análisis
de documentos.
• TEÓRICOS: Análisis y síntesis. Inducción-deducción. Histórico-lógico. Abstracto-concreto.
Hipotético-deductivo. Modelación.
SEGÚN OBJETIVOS Y TIPO DE CONOCIMIENTO QUE GENERA
• PARADIGMA CUANTITATIVO: Descriptivos. Correlacionales. Experimentales
• PARADIGMA CUALITATIVO: Interpretativo. Fenomenología. Etnografía. Teoría
fundamentada. Etnometodología. Método biográfico. Investigación-acción.
• PARADIGMA SOCIO-CRÍTICO: Investigación-acción participativa
Naturaleza de los datos: Cualitativo, cuantitativo o mixto
MÉTODOS BÁSICOS (Según Morales, 2002)

• MÉTODO DESCRIPTIVO: Describe e interpreta sistemáticamente un conjunto de hechos
relacionados con el fenómeno de estudio. A su vez puede ser:
• DE OBSERVACIÓN NATURALISTA: Basada en la observación directa del fenómeno, tal
como se presenta en su forma natural.
• DE OBSERVACIÓN CLÍNICA DE CASOS: Toma en cuenta la observación y entrevista
directa del fenómeno, pero en situaciones de alguna medida previstas.
• De encuestas: Basado en la observación indirecta como aplicación de cuestionarios, test y
encuestas.
• EVOLUTIVO O DE DESARROLLO: Investiga normas, patrones o secuencias de desarrollo
y/o cambios de conducta de un individuo en función del tiempo.
• ESTUDIOS DE SEGUIMIENTO: Investiga el desarrollo del sujeto, pero después de ocurrido
el tratamiento determinado o después de la aparición de una condición.
• MÉTODO EX−POST−FACTO: Investiga posibles relaciones causales observando
manifestaciones y resultados que ya tuvieron lugar.
• MÉTODO HISTÓRICO: Recolecta información sistemática, así como de evaluación objetiva
de hechos pasados de un fenómeno social desde una perspectiva histórica valiéndose de fuentes
primarias y secundarias.
• MÉTODO EXPERIMENTAL: Organiza deliberadamente condiciones de acuerdo a un plan
previsto con el fin de investigar las posibles relaciones causa-efecto, exponiendo a uno o más
grupos experimentales a la acción de una variable experimental y contrastando sus resultados
con grupos de control o de comparación.
SEGÚN LA NATURALEZA DEL TRABAJO EN EL TIEMPO:

Registro de datos que Los hechos se registran a
ocurrieron en el pasado medida que ocurren
Período o fecha
RETROSPECTIVO actual PROSPECTIVO
(diseño del estudio)
Ejemplo: El método será descriptivo porque el nivel de investigación se orientará a describir el
comportamiento de las variables de estudio. De acuerdo a la naturaleza de los datos será cualitativo
(cualitativo-cuantitativo o mixto) porque la medición de las variables será a través de categorías y
niveles y será prospectivo porque la información será obtenida mediante la aplicación de los
instrumentos de recolección a diseñar.

DISEÑO DE INVESTIGACIÓN
DISEÑO:
• Son esquemas o procedimientos que expresan la manera como el método se operacionaliza.
Cada método puede tener varios diseños con características propias de cada uno.
• En la recolección de información (Datos) facilita: Describir. Explicar causas. Relación entre
variables. Control de variables. Inferencia o predicción de datos. Análisis e Interpretación de los
datos.
• Los diseños de investigación operacionalizan la puesta a prueba de las hipótesis en algunos
estudios o trabajos de investigación.
• Esquema para orientar el proceso de investigación y la recolección de los datos.
• La forma como los datos vana a ser medidos
• Está en función de los objetivos, variables, ámbito de estudio.
• ALCANCE O NIVEL DE INVESTIGACIÓN: Según Dake, citado en Hernández Sampieri
EXPLORATORIO CORRELACIONAL
DESCRIPTIVO EXPLICATIVO
TIPOS DE DISEÑO DE INVESTIGACIÓN:
DISEÑO NO EXPERIMENTAL DISEÑO EXPERIMENTAL

TRANSVERSAL O TRANSECCIONAL • Experimental puro
• Exploratorio • Pre-experimental
• Descriptivo • Cuasiexperimental
• Correlacional/ Causal (Explicativo)
LONGITUDINAL
• De Tendencia
• Evolución de Grupos
• Panel

DISEÑO NO EXPERIMENTAL
DESCRIPTIVO:
• Describir características de un conjunto de unidades de estudio
• Podemos llegar a un nivel de investigación: Descriptivo Æ Correlacional Æ Explicativo
A) DESCRIPTIVO SIMPLE M Xi O1
• M: Muestra de elementos o Población de elementos de estudio (P).

• Xi: Variable(s) de estudio, i = 1,2, …
• O1: Resultados de la medición de la(s) variable(s)
• Ejemplo: Factores socioeconómicos: Aplicando un cuestionario o una entrevista.
• En este diseño el investigador busca y recoge información contemporánea con respecto a una
situación previamente determinada (objeto de estudio), no presentándose la administración o control
de un tratamiento.
• Ej. ¿Cuántos alumnos egresarán del Instituto Superior Pedagógico para gestionar plazas para
prácticas preprofesionales…?.
• El Director del I.S.P desea saber cuántos alumnos egresarán; él recoge esta información con la
finalidad de poder gestionar el número suficiente de plazas para el cumplimiento regular de sus
prácticas preprofesionales. Como se puede apreciar, en este caso no se busca relacionar o controlar
variables, sino simplemente obtener información para poder tomar una decisión. Podemos simplicar
el esquema a:
M O1
• M: representa una muestra con quien o en quien vamos a realizar el estudio, y O1 representa la
información relevante o de interés que recogemos de la muestra.
• En este tipo no podemos suponer la influencia de variables extrañas, nos limitamos a recoger la
información uqe nos proporciona la situación.
B) DESCRIPTIVO COMPARATIVO (Objetivo Específico: Comparar realidades de 2 conjuntos

de elementos)
M1 Xi O1
M2 Xi O2
• M1 y M2: Muestras 1 y 2 ó Población 1 y 2.

• Xi: Variable(s) de estudio
• O1 y O2: Observaciones 1 y 2: Resultados (=, ≠, ~) de las comparaciones.
• Este diseño parte de la consideración de dos o más investigaciones descriptivas simples; esto es,
recolectar información relevante en varias muestras con respecto a un mismo fenómeno o aspecto de
interés y luego caracterizar este fenómeno en base a la comparación de los datos recogidos, pudiendo
hacerse esta comparación en los datos generales o en una categoría de ellos. Por ejemplo, queremos dar
una descripción general (que tenga aceptación de consenso de los pueblos jóvenes). Para hacerlo,
visitaríamos tres, cuatro, o más de ellos, y recogemos información directa y de interés en cada uno. Esta
información será luego comparada una a una estableciéndose cuales son las características
predominantes comunes y diferenciales de cada uno de ellos. Esto último nos lleva a la caracterización
general de un pueblo joven.

C) DESCRIPTIVO CORRELACIONAL
Nivel o grado de relación entre las variables
M1 Xi Oi Y
V.I. V.D.
• M1: Muestras 1 (Un solo grupo de estudio)
• Xi: Variable(s) Independiente(s) de estudio. I= 1, 2, …
• Oi: Observaciones i: Resultados a ser medidos respecto a la variable dependiente Y
• Y: Variable Dependiente de estudio
D) DESCRIPTIVO CORRELACIONAL COMPARATIVO.

COMPARAR 2 grupos de estudio y medir el nivel o grado de relación entre las variables.
¿Cuáles son los factores socioeconómicos(V.I.) que se relacionan con el rendimiento académico
(V.D.) en matemática…?
M1 Xi O1 Y
M2 Xi O2 Y
• M1 , M2: Muestra 1(Chimbote) y Muestra 2 (Cajamarca)

• Xi: Variable(s) Independiente(s) de estudio: Factores socioeconómicos.
• O1 , O2: Observaciones 1 y 2: Resultados
• Y: Variable Dependiente: Rendimiento Académico.

E) DESCRIPTIVO: PRE Y POST TEST (Con la misma unidad de análisis)
• Cuando hacemos un seguimiento a los resultados
M1 X O1
Pre-Test Genera valores
M1 X O2
Post- Test
• Seguimiento de los resultados encontrados en un momento para poder COMPARAR o
EVALUAR, en un plano descriptivo.
• Se puede convertir en CUASIEXPERIMENTAL, mediante un objetivo (Innovación de una
metodología)
F) DESCRIPTIVO CORRELACIONAL: PRE Y POST TEST (Con el mismo grupo)
M1 Xi O1 Yi
Pre-Test
V.I. V.D.
M1 Xi O2 Yi
Post- Test Resultados

V.I. V.D.
• M1: Muestra (unidad de análisis: Alumnos, profesores,… según el ámbito de trabajo)

• O1, O2: Observaciones 1 y 2
• Seguimiento de los resultados encontrados en un momento para poder comparar o evaluar,
en un plano descriptivo.
• Se puede convertir en CUASIEXPERIMENTAL, mediante un objetivo (Innovación de una
metodología)

DISEÑO EXPERIMENTAL
DISEÑO PRE-EXPERIMENTAL:
• COMPARAR
M1 Xi O1 Yi
Grupo Control V.I. V.D.

Manejada en forma
Tradicional (proceso
Anterior: Metodología)
M1 Xi O2 Yi
Grupo Experimental Nuevo proceso Resultados V.D.

o metodología para medir la
• Objetivo: COMPARAR resultados encontrados en un mismo grupo de estudio.
• Los diseños pre-experimentales ilustran la forma en que las variables extrañas pueden influir en
la validez interna (principalmente) de un diseño, es decir, nos dan a conocer lo que no se debe
hacer y lo que se deberá de hacer.
• Pueden ser: Diseño de un Grupo sólo después. Diseño Pre-Test Post-Test con un solo grupo.
Diseños de Comparación Estática o Comparación de Grupos sólo después. (Sánchez Carlessi y
Reyes M,1984)
DISEÑO CUASIEXPERIMENTAL:
• Tiene que haber 2 grupos de trabajo: Grupo experimental y Grupo Control
• Estos diseños son útiles, por ejemplo, cuando se quiere someter a experimentación un nuevo
programa de enseñanza, pero las autoridades educativas no permiten que aulas enteras sean
perturbadas durante el trabajo o que sean divididas para proporcionar muestras equivalentes o
aleatorias, o simplemente no permiten que si lo que se prueba “es bueno”, lo reciban sólo
algunos.
M1 Xi O1 Yi
Grupo Control V.I. V.D.

Manejada en forma
Tradicional (proceso
Anterior: Metodología)
M2 Xi O2 Yi
Grupo Experimental Nuevo proceso Resultados V.D.

o metodología para medir la
• Objetivo: COMPARAR resultados encontrados en ambos grupos

• Para comprobar o verificar la HIPÓTESIS de trabajo
• Espero que los resultados del Grupo Experimental sean óptimos o mejores que los resultados del
Grupo Control.
• Pueden ser: Diseño de Series de Tiempo. Diseño de muestras Equivalentes de Tiempo. Diseño
de Dos Grupos no Equivalentes o con Grupo Control no Equivalente ( O con Grupo Control no
Aleatorizado). Diseño Contrabalanceado. Diseño de Muestras Separadas. Diseño “Parchado”,
“Arreglado” o “remendado” (Match up).
• Hipótesis (se proyecta, se intuye). Ej. La metodología … es mejor que la metodología
tradicional. Luego se puede complementar con pruebas estadísticas
ACTIVIDAD: Dibuje el esquema del diseño de investigación de su trabajo de investigación.
UNIDADES DE ESTUDIO Y DECISIÓN MUESTRAL

¿Cuál es el la unidad de estudio (UE) y decisión muestral?
¿Cómo lo determinamos? ¿Tamaño de la muestra?
¿Cómo seleccionar los elementos de la muestra?
UNIDADES DE ESTUDIO Y DECISIÓN MUESTRAL:

• Unidades de estudio (UE): Elementos que serán medidos.
• Población: Conjunto de elementos de la UE con propiedades comunes.
• Muestra: Parte pequeña de la población que la pueda representar.
• Muestreo: Proceso consciente y planificado de selección de la muestra
TÉCNICAS DE MUESTREO:
• PROBABILÍSTICAS: Igual probabilidad para cada una de la UE.
Aleatorio simple. Sistemático. Estratificado. Por conglomerado.
• NO PROBABILÍSTICAS: Criterio del investigador
Accidental. Intencional. Por cuotas.

ÁMBITO DE LA INVESTIGACIÓN
Universo (N’)-Población (P)- Muestra (n)- Individuo
UNIVERSO
• Conjunto total de
unidades de estudio.
• Personas, documentos,
organizaciones. NOTA:
• Se puede derivar en • Población blanco o
varias poblaciones. biológica: N’ = N
• N’ = ¿? (Tamaño del • Población estadística:
Universo) N’ ≠ N
Universo
POBLACIÓN Población
• Conjunto de elementos.
• Objetivo general de la Muestra
investigación.
• Fijar características de Individuo
estudio (variables
observables y medibles
para fijar valores)
• N=¿?(Tamaño Población)
• Si N es muy grande se
dificulta la toma de datos.
NOTA:
• Si Población = Muestra,
trabajar con el 100% de la
Población.
MUESTRA • Literatura empírica:
• Conjunto de elementos Trabajar con el 10% de la
derivados de la Población. Población, sino control.
• Alternativa representativa 1° ¿Cómo determinamos n?:
de la P. Metodología estadística:
• Característica según tipo 2° Seleccionar elementos del
de variables: cualitativas o conjunto llamado muestra.
cuantitativas Técnicas de muestreo.
• n = ¿? (Tamaño de Muestra)

DETERMINACIÓN DEL TAMAÑO DE MUESTRA (n)
• Manejar variables ¿Cualitativas? ¿Cuantitativas?
• MUESTREO POR ATRIBUTOS
1. CÁLCULO DE MUESTRA PREVIA:

2
NPQZα / 2
no =
(N −1) d 2 + PQZα / 2
2
n0:Tamaño de la muestra previa

N: Tamaño de la Población.
P : Proporción de elementos que tienen la característica o variables(s) de interés.
Se asume P = 0,5
(Salvo que se disponga de datos previos o datos de investigaciones ya realizadas o a partir de
una muestra piloto. Ej.: Alumnos con opinión favorable 50 % = 0,50 viene a ser el indicador)
Q : El complemento de P. (Ej.: Alumnos con opinióndesfavorable = 1,00 - 0,50 = 0,50)

Proporción de elementos que no tienen la característica de interés.
P+Q=1 Luego, Q = 1 – P = 1 – 0,5 = 0,5
α : Nivel de significancia, igual a 0,05
1 - α : Nivel de Confiabilidad, igual a 0,95 (Zona punteada en la curva de distribución o de Gauss o
Simétrica). (Esto lo fija el investigador)
P [ Z ≤ α/2 ] = 0,025 + 0,95 = 0,975. Luego, de TABLA: Zα/2 = 1,96 (Recomendable)
α/2 0,025 µ=0 α/2 0,025

no
• Si no Luego: n=
> 0,10 no
N 1 +
N
• d: Precisión en la estimación del parámetro del estudio (Lo fija el investigador).
Se parte de d = 0 0,05, se va regulando.
Si d es menor aumenta n. Si d es mayor disminuye n.
Nota: TODO TRABAJO DE MUESTREO IMPLICA UN ERROR: LLAMADO “ERROR
DE MUESTREO”. A MAYOR “n” IMPLICA MENOR ERROR

2. CÁLCULO DE MUESTRA ÓPTIMA (Final):
PROBLEMA: ¿Cómo se da el rednimiento académico en los alumnos con matrícula regular de la
Escuela de Derecho de la UPSP en el semestre 2005-II?
Datos:
N’ : Matriculados, 400
N : Matriculados en forma regular (mayor o igual a 12 créditos), 350
OBJETIVO GENERAL:
• Determinar el rendimiento académico de los alumnos con matrícula regular de la Escuela de
Derecho de la UPSP en el semestre 2005-II
UNIDAD DE ESTUDIO:
• Alumnos con matrícula regular (12-22 créditos) de la Escuela de Derecho UPSP, 2005-II
VARIABLE:
• Rendimiento Académico (Notas, promedio ponderado.).
Cualitativo: Alto [ ] Regular [ ] Malo [ ]
DISEÑO DE INVESTIGACIÓN (ESQUEMA)
• Descriptivo Simple
M Xi O1
• M: Muestra de elementos o Población.

• Xi: Variable(s) de estudio
• O1: Resultados de la medición de la(s) variable(s)
• Se va a analizar a un grupo de estudio
• Instrumento aplicado a los alumnos con respecto a su rendimiento académico.
UNIVERSO: (400)
• Conjunto de alumnos de la Escuela de Derecho matriculados en la UPSP 2005-II
• N’ = 400
POBLACIÓN: (N =350)
• Conjunto de alumnos matriculados con matrícula regular de acuerdo a su rendimiento
académico (conjunto de valores) ó la relación de los factores, o VI, VD
• N = 350
MUESTRA
• Cuando hay dificultades, por costo o tiempo, se determina una muestra
• Conjunto de alumnos matriculados regularmente en la Escuela de Derecho UPSP, 2005-II
seleccionados aleatoriamente (al azar) N= 350, 1 / 350, de acuerdo a su RENDIMIENTO
ACADÉMICO.
• Nota: Cuando se trabaja con toda la población. Decisión. Para este estudio se trabaja con el 100
% de la población, por lo tanto ya no tiene sentido hablar de muestra, ni en el proyecto ni en el
informe de investigación.

DETERMINACIÓN DEL TAMAÑO DE MUESTRA (n) (Ver: muestra1.xls)
Sólo el valor de Zα/2 se eleva al cuadrado, en la fórmula de cálculo de muestra previa.
d: Precisión en la estimación del parámetro. Es la diferencia entre el valor de la muestra y el

parámetro estimado de la población. D= [ muestra – población ] = 0,05 a regular.
• SELECCIÓN DE LOS ELEMENTOS
- En base a la calidad de los elementos
- Tipos de muestreo:
- Muestreo Aleatorio Simple
- Muestreo Sistemático
- Muestreo Estratificado
1° FIJAR TIPO DE MUESTREO

ETAPAS DEL MUESTREO Ni
MUESTREO ESTRATIFICADO: ni = xn
- En partes, estratos o grupos. N
- No son homogéneos. Eliminar la heterogeneidad.
- Condición o característica o variable (Nombre, categoría)
- Ejemplo: Por ciclo, condición académica, ningún curso desaprobado, ..
Población: N = 350 X: Rendimiento Académico. N = 120
Estratificación por ciclos académicos:
I II III IV
N1 = 100 N2 = 80 N3 = 69 N4 = 101
X X X X
n1 n2 n3 n4
n1 = (100/350) x 120 n2 = (80/350) x 120 n3 =(69/350) x 120 n4=(101/350)x120
n1 = 34 n2 = 27 n3 = 24 n4 = 35
Distribución proporcional de n (Afijación proporcional) n1 + n2 + n3 + n4 = n

¿Cómo seleccionar a los 34, 27, 24 y 35 estudiantes de derecho del I, II, III y IV ciclo?

2° SELECCIÓN DE LOS ELEMENTOS DE LA MUESTRA
I
N1 = 100
X
n1
n1 = (100/350) x 120
n1 = 34
• ¿Cómo elijo a los 34 estudiantes del I ciclo con matrícula regular en la Escuela de Derecho
UPSP, 2005-II?
• Tabla de Muestreo Aleatorio Simple
• Muestreo Sistemático
• Muestreo Estratificado
Solicitar relación de alumnos (Los elementos están ya ordenados alfabéticamente: OJO)
MUESTREO SISTEMÁTICO
Proceso:
1° K = N1 / n1 Luego, K = 100 / 34= 3
2° Intervalo formado: I = [ 1, K ] entonces [ 1, 3] ∈ Ζ

1, 2 y 3 (Números exactos enteros)
3° Elegir al azar un número del Intervalo formado

Ejemplo:
• Si elegimos como patrón el 1: Seleccionar del listado al 1-4-7-10-13 hasta obtener 34
estudiantes.
estudiantes
estudiantes
Elementos seleccionados:
Sistemáticamente hasta contar con n = 34 estudiantes del I ciclo de Derecho UPSP 2005-II
• En vez de notas, también podría haber sido peso, talla
• En todos los casos los datos deben estar en ordenados.
Alumno 1 2 3
1. Alvarez 1. Alvarez
2. Bazán 2. Bazán
3. Carmona 3. Carmona
4. Domínguez 4. Domínguez
5. Espinoza 5. Espinoza
6. Flores 6. Flores
7. Robles 7. Robles
8. Rosales 8. Rosales
… … … …
100. Zapata
Hasta contar con 34 estudiantes 34 estudiantes 34 estudiantes

VALORACIÓN DEL CUESTIONARIO
TARJETA DE ESTUDIO (El cuestionario elaborado para los estudiantes y que será sometido a su
análisis acompaña a este documento.)
Tareas a realizar Recordemos que:
1. Analice la consigna e La consigna o demanda de colaboración constituye
instrucciones del instrumento uno de los aspectos más importantes a atender en la
presentado, destacando sus confección de un cuestionario, de ella depende en
aciertos y limitaciones. gran medida que los sujetos encuestados contribuyan
o no con la investigación.
En el caso del cuestionario grupal puede presentarla
el investigador en el momento de su aplicación o
puede acompañar al cuestionario, apareciendo en la
primera hoja.
Su contenido debe estar expresado de forma tal que:
- Convenza al sujeto de lo valioso que resultará la
información que brinde.
- Muestre los objetivos que se persiguen. Que no
existe ningún motivo encubierto o no confesado
en su finalidad.
- Se justifique la elección de la muestra de sujetos.
- Se conozca el tiempo aproximado que se invierte
y la índole del instrumento (ej. Si es o no
anónimo).
- Se conozca el uso de la información.
- Se conozca el nombre de la entidad que lleva a
cabo la investigación.
Asimismo se debe destacar la importancia de la
colaboración por parte del sujeto.
En las instrucciones se precisa cómo se debe trabajar

en el cuestionario. Estas observaciones deben ser
claras y precisas.
Las instrucciones pueden estar señaladas
inmediatamente después de la consigna, o
directamente en las preguntas que lo requieren ara
evitar confusiones.
2. Clasifique cada una de las Tipos de preguntas atendiendo al grado de libertad de
preguntas del cuestionario. las respuestas.
a) Según el grado de libertad de a) Abiertas: Dan completa libertad al interrogado
la respuesta. para que responda.
Marque con (A) las abiertas, con b) Cerradas: Limitan las posibilidades de respuesta,
(C) las cerradas y con (M) las a su vez pueden ser: Dicotómicas: Cuando
mixtas. limitan al sujeto a dos opciones.
Politómicas: Ofrecen más de dos opciones, o
pueden presentar diferentes valoraciones sobre
un mismo aspecto.
c) Mixtas: Las que resultan de la combinación de
abiertas y cerradas o sea limitan la posibilidad de
respuesta y solicitan una argumentación o aclaración.
b) Según su función. Marque con (F) Las preguntas según su función pueden ser:
aquellas de “Filtro”, con (C) a) De Filtro: Permiten conocer si el interrogado
preguntas que considere sean de conoce o no, acerca de la materia sobre la que se
las de “control”, con (D) las de requiere recoger información. Sino hace un salto
“contenido” a otra pregunta.
b) De Control: Comprueban la consistencia de las
respuestas cambiando la forma de expresión
sobre un contenido ya preguntado.
c) De contenido: Son aquellas relacionadas con los
indicadores que se manejan en la hipótesis de la
investigación o recogen información
complementaria.
3. Determine la calidad de la Algunos de los principales requisitos de las preguntas
formulación de sus preguntas son:
tomando en cuenta los - Claras, sin ambigüedad, evitar formulaciones
principales requisitos planteados. negativas.
- Relacionadas con el contenido. Si recoge la
información necesaria o necesita apoyo.
- No constituir un conflicto que atente contra la
integridad.
- Que se respete el orden lógico y psicológico.
- No tendenciosa, no sugerir la respuesta.
4. Identifique aquellos aspectos
importantes de la información
(acorde a los objetivos) que
entienda no fueron abordados.
5. Valore si la selección del método
fue correcta, considerando los
objetivos de la investigación, así
como la calidad del mismo.
LA ENTREVISTA
1. ¿Se justifica el uso de la entrevista, a partir de los objetivos, problemas e hipótesis –si lo
hubiera- del proyecto?
2. ¿Cuáles son los objetivos de la entrevista?
3. ¿A quienes está dirigida, cuáles son sus principales características?
4. Elabore la presentación y despedida de la Guía de la entrevista propuesta.
5. Discuta acerca de cuales son las condiciones, recursos y habilidades necesarias en la entrevista,
los principales errores en su conducción y cómo superarlos.

VALIDEZ Y CONFIABILIDAD DE LOS INSTRUMENTOS
Estos procesos se aplican en el desarrollo de una investigación, con la finalidad de evaluar la
consistencia del diseño de la estructura de los instrumentos de recolección que se usaran para el
acopio y recolección de la información necesaria para la ejecución de una investigación.
I. CONFIABLIDAD DE LOS INSTRUMENTOS:

Según Hernández, Fernández y Baptista. La confiabilidad de un instrumento de medición, se
refiere al grado en que su aplicación repetida al mismo sujeto u objeto produce resultados
iguales.
La confiabilidad de un instrumento se refiere a la constitución interna de las personas, a la
mayor o menor acescencia de errores de medida. Un instrumento confiable significa que si
lo aplicamos por más de una vez a un mismo elemento entonces obtendríamos iguales
resultados.
METODOS PARA CALCULAR LA CONFIABILIDAD DE UN INSTRUMENTO DE
MEDICIÓN:
Hay diversos métodos para determinar la confiabilidad de un instrumento de medición.
Todos utilizan formulas que producen coeficientes de confiabilidad estos coeficientes
pueden oscilar entre 0 y 1, donde un coeficiente de o significa nulo confiabilidad y 1
representa un máximo de confiabilidad (confiabilidad total).
CONFIABILIDAD
Muy Baja Baja Regular Aceptada Elevada
0 1
0% 100%
Confiabilidad del instrumento debe ser: Mayor al 60 %

1. METODO DE LA MEDIDA DE ESTABILIDAD (METODO DE TEST - RETEST).
Consiste en la aplicación de dos veces o más veces un mismo instrumento de medición a
un mismo grupo de personas, después de cierto período. Si la correlación entre los
resultados de las diferentes aplicaciones es altamente positiva, el instrumento se
considera confiable. Se determinará mediante el cálculo de coeficiente de correlación
producto momento de Pearson (r).
n
⎛ n ⎞⎛ n ⎞
n∑ XiYi − ⎜ ∑ Xi ⎟⎜ ∑ Yi ⎟
r= i =1 ⎝ i =1 ⎠⎝ i =1 ⎠
⎡ n 2 ⎛ n ⎞ ⎤⎡ n 2 ⎛ n ⎞ ⎤
2 2
⎢n∑ X i − ⎜ ∑ X i ⎟ ⎥ ⎢n∑ Yi − ⎜ ∑ Yi ⎟ ⎥
⎢⎣ i =1 ⎝ i =1 ⎠ ⎥⎦ ⎢⎣ i =1 ⎝ i =1 ⎠ ⎥⎦
Donde:
n : número de parejas
Xi : valores obtenidos en el momento 1
Yi : valores obtenidos en el momento 2
2. METODO DE DIVIDIR EN MITADES (Ver Ejemplo en el presente módulo)

Consiste en calcular el coeficiente de correlación de Pearson entre las dos mitades de
cada factor (pares o impares) de los elementos y luego corregir los resultados según la
formula de Sperman – Brown, que es una formula de corrección, que da como resultado
un estimulo corregido de confiabilidad. Este método requiere solo una aplicación de la
medición. Específicamente el conjunto total de ítems (o componentes) se divide en dos
mitades y se comparan las puntuaciones o los resultados de ambas. Si el instrumento es
confiable, las puntuaciones de ambas mitades deben estas muy correlacionadas.
3.- MÉTODO COEFICIENTE ALFA DE CRONBACH:
Requiere de una sola administración del instrumento de medición y se basa en la medición de la
respuesta del sujeto con respecto a los ítems del instrumento.
Su ventaja reside en que no es necesario dividir en dos mitades a los ítems del instrumento de
medición; simplemente se aplica la medición y se calcula el coeficiente.
CÁLCULO DEL COEFICIENTE:
k ⎡ ∑ S iS ⎤
2
α= ⎢1 − ⎥
k − 1 ⎣⎢ ST2 ⎦⎥
Donde:
K : Es el número de ítems.
Σ S2i : Sumatoria de varianzas de los ítems.
ST2 : Varianza de la suma de los ítems.
α : Coeficiente de Alfa de cronbach.

EJEMPLO:
Se tienen los resultados referidos a la opinión de 06 alumnos respecto a los ítems formulados
en un cuestionario.
ITEMS
ALUMNO I II III
1 3 5 5
2 5 4 5
3 4 4 5
4 4 5 3
5 1 2 2
6 4 3 3
PROCEDIMIENTO:
Paso 1: Calcular las varianzas de cada uno de los ítems; en el cuadro de cálculo.
ITEMS
ALUMNO I II III
1 3 5 5
2 5 4 5
3 4 4 5
4 4 5 3
5 1 2 2
6 4 3 3
Σ Xi 21 23 23
Σ Xi 2 83 95 97
Si2 1.9 1.37 1.77
Σ Xi 2
–
(∑ x )2
n
Donde: Si2 = __________________
n–1
Paso 2: Calcular la sumatoria de varianzas de los ítems.

Σ Si2 = 5.04

Paso 3: Calcular la varianza de la suma de los ítems.
SUMA DE ITEMS
13
14
13
12
5
10
Σ Xi = 67
Σ Xi2 = 803
Donde: ST2 =
∑ xi −
2 (∑ x )2 ST2 = 10.97
n
n −1
Paso 4: Calcular el coeficiente de Alfa de Cronbach.
3 ⎡ 5.04 ⎤
α= 1 − α=
3
[1 − 0.4594348 ]
3 − 1 ⎢⎣ 10.97 ⎥⎦ 2
α = 0.81085
α = 0.81
Paso 5: Interpretación de la significancia de α = 0.81; lo que significa que los resultados de

opinión de los 06 alumnos respeto a los ítems considerados se encuentran correlacionados de
manera altamente confiable y muy aceptable.

II. VALIDEZ DE LOS INSTRUMENTOS:
Se refiere al grado en que un instrumento realmente mide la variable que pretende medir la
validez de un instrumento se refiere al grado hasta el cual las inferencias derivadas de las
puntuaciones son significativas.
Asimismo un instrumento será valido cuando está constituido por itemes pertinentes y rinde
puntajes confiables.
Para comprobar la validez de los instrumentos utilizados en una investigación podría
utilizarse el criterio de la opinión de expertos y de nuestros pilotos a los elementos de
estudio. Se realiza en cuatro momentos detallados o continuación:
Primer Momento: Se diseñaran los instrumentos y deberá consultarse a una muestra de

expertos (profesores especialistas), quienes analizaron y evaluaron la estructura de los
mismos, teniendo en cuenta la correlación de las preguntas, la cohesión y el grado de
pertinencia en la orientación para el logro de los objetivos planteados y el marco referencial
que lo sustenta.
Segundo Momento: Después de haber recepcionado y acopiado las opiniones,

observaciones y críticas al respecto, hecho con el apoyo de expertos, se elaborará
nuevamente el diseño de los instrumentos con las correcciones del caso y deberá consultarse
nuevamente a la muestra de expertos.
Tercer Momento: Recepcionada la opinión favorable de la mayoría de expertos con las

recomendaciones del caso, que los instrumentos cumplían con las características apropiadas
para que puedan ser aplicados a las muestras respectivos. Se tomará en cuenta las
recomendaciones realizadas por los expertos se elaborará nuevamente el diseño de los
instrumentos y serán aplicados a una muestra piloto conformada por los elementos de
estudio. Si se registra un porcentaje superior de que por lo menos el 60% de los elementos
de estudio respondan con facilidad, implicará que los instrumentos cumplen con las
características y condiciones del trabajo.
Cuarto Momento: Finalmente se procederá al diseño definitivo de los instrumentos, los

mismos que deberán ser aplicados a las muestras respectivas de estudios.
Nota: También puede revisar el libro de Hernández Sampieri sobre el Tema Validez y Confiabilidad

CALIDAD DE LA FORMACIÓN PROFESIONAL DE LOS ALUMNOS DE OBSTETRICIA EN LA UNIVERSIDAD
NACIONAL MAYOR DE SAN MARCOS Y UNIVERSIDAD NACIONAL SAN CRISTÓBAL DE HUAMANGA. Calderón
Franco, Martha. Tesis UNMSM
PROBLEMA: ¿Cómo influyen, en la calidad de la formación profesional de los alumnos de obstetricia en la UNMSM y la
UNSCH los planes de estudio, el nivel profesional docente, la tecnología y sistemas de información, y el contexto
administrativo?
OBJETIVO GENERAL: determinar que los planes de estudio, el nivel profesional docente, la tecnología y sistemas de
información, y el contexto administrativo influyen en la calidad de la formación profesional de los alumnos de obstetricia
en la UNMSM y la UNSCH.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS:
1. Estimar el rendimiento académico de los alumnos de obstetricia en relación con la profundidad de los
conocimientos en obstetricia exigidos por los planes curriculares.
2. Comparar el rendimiento académico de los alumnos de obstetricia de la UNMSM y de la UNSCH, en relación con la
profundidad de los conocimientos en obstetricia exigidos por los planes curriculares
3. Determinar la influencia de los planes de estudio en el nivel de calidad de la formación profesional en obstetricia.
4. Determinar la relación que existe entre los niveles profesionales de los docentes, con la calidad de la formación
profesional de los alumnos en obstetricia.
5. Establecer la relación entre la tecnología, los sistemas de información y el contexto académico-administrativo con la
calidad de la formación profesional de los alumnos en obstetricia.
6. Establecer propuestas básicas de innovación curricular que coadyuve al mejoramiento de la calidad de la formación
profesional de los alumnos de obstetricia de las universidades.
HIPÓTESIS: Los Planes de estudio, el nivel profesional docente, la tecnología y sistemas de información y el contexto
administrativo, influyen en la calidad de la formación profesional de los alumnos de obstetricia de la UNMSM y UNSCH.
VARIABLE DEPENDIENTE INDICADORES

Calidad de la formación profesional Rendimiento Académico de los alumnos
Calificaciones en las diferentes asignaturas
Calificaciones de la prueba o test de conocimientos elaborada.
VARIABLES INDEPENDIENTES INDICADORES
Planes de estudio Asignaturas estructuradas e integradas. Actividades académicas de mayor
énfasis. Asignaturas de formación especializada. Asignaturas de formación
investigativa. Peso de las asignaturas. Créditos de las asignaturas en relación
con el perfil planteado. Control de calidad de los procesos curriculares.
Nivel profesional docente Dominio teórico-práctico. Competencias para producir investigaciones.
Utilización de estrategias metodológicas. Manejo de recursos didácticos.
Formación especializada en obstetricia y docencia. Estudios de posgrados
alcanzados. Estudios de actualización realizados. Experiencia como
investigador.
Contexto académico-administrativo Cohesión interna de la institución. Solidaridad entre los miembros de la
institución. Motivación para el mejoramiento constante. Nivel de participación de
los docentes y alumnos en su facultad. Compromiso con las metas y objetivos
institucionales. Promueve la cooperación y participación en actividades
académicas. Promueve la actualización y desarrollo intelectual. Promueve la
investigación especializada. Facilidades para el uso de tecnología moderna.
Evaluación de los procesos administrativos.
Tecnología y sistemas de Ordenadores a disposición del docente. Ordenadores a disposición del alumno.
información Medios audiovisuales disponibles. Biblioteca especializada. Laboratorios
especializados disponibles.
Objeto y tipo de investigación: El objeto de estudio de la presente investigación es la calidad de la formación en

obstetricia brindada por la UNMSM y UNSCH. El estudio es de carácter descriptivo-explicativo y parte del supuesto de
que se vienen dando modificaciones en los procesos de formación especializados en obstetricia, cuyos resultados son
generados por los alumnos, docentes y directivo de las Facultades de obstetricia de la UNSM y la UNSCH.
Diseño de investigación: Se ha utilizado un diseño ex post facto transversal –correlacional como la estrategia para
determinar el grado de relación entre las variables, identificando los factores y las características que contribuyen a la
situación dada, considerando que los efectos de las variables independientes ya se dieron.

ENCUESTA ANÓNIMA - ALUMNOS
A. INTRODUCCIÓN:
Estimado estudiante, el presente cuestionario es parte de un proyecto de investigación que tiene
por finalidad la obtención de información, acerca de la Calidad de la formación que usted recibe.
B. DATOS GENERALES:
1. Universidad: _____________________________
2. Facultad o escuela : _____________________________
3. Año actual de estudios : ______
4. Sexo : ______
5. Edad : ______
C. INDICACIONES.
Al responder cada uno de los items marcará solo una de las alternativas propuestas. Los items están clasificados de
acuerdo a las variables de estudio: Planes de estudio, nivel profesional docente, contexto académico – administrativo y
tecnologías y sistemas de información.
D. VARIABLES DE ESTUDIO:
• PLANES DE ESTUDIO
1. Las asignaturas se encuentran estructuradas e integradas suficientemente para lograr una formación profesional de
alta calidad.
a. Totalmente de acuerdo.
b. De acuerdo.
c. Ni de acuerdo ni en desacuerdo.
d. En desacuerdo.
e. Totalmente en desacuerdo
2. El plan de estudios de su escuela profesional prioriza asignaturas que inciden más en la teoría que en la práctica.
b. De acuerdo.
d. En desacuerdo.
3. Los contenidos de las asignaturas permiten una formación que desarrolla las habilidades necesarias de los alumnos
en el campo de la obstetricia hacia niveles profesionales competitivos.
b. De acuerdo.
d. En desacuerdo.
4. La programación de las actividades académicas se encuentra diseñada para posibilitar una actualización científica –
tecnológica permanente de los alumnos.
b. De acuerdo.
d. En desacuerdo.
5. Las actividades académicas promueven el desarrollo intelectual de los alumnos para conocer y aplicar los avances
científicos – tecnológicos en el campo de la obstetricia.
b. De acuerdo.
d. En desacuerdo.
6. El plan de estudios de su escuela profesional prioriza el desarrollo de asignaturas que son importantes para la
producción de investigaciones en el campo de la obstetricia.
b. De acuerdo.
d. En desacuerdo.
7. En general los planes de estudio de su escuela profesional desarrollan el dominio teórico –práctico de la
metodología para producir investigaciones.
b. De acuerdo.
d. En desacuerdo.
8. Los alumnos están capacitados para realizar proyectos de investigación producto de la formación investigativa
recibida en su escuela profesional.
a. Todos los alumnos
b. La mayoría de los alumnos
c. La mitad de los alumnos
d. Algunos alumnos
e. Ninguno de los alumnos
9. Los planes de estudios son lo suficientemente flexibles para potenciar el desarrollo de las capacidades cognitivas y
valorativas de los alumnos.
b. De acuerdo.
d. En desacuerdo.
10. Los planes de estudio son evaluados permanentemente permitiendo una actualización académica de sus
contenidos
b. De acuerdo.
d. En desacuerdo.
• NIVEL PROFESIONAL DOCENTE.
11. En general los docentes de su escuela profesional tienen un alto dominio teórico – práctico para el desarrollo de
las asignaturas.
a. Todos los docentes
b. La mayoría de los docentes
c. La mitad de los docentes
d. Algunos docentes
e. Ninguno de los docentes
12. Los docentes de su escuela profesional poseen las competencias necesarias para producir investigaciones
científicas en el campo de la obstetricia .
d. Algunos docentes
13. Los docentes utilizan estrategias metodológicas modernas para promover el desarrollo del pensamiento hacia
niveles de reproducción y producción de los conocimientos científicos de la obstetricia.
d. Algunos docentes
14. Las metodologías utilizadas por los docentes potencializan el desarrollo de las capacidades cognitivas y
valorativas de los alumnos.
d. Algunos docentes
e. Ninguno de los doce ntes
15. Los recursos didácticos empleados por los docentes como modelos anatómicos, disecciones de cadáveres entre
otros, que promueven la aplicación de la ciencia y tecnología de la obstetricia son:
a. Excelentes
b. Buenos
c. Regulares
d. Malos
e. Pésimos
16. En los campos clínicos los estudiantes realizan suficientemente prácticas en: atención a los pacientes, control pre –
natal, atención de parto, atención de emergencias obstétricas, atención del recién nacido, atención de pacientes
con aborto, cesáreas, entre otras.
b. De acuerdo.
d. En desacuerdo.
17. En general las formas de evaluación utilizadas por los docentes son adecuadas para evaluar las competencias de
los alumnos.
b. De acuerdo.
d. En desacuerdo.
• CONTEXTO ACADÉMICO – ADMINISTRATIVO.
18. La gestión académica – administrativa de la escuela profesional crea las condiciones para que la comunidad
educativa, asuma el compromiso de lograr las metas y objetivos institucionales.
b. De acuerdo.
d. En desacuerdo.
19. El contexto administrativo promueve la cooperación y participación en actividades académicas, enfatizando la

actualización académica y la investigación para el desarrollo intelectual.
b. De acuerdo.
d. En desacuerdo.
20. La gestión administrativa brinda las facilidades para el uso de soportes tecnológicos modernos en el proceso
formativo.
b. De acuerdo.
d. En desacuerdo.
21. Existen facilidades para la realización de las prácticas pre – profesionales en los campos clínicos como: hospitales,
centros de salud, puestos de salud entre otros.
b. De acuerdo.
d. En desacuerdo.
22. En la escuela profesional existe un clima de motivación que favorece el desarrollo intelectual y el mejoramiento
permanente de sus miembros.
b. De acuerdo.
d. En desacuerdo.
TECNOLOGÍA Y SISTEMAS DE INFORMACIÓN.

23. Los equipos de computo con los que cuenta la escuela profesional que permiten el acceso a internet y correo
electrónico a los alumnos son en cantidad y calidad:
a. Excelentes
b. Buenos
c. Regulares
d. Malos
e. Pésimos
24. Los medios audiovisuales con los que cuenta su escuela profesional, como retroproyectores, videos, rotafolios,
láminas entre otros son en cantidad y calidad:
a. Excelentes
b. Buenos
c. Regulares
d. Malos
e. Pésimos
25. La biblioteca de su escuela se encuentra lo suficientemente actualizada e implementada para coadyuvar a una
formación de calidad en obstetricia.
b. De acuerdo.
d. En desacuerdo.
26. Los laboratorios para la enseñanza en su Escuela que se encuentran implementados con maquetas, modelos
anatómicos, cera, entre otros materiales son en cantidad y calidad:
a. Excelentes
b. Buenos
c. Regulares
d. Malos
e. Pésimos
27. Los laboratorios para las prácticas, se encuentran suficientemente implementados para realizar investigaciones en
fisiología, embriología y para la disección de cadáveres entre otras prácticas.
b. De acuerdo.
d. En desacuerdo.

ESCALAMIENTO TIPO LIKERT
Conjunto de ítems que se presentan para medir la reacción del sujeto en tres, cinco o siete categorías
El sujeto elige uno de los cinco puntos o categorías de la escala. A cada punto se le asigna un valor
numérico.
Alternativa 1 Alternativa 2 Alternativa 3 Alternativa 4
Muy de acuerdo Totalmente de Siempre Completamente
acuerdo verdadero
De acuerdo De acuerdo La mayoría de la Verdadero
veces sí
Ni de acuerdo, Ni de acuerdo, Algunas veces sí, Ni falso,
ni en desacuerdo Ni en desacuerdo algunas veces no ni verdadero
En desacuerdo En desacuerdo La mayoría de las Falso
veces no
Muy en Totalmente en Nunca Completamente
desacuerdo desacuerdo falso
Dirección de las afirmaciones: Las afirmaciones pueden tener dirección: favorable o positiva y
desfavorable o negativa. Y esta dirección es muy importante para saber cómo se codifican las
alternativas de respuesta.
AFIRMACIONES AFIRMACIONES
FAVORABLES POSITIVAS DESFAVORABLES O NEGATIVAS
La SUNAT ayuda al contribuyente a resolver sus La SUNAT se caracteriza por obstaculizar al contribuyente en
problemas en el pago de impuestos. el pago de impuestos.
Si estamos “Totalmente de acuerdo” con la Si estamos “Totalmente de acuerdo” implica una actitud más
afirmación implica una actitud más favorable hacia la desfavorable que si estamos “De acuerdo”, y así en forma
SUNAT que si estamos solamente “De acuerdo”. sucesiva.
En cambio, si estamos “Totalmente en desacuerdo” En contraste si estamos “Totalmente de desacuerdo” implica
implica una actitud muy desfavorable. una actitud favorable hacia la SUNAT. Rechazamos la frase
Por lo tanto, cuando las afirmaciones son positivas se porque califica negativamente el objeto de actitud.
califican comúnmente de la siguiente manera: Un ejemplo cotidiano de afirmación negativa sería: Luis es un
mal amigo. Cuanto más de acuerdo estemos con la
afirmación, nuestra actitud hacia Luis sería menos favorable.
Es decir, estar más de acuerdo implica una puntuación menor.
Cuando las afirmaciones son negativas se califican al
contrario de las positivas.
(5) Totalmente de acuerdo (1) Totalmente de acuerdo
(4) De acuerdo (2) De acuerdo
(3) Ni de acuerdo, ni en desacuerdo (Neutral) (3) Ni de acuerdo, ni en desacuerdo (Neutral)
(2) En desacuerdo (4) En desacuerdo
(1) Totalmente en desacuerdo (5) Totalmente en desacuerdo
Estar más de acuerdo implica una puntuación mayor. Estar más de acuerdo implica una puntuación menor.
AFIRMACIONES AFIRMACIONES
El personal de la Empresa “XX” es grosero al atender Los medios audiovisuales con lo que cuenta su escuela
al público: profesional, como proyectores multimedia, vídeos, rotafolios,
láminas entre otros son en cantidad y calidad:
(1) Totalmente de acuerdo (5) Excelentes
(2) De acuerdo (4) Buenos
(3) Ni de acuerdo, ni en desacuerdo (Neutral) (3) Regulares
(4) En desacuerdo (2) Malos
(5) Totalmente en desacuerdo (1) Pésimos
Estar más de acuerdo implica una puntuación menor. Estar más de acuerdo implica una puntuación mayor.

Nota: Ver archivo en Excel: UNMSM1.XLS

TRATAMIENTO DE LA INFORMACIÓN.
Best (1969) señala que los datos recogidos mediante algunos de los medios,
procedimientos o técnicas indicados precedentemente, deben ser elaborados y
clasificados con arreglo a ciertos criterios de sistematización, para proceder luego al
recuento de los mismos conforme al sistema más adecuado o factible. Se procede
luego al tratamiento estadístico matemático de los datos.
El trabajo con los datos.
Según Encinas (1993), a quien sigo en este apartado, el trabajo con los datos
comprende: la codificación que consiste en ubicar cada dato dentro de una
determinada categoría; la tabulación que consiste en disponer los datos, organizada
y sistemáticamente, en tablas, cuadros o gráficos, según el diseño propuesto para
los efectos del cómputo, análisis e interpretación; y, el tratamiento estadístico de los
datos.
a. La codificación.
Es una técnica mediante la cual se categorizan los datos obtenidos. Prácticamente,

consiste en sustituir los datos obtenidos, por símbolos -generalmente numéricos-
con el objeto de agruparlos en un número limitado de categorías, las cuales se
seleccionan a partir de algún criterio de clasificación que puede estar contenido en el
enunciado del problema o de la hipótesis.
La técnica de codificación supone un juicio valorativo sobre los datos que el

investigador debe realizar teniendo como base un marco común de referencia
respecto del material que va a codificar, para tener el mismo criterio en todos los que
sean similares.
"El valor de la categorización de los datos depende totalmente de la exactitud de las

categorías utilizadas. Estas deben ser bien definidas desde el punto de vista
conceptual y deben ser significativas para los propósitos de la investigación” (Selltiz,
1970).
La exactitud con que pueden ser definidas las categorías depende de una serie de
condiciones tales como: el tipo de problema de investigación; la naturaleza de las
situaciones a las que se refieren los datos, y la naturaleza misma de los datos, ya
sean elaborados o no elaborados. En términos generales, se puede afirmar que
cuanto más estructurado se halla el material a codificar y más simples las categorías
utilizadas, mayor será la fiabilidad de la codificación.
Cuando los datos provienen de un instrumento estructurado, por ejemplo un

cuestionario, cada índice o grupo dé preguntas determina directamente la categoría
correspondiente.
Los datos cuantificados no ofrecen mayores dificultades en el proceso de
elaboración: en cambio, los datos cualitativos exigen un tratamiento según su propia
naturaleza, a fin de lograr una elaboración sistemática y objetiva.
Algunas dificultades que surgen en la codificación son consecuencia de

procedimientos inadecuados en la recogida de datos; por ejemplo, preguntas mal
formuladas. También se deben a la falta de claridad y precisión en la definición de
las categorías propuestas. Por esta razón, es conveniente definir las categorías en
términos de índices aplicables a los datos.
b. Matriz de datos.
Es un modo de ordenar los datos en un esquema o tabla de doble entrada.
En la elaboración de la matriz de datos se consideran las unidades de análisis -

sujetos u objetos motivo de estudio-, las variables, que corresponden a las
cualidades o características que se investigan, y los valores, que son los resultados
que se obtienen respecto de cada unidad de análisis, en relación con la variable que
se investiga.
La estructura de la matriz de datos corresponde a una tabla en la cual las unidades

de análisis se disponen en columna (vertical) y las variables en línea horizontal, de
suerte que en el cruce de ambas direcciones se anotan los valores.
La matriz de datos permite reducir, ordenar y objetivar los datos recogidos.
La matriz de datos puede y debe elaborarse durante el proceso de planeamiento de

la investigación a fin de precisar los datos que se requieran y las operaciones que se
realizarán con ellos.
c. La tabulación.
Respecto de la tabulación hay que tener en cuenta lo siguiente:
1) Tabulación lineal y cruzada.
La tabulación es lineal cuando se procesa el número de casos correspondientes a

una sola categoría; por ejemplo, el número de profesores de educación secundaria
según el grado o título profesional que poseen; y tabulación cruzada cuando se
refiere al número de casos que ocurren conjuntamente en dos o más categorías.-
por ejemplo, el número de profesores de educación secundaria según el grado o
título profesional y los años de servicio en la docencia.
2) Tabulación manual y mecánica.

Según la forma en que se realiza la tabulación, ésta puede ser, manual o mecánica.
La tabulación manual es posible cuando se procesa un número manejable de casos

y la serie de categorías es pequeña. En caso contrario, o cuando se precisa de
tabulación cruzada, se recurre al procesamiento mecánico que hoy recibe el nombre
de informatizado o computarizado.
3) Escalas de medida.
En el estudio de los hechos es necesario establecer diferencias respecto a su

naturaleza y a sus características; es decir, establecer distinciones cualitativas.
Pero, como casi siempre se requiere hacer mayores precisiones que impliquen
diferencias de grado o nivel, se utilizan las distinciones cuantitativas, expresadas
mediante series numéricas teniendo en cuenta la correspondencia entre las
propiedades del sistema numérico y los elementos y relaciones de carácter empírico.
Esta es la razón que fundamenta la construcción de escalas de medida.
Técnicamente, la elaboración de escalas válidas, confiables y precisas requiere, en

primer lugar, describir el factor que se desea evaluar y, en segundo término,
identificar las características que guardan relación con el factor descrito.
Las que se aplican en las investigaciones educacionales son tres: nominales,

ordinales y de intervalo. La escala de razones o de cocientes sólo se utiliza en las
ciencias exactas.
a) Escala nominal o de clasificación.
Es aquella que ordena a los individuos o a los objetos en categorías diferentes,

teniendo en cuenta aspectos cualitativos; de ese modo, quedan agrupados según
una igualdad o equivalencia referida a una determinada característica. Para
identificar a los miembros de una categoría se les asigna símbolos, generalmente,
numéricos.
Ejemplo: se puede construir una escala nominal a partir de una relación de alumnos
que pertenecen a distintos tipos de planteles, asignando un número diferente a cada
con. junto d6 alumnos de cada tipo de plantel. Al conjunto de alumnos de los
colegios estatales se les asigna el n° 1, al de los colegios particulares, el n° 2, al de
los colegios cooperativos el n° 3, y así sucesivamente. Estos números no indican
ninguna relación jerárquica sino el tipo de colegio al que pertenecen los alumnos.
La única relación que existe entre las categorías es que son diferentes entre sí.
Se utilizan escalas nominales cuando se necesita clasificar a grupos o conjuntos de

sujetos u objetos; por ejemplo, tratándose del alumnado, podría ser: por años de
ingreso al plantel, por horarios de clase, por especialidad etc.
Según Ander-Egg (1972), la escala nominal tiene ciertas propiedades básicas:

9 entre los sujetos u objetos clasificados puede o no existir una relación de
equivalencia;
9 los números que se utilizan sólo distinguen orden de posiciones de determinadas
características y no relación temática;
9 con ellos no puede realizarse ninguna operación aritmética.
b) Escala ordinal o de orden jerárquico.
Esta escala determina la posición de sujetos u objetos con relación a una

determinada característica o cualidad según grados o niveles; pero sin referirse a la
distancia que hay entre las posiciones.
Para aplicar esta escala se necesita contar con un criterio empírico respecto del
atributo común a todos los elementos del conjunto, a los cuales se pretende ordenar.
Los datos también se pueden ordenar utilizando términos "ordinales verbales" tales
como: bueno, regular y malo; pero en este caso, sólo se tiene una estimación
cualitativa.
Los órdenes de rango "representan escalas ordinales y son los más comúnmente
empleados en investigaciones educacionales. La fijación del rango que ocupa un
alumno en la graduación de su clase implica el uso de una escala ordinal" (Travers,
1971).
El orden de rango indica una posición de un sujeto u objeto en la escala con relación
a otros sujetos u objetos; pero no expresa una medida exacta.
Las propiedades de la escala ordinal son:
9 entre los objetos ordenados puede existir una relación de rango mayor, igual o
menor;
9 con los datos de esta escala no se puede realizar ninguna operación aritmética.
Generalmente, la escala ordinal se utiliza para clasificar a los alumnos a partir de

ciertas características, tales como: rendimiento escolar, intereses, nivel socio-
económico, actitudes, etc.
c) Escala de intervalo o de distancias iguales.
Es la escala que ordena a los sujetos u objetos según la magnitud de la

característica que se estudia y que, además, establece intervalos iguales.
Es conveniente señalar que los intervalos son iguales desde el punto de vista del
instrumento de medición, pero no, respecto de la capacidad que se está midiendo.
En el ejemplo propuesto la distancia entre 120 y 129 es la misma que existe entre 70
y 79; no obstante, la diferencia de inteligencia entre los estudiantes que están
ubicados en el intervalo 70 y 79 no es tan grande como la diferencia de inteligencia
entre los estudiantes ubicados en el intervalo 120 y 129.
Según Ander-Egg (1972), las propiedades de este tipo de escalas son:
9 entre los objetos ordenados existe una relación de mayor, igual o menor;
9 la utilización de números indica relaciones entre los objetos, y distancias entre los
intervalos, que cuando son numéricamente iguales representan distancias
también iguales en la cualidad o característica medida;
9 el punto cero de la escala es arbitrario y convencional, por ello, cuando se
comparan dos escalas, es de gran importancia haber establecido el mismo punto
de partida.
En investigación educacional es frecuente utilizar escalas de intervalo, pues la

mayoría de los tests de rendimiento se construyen considerando que los puntajes
representan escalas de intervalo.
d. El tratamiento estadístico de los datos.
Previamente al análisis de los datos cuantificados, dice Ander-Egg (1972), es

necesario, casi siempre, realizar algún tipo de tratamiento estadístico, el cual
consiste en "reducir los datos en una expresión única según valores y atributos
iguales, lo cual permite el conocimiento eficaz y rápido de un universo estadístico".
1) Cuantificación y descripción.
Las personas y las cosas pueden describirse en términos cualitativos basados en la

presencia o ausencia de alguna cualidad o característica. El color del pelo, la raza,
la nacionalidad y el sexo son elementos cualitativos y pueden ser expresados en
frecuencia u orden jerárquico de aparición, en fracciones o en porcentajes del total.
Las características cuantitativas son descritas en términos de magnitud o cantidad
del factor presente en una situación. El peso, el tamaño, el coste o la cantidad son
descripciones cuantitativas. Las medidas cualitativas pueden responder a la
pregunta cómo. Las medidas cuantitativas responden a la cuestión de cuánto.
Ambos tipos de descripción son importantes en la investigación y constituyen el
cuerpo de los datos.
Cuando en una situación se comparan elementos que no son homogéneos es

aconsejable encontrar una base para la comparación. Un método es transformar las
frecuencias en porcentajes. Otra base válida y útil es ordenar por la frecuencia, el
tamaño o el grado de progreso en el acercamiento hacia una norma establecida.
Cuando los datos se clasifican en orden jerárquico puede ser usada la ponderación.
Un primer rango vale más que el segundo, éste más que el tercero, etc. Por
ejemplo, si hemos de puntuar cinco pruebas se suelen asignar los puntos como
sigue:
1.a .................... ..... 5 puntos
2.a .................... ..... 4 puntos
3.a .................... ..... 3 puntos
4.a ...........................2 puntos
5.a .................... ..... 1 punto
Utilizando este sistema inverso de puntuación los datos que han de ser ordenados
pueden manejarse cuantitativamente con valores bien ponderados cuando las
clasificaciones son complicadas.
2) Clasificación.
Cuando se analizan las características o respuestas de un grupo numeroso, resulta
generalmente satisfactorio describirlo como un todo. En los tipos de análisis
sencillos donde el grupo descrito es suficientemente homogéneo no es necesaria la
fragmentación en subgrupos.
Pero en muchas situaciones, el cuadro del grupo total no es claro. Hay demasiadas
diferencias dentro del mismo que tienden a difuminar su aspecto y hacen difícil una
descripción con sentido. En tales casos puede ser útil dividirlo en categorías o
clases con alguna característica común distintiva, que puede ser importante a
efectos del análisis. Esos grupos más homogéneos ofrecen aspectos que pueden
llevar a ciertas generalizaciones. Pueden incluso conducir a conclusiones del tipo de
causa-efecto. Este proceso de clasificación en categorías distintivas se halla
implicado en toda ciencia.
Conviene recordar, sin embargo, que, una categoría sólo es distinta cuando es
considerada de cierta manera o con determinado propósito. El no reconocer este
hecho puede llevar fácilmente a la hipersimplificación.
a) Comparaciones.
Muchos estudios emplean la clasificación de datos en dos categorías

(dicotómica). Estas categorías, como hombres o mujeres, muchachos o muchachas,
casados o solteros, blancos o negros, elemental o secundario, urbano o rural,
maestros buenos o malos, bachilleres o universitarios, sirven con frecuencia para
buscar aspectos importantes en un grupo, pero que faltan en el otro. Esta lista
podría ampliarse indefinidamente, limitada sólo por los propósitos de la investigación
y la naturaleza de los datos.
Cuando las categorías se establecen sobre la base de puntuaciones en tests, por

una graduación o alguna otra medida cuantitativa, es aconsejable comparar los
primeros con los últimos omitiendo aquellos que se hallan cerca del centro en la
distribución establecida para la comparación. Es habitual comparar el primer 25 por
100 con el último 25 por 100, o el 10 por 100 de los primeros con el 10 por 100 de
los últimos. Los casos que se hallan precisamente por encima o por debajo del
punto medio hacen que se difumine una diferencia significativa que pudiera
existir. Al eliminar la parte central se consigue un contraste más agudo.
Las comparaciones no son siempre dicotómicas. A veces es conveniente dividir el

grupo numeroso en otras varias categorías. El número de éstas se determinará por
el de características significativas diferentes que el investigador pueda identificar y
por su habilidad para manejar las complejas relaciones que estas clasificaciones
hacen posibles.
b) Criterios externos de comparación.
Además de las comparaciones que pueden ser hechas entre los subgrupos o dentro
del grupo mayor, todo el grupo o los subgrupos pueden ser analizados en términos
de algunos criterios externos. Naturalmente, hay que suponer que se dispone de
sistemas de medida válidos y de confianza para efectuar estas comparaciones.
Estos "instrumentos de medida" pueden consistir en tests tipificados, fichas de
puntuación, escalas de clasificación, cálculos de frecuencia y métodos de medida
físicos o psicológicos. Algunos de estos criterios externos son:
9 Condiciones, prácticas o rendimientos dominantes de una o varias unidades de

trabajo diferentes, pero comparables, Esta comparación puede hacerse con otra
u otras comunidades, escuelas o clases buscando grupos que representen las
mejores condiciones de experiencia y típicas; o grupos equivalentes que han sido
seleccionados de acuerdo con ciertas variables, dejando para comparación una
variable o un limitado número de ellas.
9 Lo que los expertos consideran como las mejores condiciones o procedimientos.

Los expertos pueden constituir un equipo especialmente seleccionado para este
propósito; pueden asociarse con un grupo de profesionales en el campo
correspondientes quienes se supone familiarizados con las características a
examinar, o trabajar independientemente. Se suelen aceptar como criterios los
juicios de autoridades reconocidas que han publicado sus opiniones.
Lo que determina como normas apropiadas un grupo profesional, un departamento

que concede títulos, una comisión o un cuerpo científico deliberativo. Esas normas
pueden presentarse en forma de listas de objetivos o pueden ser medidas
cuantitativas de las condiciones necesarias para concesión del título o aprobación.
9 Leyes o normas que han sido estatuidas o promulgadas por un cuerpo legislativo
o cuasi-legis!ativo. Las regulaciones para la obtención del título de maestro, las
normas técnicas sobre construcciones escolares o los reglamentos sobre salud y
seguridad proporcionan criterios apropiados para la comparación.
9 La demostración obtenida en la investigación. Los factores sometidos a un

análisis pueden ser examinados a la luz de principios confirmados por la
investigación científica que hayan sido publicados y aceptados generalmente.
9 Opinión pública. Aunque no siempre apropiadas como un criterio de lo que

"debería ser", las opiniones o pareceres del "hombre de la calle" son
aprovechables, en ocasiones, como base para la comparación.
3) Criterios de reducción.
Para la reducción de los datos se suelen tener en cuenta dos criterios opuestos:
9 que los datos sean, en lo posible, lo menos numerosos, y

9 que los datos no den una representación errónea de los múltiples caracteres del
conjunto.
Los principales procedimientos para esta reducción consisten en determinar:
9 las medidas de tendencia central o de posición, y

9 las medidas de dispersión o de variabilidad.
4) Medidas de tendencia central o de posición.
Las medidas de tendencia central o deposición: media, moda y mediana,

Representan el valor medio del conjunto y se utilizan según el criterio que
impone el objetivo que se persigue con el estudio. Estas medidas se aplican
cuando se necesita conocer las características relevantes de la muestra que
pueden haber influido en los resultados obtenidos.
La Media (X) es el valor promedio de todos los términos de una serie o conjunto, el
cual es afectado por los valores extremos. Es la medida que mejor caracteriza la
tendencia de la serie, aunque no discrimina a ésta en ningún aspecto. Por otra
parte, es la medida más importante y la más utilizada.
La Moda (Mo) expresa la puntuación que en una distribución se presenta con la

mayor frecuencia. Tiene la ventaja de que puede determinarse fácilmente; pero es
la menos segura, pues "cuando se extraen muestras sucesivas del mismo universo,
la magnitud de la moda fluctúa en mayor medida que la mediana o la media" (Van
Dalen y Meyer (1971). Los valores extremos no producen ningún efecto en la moda
porque no guardan ninguna relación con esta medida.
La Mediana (Md) es la medida que indica el valor central que se da en una serie o
distribución de frecuencias. Es la puntuación que divide las posiciones en partes
iguales, de modo que la mitad de las puntuaciones son mayores que la mediana y la
otra mitad, menores que ella. Permite obtener una estimación adecuada en la
mayoría de los casos, particularmente, cuando en la distribución, los puntajes
extremos presentan poca frecuencia, ya que no la afecta la magnitud de estos
puntajes, sino, únicamente, la frecuencia de los mismos.
5) Medidas de dispersión o de variabilidad.
Son las que expresan la forma como los valores de una variable se distribuyen en
torno a las medidas de tendencia central; indican en términos generales, el
"grado de las diferencias individuales alrededor de la tendencia central" (Anastasi,
1980) Se utilizan debido a que las medidas de tendencia central "no son suficientes
para representar adecuadamente a un conjunto" (García Hoz y Ferrer, 1966), siendo
necesario emplear una medida de dispersión al mismo tiempo que una medida de
tendencia central.
Las medidas de dispersión más utilizadas en investigación educacional son la

desviación estándar, la desviación cuartil, la desviación total, amplitud o rango y,
como medida de dispersión relativa, el coeficiente de variación.
La desviación estándar (o-) es el valor numérico. que indica la forma como se
distribuyen los términos de una serie, con respecto a la media. La desviación
estándar es la medida, más precisa y la que más se utiliza en investigación
educacional.
Así como la mediana divide a la distribución de frecuencias en dos grupos iguales,

existen otros tres puntos llamados cuartiles que la dividen en cuatro grupos.
9 El cuartil superior (Q3) es el punto de la distribución por debajo del cual se

agrupa el 75% de las puntuaciones; el cuartil inferior (Q1) es el punto por debajo
del cual se agrupa el 25% de las puntuaciones. El cuartil (Q2) coincide con la
mediana.
9 La desviación cuartil (Q) es la mitad de la diferencia entre el cuartil más alto y el

más bajo de una distribución. Es de mayor utilidad que el rango pues muestra
mayor estabilidad; generalmente, se le utiliza con la mediana.
9 La desviación total, amplitud o rango (A) es la medida más simple, expresa la

diferencia entre la puntuación más alta y la más baja de una distribución. Se le
utiliza conjuntamente con otras medidas de variabilidad ya que, por si sola, no
discrimina la índole de la dispersión.
9 El coeficiente de variación (CV) establece la relación entre la desviación estándar

y la media. Puede representarse en: tanto por 1, tanto por 100 ó tanto por 1,000.
El propósito de cada una de estas medidas es "indicar cuán semejantes o cuán

distintos son los individuos en el grupo con respecto a una característica
determinada" (Selltiz, 1970). Indican la magnitud en que varían los términos en el
grupo.
Respecto a la función de la estadística en investigación, es conveniente recordar con

Best (1969), que la estadística "es la servidora -no la dueña- de la lógica; un medio -
no un fin- de la investigación. A menos que los supuestos básicos sean válidos, los
datos idóneos, cuidadosamente recogidos, registrados y tabulados y el análisis e
interpretación sean lógicos, la estadística no puede contribuir a la búsqueda de la
verdad".
En el caso de la investigación operativa, puente entre la acción educativa y la

investigación pedagógica o protagónica, recogidos los datos, se procede a su
estudio, análisis y clasificación. - De este modo surgen, necesariamente, algunas
ideas acerca del mejor procedimiento para resolver el problema o al menos para
planear un estudio más profundo que ayude a resolverlo. - Sobre estos datos e ideas
se formula una hipótesis; pero esta hipótesis es siempre una actividad, un plan de
acción escolar o educativo, que ha de llevarse a efecto en las condiciones ordinarias
de la escuela o escuelas sometidas a control tan riguroso como sea posible. No se
trata, pues, de una prueba aislada y esterilizada dentro del hacer escolar, es la
acción de la propia escuela que somete a observación sistemática su propia
actividad para perfeccionarla.
Los resultados de esta acción investigadora, o, si se quiere, de esta investigación
activa, son siempre normas operacionales, principios de acción inmediatamente
aplicables, a la tarea ordinaria de la escuela de la cual ha surgido.
ANÁLISIS DE LOS DATOS E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS.
Si bien el análisis e interpretación de los resultados es la última etapa del proceso de

investigación, todas Ias anteriores, comprendidas en el diseño, concurren hacia la
realización de esta importante operación.
a. Análisis de los datos.
Como dice Encinas (1993), los datos en sí mismos tienen limitada importancia, es
necesario "hacerlos hablar", en ello consiste, en esencia, el análisis e interpretación
de los datos.
"El propósito del análisis es resumir las observaciones llevadas a cabo de forma tal
que proporcionen respuesta a la interrogantes de la investigación. La interpretación,
más que una operación distinta, es un aspecto especial del análisis su objetivo es
"buscar un significado más amplio a las respuestas mediante su trabazón con otros
conocimientos disponibles” (Selltiz, 1970) que permitan la definición y clarificación de
los conceptos y las relaciones entre éstos y los hechos materia de la investigación.
La relación entre análisis e interpretación y la forma específica que toman, tanto

separada como conjuntamente, varían de un estudio a otro" , dependiendo de los
distintos esquemas o niveles de investigación y, fundamentalmente, del diseño
propuesto.
Los datos, a partir de los cuales el investigador inicia el análisis, son diferentes
según el nivel de elaboración realizado, el cual depende de la naturaleza del
problema de investigación y, consecuentemente, del tipo de investigación; también
de las técnicas y procedimientos seguidos en la elaboración.
De acuerdo a estas consideraciones, los datos que se utilizan en el análisis pueden

ser:
9 datos cuantificados
9 datos no cuantificados
9 datos no estructurados.
1) Análisis de los datos cuantificados.
Algunos tipos de estudios, por su naturaleza, aportan datos elaborados, es decir,

cuantificados. El tratamiento estadístico de los datos permite un análisis adecuado
que puede tener diversos alcances, los cuales dependen de los objetivos de la
investigación y de las hipótesis formuladas.
Según Selltiz (1970), al análisis puede estar orientado a:
9 Determinar lo que es típico en el grupo estudiado. (Se utiliza algunas de las

medidas de tendencia central, según el caso) .
9 Indicar si existen variaciones entre los sujetos del grupo, señalando de qué tipo y
magnitud son. (Se utiliza alguna de las medidas de variabilidad; cada una
proporciona datos sobre un aspecto diferente).
9 Mostrar la forma cómo están distribuidos los individuos con respecto a la variable
que se mide. (Se utiliza el desarrollo de una curva de distribución).
9 Mostrar la relación existente entre dos o más variables. (Se aplica el coeficiente
de variabilidad).
9 Describir las diferencias existentes comparando dos grupos de individuos.
2) Análisis de los datos no cuantificados.
No todos los aspectos del material recogido pueden ser categorizados y,

consecuentemente, cuantificados, debido, en algunos casos, a la falta de precisión
en la definición de las categorías, lo que dificulta el análisis de los resultados. Por
este motivo, se recomienda considerar que cada categoría propuesta comprenda un
amplio margen de criterios para las respuestas.
De todos modos, los datos sin eloborar, "pueden ser utilizados en el análisis e
interpretación sin tener en cuenta si han sido o no cuantificados en todos los
aspectos", pues cumplen una función importante:
9 ayudan a entender el significado de las categorías;

9 aclaran la naturaleza de las relaciones entre las variables determinadas
estadísticamente; y
9 permiten orientar al investigador a formular nuevas hipótesis para futuras
investigaciones.
3) Análisis de los datos no estructurados.
El material no estructurado es el que proviene, por ejemplo, de observaciones o

entrevistas no estructuradas, en las cuales se recoge mucho material, a veces
valioso, pero sin ninguna pauta que permita alguna forma de organización y menos
de clasificación.
En algunos casos, los estudios de nivel exploratorio, que no se inician con hipótesis,
cubren aspectos diversos, los cuales conducen al acopio de datos en cantidad
excesiva y no estructurado.
El problema que plantea este tipo de datos es doble: primero porque se necesita
determinar qué aspectos del material requieren ser categorizados, y segundo, saber
qué principios de clasificación pueden utilizarse.

Selltiz (1970) propone, como soluciones al problema expuesto, elaborar, en primer
término, hipótesis de trabajo que permitan establecer principios de clasificación y, en
segundo lugar, utilizar algunos procedimientos que puedan ayudar en el análisis,
tales como:
Estudiar el material correspondiente a un grupo que contrasta con el que se está

investigando, con el objeto de obtener elementos que sugieran ideas sobre las
diferencias significativas entre ambos grupos, respecto de la característica que se
analiza.
Otro procedimiento consiste en formar grupos con lo casos motivo de estudio sobre
características comunes; después se analizan para ver si aquellos que tienen
características semejantes han pasado por experiencias parecidas. También,
pueden formarse grupos sobre la base de aquellos que han tenido experiencia
similares, y ver en qué medida, son semejantes respecto de las características
comunes que presentan.
b. Interpretación de los resultados.
El objetivo de la interpretación es buscar un significado más amplio a las respuestas

mediante su trabazón con otros conocimientos disponibles. Ambos propósitos, por
supuesto, presiden la totalidad del proceso de investigación, todas las fases
precedentes han sido tomadas y ordenadas para hacer posible la realización de
estos dos últimos momentos.
Este aspecto del proceso se realiza confrontando los resultados del análisis de los
datos con las hipótesis formuladas y relacionando dichos resultados con la teoría y
los procedimientos de la investigación.
Cuando el plan de la investigación ha sido cuidadosamente elaborado y las hipótesis

formuladas en términos adecuados para una observación confiable, los resultados
obtenidos son interpretados fácilmente.
De todos modos, la interpretación debe limitarse al sistema de variables considerado

para cada hipótesis, pues sólo éstas cuentan con el fundamento teórico para la
interpretación.
1) Interpretación de resultados positivos respecto a las hipótesis formuladas.
Cuando los resultados obtenidos permiten la verificación de las

hipótesis, se debe cuidar que la interpretación no exceda a la información
que aportan los datos. Además, es importante considerar las exigencias de
validez interna y las limitaciones que se han presentado durante el proceso
de investigación. Es necesario señalar los factores que no fueron
controlados y que pudieron afectar los resultados. También, es
conveniente relacionar los resultados obtenidos, con los logrados en otros
estudios sobre el mismo problema de investigación.

Debe manejarse con prudencia los valores obtenidos con el análisis estadístico,
pues no siempre la significación estadística de los resultados garantiza que éstos
sean realmente importantes (Ary, 1982).
2) Interpretación de los resultados negativos respecto a las \hipótesis

formuladas.
Cuando los resultados no confirman las hipótesis, el investigador, debe, sin

embargo, aceptarlos como tales, puesto que en esa condición tendrán su propio
significado y valor.
c. La interpretación en el caso de la investigación cualitativa.
En el caso de la investigación operativa, puente entre la acción educativa y la

investigación pedagógica o protagónica, recogidos los datos, se procede a su
estudio, análisis y clasificación. De este modo surgen, necesariamente, algunas
ideas acerca del mejor procedimiento para resolver el problema o al menos para
planear un estudio más profundo que ayude a resolverlo. Sobre estos datos e ideas
se formula una hipótesis; pero esta hipótesis es siempre una actividad, un plan de
acción escolar o educativo, que ha de llevarse a efecto en las condiciones ordinarias
de las instituciones educativas sometidas a control tan riguroso como sea posible.
No se trata, pues, de una prueba aislada y esterilizada dentro del hacer educativo,
es la acción de la propia institución que somete a observación sistemática su propia
actividad para perfeccionarla.
Los resultados de esta acción investigadora, o, si se quiere, de esta investigación

activa, son siempre normas operacionales, principios de acción inmediatamente
aplicables, a la tarea ordinaria de la organización de la cual ha surgido. Estas
normas operacionales deberán ser expresadas en los mismos términos que
normalmente se emplean para aludir a la actividad correspondiente.
Todo este proceso es llevado a efecto mientras se desarrolla el trabajo educativo

normal, como una parte del mismo, o, mejor aún, incardinado en él, formando un
todo con la situación que se estudia. En ello estriba el carácter esencial de la
"investigación por la acción", rúbrica quizá excesivamente pretenciosa para una
realidad que debe ser cotidiana.
Cabe recordar que:
9 Los datos recogidos para una investigación tienen poco significado si no se les
ordena o clasifica siguiendo algún sistema. Además, es la única forma de poder
realizar el análisis e interpretación de los datos en forma adecuada y con
economía de tiempo y esfuerzo.
9 La tabulación, como técnica, consiste en ordenar y situar los datos en tablas.

9 En cambio, si se ordenan los puntajes en una distribución de frecuencias se
puede examinar la configuración general y determinar las formas de distribución
de los puntajes y su significado.
9 En la tabulación de los datos un concepto básico es el de frecuencia, es decir el
número de casos que poseen una característica determinada.
9 La distribución de frecuencias se realiza estableciendo un determinado número
de intervalos de clase en los cuales se marcan las puntuaciones. (En estadística
existen principios para determinar el número de intervalos y la amplitud de éstos.)
9 Después que se han anotado todas las puntuaciones se cuentan las marcas para
hallar la frecuencia o número de casos que corresponde a cada intervalo. La
suma de todas las frecuencias es igual al número de casos estudiados.
Cuando el plan de investigación considera la utilización de métodos estadísticos, es

posible elaborar los esquemas tentativos de las tablas antes de la recogida de los
datos; el objetivo es conocer, anticipadamente, los tipos de datos que se necesitarán
para elaborar las tablas y comprobar si los instrumentos a utilizar aportarán los datos
que se requiera. En este caso, se debe conceder atención al tamaño de los
intervalos, los cuales deben guardar relación con los instrumentos a utilizarse en la
recogida de datos.
Encinas (1993) sostiene que los procedimientos analíticos del modelo etnográfico
difieren de los empleados en la mayoría de los diseños de investigación. El análisis
no se realiza en una etapa posterior a la recogida de datos, sino durante todo el
estudio, simultáneamente.
Lacey (1976) considera que los resultados obtenidos en esta forma se 'distorsionan
enormemente' debido a las limitaciones de los datos iniciales. Por muy cuidadoso
que sea el proceso de recogida de datos y aún cuando permita definir y caracterizar
una población, los datos obtenidos aportan una información empírica que, en la
mayoría de los casos, obliga a modificar las decisiones adoptadas.
Además, el análisis de los datos requiere de la clasificación y categorización que
son, obviamente, procesos posteriores a la obtención de los datos.
Atendiendo a estas consideraciones, Woods (1989) propone ligar los datos lo más
estrechamente que sea posible, a través de la triangulación, de la intensificación, la
interacción o cualquier otra técnica, para así lograr una información consistente.
Como técnicas de análisis los etnógrafos emplean la teorización, la selección
secuencias y los procedimientos analíticos generales.
9 La teorización es un largo proceso cognitivo que se inicia -a partir de la
información recogida- con la abstracción, comparación, aplicación de
experiencias pasadas y solución de problemas hasta llegar a la configuración de
ideas.
Al iniciar un estudio, el etnógrafo registra todo aquello que puede ser interesante;
pero a medida que logra un conocimiento en profundidad, limita la extensión de su
ámbito hasta llegar a determinar unidades de análisis, sobre la base de categorías
conceptuales; en forma tal, que logra datos y constructos relacionados entre sí, lo
que le permite formular hipótesis respecto a la validez de las relaciones
establecidas. Como se observa, la recogida de datos y su análisis son aspectos
interactivos e interdependientes.
La selección secuencias es un proceso abierto en el cual a medida que avanza la
investigación se determinan, definen y analizan nuevos subconjuntos de sujetos,
objetos o hechos de interés específico para el investigador, lo que permite el
desarrollo y afirmación de constructos y teorías o la eliminación de constructos,
hipótesis o teorías contradictorios. Es obvio que para proceder a la selección
secuencias es preciso contar con suficientes datos que permitan el análisis.
9 Los procedimientos analíticos generales comprenden una serie de estrategias

tales como: la inducción analítica y las comparaciones constantes, las cuales
siguen procesos inductivos para la elaboración de la teoría; los protocolos
observacionales estandarizados, los que utilizando la vía deductivo permiten
organizar los datos cuantitativos y verificar proposiciones; los análisis tipológicos
y enumerativos que pueden utilizarse para diversos fines. Todas estas técnicas
pueden emplearse en un mismo estudio ya que no son excluyentes.
Los procesos inferenciales que emplean los etnógrafos se diferencian de los

correspondientes a otros diseños, fundamentalmente, por el momento o etapa en
que se realizan; en algunos estudios desde el análisis de los datos al contrastarlos
con los marcos teóricos, porque las ingerencias tratan de explicar los fenómenos y
sobre todo las relaciones observadas en el grupo estudiado debido a que pueden
conducir a modificaciones del marco teórico y de las hipótesis.
Generalmente los etnógrafos utilizan inferencias lógicas inductivas y secuenciales,

sobre la base de los datos provenientes del trabajo de campo y de otras fuentes, lo
que, en su concepto, les permite asegurar la validez interna del estudio. En estas
condiciones la validez externa de la investigación es limitada, pues precisan de otros
estudios realizados y que comparativamente sean semejantes, para establecer
relaciones y llegar a conclusiones consistentes.
LAS CONCLUSIONES.
Los resultados de un estudio científico, señala Travers (1971), deben presentarse

habitualmente en una tabla con algunas observaciones explicativas. Pero puesto
que muchos estudios sobre educación no se aproximan a los estándares ideales,
este método de exposición no siempre se puede lograr. Debe distinguirse entre los
resultados del estudio y la interpretación de éstos.
a. Requisitos y validez de las conc!usiones.
"Resultados" significa habitualmente los datos resumidos y el test aplicado para

determinar si éstos son o no coherentes con la hipótesis que están destinados a
verificar. En investigación educacional debe aplicarse por lo común algún test de
significación a los datos, para verificar la hipótesis. Generalmente se describe este
test en la sección de resultados del informe. Esa sección debe describir también
cualesquiera eventos especiales o inesperados que hayan ocurrido durante la
experimentación. También debe examinarse en esta sección el tratamiento de las
cifras faltantes.

En la medida de lo posible, la tabla o tablas que presentan los resultados de un
estudio deben explicarse por sí mismas y no requerir una extensa lectura del texto
para ser interpretadas. En cambio, el material del texto debe señalar los aspectos
importantes de los datos y atraer la atención hacia la pertinencia de los resultados.
Es siempre cuestión de criterio establecer cuántos datos tabulados deben
presentarse. Por regla general, sólo hay que incluir las estadísticas que resulten
cruciales para la verificación de una hipótesis. Es raro que datos primarios
detallados encuentren lugar en un informe de investigación, excepto cuando son de
interés tan poco común que su reproducción favorece decididamente a la ciencia.
Un error muy habitual en la presentación de los resultados es la división de éstos en

demasiadas tablas separadas. Muchos informes de investigación pueden mejorarse
fusionando las tablas en unidades mayores.
Travers comenta el problema de la actitud a tomar con los experimentos que no
arrojan nada que pueda considerarse ordinariamente como resultado sobre el que
hay que informar. No se refiere a los que arrojan resultados negativos, sobre los
que se puede informar generalmente mediante los procedimientos ya examinados,
sino a los experimentos que no pudieron llegar, debido a alguna dificultad técnica, a
su adecuada conclusión.
Estos esfuerzos abortados no son totalmente inútiles en lo que respecta a la

información que proporcionan. En verdad, si los problemas que ellos suscitan no se
examinaran nunca en la literatura, otros intentarían experimentos similares v
terminarían en parecidas dificultades. Para el autor, la salida de este dilema consiste
en informar de los resultados de un experimento abortado en la introducción de un
informe correspondiente a otro experimento posterior que tuvo éxito. Se puede
anteponer al informe sobre un experimento exitoso, una exposición de los diversos
caminos y enfoques que se exploraron antes de poder emprenderlo. Tal exposición
será breve, pero debe bastar para advertir a los demás sobre las limitaciones de las
alternativas exploradas.
Esto no significa, por supuesto, que no deba señalarse la debilidad del enfoque
revelada durante el curso de un estudio. A veces es necesario y deseable admitir
que el principal conocimiento derivado de un experimento es cómo diseñar un
estudio más concluyente. También ocurre con mucha frecuencia que un estudio
diseñado como un experimento crucial y concluyente resulta ser, cuando se lo
examina de cerca, ambiguo en sus resultados debido a las diversas maneras en que
éstos pueden interpretarse.
Se comete un error común al extraer conclusiones de los resultados de una investigación.
Este error se observa en los casos en que un investigador reúne datos que refutan una
hipótesis. En tales circunstancias, algunos investigadores tienen tendencia a girar en
redondo y buscar razones por las cuales el experimento no era realmente un test crucial de
la cuestión que estaba destinado a resolver. La situación indica que el investigador llegó a
apegarse personalmente demasiado a sus propias ideas, o que el test de validez era
inadecuado de entrada. Si se tratara de esto último, puede preguntarse por qué llegó a
realizarse el experimento. Si el experimentador cambió su punto de vista durante la
investigación y comenzó a cuestionar su utilidad debió haber detenido su trabajo y no
haber publicado de ningún modo sus resultados.
b. Redacción de las conclusiones y recomendaciones.
El mismo Travers (1971) señala que la investigación científica puede considerarse

lograda cuando los resultados probantes son susceptibles de ser puestos en
práctica. La planificación y organización de la investigación tendrán en cuenta que
esta última fase debe conducir, en principio, a una aplicación de sus resultados.
La difusión de los resultados obtenidos reviste dos formas esenciales:
9 La de artículos, monografías o libros que presenten los hechos y las

conclusiones, de tal modo que otros investigadores puedan evaluar el trabajo
realizado y determinar en qué condiciones son aplicables en su país las
conclusiones, y
9 La de artículos y manuales para administradores, cuerpo docente y otros

educadores, así como para los padres, en los que no se utilizará el lenguaje
especializado del investigador.
La investigación pedagógica constituye el medio para alcanzar un fin, no un fin en sí

misma. Por esta razón, los resultados que habrá permitido obtener deberán
traducirse sobre el plano concreto en programas, métodos y medidas prácticas
susceptibles de ser aplicadas.
El investigador con espíritu creador especulará inevitablemente acerca de las

conclusiones de su estudio, que se extienden más allá de sus propósitos inmediatos.
También deseará comunicar sus ideas sobre tales materias a un público más
amplio. Es probable, sin duda, que nadie esté tan dispuesto a valorar esas ideas
como su creador; sin embargo, algunas de ellas pueden resultar útiles a otros
investigadores, y unas pocas pueden ser incluso verdaderas joyas. La sección del
informe que trata de las conclusiones puede utilizarse para expresar tales ideas.
Es importante que la sección acerca de las conclusiones sea algo más que una
ostentación de conceptos personales. Cualesquiera que sean las ideas que se
presenten, deben exponerse en forma bien organizada. A veces es conveniente
disponerlas en torno de unos pocos sectores para los cuales las conclusiones tienen
especial importancia. Una buena organización permitirá que el lector del informe
aprecie mejor la importancia de las ideas expuestas, cosa que no ocurrirá en el caso
de una sección pobremente organizada.
También es una característica muy deseable de la sección de conclusiones, que sea

breve. La mayoría de los lectores sólo tienen un gusto limitado por las
especulaciones de los demás. Una sección larga llega a producir aburrimiento e
incluso lleva al rechazo de buenas ideas que aparecen en ella, Aunque un estilo
discursivo puede resultar a veces extremadamente útil para dejar bien sentado un
punto, aquí y en el resto del informe escrito, debe tenderse a un cierto grado de
concisión.

La sección sobre conclusiones es también aquella en que resulta apropiado dar
algún indicio acerca de la dirección futura del programa de investigación del cual el
informe representa una parte. Quizá sea una buena idea recordar de nuevo al lector
que para que la investigación resulte provechosa tiene que ser programática. Un
informe de investigación debe terminar, por lo tanto, no con una nota conclusiva,
sino con algunas indicaciones de la tarea inconclusa que constituirá la próxima
preocupación del investigador.
Si en la introducción del informe se ha presentado una teoría que la investigación

estaba destinada a ampliar o modificar, la sección final puede muy bien reformular la
teoría a la luz de los resultados. Quizás este proceso implique tales desequilibrios
radicales en la formulación original, que de ellos resulte virtualmente una nueva
teoría. Cuando la investigación da por resultado la reformulación de una teoría, se
sigue que el informe tiene que indicar cómo los cambios teóricos deben modificar las
prácticas corrientes.
Encinas (1993) dice que es conveniente distinguir entre resultados y conclusiones.

"Un resultado, señalan Ary y otros (1982), es una observación directa, una
conclusión es una inferencia basada en los resultados”
Las conclusiones son las consecuencias lógicas que se obtienen mediante la

inferencia de los resultados logrados en el estudio, y deben limitarse a aquellos que
están sustentados por los resultados que aporta la investigación.
Cuando en un estudio no se parte de hipótesis, las conclusiones deben referirse al

problema o subproblemas de la investigación. En cualquier caso, "se debe efectuar
cuidadosas evaluaciones a fin de determinar las condiciones y los límites dentro de
los cuales tienen vigencia los resultados". "Cuando las conclusiones modifican una
teoría anterior, afirman Van Dalen y Meyer (1971), el investigador debe poner de
manifiesto este hecho".

FORMATO APA – QUINTA EDICIÓN
El estilo APA, como es presentado en este folleto, es ampliamente aceptado en las

ciencias sociales. El estilo de cita de la Asociación Psicológica Americana (APA), requiere
paréntesis dentro del texto más que en notas a pie de página o finales. La cita en texto
provee información, usualmente el nombre del autor y la fecha de publicación, que lleva al
lector a la entrada bibliográfica correspondiente. La información completa sobre cada
fuente citada en el texto, se provee en una lista llamada “Referencias”, ubicada al final del
informe de investigación.
Además, el estilo APA requiere doble espacio en todo (títulos, textos, referencias,
TODO). Se usa un estilo de redacción claro y continuo. Se utilizan tres niveles de títulos
uno principal escrito en negrita y centrado, uno secundario escrito en cursiva y al margen
izquierdo y uno terciario escrito en cursiva, pero con el texto continuado en la misma
línea. La forma más clara de indicarlos es escribirlo de este modo:
Método
Sujetos
Control. Actuaron como grupo control, algunos pacientes de cirugía de
corta permanencia, igualados por edad y sexo
Los párrafos que siguen a los títulos no necesitan tener sangría, pero todos los
otros sí deberán tenerla, en cualquier otro caso.
En la redacción, evite usar adjetivos o pronombres específicos para los sexos. Así
también deberán evitarse las asunciones derivadas de los estereotipos de género sobre la
gente, sus habilidades, actitudes y relaciones.
[Los textos deben ser redactados en tercera persona o, mejor aún, en infinitivo,
prefiriendo siempre ‘los autores consideran’ o ‘se considera’ sobre una sentencia como
‘nosotros creemos’]
I. INTRODUCCIÓN A LA INVESTIGACIÓN
A continuación, hay ejemplos de unas pocas sentencias de un artículo (Mehrabian,

A., Enero 2001) en formato APA, que aparecen en el Journal of Psychology. Hay que
fijarse en los tres estilos de citas entre paréntesis del texto y luego en cómo deben
aparecer las citas completas en la lista de referencias.
“Los hallazgos han identificado repetidamente la relación

entre la depresión y varios aspectos del abuso de sustancias. Un estudio
específico y a gran escala sobre la dependencia a la nicotina mostró una
relación positiva entre ésta y la depresión mayor (Breslau, Kilbey &
Andreski, 1993). Dorus y Senay (1980) encontraron que, comparado con
la norma de la población, los abusadores de múltiples sustancias y
adictos a la heroína tenían niveles significativamente superiores
de síntomas depresivos. Además, los síntomas disminuían
gradualmente durante el curso de un tratamiento diseñado para
contrarrestar el abuso. Weiss, Grifin y Mirin (1992), además investigaron
a los drogadictos hospitalizados.”

Referencias
Breslau, N., Kilbey, M., & Andresky, P. (1993). Nicotine
dependence and major depression: New evidence from a
prospective investigation. Archives of General Psychiatry,
50, 31-35.
Dorus, W. & Senay, E. C. (1980). Depression, demographic dimensions, and drug

abuse. American Journal of Psychiatry,
137, 699-704.
Weiss, R. D., Griffin, M. L. & Mirin, S. M. (1992). Drug abuse as self-medication for
depression: An empirical study. American Journal of Drug and Alcohol Abuse, 18,
121-129.
♦ En fuentes que involucran más de tres autores, la primera vez que se cite, se deben
nombrar todos, luego, es posible reducir la cita al autor principal, seguida por la
expresión “et als.”, “y cols” o “y otros”, antes del año de publicación.
♦ En las oportunidades en que una misma idea sea aportada por múltiples autores, las
citas correspondientes se ordenan por alfabeto, separadas cada una por un punto y
coma:
♦ Las investigaciones basadas en dicha teoría (Buss & Barnes, 1986;
Howard, Blumstein & Schwartz, 1987) plantean que existen diferencias
significativas entre los determinantes considerados por ambos sexos, para elegir una
pareja
♦ Si se utiliza la idea de un mismo autor, tomada de diferentes fuentes en el tiempo,
estas se citan en orden cronológico: Jones mantiene la idea de la psicología como
disciplina en amplio desarrollo (1990, 1993a,b).
♦ Si el uso de las especificaciones como el et al. puede llevar a confusiones entre dos
grupos de autores, ej. Hunt, Hartley & Davies (1993) y Hunt, Davies & Baker
(1993), cite todos los autores en cada mención.
♦ Si la referencia incluye publicaciones de dos o más autores del mismo apellido,
entonces es válido dar las iniciales de sus nombres en cada una de las citas, para
evitar un mal entendido.
♦ Cite una página, tabla, figura, etc. en el punto apropiado del texto más que en la lista
de referencias. Ej. (Hunt, 1997, pp. 251-253).
♦ Las referencias citadas en el texto deben aparecer en la lista de referencias del final
del trabajo (y viceversa). Chequee cuidadosamente que todas las referencias están
señaladas, que la ortografía de los nombres de los autores corresponde y que las
fechas dadas en el texto son las mismas que las que están en la referencia.
Autor y año citado en el texto (no es necesario un paréntesis)

En un artículo de 1989, Gould explora algunas de las metáforas más efectivas.

Autor no citado en el texto
Como metáforas de la forma de proceder de la naturaleza, Darwin usó las figuras
del árbol de la vida y el rostro de la naturaleza (Gould, 1989).
Autor citado en el texto

Gould (1989) atribuye el éxito de Darwin a su habilidad de hacer metáforas
apropiadas.
Las citas cortas, de dos líneas o menos (40 palabras), pueden ser incorporadas en el
texto usando comillas simples para indicarlas. Las citas más largas se separan del texto por
un espacio a cada extremo y se tabulan desde el margen izquierdo; aquí no hay
necesidad de usar comillas.
La puntuación, escritura y orden, deben corresponder exactamente al texto
original. Cualquier cambio hecho por el autor, debe ser indicado claramente, ej. cursiva de
algunas palabras para destacarlas. Cuando se omite algún material de las citas se indica con
un elipse (. . .). El material insertado por el autor para clarificar la cita debe ser puesto entre
paréntesis cuadrados. La fuente de una cita debe ser citada completamente, ej. autor, año
y número de página en el texto, además de una referencia completa en la bibliografía.
Cita textual con el nombre del autor en el texto

Gould (1989) explica la metáfora darwiniana del árbol de la vida “para expresar
otra forma de interconectividad –genealógica más que ecológica- y para ilustrar
el éxito y el fracaso de la historia de la vida” (p. 14).
Cita textual sin el nombre del autor en el texto

Darwin usó la metáfora del árbol de la vida “para expresar otra forma de
interconectividad –genealógica más que ecológica- y para ilustrar el éxito y el fracaso
de la historia de la vida” (Gould, 1989, p. 14).
La Sociobiología es una rama de la biología que sostiene que muchas

formas de comportamiento pueden ser entendidas en el contexto de los
esfuerzos de los organismos para pasar sus genes a la siguiente generación.
A pesar que esta disciplina es un campo científico relativamente nuevo,
ya existe evidencia consistente con respecto al rol de los factores
genéticos en algunos aspectos de la conducta humana (Barra, Astete,
Canales, Gacitúa, Ramírez y Sánchez, 1999, p. 2)
Citas secundarias
Muchas veces, se considerará necesario exponer la idea de un autor, revisada en
otra obra, distinta de la original en que fue publicada. Por ejemplo, una idea de Watson
(1940) leída en una publicación de Lazarus (1982):
El condicionamiento clásico tiene muchas aplicaciones prácticas (Watson, 1940,
citado en Lazarus, 1982)
O bien,
Watson (citado en Lazarus, 1982) sostiene la versatilidad de aplicaciones
del condicionamiento clásico.

En las referencias, sólo se agrega la entrada correspondiente a la fuente
consultada.
Pies de página
Los pies de página deben ser restringidos al mínimo. Use números superíndices en el
texto para indicar la referencia a un pie de página en particular.
Números
Como regla general, las cifras del uno al nueve se escriben en palabras y todas las
superiores se escriben como números. Las excepciones a esta regla son las siguientes:
♦ Escribir cualquier cifra que esté al inicio de una oración (cuando sea posible,
reformular la sentencia para evitar la escritura en palabras al comienzo, ej. ‘Los
participantes fueron 62 hombres y 56 mujeres’, en vez de ‘Cincuenta y dos hombres y
56 mujeres sirvieron como participantes’).
♦ Usar números al escribir cualquier unidad de medida, o si se expresan porcentajes: 2%,
27 m., $4, 4 años, etc.
♦ Usar números para: escala Likert de 5 ítemes, 7 puntos, etc.
♦ Usar un cero antes del punto decimal cuando los números son menores a uno, excepto
cuando éste no puede ser mayor a la unidad, ej. niveles de significación estadística,
correlaciones y proporciones. (r = -.86; p < .01)
II. RESULTADOS
Las tablas y figuras deberán complementar y clarificar el texto (evitando incluir

tablas que no aporten más información a lo expuesto en texto), con números indoarábigos
(p.e. Tabla 2) sobre la tabla propiamente tal. Use líneas horizontales y espaciado vertical
para separar los ítemes en la tabla.
Pies de página de las tablas

♦ Una nota general se justifica si explica o provee información relativa a la tabla como
un todo. Las notas generales serán designadas por la palabra Nota (en cursiva),
seguida de un punto.
♦ Una nota específica es la que se refiere a una columna o dato en particular. Las notas
específicas se indican por letras minúsculas escritas en superíndices (a, b, c), que se
ordenarán horizontalmente a través de la tabla, siguiendo el orden de las filas.
♦ El nivel de probabilidad indica los resultados de una prueba de significancia. Los
asteriscos se usan para indicar el nivel de probabilidad.
(p.e. *p < .05; **p < .01; ***p < .001). Use un símbolo de cruz (†) para el p < .10.

Figuras, gráficos e ilustraciones
Éstas también deberán ir numeradas consecutivamente con números indoarábigos (p.e.
Figura 1, Figura 2) bajo la figura. Si se requiere una clave, esta deberá ser incluida en
la leyenda de la figura, no en ella misma.
Estadísticas y matemáticas
Cuando se presenten datos estadísticos, notas a las pruebas usadas, grados de
libertad y niveles de probabilidad, se hará de la siguiente forma:
La aplicación de la prueba t independiente indica que las presentaciones de 09.00 horas

llevaron a una respuesta superior inmediata (t (40) = 2.16, p < .025, unilateral).
Las fórmulas matemáticas y estadísticas que resulten complejas, deben ser citadas
sólo cuando son esenciales para la investigación debido al costo de su escritura. Deje un
adecuado espacio entre los caracteres y uno abundante alrededor de ecuaciones
complejas, a fin que sean leídas claramente. Numere estas ecuaciones de forma centrada,
usando números dentro de paréntesis ubicados a la derecha. Ej. refiérase en el texto a la
ecuación (1), etc,
III. REFERENCIAS
Las referencias deben ser escritas en orden alfabético por el apellido del (primer)
autor (o editor). Las referencias múltiples del mismo autor (o de un idéntico grupo de
autores) se ordenan por año de publicación, con la más antigua primero. Si el año de la
publicación también es el mismo, diferéncielos escribiendo una letra a, b, c etc. después del
año.
Cuando un apellido es compuesto (ej. de Gaulle), ordénelo según del prefijo y
asegúrese que éste está incluido también en la cita. Si el autor es una razón social,
ordénela de acuerdo a la primera palabra significativa de su nombre (ej. The British
Psychological Society, va bajo la "B").
De esta forma, cada una de las citas anteriores podrían llevar a los lectores a una
fuente de información válida en APA al final:
Gould, S. J. (1989). The wheel of fortune and the wedge of progress.

Natural History, 89(3), 14-21.
¿ITÁLICAS O SUBRAYADO? Si se está escibiendo en un procesador de textos

que no permite el uso de itálicas, el formato APA permite que se subraye. Acá está la
misma referencia, pero usando subrayado en vez de las cursivas.
Gould, S. J. (1989). The wheel of fortune and the wedge of progress. Natural History,
89(3), 14-21.
♦ Para referir una obra de un autor único, se escribe el apellido del autor, una coma y sus
iniciales, antes del año de publicación entre paréntesis.
♦ Para referir la obra de dos autores, éstos se escriben con el mismo formato, pero
unidos por una “y griega” si la obra está en español, o bien por un “&” si la obra
consultada está en inglés.
♦ Para referir la obra de tres o más, simplemente se enumeran separados por comas –
en el orden que se haya establecido en la fuente-, salvo el último, quien se asocia a
sus colegas por la “y griega” o “&”
♦ En ocasiones en que se refieren obras del mismo autor o grupo de autores, que hayan
sido publicadas en el mismo año, éstas se distinguirán en las citas otorgándoles letras
anexas al año de publicación (2000a, 2000b) y ordenándolas cronológicamente en la
sección de referencias.
1. ABREVIACIONES: ejemplos que se usan en el estilo APA.
Abrev. Significado inglés Abr. Significado Español

Inglés Español
chap. Chapter cap. Capítulo
Rev. Ed. Revised edition Ed. Rev. Edición revisada
Ed. (Eds) Editor (Editors) Ed. (Eds.) Editor (Editores)
n.d. No date s.f. Sin fecha
Vol. Volume (como vol. 3) Vol. Volumen
Suppl. Supplement Supl. Suplemento
Ed. Edition Ed. Edición
2nd ed. Second edition 2° ed. Segunda edición
Trans. Translated by Trad. Traducción de
p. (pp.) Page (pages) p. pp. Página (páginas)
Vols. Volumes (como en 10 Vols. Volúmenes
vols.)
Pt. Part Pt. Parte
Tech. Rep. Technical report Rep. Téc. Reporte técnico
et al. “et alia” y cols y colaboradores
2. PERIÓDICOS: ejemplos de estilo para journals, revistas, peródicos, etc.
Forma general - periódicos [Publicado en papel]

Autor, A. A., Autor, B. B., y Autor, C. C. (año). Título del artículo.
Título del periódico o revista, xx, xxx-xxx.
Un autor
Paivio, A. (1975). Perceptual comparisons through the mind’s eye. Memory
& Cognition, 3, 635-647.
De dos a seis autores en una revista con páginas numeradas por cada edición
Klimoski, R. & Palmet, S. (1993). The ADA and the hiring process in organizations.
Consulting Psychology Journal: Practice and Research, 45(2), 10-36.
(NOTA: se incluye el número de edición entre paréntesis sin cursivas, a continuación del
número de volumen sólo si cada número numera sus páginas por separado –si
empieza en cada número de 1-. Si todos los números de un volumen se paginan
continuadamente, no se incluye el número de edición)
Artículo de revista-magazine
Henry, W. A., III. (1990, Abril 9). Beyong the melting pot. Time, 135,
28-31
Revisión de un libro
Carmody, T. P. (1982). A new look at medicine form the social perspective
[Revisión del libro Social Context of health, illness, and patient care].
Contemporary psychology, 27, 208-209.
Artículo de diario + sin autor + páginas discontinuas

Generic Prozac debuts. (2001, Agosto 3). The Washington Post, pp. E1, E4.
Editorial de diario
Stress, cops and suicide [Editorial]. (1993, Diciembre 1). New York
Times, p. A22.
Editor + Edición completa o sección especial

Barlow, D. H. (Ed.). (1991). Diagnoses, dimensions, and DSM-IV: The science of
classification [Edición especial]. Journal of Abnormal Psychology, 100(3).
3. NO PERIÓDICOS: para fuentes no periódicas como libros, reportes, folletos, medios

audiovisuales, etc.
Forma general – Fuentes no periódicas [Publicadas en papel o medios fijos]

Autor, A. A. (1999). Título del trabajo. Ubicación: Editorial.
Autor único
Nagel, P. C. (1992). The lees of Virginia: Seven generations of an american familiy.
New York: Oxford University Press
Autor corporativo + publicado por su autor

American Psychiatric Association. (1994). Diagnostic and statistical manual of mental
disorders (4ª. Ed.). Washington, DC: Autor.
Autor anónimo
Guidelines and application form for directors, 1990 summer seminar for school
teachers. (1988). Washington, DC: National Endowment for the humanities.
Artículo en un libro
Burghardt, G. M. (1984). On the origins of play. En P. K. Smith (Ed.), Play in animals
and humans (pp. 5-42). Oxford, Inglaterra: Basil Blackwell.
Documento ERIC
Mead, J. V. (1992). Looking at old photographs: Investigating the teacher tales that novice
teaches bring them (Reporte No. NCRTL-RTR-92-4). East Lansing, MI: National
Center for Research on Teaching Learning. (Servicio de Reproducción de
Documentos ERIC No. ED 346082)
Reporte + Oficina Gubernamental de Documentos

National Institute of Mental Health. (1990). Clinical training in serious mental illness
(Publicación DHHS No. ADM 90-1679). Washington, DC: U. S. Government
Printing Office.
Programa televisivo
Crystal, L. (Productor ejecutivo). (1993, Octubre 11). The MacNeil/Lehrer news hour.
[Programa televisivo]. New York and Washington, DC:
Servicio de televisión abierta.
Cinta de video
National Geographic Society (Productora). (1987). In the shadow of
Vesuvius. [Video]. Washington, DC: National Geographic Society.
Tesis y memorias
Beck, G. (1992). Bullying amongst incarcerated young offenders. Tesis de
Maestría no publicada, Birkbeck College, University of London.
Presentaciones y conferencias
Beck, G. & Ireland, J. (1995). Measuring bullying in prisons. Trabajo presentado en la
Fifth Annual Division of Criminological and Legal Psychology Conference,
Septiembre, Londres.
Artículos no publicados (presentados/en preparación)

Black, P. T. (1998). Educational level as a predictor of success. Manuscrito no
publicado.
Black, P. T. (1998). Educational level as a predictor of success. Manuscrito
presentado para publicación.
Black, P. T. (1998). Educational level as a predictor of success. Manuscrito en
preparación.
4. PERIÓDICOS EN LÍNEA: artículos de periódicos de bases de datos (p. e. EBSCOHost,

ABI/INFORM, LEXIS/NEXIS, etc.), revistas en línea, etc.
NOTA:
1. Los protocolos de la APA para citar fuentes electrónicas está en evolución. Para
obtener la información más reciente, es necesario consultar el vínculo al sitio de la
APA, que se actualiza regularmente. http://www.apastyle.org/elecref.html
2. Las direcciones completas –URL Uniform Resource Locator- no son dadas usualmente
para las bases de datos, ya que no conducen al documento directamente; en vez de
aquello, use el nombre de la base de datos.
Forma general – Periódicos en línea

Autor, A. A., Autor, B. B., y Autor, C. C. (año). Título del artículo. Título del periódico
o revista, xx, xxx-xxx. Oobtenido el día del mes de año, desde dirección.
Artículo completo obtenido de una base de datos de suscripción

Senior, B. (1997, Septiembre). Team roles and team performance: Is there really a link?
Journal of Occupational and Organizational
Psychology, 70, 241-258. Obtenido el 6 de Junio de 2001 de la base de datos global
ABI/INFORM (Proquest).
Dykeman, B. F. (1994, Junio). The effects of motivational orientation, self-efficacy, and

feedback condition on test anxiety. Journal of Instructional Psychology, 21(2),
114-120. Obtenido el 4 de Junio de
2001 de la base de datos EBSCOHost Academic Search Elite.
Garza, A. (1999, Marzo 17). Siesta put to rest: Mexican tradition under siege. Boston
Globe, p. A2. Obtenido el 3 de Junio de 2001 desde la base de datos Newsstand
(Proquest).
Stevenson, W., Maton, K. I. and Teti, D. M. (1999, Febrero). Social support,
relationship quality, and well-being among pregnant adolescents. Journal of
Adolescence, 22(1), 109-121. Obtenido el 3 de Junio, 2001 de la base de datos
IDEAL.
Artículo de dominio público, revista electrónica o base de datos libre.

(Nota: se dan las URLs completas de revistas electrónicas de dominio público y/o bases de
datos libre, cuando éstas servirán para guiar más sesiones en línea para encontrar el mismo
artículo. Notar que no hay un punto final en el término de una referencia que incluye una
referencia URL).
Lodewijkx, H. F. M. (2001, Mayo 23). Individual-group continuity in cooperation

and competition under varying communication conditions. Current Issues in Social
Psychology, 6(12), 166-182. Extraido el 14 de Septiembre de 2001 desde
http://www.uiowa.edu/~grpproc/ crisp/crisp.6.12.htm
Jacobson, J. W., Mulick, J. A., & Schwartz, A. A. (1995). A history of facilitated

communication: Science, pseudoscience, and antiscience: Science working group
on facilitated communication. American
Psychologist, 50, 750-765. Extraído el 6 de Junio de 2001 desde
http://www.apa.org/journals/jacobson.html
5. DOCUMENTOS EN LÍNEA: documentos no periódicos obtenidos de sitios web, grupos
de noticias, grupos de discusión por mail, etc.
Forma general – documentos en línea

Autor, A. A. (año). Título del trabajo. Extraído el día del mes de año desde fuente.
Documento independiente, en línea

NAACP, (2001, 25 de Febrero). NAACP calls for presidential order to halt police brutality
crisis. Extraído el 3 de Junio de 2001 desde http://www.naacp.org/president/
releases/police_brutality.htm
(Nota: una dirección URL que continúe en la siguiente línea, se puede dividir después del slash o
un signo de puntuación. No es válido insertar, o permitir que el procesador inserte, un guión
para dividirla).
Documento en línea independiente + sin autor + sin fecha de publicación

GVU’s 8th WWW user survey. (n.d.). Extraído el 13 de Septiembre de 2001
desde http://www.gvu.gatech.edu/user_surveys/survey-1997-10/
Comunicaciones por email citadas entre paréntesis:

Las comunicaciones por email deben ser citadas como comunicaciones personales. Por
ejemplo, un e-mail de Jean Phinney debería ser citado en el texto: Esta información fue
verificada unos días después (J. S. Phinney, comunicación personal, 5 de Junio de 2000).
No es necesario poner una entrada en el apartado “referencias”; sin embargo, si este mail
forma parte de una lista de discusiones, ya no es considerado como comunicación
personal y debe ser incluido en las referencias, de la siguiente forma:
Dodwell, C. (31 de Agosto, 2001). Comentario de la respuesta de Smith

[Mens 16]. Mensaje enviado a http://www.wpunj.edu/studentarchive/
msg0088.html
Sitios web en citaciones entre paréntesis

Para citar un sitio web completo (pero no un documento específico dentro de él), es suficiente
dar la URL del sitio en el texto y no es necesario agregar una entrada en
“referencias”.
Kidpsych es un excelente sitio web para los niños pequeños
(http://www.kidpsych.org)
Apéndices
Los apéndices deben ser escritos en hojas separadas de papel, después de las referencias y
numerados con números arábigos si son más de uno.

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UNIVERSIDAD PRIVADA SAN PEDRO - ESCUELA DE POST GRADO

MAESTRÍA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR

1.0 DATOS GENERALES

3.0 COMPETENCIA Y CAPACIDADES

• Relación del Informe de Tesis con el Proyecto de Tesis

 La nota promocional será: Crédito o No Crédito.

Dr. Antonio Alva aalva1959@yahoo.es - Dr. Roberto Sánchez roberto_197_7_@hotmail.com 1

6.0 CONTENIDO TEMÁTICO

Dr. Antonio Alva aalva1959@yahoo.es - Dr. Roberto Sánchez roberto_197_7_@hotmail.com 2

(CUERPO PRINCIPAL DEL INFORME)

PRIMERA PARTE: MARCO REFERENCIAL

CAPÍTULO 1.- MARCO DE ANTECEDENTES

Dr. Antonio Alva aalva1959@yahoo.es - Dr. Roberto Sánchez roberto_197_7_@hotmail.com 3

SEGUNDA PARTE: DISEÑO TEÓRICO-METODOLÓGICO Y RESULTADOS DE LA

CAPÍTULO 3.- DISEÑO TEÓRICO

3.1 Planteamiento del problema:

Secuencia Sintagmática[3] para escribir objetivos

Verbo Fenómeno Subfenómeno Para...

Establecer Estructuras Entre ... Mejorar

CAPÍTULO 4.- DISEÑO METODOLÓGICO

4.1 Descripción del Método y el Diseño de investigación

4.2 Ámbito de estudio

4.3 Población y / o Muestra

Dr. Antonio Alva aalva1959@yahoo.es - Dr. Roberto Sánchez roberto_197_7_@hotmail.com 6

4.5 Administración de los Instrumentos y obtención de los datos

4.6 Criterios seguidos en la organización de los datos

CAPÍTULO 5.- ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS

5.1 Análisis de los datos: ¿Según la Estadística descriptiva o Estadística Inferencial?

- Presentación de los datos. –Texto. –Tablas. -Figuras

5.2 Interpretación de los resultados:

√ Implicaciones de la investigación respecto de la posición teórica previamente asumida

Dr. Antonio Alva aalva1959@yahoo.es - Dr. Roberto Sánchez roberto_197_7_@hotmail.com 7

 Elaboración • Vías, alternativas, procedimientos, métodos,

 Elaboración • Concepciones, enfoques, marcos conceptuales, teorías,

Dr. Antonio Alva aalva1959@yahoo.es - Dr. Roberto Sánchez roberto_197_7_@hotmail.com 8

TERCERA PARTE: PROPUESTA (Si existe como objetivo específico)

Matriz de Consistencia (Actualizada tomando como base la del Plan de Tesis).

Datos estadísticos básicos

Material suplementario (CD-ROM, etc)

Dr. Antonio Alva aalva1959@yahoo.es - Dr. Roberto Sánchez roberto_197_7_@hotmail.com 9

1. Papel. Tamaño A-4, Bond, 75-80 g/m2

Algunas ideas sobre el estilo.

√ Redacción. Generalmente se opta por el estilo impersonal, en algunos casos se emplea la

ESQUEMA SEGÚN DIRECTIVA DE LA ESCUELA DE POSTGRADO UPSP

Art.9.- La información de la tesis deberá contener la justificación del tema escogido,

Dr. Antonio Alva aalva1959@yahoo.es - Dr. Roberto Sánchez roberto_197_7_@hotmail.com 10

II. Cuerpo principal del informe.

4. Determinación general de la estrategia a seguir, de los métodos y procedimientos para la recogida

4.1 Unidades de estudio y decisión muestral.

Dr. Antonio Alva aalva1959@yahoo.es - Dr. Roberto Sánchez roberto_197_7_@hotmail.com 11

6. Cronograma 6. Resumen, conclusiones y recomendaciones

III.- Sección de referencia

Dr. Antonio Alva aalva1959@yahoo.es - Dr. Roberto Sánchez roberto_197_7_@hotmail.com 12

PRIMERA PARTE: MARCO REFERENCIAL

SEGUNDA PARTE: DISEÑO Y RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN

CAPITULO 3: DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN

1. Aspectos a tener en cuenta en la redacción del informe.

9 En primer lugar, el informe debe observar un estilo uniforme en toda su extensión.

9 En segundo lugar, un informe científico debe escribirse en términos claros y concisos.

9 La segunda forma es una versión condensada que presenta el material para su

Dr. Antonio Alva aalva1959@yahoo.es - Dr. Roberto Sánchez roberto_197_7_@hotmail.com 14

B. Cuerpo principal del informe.

2. Revisión de la bibliografía relacionada con el tema; o análisis de las investigaciones

La nota promocional será: Crédito o No Crédito.

Elaboración • Vías, alternativas, procedimientos, métodos,

Elaboración • Concepciones, enfoques, marcos conceptuales, teorías,

Esquema o nivel de la investigación.