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  • Follari y Berruezo - Criterios e Instrumentos para La Revisión de Planes de Estudio

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    Follari y Berruezo - Criterios e Instrumentos Para La Revisión de Planes de Estudio

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    Follari y Berruezo - Criterios e Instrumentos para La Revisión de Planes de Estudio

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    Criterios e Instrumentos para la Revision de Planes de Estudio’ |. CONSIDERACIONES HISTORICAS Y TEORICAS Hace ya mas de una década se inicia en Latinoamérica el trabajo especifico sobre teo- ria del curriculum, basicamente orientado por los avances que en este campo se hicieran en los EE.UU. La Universidad Autonoma Metro- politana buscaba criterios rigurosos y precisos que permitieran salir del empirismo y la ca- suistica que hasta ese momento reinaban a la hora de determinar los planes de estudio de las carreras ofrecidas. No se trata de un problema secundario. La simple copia de lo que se realiza en otras partes, practica comin en los paises depen- Roberto A. Follari Jesus Berruezo U.AM. dientes, produce una disfuncién enorme entre lo ofrecido por las universidades a nivel profe- sional y las necesidades sociales al respecto. Fisicos preocupados por las particulas ele- mentales, médicos de consuttorio liberal, pst logos enrejados en tests de otras latitudes, de poco sirven para resolver los urgentes pro- blemas que nuestras sociedades empobreci- das enfrentan. Actualmente, cuando se trata en las in: tuciones de educacién superior de definir pla- nes de estudio, las administraciones 0 los consejos encargados del problema siguen sin encontrar instrumentos para avanzar en ol proceso, a pesar de los aportes pretendidamente cientificos de la tecnologia educativa. * Se hace necesario precisar algunas cuestiones en cuanto a las caracterisicas de los cuaulros presentados, ‘Los cuadros No. 1 y 2 guardan una funcion evaluativa; Los No 3, 4 y 5 son descriptivos, lo que determina «que estos tiltimos deban sor llenados en base a datos empiricos, micntras los dos primeros son cubiertos con juicios evaluativos. En ellos la evaluacién fue realizada sin setialarcriterios explicitos, esto es, fue practicada ‘subjetivamente por los coordinadores de carrera. Para atenuar un tanto este efecto, se apelo a un doble juicio cen cada caso, Importa construir los criterios exactos sta mayor precision. sobre los cuales se practicaré la evaluacién, para darle a "A su vez, en los cuadros 3, 4 y 5 Ia recoleccién empirica se ubica en relacién a categorias que ¢s importante seguir explorando y definiendo: tales el caso de las de prictica profesional dominante, emergente y decadente que estamos sometiondo a revisién. ‘Tanto el enfoque tedrico como Jos cuadros son hoy ‘objeto de una investigacion sistemética y critica por parte de CADA (UAM- Azcapotzaleo), a fin de provecrlos de fundamentacién adecuada y méxima rigurosidad. ‘Los autores hacen presente su reconocimiento a la elaboracién de los instrumentos presentados. Alfredo Kuri y Angélica Careaga por su participacién en ‘En: Revista Latinoamericana de Estudios Educativos. Vol. XI, N° 1. México — CEE, 1981. REVISTA LATINOAMERICANA DE EST. EDUC, VOL. XI, No. 1, 1981 2 ‘Sucede que el remedio contuvo el mismo virus que la enfermedad. La teoria del curri- culum, asociada a Ia idea de objetivos, de di- versas areas de éstos, etc.,’ en vez de ilumi- nar e! problema central, contribuye en buena parte a ocultarlo tras la mascara de su su- puesta cientifcidad, Creemos, pues, necesario antes de pro- ceder a la exposicion de nuestros criterios en cuanto a los planes de estudio, desbrozar e! camino con una referencia a los elementos uti- lizados por la teoria del curriculum, sus su- puestos, parciales cuando no claramente fal 0s, deben esclarecerse para ser superados, de modo que no se vuelva a caer en los. Es indudable que la teorfa det curriculum, ‘en tanto intenta llenar un definido vacio teérico en la problematica pedagégica latinoameri- ‘cana, y como consecuencia de su vasta difu- si6n a través de los miltiples aparatos con que las universidades del capitalismo avanzado ‘cuentan (congresos, libros de numerosas edi- ciones, filmes, etc.), ha conseguido un impor- tante reconocimiento en Ambitos de la educa- cién de nuestro continente. ‘A causa de este mismo reconocimiento, Se hace importante efectuar un andlisis al res- pecto. Algunos de sus presupuestos, conside- fados brevemente, son los que siguen: a) el desarrollo cientifico contribuye necesa- riamente al mejoramiento de la sociedad fen general, ya que genera mejor tecnolo- gia, y ésta por su parte, mejores servicios. b) La educacién debe formar sujetos no solo contribuyentes al desarrollo cientifico-téc- nico, sino también adscritos a ciertos valo- res universalmente deseables. Por tanto, debe reconocerse un area “afectiva” y otra “psicomotriz’ en los objetivos a lograr. ©) Los contenidos no bastan para configurar tun programa. Este debe definir sus objeti- vos, Tales objetivos deben ser sefialados como observables en su realizacién y, si fuera posible, mensurables. 4) La definicién de los objetivos de un plan de estudio en general, y de un curso en particular, debe ser exhaustiva. fe) Debe verificarse la correlacién entre obje- fivos y contenidos, su mutua coherencia. Es decir, la estructura del plan de estudio y Sus cursos respectivos configura un sis- 2 Presentada paradigmdticamente en la taxonomia de Benjamin Bloom. tema dentro del cual todas las partes es- tén mutuamente relacionadas y adquieren sentido en funcién del conjunto. En cuanto al primer presupuesto, es noto- rio que Ia ciencia y la técnica no necesaria- ‘mente conllevan un mejoramiento social. A los ‘comienzos de su desarrollo, paralelo al del ca- pitalismo y condicionado por él, se alimenté la ilusién de un avance indefinido de la técnica, y de su posibilidad de solucionar gradualmente el conjunto de problemas de la sociedad. Ac- tualmente se hace notorio que el proyecto de ‘vance tecnolégico no es el de la nacionalidad fen general, sino el de una racionalidad parti cular, una cierta forma de organizar el mundo que no es necesariamente la mejor ni la nica? ‘Sin llegar al romanticismo de un Gauguin del retomo pleno @ la naturaleza, es notorio que seria pensable un mundo emancipado de la idea de un avance constante y necesario de {a tecnologia, que se une claramente al de un avance continuo (@ imprescindible para su mantenimiento) de la acumulacién de capital” En todo caso la tecnologia nos regala entre sus avances el agotamiento de los recursos naturales, el smog, el amontonamiento imper- ‘sonal de las ciudades. Y cabe agregar que ‘su vez el valor social de la ciencia y la tecno- fogia tendré que ver con el “para qué y para quién" de sus resultados, ya que a menudo @stos pueden favorecer intereses minoritarios ((ecnologia de guerra, publicidad como mani- pulacién), cuando no nefastos para las mayo- fas. El segundo presupuesto de la teoria, in- tenta minimizar las caracteristicas tecnocrat- ‘cas del modelo global, al tener en cuenta 10 3 Véase Jurgen Habermas, “Teoria anatitica de ta ciencia y dialéetica’, La logica de las ciencias so- Giales (Popper, Adomo y Habermas): p. 72 Habermas hace referencia a Popper, epistemélogo del ncopositivismo, que justfica tebricamente Ta tac las tecnologias sin hacer referencia a Fas efectos sociales: “el problema no radica en la leceién entre el conocimiento y la fe, sino en la Ceccion, simple entre dos tipos de fe". La acepta~ ‘Gin de la ciencia y la téenica termina siendo, pues, ‘ona “fe”, una decision sin apoyo racional ‘ON ensayo interesante al respecto puede verse en ta revista Vuelta, No 27, febrero 1979. México, pp 21 y ss. “Los espejismos de 1a razén esperanzada: teoria del progreso y sociedad industrial”, por Enrique Gonzalez Pedrero. REVISTA LATINOAMERICANA DE EST. EDUC, VOL. XI, No. 1, 1981 3 afectivo y psicomottiz. Sin embargo, se pre- tende que ciertos “objetivos" deseables en estos planes, comportamientos y valores a conseguir, son universaimente vatidos, que s¢ puede hacer un largo listado de ellos que ope- raria como receta iil en cualquier caso. Natu ralmente los valores postulados en largas lis- tas y taxonomias son autométicamente 10s dominantes en el lugar en que la teoria fue producida, es decir, los paises del capitalismo avanzado, que, a través de este expediente, proponen su sistema como modelo a segui La propuesta de postular objetivos en vez de meros contenidos en los planes de estudio ‘Signific6 un avance real en la teoria curricular, ya que se dejé de hacer referencia a ta abs- iraccion de “lo que se ensefia’ para preocu- parse de “qué aprendié el alumno"; pero esto Conllevé ef énfasis sobre la caracteristica ob- servable de los objetivos, la que no deja de te- nner consecuencias. De tal modo, el problema de la significacién simbélica, el de los meca- nismos inconscientes, los cambios axiolégicos, etc. quedan automaticamente fuera de tos objetivos posibles de ser manejados. El plan- teo de que la evaluacién deberd resultar men- surable va en ta misma direccion, y no permite trabajar el enorme campo de lo no matemati- zable, por ejemplo, el del proceso ideotigico. Quedan pues descalificados los objetives “crt- ticos" en beneficio de los “eficientes": ta rela- ion entre esto y el proceso tecnoldgico antes mencionado es notoria. A su vez, cabe sefialar que en el plano epistemol6gico la “necesidad” de que todo conocimiento eche mano del ex- perimento y ta formalizacién matomatica ha Sido claramente demostrada como falsa.* La necesidad de ser exhaustivos en ta enumeracién de los objetivos a lograr, dio I~ ‘gar_a un hecho que hemos visto repetirse hasta el cansancio: programas de estudio para un curso determinado que constan de innume- rables objetivos. De tal modo, més allé de la imposibiidad factica de manejar concreta- mente estos objetivos en ta prictica, ol maes- tro pierde por completo la nocién de totalidad dentro del curso, debido.a una fragmentacion tan atomizante (igada a la concepoién de Skinner, quien interpreta al sujeto humano como suma de innumerables estimulos, per- diéndose la nocién de estructura general). 5 Véase Pierre Bordieu, Passeron y Chamboredon: Eloficio de sociélogo. Sigho XX1. Finalmente, debe sefialarse la pérdida de referencia a la totalidad sociohistérica que ‘existe en la teoria, Se menciona que el con- junto det plan de estudios es un “sistema”, pero se cierra en si mismo 0 en una alusin secundaria a la profesién. La idea de “sistema” es claramente diversa de la categoria dialéc- tica de “totalidad”, que hace referencia, ade- ‘mas, al conjunto social como agente de es- tructuracion de todos los elementos y activida- des que en él se producen (cf. Habermas, op. cit). Dejemos pues fos presupuestos analiza- dos, y pasemos a considerar globalmente la teoria, Esta pretende ser universal, valida por ‘encima de las condiciones sociohistoricas de ‘su aplicacién. De tal modo, se disimula la dife- rencia que existe entre las sociedades capita- listas avanzadas y las dependientes como si Jas funciones de un maestro de primaria, de un ingeniero 0 de un abogado en cada una de ellas fuesen las mismas. Esta pretension de universalidad no deja de tener efectos poco deseables para nuestros paises: es comin el hecho de que cientificos formados en Lat noamérica con planes de estudio tendientes a resolver problemas que solo se dan en socie- dades como la estadounidense 0 las de Eu- ropa Occidental: al terminar su carrera no pueden aplicar sus conocimientos dentro de su pais de origen, consideren que éste esta *alrasado’, y se vayan a trabajar, temporaria © definitivamente, al extranjero, con la consi- ‘Quiente sangria de divisas en relacion al costo de su formacion profesional. Pero, ademés de la ya conocida “fuga de cerebros”, se produce otro fendmeno: los pro- fesionistas son moldeados de acuerdo con las necesidades de las empresas muttinacionales, exportadas de los paises centrales, en el pro- pio pais de su informacién. La posibilidad de absorber ta tecnologia de tales empresas es fimitada, aunque los sueldos que suelen ofre- cer, muy altos. De este modo, parte de los profesionistas asi formados se quedan sin tra- bajo riendo dolorosamente como modelo a la empresa muitinacional a la que no tienen ac- ces. Lo deseable como profesionista sera, pues, serfo a la medida de as muttinacionales, ‘que no sélo se benefician con este mecanismo ideol6gico, sino muy concretamente con e! uso de una tecnologia que relativamente no les es ‘cara y que significa divisas que generalmente retoman al pais sede de la empresa. REVISTA LATINOAMERICANA DE EST. EDUC, VOL. XI, No. 1, 1981 4 También esta pretendida universalidad va ligada al escamoteo del andlisis de las précti- cas concretas que el profesional deberd hacer al recibirse. Es decir, la carrera de Ingenieria, poor ejemplo, se presenta como el acceso a un “saber” cientifico por encima de toda frontera. Del mismo modo se entiende que la Sociolo- gia es un conjunto acabado de datos, y que el Derecho también lo es, haciendo referencia al conglomerado conceptual de la disciplina y no 4 la practica profesional que ella posibilita, y que debiera ser el referente explicito de la formacion que se ofrece a quien va a ejercerta (obviamente no se trata de seftalar por esto que la ciencia doje de ser universal en su perspectiva tedrica, sino de afirmar que apa- rece particularizada histéricamente en sus uusos sociales). A su vez, la teoria del curriculum ha pre- tendido ser neutral es decir, no servir a valores determinados. La misma génesis de tal teoria produce desconfianza al respecto, pero es su andlisis concreto el que permite desmitifcar ese supuesto. Cuando se considera que tener buena convivencia con los compafieros de estudio 0 aceptar tas normas de comporta- miento fjadas institucionalmente para el aula son objetivos valiosos, Zno hay alli una ideo- logia determinada? ¢Existen acaso “valores” universalmente validos por encima de aquétios que historicamente son aceptables para cada ‘grupo social en concreto? No son estos “ob- jetivos deseables’, otros tantos modos de en- cajonar a los sujetos en una domesticacion ante lo instituldo? zC6mo serfa posible que los objetivos de la institucién educativa fuesen neutros si ella misma, como institucién, no lo puede ser?” EI mito de la neutralidad, claro esta, se asocia al del valor cientifico’; es decir al en- tendimiento positvista de que los textos cienti- fico-técnicos estan desprovistos de valores. La aplicacion de la ciencia a la produccién de ar- mamentos 0 la guerra psicolégica, y también experimentos como el taylorismo 0 las relacio- nes humanas en la empresa, se han encar- ® Pignsese en los trabajos de Bordieu, Passeron, Baudelot, et., sobre la reproducci6n ideoldgica en Ja educacién formalizad, o también, més allé de sus aspectos discutibles, Ia idea de desescolariza- cin de Ivan Ilich, * Como la tecnologia se ha apropiado del prestigio. que offece Ia ciencia, puede verse en Alvin Gouldner, De los idedlogos a los tecndlogos, espe- cialmente pp. 311-12. gado de demostrar sobradamente lo contrario. Pero el problema con el asumido valor cienti- fico atribuido a teoria (en este caso, la del cu- rriculum) es que esto le permite investirse de tun “alto valor’, de un distintivo de objetividad y status que el rétulo cientifico le presta, y que le permite servir a intereses particulares, hacién- dolos pasar como generales y derivados de tuna abstracta “neutralidad cientifica’ En la practica, y como resultado de la teo- ria misma, este sistema de elaboracion de planes de estudio ha desembocado en una especie de “objetivitis™, en un fetichismo de los objetivos por ellos mismos, creyéndose que una gran cantidad de éstos, definidos con precisién, podia mejorar automaticamente el nivel de los planes de estudio. Se esconde asi, no sblo el problema de a quién sirven esos objetivos, sino el de la imposibilidad de eva- luarios cuando son numerosos y de la de ade- cuar las condiciones cambiantes del salén de clase a una predeterminacién tan rigida, etc. Es claro que esta idea de los objetivos lleva ‘como fundamento la concepoién de que el fin imo de la universidad (y las instituciones educativas en general) es la eficiencia tecno- égica, medida en tiempos y movimientos per- fectamente determinables, siguiendo el ejem- plo de la tecnologia empresarial. Por otra parte, ésta muy limitada referen- cia que la teoria det curriculum hace a las ne- cesidades sociales a las que debe responder para ser socialmente iti, no es casual, sino un elemento consustancial al capitalismo, deri- vado de la no planificacién coordinada del conjunto del aparato productivo, que se debe, ‘a su vez, a que la inversi6n libre se ejerce, ob- viamente, no en los lugares mas necesarios para la sociedad, sino en los mas rentables para el inversionista. Menos ain se planifica, por supuesto, la relacién aparato productivo- aparato educativo. ‘Ain cuando en la época actual el Estado capitalista se vuelve cada dia més totalitario,” Jos limites mismos de! sistema no permiten tuna adecuacién entre ambos érdenes de acti vidades (lo cual, debe decirse, se lamentan * CF, Molina Alicia: “El objetivo de los objetivos", Coleccion Pedegigica Universitaria, No 5. Univ. ‘eracruzana, 1973, pp. 7-12. "Ver al respocto Herbert Marcuse, I! hombre uni- dimensional 0 Ya teoria de la seguridad nacional, expresada por Couto ¢ Silva en Brasil, y seguida luego en Chile, Argentina et. REVISTA LATINOAMERICANA DE EST. EDUC, VOL. XI, No. 1, 1981 5 muy a menudo ciertas organizaciones empre- sariales que desearian tener los profesionistas a su servicio exclusive). De este modo, una economia del despilfarro (unido dialéctica- mente a la miseria que conlleva) desperdicia sus profesionales. Pero, a la vez, esta falta de referencia ala practica profesional tiene que ver con un “efecto ideotégico” del capitalismo: la pérdida de la nocién de totalidad social como referente Ultimo de cualquier actividad particular en aquella. Es decir que el universitario s6lo sabe de la universidad, el empresario de ta em- presa, el campesino del campo, etc., sin saber cémo se articulan campo, empresa y universi- dad entre si en el conjunto social: de alli el “silencio” en la teoria del curriculum sobre la préctica social del profesional. La pérdida de vista de la totalidad histérico-social (Cfr. Lukacs), nos hace percibir a la educacién como “cerrada sobre si misma". ‘Como consecuencia de todo lo anterior, es dable encontrar en nuestro medio que los pla- nes de estudio de las carreras universitarias no tienen definido con claridad a qué perf profesional responden. En algunos casos, la inexistencia de ese perfil es absoluta, de modo que en realidad no se sabe qué “producto” se esi elaborando con la actividad universitaria; en otros casos el perfil es abstract, presen- tado de manera difusa; en los mejores, en- contramos una definicién de tas necesidades sociales que va a cubrir el profesional egre- sado, pero poco detallada y sin discriminacion de las diferentes practicas que, en el mismo momento histérico, offece una profesién. La Comisién de Apoyo y Desarrollo Aca- démico de la UAM-Azcapotzalco fue requerida por Coordinadores de la Division de Ciencias Bésicas e Ingenieria para colaborar en el and- lisis de los planes de estudio vigentes. Con este fin, se reunieron tales coordinadores con parte del equipo de CADA en un sitio apar- tado, para trabajar de modo intensivo durante cinco dias. Esta interesante experiencia per- rmitié poner en préctica una serie de insiru- mentos originales de andlisis del curriculum, que entendemos representan un aporte para comenzar a superar los problemas de fijacién de planes de estudio tal cual lo hemos descrito mas arriba, Il, CRITERIOS E INSTRUMENTOS: Los elementos que presentamos a conti- ‘nuacién son itiles ya sea para analizar un plan de estudios establecido, o para confeccionar uno nuevo. Partiremos, dado el caso de la UAM-Azcapotzalco, de una situacion en que ya existen planes de estudio previos, que se- rn analizados con este instrumental. De cual quier modo, queda inctuido el problema de los planes de estudio nuevos, dado que, par ana- lizar los ya vigentes, se debe primero “desar- marios” y luego reconstruirlos, actividad esta Ultima en que operan los criterios sugeridos para realizar un nuevo plan. A) Definicién de la profesion: Para ta determinacién det plan de estu- dios, estimamos como necesidad primera la definicién precisa de la profesién para la cual se est formando el estudiante. En la medida ‘en que tengamos precisado qué estamos tra- tando de lograr, podremos saber cémo ha- certo. ‘A menudo se obvia este paso, con las consiguientes confusiones posteriores entre profesiones retativamente afines, por ejemplo, licenciado en quimica-ingeniero quimico; so- iblogo-psicélogo social, etc. Por otra parte, a ‘menudo nos encontramos con una definicién de la carrera como tal, no de la profesién para la que prepara; en este caso se corre el peli- gro de diferenciar carreras entre si por sus ca- acteristics epistemolégicas, no por los re- querimientos concretos de la practica profe- sional. No es necesario subrayar los proble- mas que tal procedimiento puede causar a los ‘alumnos cuando terminan su carrera y notan claros desajustes entre ésta y las necesidades profesionales concretas (problemas muy ha- bituales, lamentablemente). De tal modo, frente a un plan de estudios ya establecido, lo primero es analizar su definicién de la profe- sién: - aHay definicion? = ZEs definicién de profesion 0 de ca- rrera? = Grado de discriminacién de la defini- cién = Grado de precisién de la definicién. = Grado de comprensividad de la defini- cién, REVISTA LATINOAMERICANA DE EST. EDUC, VOL. XI, No. 1, 1981 6 Se entiende por “discriminacién” al grado de diferenciacion entre la profesién y otras colaterales. “Precision” hace referencia a la exhausti- vidad y acierto que exista en cuanto a sefialar las caracteristicas de la profesién. “Comprensividad” hace referencia a la la- ridad con que esté expussta la definicién. Es decir, hasta que punto resulta comprensible para quienes estan famiiarizados con el area profesional del caso. En el caso del trabajo referido realizado para la Unidad Azcapotzaico de la UAM, los coordinadores de cada una de las diferentes carreras de Ingenieria offecieron una repuesta respecto de la definicién de la profesion en su carrera respectiva, segiin el cuadro 1. Se usaron tres categorias convencionales (A=Alta, M=Mediana, B=Baja), pensando que un desglose mayor podria dar resultados ca- prichosos 0 arbitrarios. De cualquier modo, se Tequiere analizar racionalmente los resultados obtenidos a través de este instrumento, recor- dando siempre que los datos “no hablan por si mismos*, sino que deben ser interpretados dentro de una estructura te6rica. Dicho de otro ‘modo, los instrumentos no son més que eso: instrumentos. Finalmente, es necesario aclarar la rela- cién que se establece entre la profesion de que se trate y otras. Es decir: no basta saber ‘en qué se diferencia una profesion de las de- mas; también es itil determinar, inmediata- mente después de haberlo definido, los ele- ‘mentos que la acercan y relacionan con otras, @ incluso aquellos que la llevan a campos de actividad de otras profesiones afines. De este modo estaran especificados los campos de ‘superposicion que existen entre diversas pro- fesiones en la practica real (ya sea que tales superposiciones resulten parcialmente perti- nentes 0 decididamente arbitrarias). B) Determinacién del campo profesional: Este es un punto esencial del andlisis de los planes de estudio, ya que se trata de saber para qué tipo de practica profesional se esta preparando a los estudiantes. Es frecuente que el campo profesional se defina univocamente como si cada profesion diera lugar a un solo tipo de practica social. Por ejemplo, no es igual la formacién de un in- geniero para aplicar tecnologias, ya produci- das en el extranjero que para crear nuevas tecnologias; no es equivalente la formacion de ingenieros ubicados en sectores suntuarios de Ja economia que los formados para trabajar en industrias de productos basioos; en cada caso el diferente tipo de formacién implica de hecho tuna decision politica. Naturalmente, los diversos tipos de préc- tica de una profesién suelen estar remunera- dos de manera diferente, y suelen ofrecer un grado de servicio a los sectores desposeidos de la poblacién, también claramente diferente, Estamos, pues, frente a un problema que no s6lo es ideol6gico sino politico-practico, que para ser enfrentado correctamente, primero debe ser planteado con suficiente precision. Sin embargo, es muy comiin el escamoteo liso y llano de esa problemética, favoreciéndose de este modo, de manera no consciente, a las formas impuestas (dominantes) de practicar una determinada profesion. Inspirandonos en apreciaciones tedricas realizadas para encuadrar los curricula de la Universidad Auténoma Metropolitana, Unidad ‘Xochimileo (Div. de Ciencias Biol6gicas y de la Salud, 1978), podemos clasificar las practicas de una determinada profesién, en un momento determinado, en tres tipos: a) Decadente: practica que esté haciendo obsoleta. b) Dominante: préctica que es més gene- ralizada. ©) Emergente: practica nueva, que esté ganando espacio. Deciamos que en la gran mayoria de los casos el no planteamiento de estas diferentes practicas lleva a que el plan de estudios favo- rezca automaticamente a la que resulta domi- ante. De tal modo, una doble determinacién, a de los planes de desarrollo con su expresion tanto econémica como educativa, y la de la ideologia explicita ¢ implicita de quienes con- figuran el plan, determina que éste simple- ‘mente reproduzca las formas establecidas por la practica dominante. Si bien este esquema de practica de tres diferentes tipos (dominantes, decadente, ‘emergente) resulta itl como instrumento de andiisis, el hecho es que presenta no pocos problemas (actualmente CADA esta realizando tuna investigacién més exhaustiva acerca de! marco social de referencia de los planes de estudio, donde se revisan estas categorias). Debemos sefialar por ejemplo, que una suerte de “teleologia de la historia” optimista e REVISTA LATINOAMERICANA DE EST. EDUC, VOL. XI, No. 1, 1981 T implicita, puede hacer olvidar, en el andiisi ‘que no necesariamente existe para toda ca- rrera una practica emergente, es decir, nueva en su cariz y a la vez, que las précticas nue- vas no necesariamente tienen un sentido so- cial mayor que las anteriores. Decimos esto para no producir una especie de “mitficacién” de la préctica emergente, aunque es de reco- nocer que, en la mayoria de los casos, as practicas emergentes son las que guardan mayor sentido social. Es decir, estos instrumentos deben ser usados cuidadosamente, sin que operen como categorias fijas; siempre debe entrar la reali- dad. Sin embargo, al distinguir los tres tipos de practicas, podemos determinar a cual va a fa- vorecer el plan de estudios. Si es que nos inte- esa que las profesiones resuelvan las necesi- dades de las clases populares, debemos atender, sin duda, a la préctica emergente como referente irrenunciable del plan Una vez determinadas las diferentes for- mas de practica profesional, deben discrimi- arse cuidadosamente las que realmente inte~ resa impulsar, ya que es claro que las précti- ‘cas emergentes son habitualmente desatendi- das, y son ellas, precisamente, las que suelen ‘Quardar una relacion mas fuerte con las nece-~ sidades de los sectores sociales mayoritarios (campesinado pobre, proletariado industrial, marginados). Es importante tener en cuenta que las précticas emergentes suelen no estar im- puestas en el mercado y no siempre son ren- tables, por lo que esta atenci6n prioritaria a la préctica emergente no debe ser confundida con una atencién exclusiva para ella, porque esto dificultaria el acceso de los egresados al mercado de trabajo. Hechas estas consideraciones pasemos @ {os instrumentos mismos: 1. Planes de estudio vigentes y descrip- ci6n del campo profesional (Cuadro 2) El cuadro es el que se usé en el caso de la UAM-Azcapotzalco. Se ha utilizado ta misma escala que en el cuadro 1. Se analizan dife- entes variables acerca de la definicion del campo profesional de las carreras: a) Descripcién de las actividades profesio- nales: grado de claridad y especificidad de las descripciones existentes. b) Sefialamiento de ambitos y areas de tra- bajo: ubicacién precisa de dénde, es decir, en que ambitos sociales, se da la practica ©) Relacién demanda-necesidades sociales: ‘en qué medida se especifica si las précti- cas descritas responden a necesidades de las mayorias sociales. 4) Establecimiento de prioridades: se deter- mina 0 no qué practicas profesionales re- sulta prioritario tender en el plan de estu- dios. €) Heterogeneidad de la practica profesional: se discriminan 0 no los diferentes tipos de préctica profesional. Estas variables nos permiten detectar, de manera répida y clara, las riquezas y los pun- tos débiles de las referencias al campo profe- sional. ‘Siguiendo con el andlisis del campo profe- sional, éste se enriquece grandemente si se tienen en cuenta los momentos histGricos del desarrollo socioeconémico y cientifico-tecno- {égico del pais que hayan afectado a la préc- tica de la profesion. Esta queda asi enmar- cada en la “totalidad sociat” a que hiciéramos referencia en la introduccién, ta que es, a su ‘vez, totalidad dinémica, histérica (Cuadro 3). En la matriz, una variable es dada por los diferentes periodos histéricos, cuya periodiza- cién (sobre todo en los titimos 40 afios) podria responder a las diferentes politicas sexenales; ta otra hace referencia a un cimulo de hechos de relevancia sociopolitica, estructural y de desarrollo, y al avance y decisiones en ol campo cientifico y educative (fundamental- mente en el plano nacional pero con obvias referencias al marco mundial). ° Tenemos asi, en la variable de indicado- res: )Polticas presidenciales. b)_ Eventos mundiales. 6) Avances cientificos e industrializacion. 4) Nuevas instituciones pablicas. ° En la investigacion que actualmente realiza CADA sobre el marco social de los planes de estu- dio, s¢ esta trabajando para conseguir un instra- mento de andlisis mis adecuado, ya que, en este caso, s¢ 10 improvis6 hasta cierto punto. por ejem- plo, la periodizacién histica por sexenios es sin ‘Guda empirista y primaria, dado que no hace alu~ si6n a ningin indicador social o econémico obje- tivo, Sin embargo, vale como una primera aproxi- rmacign a lo que se necesita, y debe ser afinada, tanto en lo que hace a la variable de periodizacién historca como a la de pardmetros de referencia REVISTA LATINOAMERICANA DE EST. EDUC, VOL. XI, No. 1, 1981 8 ) Desarrollo mundial y masificacion de servicios. 1) Desarrollo educativo. 9) Movimiento politico-laborales. Cada categoria se explica por si misma. En todo caso, la referencia al ejemplo del cua- dro puede expresar su funcionamiento. Resta s6lo, en este caso, responder a ta posible pregunta de algin lector acerca de si, atender a este tipo de problemas en la formu- lacién del plan de estudios no es “ir demasiado lejos’, *hurgar més de la cuenta’. Al respecto, se debe insistir en que cada hecho social se define a si mismo en relacién al conjunto; ana- lizado solo, en abstracto, resulta incompleto, falseado en sus conclusiones. Una carrera en educacién superior es un fenémeno social més por medio del cual se forman profesio- nistas para actuar en la sociedad; sino aten- demos a esto los efectos sociales de lo que hagamos con la carrera nos pasaran desaper- cibidos para nosotros, actuaremos a ciegas. Ninguna precisién es, pues, innecesaria ‘Ademés, es claro que para este andlisis se re- quiere un gran nimero de datos que se pue- den obtener con relativa facilidad si se evitan ciertos abundamientos innecesarios. En todo caso, més allé de todas las dif cultades que aparecen en la metodologia que aqui proponemos, claro que los planes de es- tudio no pueden dejar de tener en cuenta la situacién social en que se enmarcan, y que re- sulta improcedente el "método" de improvisar el plan al margen de estos problemas, 0 co- piarlo simplemente de otros como si tal proce- dimiento garantizara alguna vaiidez. La deter- minacién del plan de estudios es. en cada caso, una investigacion que requiera de revi- sién y autoanalisis constantes. Piénsese en las enormes consecuencias que sobre miles de alumnos que luego seran profesionistas, y por tanto sobre la sociedad toda, tendré tal in- vestigacion; sino se realiza, se actia de acuerdo con ciertas supuestas evidencias que se cree “naturales” y que suelen ser la ideolo- gia de los sectores sociales dominantes, que luego opera como factor de reproduccion ideol6gica sobre el conjunto de estudiantes que siguen por el plan de estudios de que se trate. ‘Anexado al cuadro anterior, y en referen- cia a él, debe realizarse el andlisis histérico de la practica profesional (cuadros 4, a. b y ©), segin su heterogeneidad, en practicas deca- dentes, dominantes y emergentes. Se ob- serva, por los ejemplos, que no necesaria- mente deberén llenarse todos los cuadros, ya que hay momentos hist6ricos sin précticas de- cadentes 0 emergentes. Sin embargo, cuanto més nutrido y detallado esté el cuadro, més alto sera el nivel del andlisis. A menudo su- cede que la practica que en un periodo era dominante, en el siguiente pase a ser deca- dente, y la emergente, dominante; claro que esto no ocurre necesariamente y debemos cuidamos de hacer mecdnicamente el paso, Existe en general poca informacién en México (y en toda Latinoamérica) sobre el de- sarrollo histérico de las. profesiones. Realizar esta investigaci6n es una prioridad para rede- fini as profesiones, de manera que sirvan a los sectores sociales mayoritarios, por medio del una base teérica y metodolégica sélida. Entretanto, y aun cuando no se disponga de la informacién sistematizada, se hace imprescin- dible realizar este andlisis con los elementos ‘con que se disponga, los que resultan bas- tante aproximados si son sistematizados, aun informalmente, gracias al concurso de varios profesionistas. Un nuevo desarrollo ligado a los cuadros Nos. 3 y 4, es el de considerar la aparicion de la carrera como tal, teniendo en cuenta el én- fasis que los planes de estudio han dado a los tipos de practica profesional en cada momento histérico relevante. Es decir, en qué institucio- nes y en cuantas, va apareciendo la carrera en determinados periodos hist6ricos, y a qué tipo de practica (dominante, decadente, emer- gente) se ligaron los planes de estudio res- pectivos. También cabe ubicar, para cada periodo, el énfasis tedrico y metodolégico, sin dejar de tener en cuenta las diferencias que pueda ha- ber, dentro de un mismo momento histérico, en las caracteristicas de una carrera ofrecida, por ejemplo, por ta UNAM y la Universidad Iberoamericana. Puede asi comprobarse si en una deter- minada etapa se impusieron unas teorias u otras (en Derecho, la linea keiseniana o del derecho romano: en Psicologia el conductismo © el psicoanalisis, etc.) En el mismo sentido puede trabajarse en relaci6n al método: si se realizaron practicas 0 19, si se las hizo dentro de la universidad 0 no, ete. REVISTA LATINOAMERICANA DE EST. EDUC, VOL. XI, No. 1, 1981 9 También en estos aspectos la informacion es restringida, pero la forma estructural en que se enfoca el andlisis histérico de la profesién en el pais, es prddiga y llena de sugerencias. Finalmente, por lo que hace al andlisis del ‘campo profesional, se debe considerar la si- tuacién actual de la préctica profesional, des- glosando el tipo de actividades, y los Ambitos y reas de trabajo en que se llevan a cabo. En relaci6n a nuestro ejemplo, podemos ver la aplicacién en el cuadro niimero 5. Tenemos una mattiz de dos variables: por una parte, las areas especificas de trabajo (nstituciones estatales, por un lado, y dife- Tentes sectores del érea privada, por otro); por la otra, las actividades realizadas. De esta manera, puede detallarse qué hace un egre- sado de esta materia, y donde. Naturalmente, ambas variables cambiarén en sus contenidos segiin cada carrera, y las categorias se modi- ficarén en cantidad y cualidad segin el caso, Los cuadros de la matriz, a su vez, se lle- nan discriminando diferentes modalidades: a) Demanda real profesional. b) Demanda de la actividad, pero no del profesional (por ejemplo, se necesitan administradores, pero el trabajo lo rea- lizan licenciados en derecho). ©) Demanda posible: es la demanda es- perable segéin un analisis prospectivo, siguiendo la tendencia de la economia y la del mercado de trabajo hacia el futuro. d) Necesidades sociales: qué es lo que los sectores sociales mayortarios re- quieren, aun si no pueden en algunos casos ofrecer una demanda concreta de empleo. Por ejemplo, médicos y psicblogos en el campo. Huelga insistir en la importancia de enar el andlisis que sugiere el cuadro, para luego trabajar sobre sus resultados, a fin de tomar decisiones. Es decir, si el plan de estudios se hace solo tomando en cuenta ta demanda real, Ja universidad contribuiré de manera directa no lo ideol6gica sino econémico-material, a re- producir el funcionamiento actual del sistema; la universidad aparecera como “funcion de", como “determinada por" las condiciones ac- tuales del mercado de trabajo, limitandose a servile, y sin efectuar al respecto accién mo- dificadora alguna. Deberé pues atenderse a los otros items (demanda de la actividad pero ‘no del profesional, demanda posible, necesi- dades sociales) si es que se quiere conformar profesionales que obren en practicas que atiendan las demandas reales de las mayorias sociales. Naturalmente, una cierta referencia a Ja demanda real actual de la profesién resulta imprescindible para garantizar al egresado po- lidades de ingreso en el mercado de tra- bajo, pero esto no legitima una atencién exclu- siva (como a menudo sucede) a los requeri- mientos de ese mercado. La atencién a la de- manda posible (para no formar profesionistas ‘que se queden por detrés de las posibilidades del futuro mediato) y de las necesidades so- ciales (para poder atender a las urgencias de a poblacién) resultan indispensables para que el plan de estudios cotabore, dentro de las funciones que le son propias, a una saludable modificacién de la practica profesional. ‘Cabe aclarar en todo caso, que el papel de la universidad en cuanto a la modificacién de la prictica de las profesiones no acaba ‘aqui. Si se forman profesionistas que puedan ‘tender necesidades sociales _mayoritarias, pero éstos al egresar no encuentran modo de @jercer tales practicas, es légico que tiendan a abandonarlas. Otra funcién esencial de la ad- ministracién universitaria es, entonoes, que la universidad genere convenios y acuerdos con instituciones de! medio social, que ayuden coneretamente a que las nuevas practicas se realicen. (Convenios con municipios, institu- iones de seguro social, etc.). Se trataria no tanto de que la universidad facile personal propio, como de lograr que esas instituciones reconozcan paulatinamente las précticas pro- fesionales con sentido social, de modo que corporen a su personal egresados de fa uni- versidad que las realicen, En sintesis, el estudio del campo profesio- nal abarca: Descripcion del campo profesional por los planes de estudio vigentes. = Definicion de los momentos histéricos del desarrollo socioeconémico y cientifico-tec- nolégico del pats. = Anélisis de 1a estructura social de la préc- tica profesional en relacién a su historia. = Etapas histOricas de la carrera, Prioridades teéricas y metodolégicas. = Situacién actual de la practica profesional En el caso referido de la UAM-Azca- potzalco se trat6 también los desfases exis- {entes entre las perspectivas de los alumnos y REVISTA LATINOAMERICANA DE EST. EDUC, VOL. XI, No. 1, 1981 10 las tendencias del plan de estudios. Es im- portante atender este aspecto, por su enorme incidencia préctica: el mejor plan de estudios falla si no encuentra el modo de imbricarse en los intereses conoretos de los alumnos. No se trata, por supuesto, de adecuar el plan a las expectativas estudiantiles, pues éstas a me- nudo no pasan de la vision individualista ten- diente a obtener un titulo profesional y ascen- der socialmente. Pero si es necesario tener en cuenta estas expectativas para evitar fracasos del plan en su aplicacién. Ill, ESTRUCTURA PEDAGOGICA Para un disefio completo del plan de estu- dios es imprescindible la presentacion de tas caracteristicas estructurales a nivel pedago- gico. Muchos planes de estudio carecen de este apartado, pudiendo ocasionar asi una doble confusion. Por un lado, un descuido en el valor de las estrategias pedagogicas para el logro de los objetivos del plan de estudios hace suponer un predominio del “qué” sobre e! “como”, del “deber ser” sobre el “poder ser”. ¥ por otro, la improvisacién provocada por la au- sencia de indicaciones pedagégicas, deja li- bertad para la utiizacion de cualquier recurso, lo que crea la posibilidad de generar un “boi- cot” al mismo plan. Algunos elementos importantes en la es- tructura pedagégica del plan de estudios son los siguientes: = Relacién teoria-practica en la produccién de conocimientos: es decir, qué estructura se propone para que el proceso de apren- dizaje se dé en una relacion dialéctica entre “lo pensado” y “lo realizado”. Disefio de ta- lleres, précticas, etc. Un punto importante ‘aqui es la distincién entre talleres 0 labo- ratorios, entendidos como “précticas", para adquirir determinadas habilidades 0 como oportunidad de trabajar en un proyecto donde se sistematicen y comprueben un conjunto de elementos tedricos. = El aprendizaje como actividad de investiga- cién: es decir, la metodologia a usar para que el estudiante practique su labor como un trabajo no solo de asimitacién sino de Investigacion y discusi6n. Esto representa toda una estrategia para cambiar las ex- pectativas y habitos de los alumnos de nuevo ingreso. = Delimitacién de la conveniencia 0 no de un tronco comin entre varias carreras, lo cual representa un esfuerzo para no yuxtaponer materias simplemente, ni saturar de intro- ducciones o generalizaciones que se Su- pone son “imprescindibles” desde un punto de vista “l6gico” Dentro de esta problemética puede apare- cer la discusion sobre la oportunidad de cursos de nivelacién para estudiantes de nuevo ingreso con la finalidad de poder partir de un cierto nivel medio comin y co- regi defectos de la etapa escolar anterior. = Problemas de saturacién de contenidos y rigidez en la seriacion. Un predominio en la concepcién del proceso de aprendizaje como transmisién de conocimientos, ge- era con frecuencia problemas de satura- cién y de rigidez, para lo cual es preciso aclarar la concepcién de aprendizaje y el establecimiento de prioridades para ubicar asi los cursos obligatorios y optativos para tos estudiantes. = Establecimiento de oriterios y relaciones de! servicio social con la estructura del plan. es éste un elemento dificil de manejar en la actualidad, dada la desvinculacion de “las ‘materias" con la practica social, haciendo ‘asi del servicio social una obligacién a cumplir -no importando muchas veces la forma-, y por Io tanto convirtiéndose en un estorbo" tanto para alumnos como para académicos. Es claro que, cuando la funcién critica y renovadora de la universidad con respecto a as contradicciones de la estructura social es evadida sistematicamente para cumplir funcio- nes de reproduccién del sistema dominante, estructuras como la del servicio social son in- tentos de “cocificar’ el papel de cambio de la tuniversidad, sujetando asi al proceso dialéo- tico a una estructura reglamentada y con fre- cuencia absurda, separada del “todo” de la ca- era. En nuestro trabajo realizado con los coor- dinadores de carrera de la Division de Cien- cias Bésicas e Ingenieria, el tiempo ya no pemmitié un andlisis més profundo de este apartado, marcandose tan solo una evaluacién de la distribucién y equilibrio de proyectos y materias obligatorias y optativas, asi como de la clasificacion del concepto de Area de Con- centracién Hasta aqui la presentacién del instrumen- tal; pensamos que ofrece la posibilidad de un REVISTA LATINOAMERICANA DE EST. EDUC, VOL. XI, No. 1, 1981 "1 andlisis detallado de todos los factores que estén jugando en tomo a la confeccién, y adn del funcionamiento, del plan de estudios. Debe quedar especificado, sin embargo, que no se trata de una investigacién cerrada, sino del ini- cio de un nuevo marco de trabajo, cuyas posi- bilidades finales hay que continuar explorando con objeto de afinarlo y modificarlo en lo que sea necesario. Esta tarea, naturalmente, esta también a cargo de todo aquel que decida utilizar este instrumental, dentro de la construccién colec- tiva del conocimiento. Pero tal valor instru- ‘mental, es decir técnico, serd pleno sélo en la medida en que desborde el estrecho margen de la tecnologia educativa y se proponga co- laborar, desde la universidad, a que las précti- cas profesionales no sean un ejercicio ellista y ajeno a las necesidades populares. REFERENCIAS BORDIEU, Passeron y Chamboredon. El oficio de sociélogo. Siglo XX Division de Ciencias Biolégicas y de la Salud. 1978 El disefio cunicular. UAM-Xochimilco, pp. 20-55. GONZALEZ PEDRERO, Enrique 1979 “Los espejismos de la razén esperanzada: teoria de! progreso y sociedad indus- trial". Vuelta, nim. 27, México, pp. 21 y 56. ‘GOULDNER, Alvin De Jos ideblogos a Jos fec- ‘nélogos. HABERMAS, Jigen. “Teoria analitica de la ciencia y dialéctica’, La légica de las ciencias sociales. LUCKASCS, Georg. Historia y conciencia de ‘elase. Editorial Grijalbo. MARCUSE, Herbert E/ hombre unidimensio- nal. MOLINA, Alicia, “El objetivo de los objetivos", Coleccién Pedagégica Universitaria, nam, 5. Univ. Veracruzana, pp. 7-12. POPPER, Adomo y Habermas. La légica de las ciencias sociales. REVISTA LATINOAMERICANA DE EST. EDUC, VOL. XI, No. 1, 1981 REDACCION DE LAS DEFINICIONES DE LA PROFESION AMBIENTAL, CIVIL ELECTRICA ELECTRONICA FISICA INDUSTRIAL MECANICA METALURGICA Quimica B= Baja ‘CUADRO No. 1 12 DISCRIMINACION PRECISION COMPRENSION B Tu a5 _ MB B A B _ a M B M M M M B M uM B B = _8 B M — AM ua. M A _ i MA MA M M - BM BM BM B M M A MA NOTA: La calificacién en el Angulo superior izquierdo corresponde a la hecha por el propio coordinador de carrera. La del &ngulo inferior derecho a la opinién de otros dos coordinadores. CUADRO No. 2 PLANES DE ESTUDIO VIGENTES Y DESCRIPCION DEL CAMPO PROFESIONAL Descripcién de las Seflalamiento de ambitos, _Relacién demandas- Establecimiento Heterogeneidad actividades profesionales ‘reas de trabajo necesidades sociales de prioridades de la practica profesional AMBIENTAL M a _ a A MB MB =—M B A QUIMICA Nae e B i | MA B BM B A INDUSTRIAL B 0 a =a MA | MA —B —M = FISICA M a - - - B B BM BA | B ELECTRONICA ELECTRICA MECANICA B B MB. aa | —B METALURGICA B 2 Be Be B cviL M B | B - = A=Aia |M=Media |B=Baja | NOTA: La calificacién en el Angulo superior izquierdo corresponde a a del propio coordinador de carrera. La del Angulo inferior derecho a la opinién de los otros dos coordinadores. CUADRO No. 3 MOMENTOS HISTORICOS CUADRO No. 4 ANALISIS HISTORICO DE LA PRACTICA PROFESIONAL Y APARICION DE LAS CARRERAS INGENIERIA AMBIENTAL COLONIA 1821/1870 -1940 -1960 1970 1949 PRACTICA PROFESIONAL I DECADENTE r 7A ~ Abastecimiento = Abastecimiento | - Abastecimiemto ~ Abastecimiento Manejo DOMINANTE de aguas de aguas | deaguas de aguas de aguas residuales = Disefto | + Manejo | = Manejo + Manejo Control | de aguas residuales de aguas residuales de aguas residuales | contaminacién de aire = Manejo de desechos | Manejo desechos sélidos 7 Evaluacién ‘impacto ambiental = Manejo = Evaluacién ‘Contaminacién por ruido EMERGENTE de aguas residuales de contaminacién ‘Control sistema del aire (1958) contra contaminacién = Manejo desechos s6li- dos (1946) APARECE INGENIERIA AMBIENTAL INGENIERIA QUIMICA. ~1821 -1870 | -1920 |1920 [1940 |= 1946 + 1952 = 1958 |- 1964 = 1970 1979 | ~ Metalurgia =Desilacién | - Mantenimiento jw DECADENTE | petrdleo de plantas, | = Control de produccién ~ Anilisis financiero = Procesamiento =Destilacién |= Control |= Andlisis | DOMINANTE | Mtinerales | ____» | | depetrsteo | preduccion | financier | - petoquimica ||. ————> | = Metalurgia |. Ing de . i proyectos eee ad |;,Operacion de oy L. 50 —_ LL Spe detalle | | = Operacién Ly | + Fertilizantes |= Ing. de | | EMER¢ | | GENTE de procesos | proyectos | = Manteni- | = Disefto de | siento de detalle plantas | APARECE INGENIERIA QUIMICA INGENIERIA INDUSTRIAL -1915 | -1920 [1940 19s6 = 1952 =1958 |= 1964 =1970——*(-1976 ~ Asignacién | - Control de salarios | costos , |= Andis | ~ Anilisis DOMINANTE deplanta le —_ ~ Asignacion | inversion sais | ln — = Distribucion | trabajo |= contr, costes produccién ~ Andlisis de + Investiga- | EMERGENTE costs | cién

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