NOIVONd’ VINA VIOSOTIA VT ICapfruLo 2 La practica filos6fica y la reforma educativa ¢Condenaba Plat6n la filosofia para los jévenes?—La investi- gacién filoséfica como modelo educativo.—;Qué es estar comple- tamente educado?—Convertir las aulas en comunidades de investi- gacién.—Dintinguir lo filoséfico de lo pseudofilosofico. ~Condenaba PLatOn la filosofia para los jévenes? Todos sabemos que la filosofia surgié en Grecia hace un centenar de generaciones, y en esta hazana reconocemos a figuras como TALES, ANA~ XIMANDRO, ANAXAGORAS y ANAXIMENES. Aparentemente Ja filosofia estu- vo primero encarnada en aforismos, poesia, didlogo y drama. Pero esta yariedad de vehiculos filos6ficos duré poco, y la filosofia se convirtio en lo que a la larga ha continuado siendo, una disciplina académica, cuyo acceso estaba limitado a los estudiantes universitarios¥En su mayor parte, estos es- tudiantes de log niveles més altos de educacién han aprendido filosofia mas que a filosofar. Estudian la historia de los sistemas filos6ficos (quizds desde los presocrticos a HEGEL, 0 desde ARISTOTELES a STO. TOMAS, 0 de RUSSEL a Que) preparando examenes finales 0 extensas argumentaciones filosofi- cas sobre oscuros pero respetados temas para obtener su grado académico* Sin embargo, la filosoffa ha sobrevivido. En una era en la que la mayoria de las humanidades han sido puestas contra la pared, la filosofia ha logrado mantenerse a flote de alguna forma (aunque slo escasamente), convirtién- dose en una industria de conocimiento: jpace Socrates! Pero el precio de la supervivencia ha sido alto: ha tenido que renunciar practicamente a toda pretensi6n de ejercer un papel socialmente significativo. Incluso los mas fa- mosos profesores de filosofia de hoy admitirian que tan s6lo son mintisculos 29.actores 0 miembros de la multitud en el amplio escenario de los asuntos mundiales. . De forma bastante extraiia, a pesar de su continua impotencia social, la filosofia se ha mantenido como una disciplina de increfble riqueza y diversi- dad. Sélo en los tltimos siglos se ha divulgado una nueva opini6n, sugirien- do que la filosoffa tiene aplicaciones practicas insospechadas por los acadé- micos, y por todas partes hay gente que se admira (lo mismo que Descartes se sorprendia de que las matematicas ofrecieran recursos poderosos y no se usaran) del extenso panorama de sus aplicaciones. x" No obstante, aplicar la filosofia no es lo mismo que hacerla. El modelo. para hacer filosofia es la gran figura solitaria de S6crares, para quien la filo- sofia no era una adquisici6n, ni una profesién, sino una forma de vida. Lo que SOcRATES nos ensefia no es a saber filosoffa, ni aplicarla, sino a practicar- Ia. Nos desafia a reconocer que la filosofia es, en cuanto un hacer, en cuanto una forma de vida, algo que cualquiera de nosotros puede imitar. * {Cualquiera de nosotros? ,O s6lo los varones? {O s6lo los adultos? Para algunos fildsofos, 1a racionalidad se encuentra sdlo en los adultos. Los nifios (como las mujeres) pueden ser encantadores, preciosos, divertidos, pero rara vez se les considera capaces de razonar con légica o de ser reflexi- vos. Descartes, por ejemplo, y el joven Pracer, parecen considerar el pen- isamiento infantil como un periodo de error epistemolégico del que, afortu- nadamente, uno se desprende cuando madura. La dicotomia adulto/nifio tiene un claro paralelo en la existente entre la gestién empresarial («racional») y los obreros ideales («voluntariosos»). No obstante, es proba- ble que a Socrates le hubiera parecido absurda la dicotomia entre adultos y nifios por lo que respecta a su capacidad para seguir el estilo de vida filos6fi- co. Generalmente, cuando una asignatura aparece sdlo en el nivel superior de la ensenanza, es porque se la considera inadecuada para los nifios 0 acce- soria en su educacién. Sin embargo, no ha sido este el caso de la filosofia, y Jacques Derripa ha sefialado perspicazmente que hasta la pessormney la filo- sofia formaba parte de la educacién de los principes y princesas. Pero la Reforma puso fin a todo esto: parecia entonces totalmente superflua para preparacion de futuros hombres de negocios y cientificos. Con el ascenso 1 Derriwa, J: Qui a peur de la philosophie? 30la ideologia de los negocios, la filosofia fue expulsada de la escena por lo que se referia a la educacién infantil. Ni siquiera Dewey, seguramente el mas perspicaz de los fildsofos de la educacién, Ilego a defender la filosofia como asignatura en la escuela elemental, pero eso se debid a que ya estaba empefiado en reconstruir la educaci6n en la linea de la inyestigaci6n cienti- fica. A otros, la filosofia les parecia demasiado dificil. para los nifios, dema- siado frivola o drida; otros pensaban, incluso, que era demasiado peligrosa. {Qué habia en la filosofia para dar pie a estos temores? Volvamonos a PLaTON y reexaminemos su actitud frente a la ensenanza de la filosofia a los jévenes. En los primeros didlogos Socrates habla lo mismo con jévenes que con viejos, aunque no esta claro lo jévenes que son. (RogerT BRUMBAUGH, por ejernplo, sugiere que los dos chicos que aparecen enel Lisis, tienen once afios). No hay ninguna indicacién de que SOCRATES tenga dudas sobre estas conversaciones, (aunque en otras Ocasiones es capaz de expresar la inquietud que siente ante lo que esta haciendo: sdlo te- nemos que mencionar su extrafia conducta en el Fedro). Pero hay una giro aparentemente dramitica: en el libro VII de la Reptiblica, después de reco- mendarnos genialmente que dirijamos a los nifios a sus estudios a través del. juego y no de la fuerza, y después de haber ensalzado —quizds demasia- do—la dialéctica («quien puede ver las cosas en sus conexiones, es dialécti- co, quien no, no lo es»), insiste en que los ninos no tengan contacto con la dialéctica, ya que «Los que la practican se entregan al desorden» (537). Los jovenes, dice, ...¢guando han recibido las primeras lecciones de dialéctica, se sirven de ella como un pasatiempo, y disfrutan provocando controversias sin cesar. A ejemplo de los que les han confundido en la disputa, ellos a su vez confunden a los demés y, semejantes a los perros j6venes, se complacen en ladrar y despedezar con razonamientos a cuantos se les aproximan. Y asi, después de muchas disputas en que han salido unas veces ven- cidos y otras vencedores, acaban, de ordinario, por no creer en nada de lo que crefan antes. De esta manera dan ocasisn a los demés a que los desacrediten, no sélo a ellos, sino también a la filosoffa [539] ?. _@ Desde luego este tiltimo comentario no es para tomarselo a la ligera. La situacion de la filosoffa en aquellos turbulentos tiempos era bastante preca- 2 pLaTON: Republica, 1. VII. Madrid: Instituto de Estudios Politicos, 1969. t. II, p. 45. 31Tia, sin necesidad de correr tiesgos adicionales al fomentar la navaja logica y Ja especulacién entre los granujas atenienses. No podemos tampoco olvidar que incluso ArIsT6TELES tuvo que huir precipitadamente de Atenas para pri- var a los atenienses de la oportunidad de hacerle a é1 lo que le habian hecho a Socrates y, por tanto, «de pecar dos veces contra la filosofia». Esta es, por tanto, una de las razones para separar a los jévenes y a la filosoffa: hacerlo es proteger a la filosofia porque, si los nifios se dedican a ella, sera indigna a los ojos de los adultos. La otra razén es la de proteger a los adolescentes: la dialéctica puede subvertirlos, corromperlos, contami- narles de malicia{ Hay que admitir que estas razones se han aceptado como concluyentes desde que PLATON las escribid, y que se ha invocado su autori- dad para detener las iniciativas educativas que podrian haber permitido que los nifios accedieran mas Pronto a la filosofia. ;Qué tenemos que decir a esto? ¢Estaba PATON equivocado al oponerse tan enérgicamente a la prepa- raci6n dialéctica de los jOvenes en el libro VII? Puede ser Util aqui tener en cuenta el cuadro de Ja Atenas intelectual pintado por Gizpert RYLE. RYLE nos ofrece una descripcién sumamente especulativa de la forma en que se ense- faban a los estudiantes los Procedimientos y técnicas eristicas. La disputa intelectual era importantisima: se designaba a los participantes para defen- der 0 atacar ciertas tesis sin tener en cuenta Sus creencias personales, y a tra- vés de estos procedimientos de «tribunal de discusién», afirma RYLE, se fo- mentaba y conseguia la capacidad de ser convincentes en la argumentacion. Estas condiciones de discusin «eran el Principio del razonamiento filoséfi- co». No hay nada en la explicacion de RYLE que indique que encuentra algu- na objeci6n a estas técnicas de instrucci6n sofistica. Por otra parte, en realidad RYLE parece Pensar que S6cRATES tampoco solia distinguir entre argumentaci6n filos6fica y filosoffa. Arguye asi que, enla Apologia, Socrates da «s6lo una respuesta superficial a la acusacién de impiedad, pero presenta un: prolongada defensa de la Practica del didlogo examinatorio». RYLE identifica ese ejercicio con el «método socratico» y nos * RYLE, GILBERT: «Plato» in The Encyclopedia of | Philosophy, ed. Paul Edwards. New York: Macmillan, 1967. 32Aqui debemos andar con mucho cuidado. Una cosa es decir que el de- bate y la argumentacién pueden ser recursos itiles en la preparacion de los que estAn interesados en el razonamiento filosdfico, y otra cosa totalmente distinta es suponer que la filosofia se reduce a argumentacién. El método eristico de ensefanza, introducido seguramente en Atenas por el sofista ProtAcoras, puede haber sido apropiado para preparar futuros abogados y politicos, pero jera realmente util para todos los dems (incluyendo a los aspirantes a filsofos), que buscaban una perspectiva mas razonable de la vida? Seria muy extrafio que SécrarEs, para quien era de la mayor impor- tancia el andlisis en comin de los conceptos esenciales para la conducta y la vida, hubiera estado de acuerdo en equiparar esa fundamental actividad con los frios procedimientos técnicos de la argumentaci6n dialéctica. Lo que S6cratEs subrayaba era el continuo ejercicio de la investigaci6n filoséfi- ca siguiendo el razonamiento hasta donde nos Ileve (confiado en que nos Ileve a donde nos lleve, alli se encontrar4 la sabiduria), no la violencia y el sonido de las armaduras de las batallas dialécticas, donde el interés no esta- ba en la verdad, sino en la victoria. Lo que convertia a la dialéctica y a la retorica clasicas en peligrosas para Jos jOvenes de cualquier indole, era el que separaban la técnica de la convic- cion. Los nifios deben ejercitarse en la discusién de los conceptos que ellos se toman en serio. Hacerles discutir temas que no les interesan les priva del intrinseco placer de llegar a educarse y proporciona a la sociedad futuros ciudadanos que ni discuten sobre lo que les interesa, ni les importa aquello sobre lo que discuten. 5 La educacién sofistica, la preparacin de hombres de leyes que pueden argumentar en cualquier sentido, sin tener en cuenta sus propias conviccio- nes (si es que tienen alguna), deberfa ser considerada como una situacion muy especial, y no como modelo educativo. Lo que origina la amoralidad es la preparacién de técnicos que dan por supuesto que los fines estan estable- cidos (0 no son de su incumbencia), de forma que lo que les interesa son sinicamente los medios, las tacticas, la técnica. Si los nifios no tienen oportu- nidad de sopesar y discutir sobre «medios» y «fines» y sus relaciones, proba- blemente ser4n cinicos respecto a todo, excepto su propio bienestar, y los adultos no tardaran en acusarles de «necios relativistas». Fécilmente se puede suponer, por tanto, que lo que PLATON estaba con- denando en el libro VII de La Reptiblica, no era que los nifios practica- 33,ran la filosoffa como tal, sino la reduccién de ésta a los ejercicios sofisticos de dialéctica o retérica, cuyos efectos sobre los jévenes serian especialmen- te devastadores y desmoralizantes. ;Hay mejor forma de garantizar la amo- ralidad del adulto que ensefiando a un nifio que una creencia es tan defendi- ble como cualquier otra y que lo justo es fruto de la fuerza argumentativa? Podemos imaginar a PLATON diciendo que si ésta es la forma en que los j6ve- nes van a utilizar la filosofia, entonces es mucho mejor que no la toquen en absoluto. Lacondena de PLaT6n a la argumentacién eristica encaja con sus recelos generales acerca de todo aquello de lo que eran responsables los sofistas en Grecia. Desde luego, los veia como sus rivales en la subversién: le parecia que estaban socavando las bases de la moralidad griega, mientras él estaba intentando socavar las bases de la inmoralidad griega. Cuando equiparaban ala ligera la dialéctica con la filosofia—igualando, en resumen, la parte con el todo— él y S6crates no estaban incluidos. S6cRaTES no establece en nin- guna parte que no se pueda filosofar con gente de diferentes edades, porque hacer filosofia no es un asunto de edad, sino de capacidad para reflexionar escrupulosa y valientemente sobre lo que a uno le parece importante. Real- mente, cuando Calicles le dice a S6crarEs que la filosofia es indigna de adul- tos, podemos imaginar la sorna de PLaT6N por haber sido capaz de introdu- cir una idea tan sediciosa en la conversacion +. Dificilmente puede dudarse que la tradicional prohibicion de la filosofia para nifios se debe en gran parte a la cita de PLaton en La Republica. No obstante, hay que concluir que, en la medida en que esa prohibicion se ha basado en su autoridad, se ha basado en un error. La investigacién filosGfica como modelo educativo Con frecuencia se describe el actual sistema educativo como monolitico, inflexible e impenetrable. Sin embargo, es bastante ms pluralista de lo que sugieren esos informes, mas libre, flexible y diversificado. Entre sus mu- chos huecos ¢ intersticios estan los directores de escuelas a quienes la filoso- * PLATON: Gorgias, 485, en Obras Completas. Ed. J. A. Miguez. Madrid: Aguilar, 1969. pp. 383-384. 34‘para nifos, por la raz6n que sea, les parece irresistible. Algunos la apre- ian en la medida en que mejora las habilidades de razonamiento; otros la admiran porque los alumnos disfrutan con ella por si misma, mas que por sus calificaciones o porque sea importante para sus aspiraciones vocaciona- Jes. Algunos la ven como el tronco central de Ja escuela elemental y secun- daria, a partir del cual pueden ramificarse las asignaturas especializadas. Otros, como saludable prevenci6n contra las drogas 0 el alcoholismo. Estos educadores pueden estar al tanto del rechazo tradicional de la filosofia para nifios, pero son lo bastante pragmaticos como para rechazarlo a su vez. Les gusta lo que logra cuando los chicos la practican. Pueden ignorar totalmente que con ella se cumple la recomendaci6n pedagégica de PLATON de {ensefiar con el juego y no por la fuerza». Aunque puede no ser facil introducir- la, para ellos es suficiente con que funcione cuando se introduce correc- tamente. En estas circunstancias, la filosofia para nifios seguira abriéndose cami- no en las escuclas elementales. Después de todo, las buenas noticias se ex- tienden rapidamente. Los nifios que ya cursan filosofia alardean de ello frente a los demas, y lejos de verse con recelo y desprecio, la filosofia se ha convertido en simbolo de estatus de la escuela elemental. Pero puede que todas estas transformaciones sean meros sintomas de un cambio de estilo. {Cémo puede justificarse la filosofia como asignatura exigida en la escuela elemental (quizés incluso como el micleo o armazén de la estructura del cu- rriculum)? Esto no sera facil ya que requiere inexorablemente de nosotros el tipo de autoconocimiento que, como educadores, sabemos huidizo, pero del que Sécrates solia repetir que era indispensable en una vida que mereciera la pena. Debemos dejar de lado las ilusiones que podamos tener acerca de Ja benigna influencia que ejercemos como educadores y hablar franca- mente, como Santayana habla del «magnifico ejemplo» que nos ofrece SPINOZA: De la libertad filos6fica, el coraje, la firmeza y la sinceridad con que ha reconci- liado su coraz6n con la verdad. Muchos hombres antes han encontrado el secreto de Ia paz, pero la singularidad de Sprvoza, al menos en el mundo moderno, esta en que éLha hecho posible esta victoria moral mediante axiomas indudables. El no pidié a Dios que le diera medio camino hecho; no encubrié,los hechos tal como aparecfan ante la raz6n, o ante la ciencia de su tiempo. Resolvié el problema de la vida espiri- 35tual después de expresarlo en los términos mas crueles, duros y claros. Animémos- ros a imitar su ejemplo, no aceptando simplemente su solucién, lo que para algu- hog de nosotros seria féeil, sino practicando su valor frente a un mundo un poco diferente °. Sj analizamos el sistema educativo actual con ese candor, es facil prede- cir que nos veremos obligados a concluir no sdlo que el sistema educativo es imperfecto, sino que sus imperfecciones son mas responsables que lo que hemos estado dispuestos a admitir de las graves condiciones en las que se encuentra el mundo. Si nos quejamos de que nuestros lideres y el electora- do se ocupan s6lo de si mismos y de que son incultos, debemos recordar que son el fruto de nuestro sistema educativo. Si alegamos, como factor ate- nuante, que también son fruto de sus casas y familias, hay que recordar que los insensatos padres y abuelos de esas familias son igualmente resultado del mismo proceso educativo. Como educadores tenemos una grave res- ponsabilidad en la insensatez de la poblacion mundial. Socrates debe haberse dado cuenta de que el barniz de autoconocimien- to que proporciona la filosofia, apenas bastaria para detener la infernal ten- dencia del estado ateniense hacia su propia destrucci6n. No obstante, siguid insistiendo, incluso hasta el punto de demostrar que lo que estaba haciendo era para él mas valioso que su propia vida (siempre el maestro, jincluso su acto final fue intencionadamente instructivo!). Seguramente SOCRATES se dio cuenta de que la discusién de conceptos filosOficos no era mas que una fragil cafia. Lo que debe haber estado intentando demostrar es que hacer fi- losofia era el emblema de la investigacién en comin como forma de vida. No hay que ser filésofo para alentar el espiritu autocorrectivo de una comu- nidad de investigacion; mas bien esto puede y debe ser fomentado en todas y cada una de nuestras jnstituciones. Hay, por tanto, un argumento més reducido y otro mas amplio en favor de la filosofia para nifos. El primero consiste simplemente en el hecho de que realiza una sana contribucion al curriculum actual y al aula. Pero la mayor justificacin consistirfia en que representa paradigmaticamente la educacién del futuro como una forma de vida que atin no ha sido puesta en prdactica y como una clase de praxis. La reforma educativa debe tomar como: 3 SANTAYANA, GEORGE: «Ultimate Religion», en Obiter Scripta, ed. Justus Buchler and Ben- jamin Schwartz. New York: Scribner's, 1936, 36modelo heuristico la investigacién filoséfica compartida en el aula. Sin la gufa de semejante paradigma, seguiremos sin rumbo y el curriculum seguira siendo una caj6n de sastre. {Qué es estar completamente educado? Algunos educadores ven hoy a la filosofia para nifios como anticipo de una completa revalorizacién de la educaci6n, y estan ansiosos por contar sus caracteristicas en la escuela elemental, caracteristicas que creen que de- beria mostrar todo el proceso educativo. Este es, sin duda, un enfoque inte- resante, pero deberia ir acompafiado de una justificacién global. Normal- mente no se intenta redisefiar algo a no ser que primero se sepa qué se espera de ello o qué se trata de conseguir por su mediacion. Probablemente fueron los griegos el primer pueblo en insistir en que las instituciones (yno s6lo las personas), necesitaban ser perfeccionadas y que la reforma de las instituciones existentes s6lo podia medirse y juzgarse por medio de ideales como la justicia y la libertad. Es poco probable que la noci6n de perfecci6n nos evoque lo mismo que a los griegos. No obstante, debemos afiadir con Dewey que nada de la sociedad humana merece nuestra admiracién tanto como la forma en que sus instituciones —como la ciencia, el arte, la medici- na y la justicia— intentan acercarse en su practica a sus respectivos ideales de verdad, belleza, salud y justicia. Entonces, gctial es el ideal al que la practica educativa intenta acercar- se? Parece que ésta deberia ser la primera cuesti6n a la que debiera hacer frente el nuevo disefio educativo. Expuesta asi, puede resultar demasiado terrible para responderla. Quizds tendrfamos que tratar de formular prime- ro otra pregunta diferente: jen qué aspectos nos ha defraudado mas la edu- cacién? Es necesario que aqui nuestra respuesta no sea ambigua, y respon- diendo a la segunda cuestién, autométicamente respondemos a la primera: la mayor decepcién de la educacién tradicional ha sido su fracaso para con- seguir gente que se acerque al ideal de una persona razonable. (Esto no quiere decir que todos los que son razonables tengan que haber sido educa- dos, sino mas bien que cualquiera que esté educado tiene que ser razona- ble). Pudiera ser que en anteriores siglos el no ser razonables fuera un lujo que los seres humanos podian permitirse, incluso aunque sus costes fueran altos. Sin embargo, deberia ser evidente que los costes de nuestra actitud 37tolerante hacia el hecho de no ser razonables estén ahora mucho mas lejos de nuestro control. Todavia podemos sonreir indulgentemente cuando lee- mos acerca de las legendarias figuras de la historia que fueron espléndida- mente caprichosas o magnificamente ildgicas: eran salvajes con sus victi- mas, pero no arriesgaban nada. Este ya no es el caso: tendremos que razonar juntos 0 morir juntos. Tradicionalmente se ha concebido la educacién como una iniciacin a la cultura y se ha crefdo que la persona educada era el individuo «instruido» o incluso «culto». Pero la mirada més de cerca a la educacién tradicional mos- traria a los estudiantes memorizando las asignaturas y, de hecho, apren-, diéndoselas, mientras fracasan cuando llega la hora de pensar en términos de esas materias o de asimilarlas completamente. Rara vez ha sido capaz la educaci6n tradicional de responder al reto de Vico de que la tinica forma de comprender algo realmente es volver a recrearlo. (S6lo puede comprender- se lo que es ser novelista o pintor conyirtiéndose en ello, y lo mismo sucede con un bailarin, un trabajador o un esclavo.) \ Para estar completamente educado, uno debe ser capaz de tratar cada disciplina como un lenguaje y pensar con fluidez en ese Jenguaje; manejar el razonamiento, como todo lo demas, teniendo en cuenta que el razonamien- to se fomenta en el contexto filoséfico; y mostrar los logros educativos no s6lo como adquisicién de propiedades intelectuales, 0 acumulacion de ri- queza espiritual, sino como una asimilacién original que permite ampliar ésta. Ya que la filosofia es la disciplina que mejor prepara para pensar en términos de otras asignaturas, hay que asignarle un papel central tanto en las primeras como en las siguientes etapas del proceso educativo. Convertir las aulas en comunidades de investigacién Seria poco realista esperar que se comporte justamente un chico que ha crecido entre instituciones injustas. Los que abusan de los derechos de los demas suelen ser personas que han sido ellas mismas maltratadas. De la misma forma, no es nada realista esperar que una nifia que crece entre insti- tuciones irracionales se comporte racionalmente. Hay que tener en cuenta que puede prevenirse la irracionalidad de las instituciones. No hay que ex- cusarlas, porque esto les permite a su vez a los nifios que se han educado en 38tales instituciones y que adoptan la irracionalidad que éstas han fomentado, utilizarlas como una excusa. La instituci6n que preocupa en primer lugar a los educadores es la edu- caci6n. Las irracionalidades o defectos socialmente establecidos que llenan a educaci6n tienen que ser extirpados, ya que no desaparecen por si mis- ‘mos: poseen una maravillosa capacidad para perpetuarse. Esto implica que debemos aportar un mayor grado de racionalidad que el que normalmente se da en el curriculum, en la metodologia de ensefianza, en el proceso de formaci6n del profesorado y en los procedimientos de examenes. Las modi- ficaciones que se hagan sobre cada uno de esos elementos deben, a su vez, estar determinadas por las interrelaciones entre ellos como componentes educativos, lo mismo que la estructura de la educacién depende del tipo de mundo en el que queramos vivir, ya que tiene mucho que ver con las carac- teristicas de ese mundo. Con demasiada frecuencia los componentes de la educacién guardan esa extrafia relacién para la que la mejor analogia es la de la pescadilla que se muerde la cola.Los ex4menes, que en el mejor de los casos deberian tener tinicamente un estatus subordinado, suelen ser la fuerza impulsora del sistema. El contenido de los examenes estructura el curriculum, que, a su vez, regula la naturaleza de la formacién del profesorado. (Esto no niega - que la practica general en las escuelas de educacién sea coherente con los valores de la educaci6n superior en general, del mismo modo que esos valo- res son coherentes con los de la sociedad en su totalidad de la que forman parte. Las escuelas tienden a reflejar los valores de sus sociedades, mas que al contrario). = : Mientras se piense que el ideal supremo de la educacién es aprender, como ocurre en todas las sociedades tribales, el modelo de la repeticién me- moristica dominard los examenes y los profesores encontraran dificil no en- sefiar pensando en ellos. Igualmente triste es que el modelo de adquisicién- informacién que predomina en la educacién, mas que el de animar a los nifios a pensar por si mismos, fracasa incluso de acuerdo’con sus mismos cri- terios, ya que constantemente nos quejamos de lo poco que nuestros alum- nos parecen saber de la historia del mundo, o de su organizacién politica y econémica. El resultado del modelo tribal es que ahoga el pensamiento en el estudiante, en vez de suscitarlo. Esto no quiere decir que tengamos que empezar a hacer mejores exémenes; necesitamos preguntarnos a nosotros 39mismos en qué tipo de mundo queremos vivir, qué tipo de educacién contri- buiria con mas probabilidad al nacimiento de ese mundo, y qué tipo de cu- rriculum lograria de forma mas adecuada esa educacién. Debemos, enton- ces, ponernos a crear ese curriculum mejor. Hay una buena razon para pensar que el modelo de todas y cada una de las aulas, aquel al que buscan acercarse y a veces lo consiguen, es la comuni- dad de investigacién. Por investigacién entendemos, por supuesto, cons- tancia en la exploracion autocorrectiva de temas que se perciben al mismo tiempo como algo problematico e importante. De ningtiin modo querenios decir que la investigacién ponga mayor interés en el descubrimiento que en la invenci6n, o en actividades gobernadas por reglas que en actividades im- provisadas. Los que crean obras de arte practican esa investigacién tanto ~ como los que escriben nuevos tratados epistemoldgicos o realizan nuevos descubrimientos en biologia. Si comenzamos con la practica en el aula, la practica de convertirla en una comunidad reflexiva que piense en las disciplinas que existen sobre el mundo y en el pensamiento sobre el mundo, pronto llegaremos a darnos cuenta de que puede haber comunidades dentro de otras més amplias, y éstas deniro de otras mayores atin, si todas mantienen igual fidelidad a los mismos procedimientos de investigacion. Es el conocido efecto de la expan- sion de una onda, como el de la piedra lanzada en el estanque: cada vez mas amplias, las comunidades van abarcdndose unas a otras, todas ellas forma- das por individuos comprometidos con la exploracién autocorrectiva y la creatividad. Esta es una descripcidn que debe tanto a CHARLES PEIRCE como a Jonn Dewey, pero dudo que ellos discutieran sobre su autorfa si hubieran pensado que habia esperanzas de conseguirla. Como suele suceder cuando la gente describe los castillos de sus suefios, los detalles mas dificiles y terrenales se pasan por alto, detalles como las es- caleras por las que acceder a esos castillos y los espantosos dragones 0 los gigantes que acechan a lo largo del camino y que hay que evitar. He aqui al- gunas consideraciones que no deberiamos dejar de tener en cuenta. Asimilar la cultura El modelo tribal de educacién, por el que el nifio se inicia en la cultura, de hecho logra que la cultura asimile al nifio. Al contrario, el modelo refle- 40xivo de educaci6n procura que el nifio asimile la cultura. Un buen ejemplo a propésito de esto seria el libro de texto. Tal y como habitualmente existe, el libro de texto es un recurso didactico que se levanta contra el nifio como un otro ajeno y rigido. Tiene este inexorable cardcter porque representa el pro- ducto final del punto de vista aceptado o del adulto sobre la discipli- na. Como dirfa Dewey, el libro de texto (un siglo después de Elnifio y el | curriculum), sigue estando organizado Iégicamente, con un indice general o una sucesi6n de lecturas, en vez de seguir un orden psicolégico, en el senti- do en que se desarrollan los intereses y las motivaciones del nino. No es algo’ que el chico quiere disfrutar 0 poseer, como uno se divierte y asimila un cuento o un cuadro; por el contrario, resulta ser un resumen de contenidos formal, mondtono, agobiante y, muchas veces, ininteligible, que se espera que el chico aprenda. Todo esto resulta innecesario, ya que sabemos, desde el trabajo de BRu- NER y otros, que los nifios tienden a asimilar y no a rechazar el material que esté contextualizado (por ejemplo, presentado en forma de relato). Si los nifios tienen que aprender a pensar en las asignaturas de tal forma que pue- . dan asimilar su herencia humanistica, deben empezar por el material basico de las disciplinas y refinarlo por si mismos. Desmenuzarlo para ellos, de la forma en que los pajaros deglutan gusanos para sus crias, es dificilmente un modo de proporcionar educaci6n. Si a los nifios se les presenta la légica como una disciplina acabada la encuentran desagradable, pero pueden en- contrar delicioso descubrirla paso a paso y ver como lo relaciona todo y cémo se aplica al lenguaje, cuando no al mundo. Esta es la forma en que probablemente fue descubierta la légica, y podemos suponer que los prime- Tos griegos sintieron la misma excitacion y sentimiento de poder y dominio haciéndolo. Realmente, aprender algo bien, es aprenderlo de nuevo con el mismo espiritu de descubrimiento que reinaba cuando fue descubierto, o con el mismo espiritu de invencién que predominaba cuando se inventé. Cuando este espiritu —que es realmente el espiritu de investigaci6n— pre- valezca en el aula, lo nifios trabajaran afanosamente por si mismos con las materias de las artes, las ciencias y las humanidades, y las asimilaran por si mismos. 41Adquirir las herramientas conceptuales Presentar a un artista en ciernes las grandes obras del pasado puede ins- Pirarle si es el momento adecuado, pero puede intimidarle si sucede dema- siado pronto. Es importantisimo, Por lo tanto, que los artistas jovenes aprendan los recursos de su oficio al mismo tiempo que aprenden a exami- Nar su propia-experiencia y a descubrir sus Propias intenciones. Todo esto es igualmente aplicable al estudiante en su proceso de maduracion. Los nifios pueden inspirarse en las historias que leen sobre las vidas de héroes y heroinas, pero si tienen que pensar por si mismos en ética, deben implicarse €n una investigacion ética. Esto Supone aprender los recursos de su oficio; adquirir soltura para valorar las telaciones entre medios y fines y partes y todo; acostumbrarse a discutir sobre normas y consecuencias; tener practi- ca para ejemplificar, ilustrar, universalizar 0 buscar principios éticos funda- mentales y deducir 0 inducir conclusiones implicitas. A veces el uso de estas herramientas se convertira en una segunda naturaleza de estos estudiantes (y producira intuiciones morales justificables en un futuro), pero hasta que eso suceda, el estudio de la ética supone la construccién y asimilacién del conjunto de herramientas éticas, muchas de las cuales pueden aplicarse al estudio de cualquier otra disciplina. Un ejemplo de la manera en que la educacién proporciona esencial- mente a los estudiantes herramientas, tiene que ver con el uso de criterios. Hoy se acepta con normalidad que una sociedad democratica se compone- de ciudadanos capaces de evaluar cémo estén funcionando las instituciones de esa sociedad. Esa valoracién exige, necesariamente, ciudadanos que tengan facilidad para emplear criterios. Si, pese a todo, hay que aceptar la palabra de nuestros santones educativos cuando dicen que la evaluacién es una habilidad de alto orden, que slo Puede emplearse cuando se pisa la en- tarecida atmésfera de la educacién secundaria o superior, deberiamos olvi- darnos de poder Proporcionar a los nifios esa destreza. La verdad es que casi desde el momento en que empiezan a hablar, los chicos ofrecen razo- nes, entre las cuales estan los propésitos y los criterios que ellos emplean para evaluar. Es posible, por tanto, acostumbrar a los nifios a emplear crite- tios durante su estancia en la escuela, de forma que mientras se preparan Pata ser ciudadanos activos, leguen a capacitarse para evaluar las institu- ciones, cosa que los ciudadanos democraticos deben ser capaces de realizar. 42“La racionalizacion del curriculum La llegada de la filosofia para nifios exige que el inmenso corpus de la filosofia, la acumulaci6n de cientos de aiios de saber filos6fico, sea revisado para establecer cémo puede dosificarse en los sucesivos niveles dela escuela elemental y secundaria. Esto hay que hacerlo sin prejuicios sobre la intensa ‘curiosidad y disponibilidad para la discusion de los nifios muy pequenos res- pecto a los problemas cosmolégicos, éticos, epistemoldgicos y otros temas é filosoffa. Hay que hacerlo para fortalecer mas que para debilitar los lazos y entendimientos familiares ¢ intergeneracionales. Y hay que hacerlo de forma tal que exija una total profesionalidad del enseniante, en vez de exi girle que abandone su rol educativo (como sucederia si se le pidiera que hi- cera de terapeuta). : Los profesores de otras disciplinas que sigan este ejemplo, deben revisar jualmente el corpus entero de sus materias, repensar el orden secuencial en el que podrian presentarse mejor los materiales seleccionados para los ‘aifios, y coordinar sus etapas con las etapas propuestas por otras disciplinas. Esto podria significar que muchas de las ofertas actuales (en matemiaticas, por ejemplo), podrian omitirse o insertarse en niveles mas tempranos a més tardios, dependiendo de lo que una revisidn racional estimara necesario. Por otra parte, la secuenciaci6n racional del curriculum descubriria algunas fagunas y rupturas que habria que llenar para lograr pasos regulares de un punto del curriculum al siguiente. Un curriculum racional est estructurado de tal forma que cada peldafio prepara el camino a los siguientes e implica, para dominarlo, los peldanos anteriores. Totalmente distinto es el actual, parecido a una escalera en la que faltan numerosos peldaiios, de tal forma que es probable que los estudiantes que intenten avanzar se caigan y desis- tn. La transicién al texto _ El texto secundario, por mucho que se confie en él, es un obstéculo eatre los nifios y su herencia humanistica, lo mismo que los cursos sobre «métodos» son un obstaculo entre los profesores y las disciplinas académi- eas. Sustituir el texto secundario con textos basicos, seria como hacer rodar 43una piedra lejos de la boca de la cueva, dejando paso a la luz del sol. Des- graciadamente, el proceso educativo de masas que necesitan las jvenes de- mocracias como la nuestra, debe funcionar sin el alto grado de preparacién cognitiva que se le proporcionaba a los ninos nacidos en familias de élite en sociedades anteriores. En consecuencia, hay que crear una literatura de transicién para preparar el camino de los textos primordiales en la ensenan- za posterior. Esta literatura de transicién (de la cual serfa ejemplo el curri- culum de Filosofia para Nifios) tendrfa tanto valor por si misma como ins- trumental, en el sentido de que al mismo tiempo seria agradable por si misma y prepararia el terreno a los textos con que esperamos encontrarnos en el futuro. Algunos estudiantes que nunca leeran obras clasicas de filoso- fia, pueden, no obstante, disfrutar leyendo, discutiendo y escribiendo sobre Pixie y El descubrimiento de Harry, pero los que ya han lefdo estas novelas filos6ficas para nifios, se sentirdn incitados por ellas a descubrir por si mis- mos a PLATON y a ARISTOTELES. Y si tienen que encontrarse con los Platones y Arist6teles de otras disciplinas, sera incitados por versiones parecidas a Harry y Pixie, o por otro tipo de curricula de transicién que proporcionen a los nifios experiencias sugerentes que les induzcan a ser reflexivos y a razo~ nar. Igual que los relatos infantiles basados en las obras de Homer que lefa- mos hace mucho tiempo, nos prepararon para la emocion, ya casi vivida « con antelacién, de encontrarse realmente con Ia Iliada y la Odisea, asi habra que crear una amplia literatura de textos originales pero preparatorios como paso a las obras menos accesibles de nuestra herencia humanistica con las que deberdn estar familiarizados los estudiantes de los institutos y las facultades universitarias. La primacia de la discusion Tgual que puede lograrse més facilmente que un gato encuentre la salida de una caja si el mecanismo de apertura funciona con una cuerda en vez de con una tecla, asi se fomenta que un nifio participe en la educaci6n sise hace hincapié en la discusion, en lugar de en los ejercicios escritos. La discusi6n agudiza las habilidades de razonamiento y de investigacién en los nifios como ninguna otra cosa puede hacerlo. En algunas aulas todavia se ve mal el hablar, y los esfuerzos de los alumnos para hacerlo se consideran prueba de desobediencia, en vez de sano impulso que s6lo necesita ser organizado y 44puesto al servicio de la educacion. Realmente, aunque estemos dispuestos a admitir que cualquier experiencia educativa de la escuela primaria apunta hacia cinco factores —leer, escribir, escuchar, hablar y razonar—, tenemos que reconocer que se dan en diferentes niveles, que el razonamiento es comin a todos ellos y que hablar y escuchar constituyen la base sobre la que pueden apoyarse la lectura y la escritura. Eliminar la fragmentaci6n del curriculum Seguimos pidiendo que las disciplinas académicas particulares hagan algo para reducir su mutuo aislamiento, ya que vemos el desconcierto que puede producir ese fragmentado curriculum entre los alumnos. Por desgracia las disciplinas seran virtualmente incapaces de resolver este problema mientras continuen definiéndose como conjuntos de materias que hay que aprender, en lugar de como lenguajes en los que los alum- nos deben aprender a pensar. También parece que las asignaturas estan alejadas unas de otras porque han estrechado sus limites anteriores imi- tando a las areas técnicas, al sofocar los aspectos filos6ficos que una vez fueron vitales para su integridad. Cuando una materia intenta despojar- se de sus presuposiciones y ramificaciones éticas, légicas, estéticas y epistemol6gicas porque son «discutibles» o «polémicas», elimina las au- ténticas caracteristicas que permitian a los alumnos verla como una pieza junto a todas las demas disciplinas académicas. Esta es la razon de que la introduccién de la filosofia en el plan de estudios escolar reduzca Ja sensaciOn de fragmentacién entre los alumnos, en vez de intensificar- la. La filosofia forma, por decirlo asf, un dngulo recto con las otras disci- plinas de tal manera que, como la trama y la urdimbre, se entrelazan hasta producir un tejido sin costuras. La educacién no puede recuperar- se sin eliminar la supresién de las preocupaciones filos6ficas propias de todas y cada una de las asignaturas. 5 Superar la dicotomta conceptos-habilidades Algunos educadores, criticos con el rumbo que parecen haber toma- do algunas escuelas dando por supuesto que unas preparan a sus alum- 45nos para la universidad mientras otras creen que preparan a los suyos para profesiones de nivel mas bajo, han acusado a las antiguas escuelas de dedicarse al desarrollo conceptual, y, por el contrario, a las mas mo- dernas, de estar dominadas por una mentalidad de «ejercicios y habi dades», insistiendo en la correcci6n de errores mas que en la originali- dad. Aunque este punto de vista es muy meritorio, el desarrollo conceptual no es irreconciliable con el desarrollo de habilidades, ni la adquisicion de éstas depende de la ejecucion de ejercicios. Ademas, no hay nada incompatible en animar a Jos alumnos a pensar con originali- dad y animarles al mismo tiempo a que detecten errores en su pensa- miento. Hay profesores que aceptan contentos la filosofia en la escuela elemental, porque creen que con ello por fin se van a liberar de la «tira- nfa de las respuestas acertadas 0 erréneas» y quedan cabizbajos cuando se dan cuenta de que esto no es del todo asi. La introduccion de Ja filoso- fia en las otras disciplinas académicas no sirve tanto para eliminar la se- guridad en las «respuestas correctas 0 erréneas» como para introducir un conocimiento critico para saber cuando son 0 nO apropiadas tales res- puestas, y un mejor juicio para decidir qué se considera err6neo 0 CO- rrecto. Si permitiéramos que el curriculum de Filosofia para Nios sir- viera de paradigma educativo, Ja mejor forma en que podria usarse seria, seguramente, demostrando que la adquisicin de habilidades y el desarrollo conceptual (en este caso Jas habilidades serian las habilidades de razonamiento y de investigaci6n y los conceptos serfan las ideas gene- rales de la historia de la filosofia) pueden darse juntos y reforzarse mu- tuamente. Reconocer la importancia de la metacognicion Inesperadamente la psicologia educativa ha descubierto la importan- cia de pensar sobre el pensamiento: de estudiar, controlar y revisar los propios procesos de pensamiento. Esto a su vez ha concentrado la aten- cién sobre el papel educativo de los actos mentales (v.g., asumir, Supo- ner, asentir, especular, hacer conjeturas), de los actos metacognitivos (p.e., saber Jo que uno recuerda, asumir lo que uno sabe), de los actos meta-afectivos (v.g. desear tener deseos, desear amar) y de los actos mentales corresporidientes (p.e. inferir que ta est4s infiriendo). Si se 46tales hechos como acciones que tienen que perfeccionarse con ejer- 40s en el aula, los resultados seran, casi con seguridad, contraprodu- tes. No obstante, con algunos procedimientos se puede inducir a los nos a que estén mas atentos al empleo que ellos mismos hacen de conductas. Por ejemplo, una de las novelas de Filosofia para Nifios presenta a chica ciega hablando sobre un accidente en el que ha estado presen- Los lectores de 3.° y 4.° curso de Kio y Gus tienen que distinguir lo que ella ha percibido y lo que deduce, lo que acepta como verda- basdndose en el testimonio de otros y lo que deduce de ese testimo- . Lo que.es especialmente significativo, sin embargo, es que los lecto- deben deducir lo que la chica deduce, suponer lo que ella supone y ivinar lo que ella cree. No estudian esos actos mentales, sino que se obligados a realizarlos y a ponerlos en practica con eficacia. En general, asi es como deberian perfeccionarse las habilidades de samiento, poniéndolas en practica voluntariamente, en vez de ense- Jas por ejercicios obligatorios, sea uno capaz o no de repetir la defini- 46n taxonémica de tales habilidades. El acto metacognitivo es el que posible la autocorreccién. Una cosa es que los actos mentales y las ‘abilidades de pensamiento e investigacién se apliquen al mundo, y otra ‘es que adems se apliquen a si mismas. Cuando empezamos a razonar sobre la forma en que razonamos, a desarrollar conceptos sobre la forma en que conceptualizamos y a definir las maneras en que construimos de- fniciones, nuestro pensamiento se hace cibernético. Cada acto mental o habilidad de razonamiento puede aplicarse a todos los demas, como una figura de dos columnas donde cada componente se emparejara con todos los restantes. (Ver Figura 1.) Figura 1 47El fermento de la actividad mental que vemos aqui es el aspecto de autoobservacién de la mente funcionando. Obviamente, debemos aprender cémo hacerlo, porque es poco probable que los chicds razonen mejor si no pueden razonar sobre cémo razonan. Educar a los educadores Las escuelas de pedagogia parecen sufrir continuas crisis de identi- dad. Al igual que los adolescentes, parecen estar constantemente pro- bandose una nueva personalidad seguin lo que esté mas de moda en cada momento. En un caso es la dindmica de grupos, en otros el control del aula, o la relacién hemisferio cerebral derecho / hemisferio izquierdo, o alguna otra tonta y efimera panacea. Si la educacién del futuro ha de tener solidez, la educacién de los profesores exigird mayor integridad que la que tiene actualmente. Tendra que descubrir su propia identidad, su direccién, y esto tendria que darle un sentido de Proporcidn respecto a c6mo distribuir sus energfas en relacién con el orden de sus priori- dades. No se puede suponer (como suelen hacer las disciplinas académicas) que el mero conocimiento de una materia determinada garantiza saber ensenar esa materia. Simplemente ha habido demasiados maestros y profesores que han conocido sus materias, pero han sido profesores de- masiado incompetentes para que podamos creer que la conocian. Por otra parte, tampoco se puede suponer (como han hecho Jas escuelas pe- dagégicas mas Tecientemente) que el Pprofesorado puede pasar sin cono- Cer sus materias, con tal de que sigan cursos de didactica para ensefiar- las. Esto es como tratar de crear futuros novelistas, d4ndoles cursillos sobre cémo escribir un libro. No es que estas tentativas sean totalmente erréneas, s6lo son irremediablemente unilaterales. El profesorado del futuro deberd estar versado en los principales as- Pectos de las materias que ensefia, sea cual sea el nivel de edad en el que ensefie, asf como en la metodologia didactica apropiada para ellas. En general, los profesores deberian aprender con los mismos procedimien- tos que esperan emplear en el aula. Si es deseable que en el aula haya discusiones y se eviten las lecciones magistrales, en las escuelas pedago- 48wW gicas deberia haber tan poca leccién magistral y tanta discusién como fuera posible. Si el profesorado de los nifios debe fomentar el pensar por uno mismo, el profesorado de las escuelas universitarias debe alentar a los que se estan formando para que piensen por si mismos. No obstante, lo mismo que los maestros no pueden ser eficaces si no les gustan los nifios 0 si éstos les son indiferentes, los profesores no pueden ser indife- rentes frente a las asignaturas que ensefan. Deben quererlas, porque s6lo asi querran redescubrirlas en cada clase. Y sélo con ese placer del redescubrimiento puede nacer un entusiasmo contagioso que emocione a los nifios y que les motive, mejor que ninguna otra cosa, porque ellos lo identificarén como una invitacién a participar en una experiencia de conocimiento 0 en una busqueda de sentido. Los nifios veran la educa- cién como una aventura irresistible s6lo cuando los profesores la sientan asi, y si las escuelas de pedagogia son incapaces de inculcar en los profe- sores este amor a las asignaturas que ensefian, tendremos que buscar otras formas de preparar profesores. Distinguir lo filos6fico de lo pseudofiloséfico A la luz de estos argumentos en favor de una reforma de la educa- cién, deberian revisarse-los recelos de PLaTON acerca del enfoque educa- tivo de los sofistas. Indudablemente, PLATON se sintié atraido, sobre todo en sus primeros afios, por mucho de lo que los sofistas tenian que decir sobre educaci6n, pero no fue mas alld cuando sospeché que la importan- cia de la gramatica, la retdrica y la dialéctica no estaba compensada con la inmersién de los alumnos en la riqueza humanista de la cultura y su apropiacién de la misma. Habiendo tenido un maestro como S6cRATES y un alumno como ARIST6TELES, seria raro que realmente no se sintiera apenado por los vendedores ambulantes de panaceas educativas que lle- gaban por docenas a Atenas. La situacién no ha dejado de tener parale- los en perfodos posteriores. Incluso ahora, la palabra «pensamiento» esta en boca de todo el mundo y los expertos en educacién han optado por disfrazar incluso su aportacién menos valiosa como proceso cogniti- vo o de resolucion de problemas. Antes esta trampa solia tener mas éxito y muchos responsables de la educacién siguen creyendo en ella. 49Pero hoy hay alternativas que no existian antes, y las diferencias que pueden introducir esas alternativas pueden ser muy significativas. Debe- mos estar preparados para oir repetidamente desde todos los rincones de la comunidad educativa que la meta de la educaci6n es crear alumnos reflexivos y razonables, y que esto puede lograrse ensefando «habilida- des de pensamiento», Debemos prepararnos también para esperar que compitan por entrar en las escuelas todo tipo de enfoques pseudofilos6- ficos. Es una responsabilidad nuestra dedicarnos tan enérgicamente a distinguir lo filos6fico de lo pseudofilos6fico, como a distinguir lo filos6- fico de lo no-filoséfico.