Entre la pedagogía freireana y el pensamiento decolonial

Inés Fernández Moujan, Universidad Nacional de Río Negro

Poner en diálogo el pensamiento crítico de Paulo Freire y algunas de las discusiones que viene elaborando el
proyecto decolonial en torno a la colonialidad, se torna de primordial importancia, si de lo que se trata es de
realizar un debate pluralista de ideas desde el pasado y con el análisis del presente. Siendo que la propuesta
freireana es un antecedente y fuente ineludible del pensamiento decolonial[1], estas reflexiones tienen como
objetivo principal presentar algunas de las líneas centrales de la discusión que plantea el pedagogo
latinoamericano sobre la concepción ético-política de la educación, los desarrollos teóricos y prácticos en torno
a la educación, la relación opresor oprimido, la relación poder/saber, la vía de la liberación.

Los desarrollos teóricos de Paulo Freire participan en el contexto de debate del pensamiento latinoamericano y
cada uno de ellos constituye hoy un aporte substancial a la corriente crítica de la pedagogía latinoamericana y
del mundo en general. Al poner el foco en el cuestionamiento sistemático a las formas de poder que se presentan
en el acto educativo Freire señala que este ejercicio del poder paternalista y vertical se encuentra estrechamente
ligado a las relaciones sociales y culturales de dominación colonial opresor/oprimido. En este sentido su mirada
crítica de la realidad, sus escritos y toda su praxis muestran que las determinaciones de poder que se presentan
claramente en la relación educativa no son unilineales ni unidireccionales, sino heterogéneas, discontinuas,
conflictivas y que detrás de ellas está permanentemente presente la marca de la condición colonial, el lado
oscuro de la modernidad.

Desde esta perspectiva se concluye que el retorno actual al pensamiento freireano asume la condición colonial
como el lado oscuro de la modernidad y la entiende como intrínsecamente anudada a ésta. Con la “educación
liberadora” se asume la ética y la política dejando atrás la “no-ética colonial”, se transita hacia una praxis de
descolonialización, inspirada en una “ética otra”, ética de generosidad humana y la responsabilidad. Es la Ética
que restituye la palabra negada y silenciada de los pobres, de los desarrapados del mundo, de los “condenados
de la tierra”.

Para sostener lo antes planteado es primordial situar en primera instancia a Paulo Freire como un intelectual
crítico[2], que asume con total compromiso la voz de los que no tienen voz. Sujeto que encarna el sufrimiento
de los oprimidos, que no se limita a ser un simple profesional sin rostro que únicamente se interesa de cuidar el
lugar de privilegio que ocupa. El maestro “es un individuo dotado de la facultad de representar, encarnar y
articular un mensaje, una visión, una actitud, una filosofía u opinión”[3] para y a favor de los oprimidos[4], con
una misión específica que es hacer públicas las críticas a las situaciones conflictivas, complicadas, oponiéndose
a la ortodoxia y al dogma, y con un actuar que subvierte el orden establecido siendo su razón de ser representar
a los “condenados de la tierra”[5].

En concordancia con lo expresado Enrique Dussel argumenta: “Desde las ciencias sociales críticas el criterio de
demarcación se define desde la comunidad de víctimas, cuando interpelan convocando a la solidaridad, a la re-
sponsabilidad de los intelectuales orgánicos a colaborar responsablemente en la critica científica del sistema que
los oprime. Dicha interpelación pone a dichos intelectuales en posición de exterioridad [...] con respecto al orden
social establecido desapareciendo doblemente el espectador desinteresado”[6]

Por su parte Freire como pensador crítico realiza un aporte invalorable al pensamiento latinoamericano en todo
su sentido, porque es una figura representativa que se compromete con su punto de vista, lo representa y supera
las barreras que se le imponen. Es un hombre con “vocación para el arte de representar, ya sea hablando,
escribiendo, enseñando”[7] que cree en aquello que expresa, “escribir para mi es tanto un placer como una tarea
política que es preciso cumplir”[8], no duda en transmitir su experiencia, sus ideas, “no importa por qué razón
despertamos un día en tierra extraña. El hecho de experimentarlo trabaja, con el tiempo para que nuevas
situaciones nos re-pongan en el Mundo”[9], su tarea intelectual es un compromiso con su tiempo, en el dar la
cara confronta, se compromete con el conflicto, con la realidad que le toca vivir no tolerando el cinismo que
hiere en lo más profundo del ser, por esto subraya en Pedagogía de la Esperanza: “soy sustantivamente político
y solo adjetivamente pedagogo”[10].

Con su discurso y su práctica Freire interpela y se deja interpelar, se dispone al “Otro”[11], subjetiva y
objetivamente “salimos para el exterior no para descubrir el secreto de los otros, sino para descubrir el secreto
de nosotros mismos”[12], tarea ética y política que desoculta, desentraña lo que alguien -el opresor, el poderoso,
el rico, el blanco, el europeo, el pensamiento hegemónico del ser- oculta. Recuperar, entonces, la matriz
intelectual crítica de Freire es posible si se sitúa en primera instancia la reflexión en el contexto cultural, social,
político y económico de surgimiento de su teoría, dado que Paulo Freire -tal como lo describe uno de sus
biógrafos[13], Moacir Gadotti[14]- fue un hombre de su tiempo, el pensamiento de Paulo Freire es una teoría
del conocimiento de su tiempo, para entender la misma es necesario señalar el contexto social en que surgió, el
inicio de su praxis , la cual se sitúa en el Nordeste brasileño, donde en la década de 1960, la mitad de sus
habitantes eran analfabetos. Es desde allí donde Freire sostiene que es necesario que el analfabeto pronuncie
su propia palabra, la palabra oprimida, para ser dueño de su propio destino, resistir y superar el estado de
opresión y sojuzgamiento[15]. La condición de posibilidad de la liberación se encuentra en la exterioridad a la
totalidad[16], exterioridad que es encarnada por el oprimido, situación desde la cual es posible elaborar un
pensamiento crítico. De esta manera la liberación es posible desde las clases explotadas, es viable si se asume la
propia condición, si se la apropia críticamente para generar otros discursos y otras prácticas tendientes a la
transformación de un mundo injusto. Esta operación liberadora necesariamente debe reconocer la
deshumanización como realidad histórica:¿Quién mejor que el excluido para comprender la necesidad de la
liberación?¿Quién sentirá mejor que ellos los efectos de la opresión?¿Quién más que ellos para ir comprendiendo
la necesidad de la liberación”[17]. Asumir la inconclusión dentro de un contexto real y concreto afirmarse en la
pretensión de libertad, de justicia los oprimidos recuperan “su humanidad despojada”.[18]

Paulo Freire denuncia la colonialidad. Comparte con Dussel y Mignolo el locus de enunciación, participando del
reclamo de los oprimidos, de los pobres del mundo. Es así como en continuidad con la línea trazada por Freire,
Dussel y Mignolo desde el proyecto decolonial, realizan una crítica sostenida a la modernidad eurocéntrica, e
incluyen en su agenda la cara negada de la modernidad, la colonialidad. Desde este lugar de conflicto sugieren
caminos alternativos posibles en donde poner en cuestión desde la exterioridad, los supuestos epistémicos que
constituyeron la hegemonía europea. En efecto los tres pensadores latinoamericanos comparten la denuncia a
la modernidad/colonialidad.

Por ello Dussel en su texto “Sistema –Mundo y Transmodernidad”[19], en el marco de la Filosofía de la Liberación
sitúa la importancia de la crítica a la modernidad y la contextualiza. Proponiendo como eje una vía crítica de
pensamiento de acción ante la globalización eurocéntrica-norteamericana. Señalando que ante el impacto de la
modernidad eurocéntrica las distintas culturas irrumpen dando respuestas variadas y renovadas “en un horizonte
cultural más allá de la modernidad”[20]. Por otro lado argumenta Dussel la propuesta de un sistema/mundo se
afirma a partir del siglo XVIII y se origina con la invasión al continente americano por parte de Europa (1492,
tornándose hegemónico mundialmente recién a partir de la Revolución Industrial (Francia, Inglaterra, Alemania),
“la visión del sistema-mundo intenta demostrar que desde fines del siglo XV Europa por el descubrimiento de
América comenzó a desplegar dicho sistema-mundo como imperio-mundo”[21] en este momento nace una
“economía-mundo-europea”[22]. Junto con Freire, Dussel reacciona proponiendo un pensamiento otro,
la transmodernidad, nueva interpretación crítica del fenómeno moderno. Este “más allá” que Dussel va a
denominar transmodernidad, interpretando desde la exterioridad el fenómeno de la modernidad para contar lo
no contado, “subsumiendo lo mejor de ella pero fuera de ella a los componentes esenciales de las culturas
excluidas. Máxima exterioridad, momentos culturales situados fuera de la modernidad”[23]. Afirma entonces
que la modernidad/colonialidad operó con la exclusión de lo no europeo como criterio civilizador. Por ello se
hace necesario un pensamiento crítico desde la exterioridad, la “transmodernidad más allá del mundo y del
ser”[24].Transmodernidad punto de arranque desde la exterioridad de la modernidad, desde lo que la
modernidad excluyó, ignoró, alteridad opacada, salvaje, incivilizada, negra, india. La transmodernidad de este
modo denuncia la exclusión por parte de la modernidad de la mayoría de la humanidad, señalando que a pesar
de negación las mayorías resisten y tiene un potencial importantísimo de invención. El “más allá (trans)” indica
el punto de arranque desde la exterioridad de la modernidad desde lo que la modernidad excluyó, negó, ignoró,
como insignificante, sinsentido, bárbaro, “diversos nombres puestos a lo no humano, a lo irrecuperable, a lo sin
historia, a lo que se extinguirá con el avance arrollador de la civilización”[25].Tal como plantea -en la tesis inicial
del texto citado- “la modernidad opera hegemónicamente desde hace solo 200 años, poco tiempo para haber
penetrado en el “núcleo ético-mítico de las estructuras intencionales culturales milenarias”[26]es por ello que la
toma de conciencia por parte de las culturas ignoradas va en aumento, operando el descubrimiento de su
identidad negada, esto permite bosquejar para el siglo XXI “un mundo cultural, más allá de la pretensión
homegeneizadora de la globalización capitalista actual y de su cultura pretendidamente universal y aún de la
afirmación de la diferencia posmoderna a la que le cuesta imaginar otras universalidades culturales”[27]. Se trata
desde la transmodernidad asumir lo mejor de la revolución tecnológica, para ponerla al servicio de mundos
culturales diferentes “antiguos y actualizados, con tradiciones propias y creatividad ignorada”[28].

Por otra parte en articulación con la propuesta de Dussel, Mignolo –desde la ciencias sociales- en su
texto “Paradigma otro, pensamiento fronterizo, colonialidad del poder” nos comunica que se ocupará
de “bosquejar un paradigma otro de pensamiento crítico, analítico y utopístico”[29] . Así es como su propuesta
tiene sus fundamentos en el grito del sujeto, “en las vidas que gritan a través del sujeto, las miserias a las que
fueron llevadas por años de colonialismo y de civilización neoliberal”[30]. Por ello argumenta que el paradigma
otro es necesario para conectar formas de pensamiento emergente asentado en la experiencia marcadas por la
colonialidad. En efecto el paradigma otro se propone denunciar el agotamiento del proyecto moderno. Locus de
enunciación que piensa el conocimiento como geopolítica. Lugares de memoria, historia, dolor, lenguas que ya
no son lugares de estudio sino de pensamiento, lugares epistémicos. Paradigma otro, argumenta Mignolo, que
se conecta con “una experiencia histórica común: el colonialismo; y por un principio epistémico que ha marcado
todas sus historias: el horizonte colonial de la modernidad. Esto es, la lógica histórica impuesta por la colonialidad
del poder”[31].

Desde esta perspectiva la colonialidad que es la cara oculta de la modernidad que con el proyecto neoliberal
adquiere nuevas formas de colonización. Por otra parte -continúa Mignolo- “se gestó como relación dialógica y
asimétrica de poder en el siglo XVI y sirvió de fundación a la modernidad/colonialidad hasta hoy”[32] Pero la
colonización europea produjo necesariamente, como resistencia un pensamiento otro que se hizo presente en
el “silencio que grita detrás de cada páginas” de autores indígenas , castellanos, y latinoamericanos que
denuncian la conquista y colonización de América (Waman Poma, Las Casas, Césaire, Fanon, Dussel, Quijano,
entre otros). Es así como “la geopolítica del conocimiento necesita tener en cuenta las relaciones, por un lado,
entre conocimiento y colonialidad y, por el otro, las existencias entre los diferentes “rangos (lengua,
epistemología, economía, poder)”[33]. Paradigma otro que tiene en común la crítica a la modernidad desde la
colonialidad “no ya la modernidad reflejada a sí misma en el espejo, preocupada por los horrores del colonialismo,
sino vista por la colonialidad que la mira reflejase a si misma en el espejo”[34]. Asimismo el Paradigma otro –
argumenta Mignolo- se gesta en emancipación de las colonias, de las mujeres de color, en la selva amazónica,
que emerge de la colonialidad afirmándose en el conflicto que implica la diferencia colonial que resiste a todo
tipo de “globalización localizada y localización globalizada”[35].
De lo que se trata es pensar, discutir, reflexionar las diferencias coloniales y no de diferencias culturales tal como
nos fueron inculcadas para enmascarar la injusticia, para ocultar la colonialidad del poder –argumenta Mignolo-
. Inscribir a Paulo Freire en la línea de pensamiento crítico, de paradigma otro, se torna de importancia dado que
su praxis no pretende transformar la diferencia colonial en objeto de estudio sino de hacerse cargo del grito
desesperado de los condenados de la tierra, de los desharrapados del mundo. Por otro lado corresponde ubicar
la pedagógica freireana dentro del “pensamiento fronterizo” dado que grita desde “el rumor de los desheredados
de la modernidad, aquellos para quienes sus experiencias y sus memorias corresponden a la otra mitad de la
modernidad, esto es, a la colonialidad”.[36]

En efecto esta pedagógica surge de la toma de conciencia y del análisis de la colonialidad del poder, dispositivo
de reproducción de la diferencia colonial, lugar epistémico de enunciación que describe y legitima un poder
atravesado por la dominación, el conflicto y primordialmente como por la idea de raza –como sostiene Anibal
Quijano- “clasificación, operación epistémico de los seres humanos en escala de inferior a superior”[37].
Pedagogía crítica que surge desde la subalternidad colonial, que no ignora el pensamiento de la modernidad
pero no se somete a él, y coexistiendo y asumiendo el conflicto que ello implica.

En articulación con lo antes dicho la educación liberadora es un acto político, como propuesta pedagógica se
inscribe dentro de un paradigma ético-crítico que se piensa desde la exterioridad. Paulo Freire para enriquecer
y darle potencia a su pedagogía de la liberación recurre a las denuncias que realiza Frantz Fanon[38], quien saca
a la superficie la situación de opresión que viven los condenados de la tierra. Fanon refiere a los oprimidos
como los condenados de la tierra, los desheredados de esta manera politiza las relaciones sociales. Efectivamente
tal como lo advierte Alejandro De Oto, las palabras de Fanon siguen siendo hoy “el centro de una fuerte
interpelación al colonialismo, el lugar de una voz dura, poderosa, encarnada en la urgencia política y moral y en
el proyecto cultural y político”[39] y este Fanon se lee con claridad en la letra de Pedagogía del Oprimido, “las
formas de ser y de comportarse de los oprimidos reflejan en diversos momentos la estructura de la
dominación”[40].

Por otra parte alertar, sobre el riesgo que corre el oprimido producto de su alienación en el opresor, y en
consecuencia su imposibilidad de ser, de asumirse tal cual es “colonizado” es tarea imprescindible –sostiene
Freire – para recorrer el camino de la liberación. En la etapa emancipatoria el colonizado –advierte Fanon- pasa
de la inmovilidad a desear el lugar del colono que es el es lugar de la supervivencia con un poder. “No hay
colonizado que no sueñe cuando menos una vez al día en instalarse en el lugar del colono”[41].Freire también
entiende junto con Frantz Fanon que la resistencia a la colonización no es suficiente para recorrer el camino de
la liberación y por ello insiste: “en tanto marcados por su miedo a la libertad, se niegan a acudir a otros prefiriendo
la adaptación”[42].Siguiendo las huellas de Fanon Paulo Freire –insiste- el oprimido debe asumir su lugar en el
mundo, hacerlo consciente para transitar a partir de allí el camino y la lucha por la liberación.

De este modo Freire denuncia a través de su teoría y práctica pedagógica la situación de sometimiento del
oprimido “Solo en la medida que descubran que alojan al opresor podrán contribuir a construcción de su
pedagogía liberadora”[43]. Por ello Freire continuando la línea trazada por Fanon politiza las relaciones
educativas. El oprimido para ambos es aquel que “emerge del mundo marcado por la colonialidad del ser"[44].
Colonialidad que legitima la violencia moderna, aquella que Maldonado Torres denomina “no-ética”, porque es
la negación de la diferencia del otro. El Otro no-es (sujeto) está invisibilizado y deshumanizado, es objeto de la
violencia del opresor, del colonizador, del poderoso, del rico. Recorrer el camino de la liberación de la
descolonización -afirma Fanon- es “creación de hombres nuevos. Pero esta creación no recibe su legitimidad de
ninguna potencia sobrenatural, la ´cosa´ colonizada se convierte en hombre en el proceso mismo por el cual se
libera. En la descolonización hay, pues, exigencia de una replanteamiento integral de la situación colonial”[45].
De esta manera aparece el Otro como otro entre otros. “La justicia pues, crea a partir de la relación vertical entre
subjetividad y otredad relaciones horizontales entre yo y otros”.[46] De esta manera lo trans-ontológico sirve de
fundamento a lo ontológico, de este modo la Ética precede a la ontología. Freire y Fanon acuden y asumen al
grito/llanto del condenado. Efectivamente restauran la ética “dándole lugar humano a las diferencias ontológicas
y trans-ontológicas”[47].

Por otra parte la lucha por la liberación no se justifica sólo por el hecho de tener libertad para comer, sino que
es necesaria la liberación para crear y construir, para admirar y aventurarse. Tal libertad requiere que todo
hombre y mujer, niño y niña, sean creativos, activos responsables, no autómatas. El resultado de la
transformación, de la liberación, es el amor a la vida.[48]. ¿Por qué no arriesgar un acto de amor, reconociendo
al otro como ser humano?, se interroga Freire. El amor es compromiso con los hombres. Dondequiera que exista
un hombre oprimido el acto de amor radica en comprometerse con la causa de su liberación y este compromiso
con su carácter amoroso es dialógico, ético y político[49]. Espacio de la ética que se inscribe en el “cara a
cara”[50].

De este modo hombres (y mujeres) radicales, comprometidos con la liberación no se dejan aprisionar por la
realidad, por el contrario, se insertan en ella para conocerla y transformar y no temen enfrentar, no temen
escuchar, no temen el descubrimiento del mundo. No temen el encuentro con el pueblo, no temen el diálogo
con éste, de lo que resulta un saber cada vez mayor para ambas partes. No se sienten dueños del tiempo, ni
dueños de los hombres, ni liberadores de oprimidos. Se comprometen con ellos, en el tiempo para luchar con
ellos por la liberación de todos[51]. En palabras del Maestro “nadie libera a nadie, ni nadie se libera solo. Los
hombres se liberan en comunión” [52] Es así como la preocupación de Paulo Friere por la educación y por hacer
de ella un espacio de crítica y de resistencia a la propuesta hegemónica, es un tema que lo desvela y pone de
manifiesto su compromiso con los otros desde los inicios de su praxis. En este contexto de discusión Freire
plantea como punto de partida para pensar su propuesta pedagógica que el espacio educativo se sostiene
creando espacios de reflexión y diálogo que permitan al oprimido reconocer su situación de sojuzgamiento para
así motorizar la búsqueda de su liberación, reconocimiento que este proceso no puede darse sino es con los
otros, hombres y mujeres.

De esta manera la formulación del concepto “educación liberadora”, es un elemento central para poder
desarrollar una reflexión en torno a la pedagógica freireana. Cabe en este punto la siguiente aclaración, la
referencia a esta denominación –pedagógica[53]- es para afirmar que la propuesta de Paulo Freire se encuentra
ligada a la reflexión filosófica. Esta conceptualización amplia y crítica de la pedagogía, es acuñada por Enrique
Dussel, quien sostiene que la “pedagógica” es parte de la filosofía, en ella se piensa la relación cara-a-cara del
maestro-discípulo, filósofo-no filósofo, político-ciudadano. En ella se asume que el maestro es “solo un sujeto
pro-creador”[54]. Desde este punto de vista se argumenta que Paulo Freire como pedagogo nos define las
condiciones de posibilidad del surgimiento del nivel del ejercicio de la razón ético-crítica como condición de un
proceso educativo integral. Se trata de una revolución copernicana[55] -señala Dussel, en Ética de la liberación
en la era de la exclusión y la globalización- que está lejos de ser comprendida en el campo de la pedagogía. Freire
parte del oprimido, del marginal, del analfabeto. Del educando en el límite, en cuanto tal, de aquel que necesita
como nadie ser educado. Freire se sitúa en la máxima negatividad posible en la exterioridad a la totalidad, en la
exterioridad negada y excluida por la expansión moderna de la Europa hegemónica. Así es como Freire tiene
muchas denominaciones para el punto de partida negativo: la conciencia ingenua, la cultura del silencio, la
mitificación de la realidad, etc. Se trata, estrictamente del pasaje de una conciencia sometida, masificada o
fanática, a una conciencia critica. Desde la conciencia ingenua emerge la conciencia crítica, ante la cultura del
silencio el poder hablar, ante la mitificación de la realidad la desmitificación, ante la deshumanización la
humanización, ante el racismo el “cara a cara” [56]
En la medida que se descubran -sostiene Freire- que reconozcan que la deshumanización es una realidad
histórica, los oprimidos podrán preguntarse por la otra viabilidad, la de su humanización:

“En verdad, si admitiéramos que la deshumanización es vocación histórica de los hombres, nada nos quedaría
por hacer sino adoptar una actitud cínica o de total desespero. La lucha por la liberación, por el trabajo libre, por
la desalineación, por la afirmación de los hombres como personas, como “seres para sí no tendrían significación
alguna. Ésta solamente es posible porque la deshumanización, aunque sea un hecho concreto en la historia, no
es, sin embargo, un destino dado, sino resultado de un orden injusto que genera la violencia de los opresores y
consecuentemente el ser menos. Ambas, en la raíz de su inconclusión, se inscriben en un permanente movimiento
de búsqueda” [57]

Humanización y deshumanización, dentro de la historia, en un contexto real, concreto, objetivo, son

posibilidades de los hombres como seres inconclusos y conscientes de su inacabamiento. Como así mismo la
liberación será posible a través de la praxis de su búsqueda. Por otra parte en el proceso de liberación el sujeto
deja de ser objeto de otro, en tanto el oprimido deja de ser emocionalmente dependiente del opresor y puede
pasar de un estado de conciencia mágica/ingenua, a una conciencia crítica / política. Se trata de buscar en nuevas
palabras, no para coleccionarlas en la memoria, sino para decir y escribir el mundo. De esta manera, el sujeto
piensa el mundo, lo juzga, toma la palabra, se percibe testigo de la historia y se hace reflexivamente responsable
de su historia.

Así es como Freire se propone realizar una crítica sostenida a la educación bancaria. Desde esta perspectiva la
educación moderna ilustrada/eurocéntrica desde sus orígenes remite a una concepción alienante, que
inmoviliza. Por otra parte en ella el que enseña tiene el saber que deposita en aquel que aprende y el que se
educa recibe pasivamente aquello que se le da. Educación bancaria que es mera narración, discurso y disertación
ante un otro pasivo, quieto, silenciado. En ésta el sujeto que narra, transmite una palabra vacía, ajena a la vida
real de él y de sus educandos, desvinculada del contexto, con contenidos que son solo retazos de la realidad,
“palabra hueca de verbalismos alienantes"[58]. De este modo la subjetividad del que aprende con la
memorización, con la repetición, en la mecanización de sus palabras y acciones se somete. Se convierte en un
mero depositario de un saber que le es ajeno, que lo deja al margen de la búsqueda, del encuentro con el mundo,
con los otros, al margen de la praxis, que lo remite a un espacio vacío, en donde no puede ser ni estar. Asimismo
en esta educación alienante y sabionda, en esta educación bancaria, los educadores y los educandos se someten
al saber colonizador/colonial quedando al margen de toda posibilidad de una práctica creativa, crítica y
comprometida: “En la visión bancaria de la educación, el saber, el conocimiento, es una donación de aquellos que
se juzgan sabios a los que juzgan ignorantes. Donación que se basa en una de las manifestaciones instrumentarles
de la ideología de la opresión: la absolutización de la ignorancia, que constituye lo que llamamos alienación de
la ignorancia, según la cual ésta se encuentra siempre en el otro. El educador que aliena la ignorancia, se
mantiene en posiciones fijas, invariables. Será siempre el que sabe, en tanto los educandos serán siempre los que
no saben. La rigidez de estas posiciones niega a la educación y al conocimiento como procesos de búsqueda”[59]

Como argumenta -Enrique Dussel-en la visión bancaria de la educación “el maestro dominador tiene como
fundamento de su ethos una profunda desconfianza de su discípulo”[60]. Por ello no logra instaurar mediaciones
educativas en libertad. De esta manera la injusticia se manifiesta en el magisterio por la actitud
permanentemente jactanciosa. ”Lo más grave es que frecuentemente no existe en la conciencia ideológica la
menor culpabilidad por el acto docente encubridor, falso”[61]. El maestro del sistema vigente realiza una
operación de ocultamiento de la exterioridad. “Solo lo acepta como no-ser, como nada, como tabula rasa, como
huérfano, como ignorante, como materia a ser formalizada: como objeto”.[62]

Muy por el contrario en la pedagogía de la liberación, lo que se funda es escuchar la palabra del Otro, esta praxis
de liberación pedagógica se practica como “ethos de amor-de-justicia”[63]. De esta manera en el relato liberador
de Freire lo que se lee es la intención de refutar supuestos epistemológicos de producción de saber que solo se
enmarcan dentro de cánones y paradigmas establecidos por la ciencia occidental, saberes que niegan toda
posibilidad de formas de “pensamiento otro”[64] siendo que la educación bancaria encarna la colonialidad y tal
como argumenta Nelson Maldonado Torres[65] la colonialidad: “se mantiene viva en manuales de aprendizaje,
en el criterio para el buen trabajo académico, en la cultura, el sentido común, en la auto-imagen de los pueblos,
en las aspiraciones de los sujetos (…) La colonialidad no es simplemente el resultado o la forma residual de
cualquier tipo de relación colonial. Esta emerge en un contexto socio-histórico, en particular el descubrimiento y
conquista de las Américas (…) relación económica y social que se conjugó con formas de dominación y
subordinación, que fueron centrales para mantener y justificar el control sobre sujetos colonizados”[66],
asimismo la educación bancaria es una herramienta de reproducción de pensamiento colonial que opera como
re-productora del conocimiento que es considerado válido por la ciencia europea-norteamericana.

En contraposición a ésta -educación bancaria-, la pedagogía de la liberación propone que educador y el

educando, ambos en una relación dialéctica se eduquen mutuamente. Y es la educación liberadora como espacio
de diálogo, la que permite la toma de la palabra, y a partir de ella leer el mundo críticamente, rebelarse contra
la domesticación y resistir la opresión dentro de un horizonte utópico, horizonte tal que Freire deja abierto, no
definiendo ni limitando a la manera de un pensamiento único. El diálogo opera constituyendo una comunidad
de comunicación que historiza la intersubjetividad histórica, establece relación con los otros, y en él nadie tiene
la iniciativa absoluta. En la dialógica freireana los participantes observan el mundo, se apartan de él y con él
coinciden, en él se ponen y oponen.

De esta manera el diálogo no es un mero producto histórico sino la propia historización. Lo dialogal permite
cobrar conciencia del ser en el mundo con los otros, con la realidad, como condición indispensable para el
proceso de conocer en donde la dicotomía entre objetividad/ subjetividad, acción /reflexión, práctica/teoría, no
tiene lugar. De este modo en el proceso reflexivo y crítico se descubre la realidad social como algo que está
comenzando a ser, como algo que se está haciendo. La educación para la liberación se ubica así como un acto de
conocimiento, como un acto político de aproximación crítica a la realidad, como un acto transformativo en tanto
y en cuanto el sujeto consciente de si mismo interviene en la realidad para transformarla, y no toma a la realidad
como un dado imposible de cambiar.[67]

La propuesta de educación liberadora es un instrumento conceptual para pensar el proceso de liberación del
oprimido, siendo la educación para la libertad un camino posible para junto a otros transitar el camino de la
transformación de la realidad injusta, desigual y opresora. La apuesta freireana es un desafío a la renovación de
la pedagogía tal como se vino pensando hasta ahora, pues su intención, es interpretar la propuesta moderna
ilustrada-totalizadora, eurocéntrica y etnocéntrica desde situarla en el dominio de lo cultural, sometiendo a
discusión la relación opresor/oprimido, educando/educador y proponiendo una educación real política, centrada
en la acción permanente de transformación de la realidad. Esta educación así pensada es una praxis que se
reconoce en la hacer con otros en pos de una transformación creativa de la realidad, en donde el conocer implica
búsqueda, descubrimiento, acción y reflexión. El acto de conocimiento puesto en práctica por una educación así
concebida se da en la unidad de la práctica y la teoría, de donde resulta, de manera cada vez más urgente, la
necesidad de que su fuente sea el trabajo de los educandos y de los educadores.

Con la educación liberadora se asume la ética y la política dejando atrás la no-ética colonial, se transita hacia una
praxis de descolonialización, inspirada en una ética otra, ética de generosidad humana y la responsabilidad. Es
la Ética que restituye la palabra negada y silenciada de los pobres, de los desarrapados del mundo, de
los condenados de la tierra. “Se trata, pues, de una ética de la descolonización o de la liberación, que orienta una
política radical de oposición a la colonialidad en todas sus formas”[68]
Tal como afirma Fanon: “La descolonización no pasa jamás inadvertida puesto que afecta al ser, modifica
fundamentalmente al ser, transforma a los espectadores aplastados por falta de esencia en actores privilegiados.
Introduce un nuevo lenguaje, una nueva humanidad”[69].Se trata de un pensamiento crítico y decolonial pues
implica a la deshumanización presente en la colonialidad, considera la resistencia y las luchas en contra de la
colonialidad “pensando no solo desde su paradigma, sino desde la gente y sus prácticas sociales, epistémicas y
políticas”[70] y por otro lado asume una ética en donde el sujeto en la posición de esclavo no busca el simple
reconocimiento –del opresor- sino que ofrece algo. De esta manera se establece una donación y un
reconocimiento entre los oprimidos práctica y actitud epistémico- crítica que opera desde la
resistencia[71] asumiendo la marca de la experiencia de la herida colonial en toda su complejidad.

Desde lo reseñado precedentemente se puede re-afirmar que Paulo Freire desde la educación liberadora, Fanon
desde los condenados de la tierra, Enrique Dussel desde la Filosofía de la liberación y Walter Mignolo
desde paradigma otro, comparten la crítica a la modernidad europea desde la periferia de la modernidad, el Sur,
y piensan a la colonialidad desde la colonialidad misma. Y tal como afirma Mignolo en el final de su texto “la
geopolítica del conocimiento nos ayuda a comprender que no toda crítica a la modernidad y al capitalismo está
revuelta en el mismo saco, indistinto y guiado por la marcha triunfante y celebratoria del posestructuralismo” [72]

En continuidad con la línea trazada se afirma que: teniendo en cuenta los aportes del pensamiento decolonial,
la operación de una pedagogía critica será entonces restituir la identidad negada despojada, que fue
reemplazada por una identidad racial colonial y negativa. Denunciar y politizar las relaciones educativas,
humanizarlas y contrarrestar la fuerza y legitimidad de un sistema histórico impuesto (la modernidad
europea)[73]. Llevar adelante acciones guiadas por deseo de restaurar la ética dándole un lugar humano a las
diferencias ontológicas, con el oprimido y no para él tiene que ser el objetivo primordial de una pedagogía que
participa activamente en la lucha por la permanente recuperación de la humanidad negada[74], que reconoce la
acción pedagógica como lucha por la liberación.

Es así como hoy se puede inscribir y enmarcar la propuesta freireana dentro del giro decolonial dado que su
pensamiento crítico recorre las preocupaciones de la colonialidad del poder, del saber y del ser. Operando
política y éticamente cuestiona el poder colonial en tanto denuncia que el mismo se impone desde la lógica de
la dominación y la opresión. Por otro lado expresa una critica contundente al saber colonial que establece
jerarquías (docente/alumno, sabio/ignorante, saber científico/saber cotidiano) y solo permite que algunos
produzcan conocimiento. Y finalmente comparte con el proyecto de-colonial su quehacer epistémico tanto como
ético- político, porque plantea la necesidad transitar el camino de la liberación a partir del compromiso
permanente del oprimido consigo mismo y con los otros en la acción transformadora de un mundo injusto.

Desde esta perspectiva se concluye que el retorno actual al pensamiento freireano asume la condición colonial
como el lado oscuro de la modernidad y la entiende como intrínsecamente anudada a ésta. Asumiendo la
exterioridad, la interpelación y la construcción conjunta de saberes se integran nuestras vivencias culturales,
tanto en lo académico como en lo cotidiano, estableciéndose así un punto de “resistencia semiótica capaz de
resignificar las formas hegemónicas de conocimiento”[75]. Epistemes de frontera, zonas de contacto, espacio
trans-moderno en el cual se conjugan las experiencias geopolíticas y las memorias de la colonialidad, en donde
se crean “formas alternativas de racionalidad ética y también nuevas formas de utopía”[76].

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[1] Como referentes teóricos principales podemos situar a Dussel, Mignolo, Quijano, Maldonado Torres, Castro Gómez, Grosfoguel, , Walsh entre otros.
Decolonial, refiere al concepto crítico que cuestiona la centralidad epistemológica , del ser y del poder europeo-norteamericana, y recupera en su mismo
desarrollo la historia negada de la “América Profunda” y se propone irrumpir con la palabra y el silencio desde un pensamiento otro. Movimiento
intelectual que es crítica de la superioridad asignada al conocimiento europeo, conocimiento etnocéntrico que desconoce y excluye los conocimientos
subalternos ignorándolos, omitiéndolos y silenciándolos. Es un andar y des-andar la colonización para desde allí asumirla. Es poner la diferencia colonial
en el centro del proceso de la producción de conocimiento. Véase Castro Gómez y Grosfoguel (2007, p.20).
[2] Se toma como referencia para desarrollar este punto lo planteado, Edward Said en su libro Representaciones del intelectual, cuando plantea que es
primordial afirmar que el intelectual es un individuo con un papel público específico en la sociedad que no puede limitarse a ser un simple profesional sin
rostro, que únicamente se preocupa de cuidar el lugar de privilegio que ocupa. Desarrolla de esta manera la línea trazada por Gramsci Véase Eduard Said
(1996)
[3] Véase Eduard Said (1996,p.30)
[4] Pobre, excluido/a, sin techo, analfabeto/a, distintos nombres para la exterioridad
[5] Se hace referencia a la expresión acuñada por Fanon para nombrar a los oprimidos.
[6] Dussel Enrique[1998]2002, p.445]
[7] Véase Eduard Said (1996,p.31)
[8] Véase Freire Paulo, (1996,p.17)
[9] Véase Freire Paulo[(1970)2002, p.21]
[10] Véase Freire Paulo, [(1993) 1996, p.5]
[11]Hacemos referencia a la conceptualización de Emmanuel Levinas en relación al sentido del ser que para este teórico solo puede ser hallado en la
relación con el otro. La preocupación por la relación sujeto objeto desaparece y aparece la preocupación por la presencia del Otro, el Otro que es
irreductible al yo, y que debe ser respetado porque sin el Otro el yo no puede ser Sujeto. Según el análisis de Emanuel Levinas, en el reconocimiento del
“Otro en tanto Otro”, la ética precede a la ontología, es una responsabilidad que se origina en el “cara a cara” con el “Otro”, el pobre, el huérfano, la
viuda, el oprimido, el niño y la niña hambrientos.
[12] Véase Freire, Paulo. (1986. p.102 )
[13] Véase estas referencias pertenecen al libro Paulo Freire, una biobibliografía cuyos compiladores son Moacir Gadotti y Carlos Torres con la
colaboración de Ana María Araujo Freire, Ángela Antunes Ciseski, Francisco Gutiérrez, Heinz –Peter Gerhardt, José Romao y Paulo Padilha, editada en
2001. Allí realizan un pormenorizado recorrido por la obra de Freire teniendo en cuenta su biografía, sus escritos y los escritos sobre él.
[14] Moacir Gadotti fue discípulo de Freire a quien conoce en el exilio del maestro en Ginebra en el año 1967.
[15] Véase Freire Paulo
[16] Dussel, Enrique. 2004, pp.220-221
[17] Véase Freire Paulo , [ (1970) 2002,p. 34]
[18] Véase Freire Paulo, [(1970)2002,p.36]
[19] Véase Dussel Enrique ,(2004,p. 201-226)
[20] Véase Op Cit., (2004p. 201)
[21] Véase Op Cit., (2004p. 203)
[22] Ibid., (2004,p.203)
[23] Véase Op Cit.,( 2004,p. 205)
[24] Véase Op Cit.,( 2004,p. 221)
[25] Véase Op Cit., (2004,p. 222)
[26] Ibid., (2004,p.222)
[27] Véase Op Cit., (2004,p. 223)
[28] Ibid, (2004,p.223)
[29] Véase Mignolo, (2003, p. 19)
[30] Véase Op Cit.,( 2003,p. 20)
[31] Véase Op Cit.,( 2003, p.23)
[32] Véase Op Cit.,( 2003, p.24)
[33] Véase Op Cit.,( 2003,p.26-27)
[34] Véase Op Cit.,( 2003,p.27)
[35] Véase Op Cit.,( 2003,p. 57)
[36] Véase Op Cit.,( 2003,p.27)
[37] Véase Op Cit.,( 2003,p. 39)
[38] Médico y escritor de Martinica (1925-1961). Los Condenados de la Tierra junto con Piel negra máscaras blancas forma parte de los escritos
principales de Frantz Fanon. Escrita y publicada en 1961.
[39] Véase De Oto, A. (2003,p.19)
[40] Véase Freire Paulo[(1970)2002, p.57)
[41] Véase Fanon Fantz [(1961) 1974, p. 34], sobre el tema resulta sustancial tener en cuenta lo desarrollado por Alejandro De Oto, Las huellas del sujeto:
historicidad y liberación en Frantz Fanon.(2003)
[42] Véase Freire Paulo[(1970)2002, p.38]
[43] Véase Freire Paulo Op. Cit. p.35
[44] Maldonado Torres, Nelson (2007, p.151)
[45] Véase Fanon Fantz [(1961) 1974, p. 31]
[46] Maldonado Torres, Nelson (2007, p.151)
[47] El término “trans-ontológico” Maldonado Torres se refiere a Ética planteada por Emanuel Levinas interpretando que “la introducción de la justicia
contiene el exceso de la demanda ética por el Otro y la divide igualmente entre todos los otros”. Véase Maldonado Torres (2007,p.152)
[48] Véase Freire Paulo[(1970)2002, p. 65]
[49] Véase Freire Paulo, ([1970]2002 pp. . 101-110)
[50] Expresión que ocupa un lugar central en el pensamiento de Emanuel Levinas.
[51] En Pedagogía de la Esperanza, Paulo Freire realiza una autocrítica respecto al uso del genérico “hombre” para denominar tanto a hombres como a
mujeres. En este libro explicita claramente su postura respecto a las cuestiones de género.
[52] Véase Freire Paulo[(1970)2002, pp. 26-29]
[53]Veáse Dussel, E.( 1988 p. 125)
[54] Véase Dussel, E. (1975,p. 169)
[55] A la manera de un giro porque ya no es solo el maestro el que enseña y el alumno el que aprende. Ambos en una relación dialéctica, educando
educador se educan mutuamente. Esto no quiere decir que olvida la asimetría en la relación sino que el educador también aprende cuando enseña. Ya
no es más el educador quien deposita en el educando todo su saber y el educando pasivamente recibe aquel saber que se le da. En la propuesta
freireana ambos construyen conocimiento. El educador en el mismo proceso de enseñar aprende.
[56] En este punto Enrique Dussel establece una relación entre Freire y el sentido del ser para Levinas que solo puede ser hallado en la relación con el
otro. En este sentido la preocupación por la relación sujeto objeto desaparece y aparece la preocupación por la presencia del otro, el otro que es
irreductible al yo, y que debe ser respetado porque sin el otro el yo no puede ser si mismo. Véase Dussel Enrique (2002,pp. 430-435).
[57] Véase Freire Paulo [1970 (2000)p. 31-32]
[58] Véase Freire Paulo [(1970) 2000, p. 20]
[59] Véase Freire Paulo, [(1970)2002,p. 73]
[60] Véase Enrique Dussel, (1975, p.161)
[61] Ibid, p.161
[62] Ibid, p. 161
[63] Ibid, p. 161
[64] Esta expresión es una conceptualización acuñada por Walter Mignolo para establecer un posicionamiento crítico al pensamiento eurocéntrico y
moderno implantado por el colonialismo; esta actitud asume en toda su complejidad el lado oscuro de la colonialidad y en consecuencia de la
modernidad. Véase Mignolo, Walter. (2003 p.19)
[65] Nelson Maldonado Torres, es un filósofo puertorriqueño contemporáneo, que inscribe sus reflexiones teóricas dentro de la corriente de
pensamiento decolonial.
[66] Véase Maldonado Torres (2007, p.131)
[67] Véase Freire Paulo, [(1970)2002,pp.71-98]
[68] Véase Maldonado Torres (2007 pp.155-156)
[69] Véase Frantz Fanon ([(1961) 1974, p. 31)
[70] Walsh (2005, p. 23-24).
[71] Véase Maldonado-Torres N. (2007, p. 158)
[72] Véase Mignolo, (2003, p.57)
[73] Véase Maldonado-Torres N. (2007, p.147)
[74] Véase Freire Paulo, [1970]2002 pp. . 34
[75] Véase Castro Gómez, S. y Grosfoguel Ramón (2007,p.20)
[76] Véase Castro Gómez, S. y Grosfoguel Ramón (2007,p.21)