“Un acercamiento a los procesos de enseñanza y aprendizaje” 

Lic. Verónica Mistrorigo  
2018

“La comodidad y la conformidad son dos mecanismos de la inercia”​.  

Hugo Zemelman
 

 
Presentación  
 
 

Hola a todos y todas, ¿cómo están?

Esta primera clase está destinada a presentar el programa del curso y
algunos lineamientos de trabajo, así como iniciar con el desarrollo de los primeros
contenidos. En primer lugar les pido que lean el programa del curso, ya que da
cuenta de algunas de las concepciones desde las que he partido para desarrollarla
y sobre las que avanzaremos a lo largo del curso. Asimismo, conocerán un poco
quien está del otro lado, quien les habla (o escribe).
 
 

El propósito que orienta esta propuesta es (re)pensar y revisar la propia

práctica docente no sólo en su dimensión didáctico-pedagógica sino como una
práctica situada -en el contexto institucional y también territorial- y en tanto práctica
disciplinar -en relación con un campo de saberes, metodologías, y especialmente
en diálogo con otros campos de saber-.​ Asimismo, tratar de identificar las
concepciones que subyacen en nuestras prácticas o bien ponerle nombre –y a
partir de allí problematizar- acciones que a veces consideramos intuitivas o bien
son parte de nuestra biografía escolar.
 

En este marco, los ​objetivos​ incluirán:​  

 

● Reflexionar acerca del sentido de la enseñanza y la formación en la

universidad, en el contexto latinoamericano actual, desde una perspectiva
crítica, decolonial y no-parametral.
● Promover la problematización de los procesos de enseñanza aprendizaje en
el ámbito universitario y las dimensiones que atraviesan la práctica docente
universitaria.
● Promover la reflexión sobre la incidencia del curriculum, la planificación y la
evaluación en los procesos de enseñanza aprendizaje.

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En síntesis, abordaremos en esta clase los siguientes contenidos: lo pedagógico-

didáctico: dimensiones y supuestos epistémicos. Aportes desde las pedagogías
críticas y la didáctica problematizadora o no-parametral: Pedagogía del bonsai vs.
Pedagogía de la potencia. Lo político-pedagógico en los procesos de
enseñanza-aprendizaje. Y lo haremos a partir de la siguiente bibliografía:

Bibliografía OBLIGATORIA
● Rigal, Luis: Lo implícito y lo explícito en los componente pedagógicos de las teorías
críticas de la educación, Actas de la Jornada sobre La mirada pedagógica para el siglo
XXI: teorías, temas y prácticas en cuestión, Facultad de Filosofía y Letras, Universidad
de Buenos Aires, Agosto 2009.
● Rivas Díaz, Jorge, “Pedagogía de la dignidad de estar siendo. Entrevista a Hugo
Zemelman y Estela Quintar”. México, 2005.

Bibliografía COMPLEMENTARIA
● Suarez, Daniel, La tradición crítica en educación y reconstrucción de la pedagogía, 2008
● Silber, Julia, Recorridos recientes y trazos actuales de las tendencias pedagógicas en la
Argentina en Pedagogías desde América Latina: Tensiones y debates contemporáneos
(2009), Universidad Nacional de la Patagonia Austral, Unidad Académica Caleta Olivia

Bibliografía sugerida:
● Gadotti, Moacir, Historia de las ideas pedagógicas, Siglo XXI, 1998.
 
Reconociendo el recorrido del curso 
 
 

“Desarrollar una formación con sentido de futuro ​  

no es lo mismo que definir cómo deben ser las futuras generaciones” ​  
Estela Quintar​
 
 

Se han organizado los contenidos -y la bibliografía sugerida para abordarlos- en

función de tematizar lo pedagógico-didáctico en los procesos de enseñanza
aprendizaje, focalizando en la práctica docente a partir de dos dimensiones:  
 

● DIMENSIÓN METODOLÓGICA​  
 

● DIMENSIÓN EPISTÉMICA​  

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La ​Dimensión Metodológica​ nos permitirá reflexionar acerca de las

herramientas y técnicas que se ponen en juego en el hacer docente, en particular
en relación a los procesos de planificación, desarrollo y elección de estrategias y
recursos didácticos, entre otras. La ​Dimensión Epistémica​ incluye el abordaje de
los supuestos, teorías y matrices de comprensión a partir de las cuales pensamos
y nos pensamos en ese mismo hacer cotidiano como docentes. Trabajaremos
sobre estos supuestos, teorías y matrices entendiendo que tienen un carácter
siempre social e histórico y que son posibles en el marco de procesos culturales y
pedagógicos situados.  

Por supuesto que estas dimensiones están en permanente diálogo y se

retroalimentan; lo que intentaremos a lo largo de las clases es complejizar ese
diálogo poniéndolo en relación con nuestras propias experiencias.  

Iniciaremos entonces nuestros encuentros intentando pensar

las ​dimensiones y supuestos epistémicos de lo pedagógico didáctico a partir 
de  los  aportes  de  las  pedagogías  críticas  y  la  didáctica 
no parametral​. Entendemos que dichos aportes resultan significativos para
pensar la docencia y ofrecen herramientas complementarias a las propuestas por
las corrientes pedagógico-didácticas más extendidas o conocidas.
 

¿Se enseña a “conocer hechos” o enseñamos el proceso de conocer lo

real?​ se pregunta Estela Quintar al reflexionar sobre el sentido de la enseñanza.
La opción, como docentes, es nuestra. Pero es claro que si buscamos formar
sujetos autónomos a través de una educación emancipadora, el aporte de las
pedagogías críticas en el marco de la didáctica no parametral es una elección
superadora que nos acerca a la segunda opción. Esto implica cambiar el orden
prioritario de las preguntas de por qué, cómo y para qué enseñar por las de a
quién o quiénes (SUJETO) y a partir de ellos el para qué, es decir, con qué
SENTIDO; modificando de esta manera la explicación descriptiva e intelectual del
mundo por la interpretación reflexiva sobre lo que sucede en él. No hay ninguna
sociedad en la que no se puedan encontrar intersticios (lo micrológico, como lo
opuesto a lo macrosocial), aunque a veces es difícil reconocerlos porque se

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encuentran bloqueados. Entonces tenemos que ser capaces de leer las

potencialidades de la realidad e ir más allá de las lecturas de relaciones causales
con parámetros definidos por el discurso del poder (Zemelman, 1998), en
cualquiera de las dimensiones en las que se haga presente, en este caso
podríamos pensar en lo pedagógico y en lo epistemológico.  

Si situamos el interrogante inicial en el marco de las preocupaciones de este

curso, podríamos cuestionarnos acerca de los desafíos –en términos de
limitaciones y potencialidades- que se les presenta en su hacer cotidiano como
docentes de la Universidad, de su Universidad. 

En la formación (incluida la docente) podemos diferenciar entre dos posibles

formas que responden a la pregunta planteada por Quintar al inicio del apartado:
 

● la ​pedagogía del bonsái:​ este tipo de formación implica subordinar

y oprimir, se minimiza al sujeto y sus potencialidades y como al ​bonsai​ se lo
va recortando en su crecimiento, y eso significa, que se manipula al sujeto
sutilmente para evitar que se desarrolle su raíz: el pensamiento. Y las
consecuencias de ello no son solo pedagógicas, sino también sociales,
políticas y culturales.  
● la ​pedagogía de la potencia​: opuesta a la del ​bonsai​, es aquella
que promueve un ​sujeto erguido​ y se presenta como promotora del saber, la
creatividad, los cuestionamientos, etc. Implica, en términos freireanos,
formar un sujeto con curiosidad epistémica y una subjetividad rebelde,
consciente de su realidad circundante (con conciencia histórica) y
preparado para cuestionar lo dado, para desmontar los parámetros
naturalizados, que excluyen tanto a otros sujetos como a otras opciones
posibles de conocimiento en la lucha por la transformación social.  

Sin embargo, estas distintas maneras de entender la pedagogía no nos

enfrentan simplemente a una elección en los modos de hacer docencia y ser
docente sino que, trabajar desde una perspectiva emancipadora que conciba al
conocimiento como herramienta para la transformación social conlleva una
reconsideración del lugar de la Universidad en su producción y construcción.  

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De este modo y en esa línea, avanzaremos en la problematización de

la ​universidad desde una perspectiva situada, latinoamericana y decolonial​.  

En tal sentido, creemos que uno de los objetivos de la universidad actual

debería apuntar entonces a problematizar el vínculo, en Latinoamérica, entre la
construcción de conocimiento, su estatus de validez y el condicionamiento material
y simbólico allí presente. Uno, el primero, se expresa fundamentalmente en las
condiciones laborales-estructurales; el otro, presente en muchos casos a través de
la matriz de la colonialidad. Se torna necesario entonces desnaturalizar las
matrices de pensamiento y los parámetros que dicha colonialidad ha impuesto a
nuestros sentidos, acciones y visiones de mundo, ya que “hacer conocimiento no
es lo mismo que “traficar” información” (Quintar, 2006:14)  

Pensar desde los aportes teóricos de la perspectiva decolonial implica la

recuperación de una mirada que visibiliza determinados conocimientos constituidos
como los únicos posibles en la trama histórica de la modernidad. A partir del
eje colonialidad/ modernidad se ponen en el centro del debate diversas
perspectivas que problematizan el saber, el poder y el ser. Se conoce como
estudios decoloniales “al conjunto heterogéneo de contribuciones y esfuerzos
teóricos e investigativos en torno a la colonialidad. Esto cubre tanto las revisiones
historiográficas, los estudios de caso, la recuperación del pensamiento crítico
latinoamericano (y “subalterno”), las formulaciones (re)conceptualizadoras, y las
revisiones e intentos por expandir y revisar las disquisiciones teóricas. Es un
espacio enunciativo (Escobar, 2005) no exento de contradicciones y conflictos
cuyo punto de coincidencia es la problematización de la colonialidad en sus
diferentes formas” (Gesco, 2012).  

Es en parte por estas cuestiones que se torna necesaria una epistemología

que, a diferencia de la moderna -cuya trayectoria parte de una razón instrumental
caracterizada por la voluntad de dominar la naturaleza y a los seres humanos, y
cuyo principio es el conocimiento como regulación- se renueve y avance hacia una
epistemología que reoriente el pensamiento y la acción. Para lo cual De Sousa

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Santos (2006) propone transitar de ​un conocimiento como regulación hacia un

conocimiento como emancipación,​ el cual debe permitirnos paralelamente la
reinvención de la deliberación democrática, sobre la base de traducir dicho
conocimiento en acciones de resistencia y de crítica. Y la llama “Epistemología del
Sur”, cuyo principio fundamental se basa en la idea central de que ​“no hay justicia
social global sin justicia cognitiva global; o sea, sin justicia entre los
conocimientos”​ (:33)​.​  

En este sentido se dirige la propuesta de De Sousa Santos en cuanto al

paso del conocimiento universitario hacia el conocimiento pluri-universitario. Al
contrario del conocimiento universitario, el conocimiento pluri-universitario ​“es un
conocimiento contextual en la medida en que el principio organizador de su
producción es la aplicación que se le puede dar (…) Es un
conocimiento transdisciplinar que por su propia contextualización obliga a un
diálogo o confrontación con otros tipos de conocimiento” (:63).

En diálogo con estas líneas conceptuales, que abordaremos de cerca en la

clase 3, que podremos interrogarnos acerca de qué implica asumir el rol
de ​docentes como intelectuales​.
Por último, se ofrecerá una mirada desde la dimensión que al inicio
denominábamos metodológica. Un acercamiento a ​la  planificación  y 
programación curricular desde diferentes perspectivas y a la evaluación (clase
4).

Pensar críticamente la pedagogía.  

 
“Si un peón de ajedrez no sabe que puede neutralizar al rey, no lo jaquea.”
María Saleme
 
A partir de aquí entraremos de lleno en lo pedagógico didáctico a partir de la
presentación de dos cuestiones, que nos ayudarán a complejizar y completar la
dimensión epistémica de la que hablamos más arriba.

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En primer lugar pondremos en común lo que se conoce habitualmente, en el

ámbito educativo, como pedagogías críticas, en sus diferentes vertientes, así como
las caracterizaciones de la misma, a fin de familiarizarnos con una manera
particular de entender los procesos de enseñanza – aprendizaje, y lo educativo en
general.

En segundo lugar y en diálogo con esta corriente – y como eje central de

varias de sus vertientes-, intentaremos pensar/problematizar/debatir acerca de la
dimensión política de lo pedagógico, o dicho de otro modo, la dimensión político
pedagógica del acto educativo.

Pedagogías críticas. Aportes para pensar la docencia  

Estas primeras líneas pretenden sintetizar cronológicamente lo que

habitualmente conocemos, o se conoce en el ámbito de la educación, como
pedagogías críticas (o teorías críticas educativas). Las mismas tienen su origen en
la sociología crítica de educación de los años ´60 y ´70, cuyos representantes más
significativos los encontramos en una línea francesa, con los sociólogos Pierre
Bourdieu y Claude Passeron (a partir de su libro “​La reproducción​”), Louis
Althusser (con sus aportes en ​“Ideología y aparatos ideológicos del Estado​”, entre
los cuales reconoce a la escuela), y Christian Baudelot y Roger Establet (por sus
análisis en ​“La escuela capitalista en Francia”​); una línea inglesa que se reconoce
en la figura de Paul Willis y su destacado trabajo "​Aprendiendo a trabajar. Cómo
los chicos de la clase obrera consiguen trabajos de clase obrera​" y en los aportes
de Basil Bernstein; y una línea norteamericana representada en las figuras de los
economistas Samuel Bowles y Herbert Gintis, quienes denunciaron la desigualdad
e inequidad del sistema educativo estadounidense y su participación en la
reproducción del sistema escolar. Estas primeras críticas a la educación se

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basaban en las teorías conocidas como reproductivistas (estructuralistas), es decir,

las que consideran al sistema educativo como uno de los dispositivos que permite
la reproducción de la ideología dominante.

A partir de los ´80 surge lo que se ha dado en llamar nueva sociología

crítica de la educación, en la que –aún sin correr el foco en el sistema capitalista y
sus desigualdades- se empieza a pensar no sólo en el sistema educativo en
general, sino en la escuela, el currículum, los docentes. Y se lo hace además con
nuevos ojos, esto es, a partir de teorías post estructuralistas, vinculadas a un
marxismo culturalista, así como a vertientes del postcolonialismo (críticos de la
modernidad), entre otras. En esta línea, nos encontramos también con una
corriente norteamericana representada en las figuras de Henry Giroux, Peter Mc
Laren y Michel Apple (quienes trabajaron sobre todo problemáticas vinculadas al
curriculum, el poder y la ideología); y una corriente latinoamericana, representada
sobre todo en la figura del brasileño Paulo Freire (quien fue un grandísimo
pedagogo y pensador/hacedor pedagógico, aun cuando su formación era en
Derecho) y algunos colegas como Moacir Gadotti, Ira Shor o Tomas Tadeu da
Silva; muchos de ellos preocupados y ocupados sobre todo por la alfabetización y
la educación popular.

A partir de los años ´90 y con la oleada neoliberal en nuestro continente

(que vemos retornar lamentablemente en este tiempo histórico) y a nivel mundial, y
en vistas de que muchos de los discursos de las pedagogías críticas no habían
podido superar ese plano, se produce una revisión y debate en torno a las mismas,
a fin de repensarlas y analizar por qué los sistemas educativos seguían siendo
tradicionales, elitistas, excluyentes, desiguales, etc. Muchos de los pedagogos
mencionados, siguen hoy debatiendo estas cuestiones y otros nuevos se han
sumado, a partir de identificar algunas problemáticas que no habían sido
trabajadas/focalizadas por las corrientes críticas previas. En esta línea, es que
ubicamos los aportes –y solo a modo de ejemplo- de las Pedagogías
latinoamericanas (las de antes: José Martí, Carlos Mariátegui, Simón Rodríguez,
entre otras; y las contemporáneas: Estela Quintar, Carla Wainsztok, etc.) así como
de la perspectiva preocupada y ocupada por las cuestiones relacionadas con la

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subjetividad, la colonialidad (Zulma Palermo, etc.) así como por nuevas

epistemologías (Hugo Zemelman, Boaventura De Sousa Santos).

El sociólogo argentino Luis Rigal (2011), nos ayuda a completar este cuadro
de situación, a partir de cruzar estas etapas con la propuesta analítica de Jennifer
Gore, quien reconoce en las corrientes de las teorías críticas educativas dos
dimensiones de análisis: por un lado, la instrucción, preocupada por la práctica de
transmisión y producción del saber; por otro lado, lo que llama la dimensión
sociopolítica de las prácticas, vinculadas al poder y los intereses.

Para la pedagoga australiana​, lo que articula ambas dimensiones es la 

concepción del hecho educativo como político y pedagógico a la vez​.

En función del planteo de Gore, Rigal divide a las teorías y pedagogías

críticas educativas en tres corrientes diferentes que complementan y complejizan
la síntesis propuesta al inicio de la clase:

1. La primera se sitúa en la dimensión socio-política (ya que no le

preocupa la práctica educativa) y elabora, a partir de allí, una teoría
crítica de la educación. En esta primera corriente, reconoce además dos
vertientes:
i. Una centrada en el estudio de la escuela y el curriculum,
cuyos representantes principales son Apple, Giroux, Willis,
Bourdieu, Bernstein (con influencia gramsciana y del
estructuralismo francés)
ii. Otra descentrada de la escuela, y que se ocupa del conjunto
de los espacios educativos y de los docentes en tanto
trabajadores culturales, entre quienes se destaca Giroux,
(influenciado por el posestructuralismo y poscolonialimso)

2. Una segunda corriente aborda ambas dimensiones pero prioriza la socio

política, ya que se preocupa por la definición de un proyecto político
pedagógico, orientada a formar a los docentes como intelectuales
(transformadores) pero sin proveer estrategias para el aula. Entre algunos
de sus representantes se destacan Mc Laren, Giroux y Aronowitz.

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3. La tercera y última corriente, abarca ambas dimensiones de análisis pero

prioriza la transmisión-producción, es decir, se preocupa por brindar líneas
que orienten la práctica docente y a partir de allí elaboraron una Pedagogía
crítica, cuya expresión se concretó en lo que conocemos como educación
popular y cuyo máximo representante es Paulo Freire (y toda la línea de las
pedagogías latinoamericanas).

Podríamos pensar, a partir del aporte de Rigal, que a pesar de las distinciones
entre las diversas corrientes, existen un conjunto de componentes que conforman
aquello que puede entenderse por pedagogía crítica. El autor menciona:

● El diálogo como negociación cultural​: aquí debate el concepto de diálogo

de saberes y propone el de negociación, ya que a su entender el diálogo
implica la negociación de sentidos, representaciones, saberes, lógicas de
aprendizaje, etc. Asimismo, pone el acento en los procesos colectivos de
producción y reproducción de saberes (vinculados a la producción, grupal,
democrática y autónoma). Y rescata, por último, la concepción que Ira Shor
propone sobre el educador como iniciador, moderador, facilitador,
interlocutor; promotor del diálogo y de la direccionalidad del grupo.

● Una subjetividad rebelde,  que posee tres características: por un lado, la

curiosidad epistémica, es decir, la capacidad de asombro, de hacerle
preguntas a lo dado. En segundo lugar, la búsqueda de un pensamiento de
ruptura con nuestros pensamientos, parámetros, con lo dado. Esto significa
ubicarse críticamente frente a la realidad. Y por último, la referencia a un
proyecto utópico, lo que implica, proyección, esperanza y resistencia.

“La resistencia es la forma que adopta la esperanza cuando las condiciones

son adversas​”.​ (​ Consigna del Movimiento Zapatista de Liberación Nacional).

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● El escenario institucional​, esto quiere decir, que ​solo podemos formar en

lo critico y democrático si el espacio que nos alberga lo es, por lo tanto, hay
que recuperarlo como tal.  
 

Rigal incorpora las pedagogías críticas a un paradigma emancipatorio, es decir, un

paradigma “​que dé cabida a las visiones y propuestas que muestran su
desavenencia con las desigualdades y asimetrías del orden imperante, por lo que
prefiguran una sociedad más justa y humanizada​” (2011; 46)

En este sentido, los desafíos de la pedagogía crítica, se sintetizan para él en:

● Preservar una visión de la realidad que respete su complejidad:

complejidad, siguiendo a Edgar Morin, que implica dialéctica del orden y el
desorden; construcción subjetiva, saberes otros (además del científico), etc.
● Contribuir a la reconstrucción crítica del conocimiento: frente al desafío de
los medios como protagonistas centrales de cotidianeidad.
● Facilitar la reconstrucción del lazo social
● Promover una pedagogía para la diversidad y contra la desigualdad.

La clave de la perspectiva crítica, tal como la plantea Rigal, es sostener la

vigilancia permanente y el reconocimiento constante de la “​condición parcial e
incompleta, y por ende, contingente y superable” del discurso crítico; de la crítica
como verdad última o cerrada, cuando su característica inherente es justamente su
contingencia y parafraseando a Foucault “​la función y la ética del intelectual es
intentar cuestionar permanentemente la verdad del propio pensamiento y de uno
mismo​” (Rigal, 2011: 50)

Para ampliar la mirada propuesta los y las invito a que escuchen a Hugo
Zemelman y Estela Quintar:

● H. Zemelman: 18 de octubre del 2008 - Conferencia titulada "​La formación

de docentes como sujetos protagónicos en los procesos educativos​" en el
marco del Octavo encuentro Internacional de Educación:
https://www.youtube.com/watch?time_continue=293&v=bdhPq6pj84A

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● Estela Quintar:

Conciencia histórica: ​https://www.youtube.com/watch?v=-A4zyGtpjgM

A partir de lo planteado en el Seminario de Fernanda Juarros, en esta clase y en

los videos propuestos, les pregunto entonces, como cierre y para compartir en el
Foro: ​¿Cuáles creen ustedes que son los desafíos actuales de una pedagogía 
crítica universitaria? ​(en unas 10 líneas) La idea es que amplíen y profundicen lo
que vienen trabajando sumando los aportes específicos de esta primera clase.  

Por último, y dado que ya se han presentado, las y los invito a que mencionen
cuáles son las expectativas sobre este seminario en particular (en unas 10 líneas
máximo).

Les deseo una buena semana y nos encontramos pronto con la segunda clase.

Abrazos,

Verónica

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