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DIPLOMADO EN EDUCACIÓN UNIVERSIDAD MAYOR DE SAN SIMÓN

SUPERIOR BASADA EN COMPETENCIAS ESCUELA UNIVERSITARIA DE POSGRADO

Introducción

En este tema vamos a partir de una breve exposición de la concepción


constructivista del aprendizaje. Luego pasaremos a la explicación de Piaget
sobre el proceso de desarrollo en términos de esquemas y estructuras
operatorias, para conceptualizar el proceso de enseñanza-aprendizaje
como una sucesión de equilibrio, desequilibrio y reequilibrio de esquemas
de conocimiento. El tipo de aprendizaje que se consigue en este proceso es
un aprendizaje significativo.

Consideraremos lo que sucede en la mente del estudiante durante el


proceso de enseñanza-aprendizaje. Aprender siempre requiere un proceso
de pensamiento, y para los docentes sería muy útil saber lo que pasa por la
cabeza de sus estudiantes cuando escuchan una explicación, observan un
fenómeno o leen un texto.

La selección y el diseño de las actividades es una tarea importante que los


docentes realizan en sus programaciones. Es necesario tener en cuenta los
materiales, la disposición de la clase, la agrupación de los estudiantes, la
motivación, el tiempo o el apoyo directo a los estudiantes. Pero ¿con qué
criterios se deciden todos estos aspectos? La intervención pedagógica no
tiene una solución única para favorecer el aprendizaje de los estudiantes;
las variables hay que buscarlas en el estado y la evolución del
conocimiento del estudiante durante el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Vamos a describir qué sucede en sus ideas cuando aprenden y cómo
interviene el docente en ello.

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Concepción constructivista del
aprendizaje1
La concepción constructivista del aprendizaje y la intervención educativa, constituye la
convergencia de diversas aproximaciones psicológicas a problemas como:

 El desarrollo psicológico del individuo, particularmente en el plano intelectual y en


su intersección con los aprendizajes.
 La identificación y atención a la diversidad de intereses, necesidades y motivaciones
de los estudiantes en relación con el proceso enseñanza-aprendizaje.
 El replanteamiento de los contenidos curriculares, orientados a que los estudiantes
aprendan a aprender sobre contenidos significativos.
 El reconocimiento de la existencia de diversos tipos y modalidades de aprendizaje,
dando una atención más integrada a los componentes intelectuales, afectivos y sociales.
 La búsqueda de alternativas novedosas para la selección, organización y distribución
del conocimiento, asociadas al diseño y promoción de estrategias de aprendizaje e
instrucción cognitivas.
 La importancia de promover la interacción entre el docente y sus estudiantes, así como
entre los estudiantes mismos, a través del manejo del grupo mediante el empleo de
estrategias de aprendizaje cooperativo.
 La revalorización del papel del docente, no sólo en sus funciones de trasmisor
del conocimiento, guía o facilitador del aprendizaje, sino como mediador del
mismo, enfatizando el papel de la ayuda pedagógica que presta al estudiante.

La postura constructivista se alimenta de las aportaciones de diversas corrientes psicológicas


asociadas genéricamente a la psicología cognitiva: el enfoque psicogenético piagetiano, la
teoría de los esquemas cognitivos, la teoría ausubeliana de la asimilación y el aprendizaje
significativo, la psicología sociocultural vigotskiana, así como algunas teorías instruccionales,

1
Este acápite está tomado de DIAZ BARRIGA, Frida – HERNÁNDEZ Gerardo. Constructivismo y aprendizaje
significativo.

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entre otras. A pesar de que los autores de éstas se sitúan en encuadres teóricos distintos,
comparten el principio de la importancia de la actividad constructiva del estudiante en la
realización de los aprendizajes.

El constructivismo postula la existencia y prevalencia de procesos activos en la construcción del


conocimiento: habla de un sujeto cognitivo aportante, que claramente rebasa a través de su
labor constructiva lo que le ofrece su entorno. De esta manera, según Rigo Lemini (1992) se
explica la génesis del comportamiento y el aprendizaje, lo cual puede hacerse poniendo
énfasis en los mecanismos de influencia sociocultural (v. gr. Vigotsky), socioafectiva (v. gr.
Wallon) o fundamentalmente intelectuales y endógenos (v. gr. Piaget).

Ante la pregunta ¿Qué es el constructivismo? Carretero (1993, p. 21) argumenta:

Básicamente puede decirse que es la idea que mantiene que el individuo -tanto en los aspectos
cognitivos y sociales del comportamiento como en los afectivos- no es un mero producto del
ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una construcción
propia que se va produciendo día a día como resultado de la interacción entre esos dos
actores. En consecuencia, según la posición constructivista, el conocimiento no es una
copia fiel de la realidad, sino una construcción del ser humano. ¿Con qué instrumentos
realiza la persona dicha construcción? Fundamentalmente con los esquemas que ya posee,
es decir, con lo que ya construyó en su relación con el medio que le rodea.

Dicho proceso de construcción depende de dos aspectos fundamentales:

 De los conocimientos previos o representación que se tenga de la nueva información o


de la actividad o tarea a resolver.
 De la actividad externa o interna que el aprendiz realice al respecto.

La concepción constructivista del aprendizaje se sustenta en la idea de que la finalidad de


la educación que se imparte en las instituciones educativas es promover los procesos de
crecimiento personal del estudiante en el marco de la cultura del grupo al que
pertenece. Estos aprendizajes no se producirán de manera satisfactoria a no ser que se
suministre una ayuda específica a través de la participación del estudiante en actividades
intencionales, planificadas y sistemáticas, que logren propiciar en éste una actividad mental
constructiva (Coll, 1988).

Desde la postura constructivista se rechaza la concepción del estudiante como un mero


receptor o reproductor de los saberes culturales, así como tampoco se acepta la idea de que el
desarrollo es la simple acumulación de aprendizajes específicos. La filosofía educativa que
subyace a estos planteamientos indica que la institución educativa debe promover el doble
proceso de socialización y de individualización, que debe permitir a los educandos construir
una identidad personal en el marco de un contexto social y cultural determinado.

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Lo anterior implica que "la finalidad última de la intervención pedagógica es desarrollar en el


estudiante la capacidad de realizar aprendizajes significativos por sí solo en una amplia
gama de situaciones y circunstancias (aprender a aprender)" (Coll, 1988, p. 133).

De acuerdo con Coll (1990, pp. 441-442) la concepción constructivista se organiza en torno a
tres ideas fundamentales:

1º. El estudiante es el responsable último de su propio proceso de aprendizaje es quien


construye (o más bien reconstruye) los saberes de su grupo cultural, y éste puede ser un
sujeto activo cuando manipula, explora, descubre o inventa, incluso cuando lee o escucha la
exposición de los otros.

2º. La actividad mental constructiva del estudiante se aplica a contenidos que poseen ya un
grado considerable de elaboración. Esto quiere decir que el estudiante no tiene en todo
momento que descubrir o inventar en un sentido literal todo el conocimiento. Debido a
que el conocimiento que se enseña en las instituciones educativas es en realidad el
resultado de un proceso de construcción a nivel social, los estudiantes y profesores
encontrarán ya elaborados y definidos una buena parte de los contenidos curriculares.

3º. La función del docente es engarzar los procesos de construcción del estudiante con el
saber colectivo culturalmente organizado. Esto implica que la función del profesor no
se limita a crear condiciones óptimas para que el estudiante despliegue una actividad
mental constructiva, sino que debe orientar y guiar explícita y deliberadamente dicha
actividad.

Podemos decir que la construcción del conocimiento es en realidad un proceso de


elaboración, en el sentido de que el estudiante selecciona, organiza y transforma la
información que recibe de muy diversas fuentes, estableciendo relaciones entre dicha
información y sus ideas o conocimientos previos. Así, aprender un contenido quiere decir
que el estudiante le atribuye un significado, construye una representación mental a través
de imágenes o proposiciones verbales, o bien elabora una especie de teoría o modelo mental
como marco explicativo de dicho conocimiento.

Construir significados nuevos implica un cambio en los esquemas de conocimiento que se


poseen previamente, esto se logra introduciendo nuevos elementos o estableciendo nuevas
relaciones entre dichos elementos. Así, el estudiante podrá ampliar o ajustar sus esquemas o
reestructurarlos a profundidad como resultado de su participación en un proceso formativo.

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Principios del aprendizaje constructivista

 El aprendizaje es un proceso constructivo interno, autoestructurante.


 El grado de aprendizaje depende del nivel de desarrollo cognitivo.
 Punto de partida de todo aprendizaje son los conocimientos previos.
 El aprendizaje es un proceso de (re)construcción de saberes culturales.
 El aprendizaje se facilita gracias a la mediación o interacción con los otros.
 El aprendizaje implica un proceso de reorganización interna de esquemas.
 El aprendizaje se produce cuando entra en conflicto lo que el estudiante ya
sabe con lo que debería saber.

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Un punto de partida: Los esquemas de
conocimiento
El aprendizaje se entiende básicamente como un cambio en las ideas y en su organización; por
ello vamos a comenzar describiendo cómo tenemos organizada la información, para analizar
luego los distintos pasos por los cuales se van realizando modificaciones en el conocimiento
inicial.

Nuestro cerebro almacena toda la información que recibe a través de imágenes, experiencias y
sensaciones. Pero, evidentemente, la conserva de manera abstracta, es decir, no tenemos el
objeto en la cabeza sino una idea más o menos adecuada. Estas ideas se explican en lo que, desde
esta perspectiva, se han llamado esquemas.

Los esquemas son totalidades organizadas que se utilizan para


describir el conocimiento almacenado en la memoria. Estas Los esquemas son
totalida organizadas que
representaciones del conocimiento han recibido, según los
se utilizan para describir el
autores, diferentes nombres y conceptualizaciones: guiones, cono almacenado
definiciones, marcos... Desde la perspectiva y las necesidades de en la memoria.
los procesos de enseñanza y aprendizaje proponemos la

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definición de esquema de conocimiento de César Coll (2000). Un esquema de conocimiento sería


la representación que posee el estudiante, en un momento determinado, sobre una parcela de la
realidad o sobre un objeto de conocimiento.

Como producto de la maduración y de los aprendizajes adquiridos, los esquemas de conocimiento


van configurando distintas estructuras. La estructura cognitiva de un niño de educación inicial, la
de uno de educación primaria y la de un adolescente de secundaria son, en términos generales,
cualitativamente diferentes y suponen diferentes posibilidades de razonamiento y aprendizaje.

Los esquemas de conocimiento pueden ser muy variados. Podemos distinguir unos muy generales
que pueden servir para muchos acontecimientos y otros muy específicos que se usan para tareas
concretas. Por ejemplo, todos tenemos un esquema general sobre cómo deben ser las relaciones
entre las personas, pero el jefe de protocolo que colabore con el presidente de la nación tendrá
un esquema muy específico sobre cómo comportarse en una cena oficial. Con los esquemas
interpretamos nuestro mundo, nos permiten manejarlo mentalmente y actuar en situaciones
similares.

Tenemos un esquema, más o menos organizado, sobre los coches, los cultivos, la educación, la
prehistoria, el funcionamiento de un satélite artificial... Los esquemas o las ideas que lo
componen pueden estar formando parte de otros esquemas que, a su vez, representen el
conocimiento sobre otros aspectos. Siguiendo con el ejemplo anterior, en el esquema general de
las relaciones humanas están incluidos esquemas más específicos sobre comportamientos en
determinados contextos (en el trabajo, en la calle, en familia...), y el esquema general estará
también relacionado, entre otras cosas, con el esquema que tengamos sobre las características de
las diferentes culturas.

Todas estas características de los esquemas explican que el conocimiento es en buena parte
personal; y la red de relaciones que suponen, aclaran, por ejemplo, cómo al pensar en una cosa
nos acordemos de otra que, en principio, no tiene nada que ver pero que está relacionada por
alguna idea. Así, el esquema de coche, se puede relacionar con la idea del tráfico y ambos
conceptos (coche, tráfico) pueden estar formando parte de las ideas que constituyen el esquema
de gran ciudad. Nos podemos acordar del paquete que nos hemos dejado en el taxi, al pensar en
lo complicado que es vivir en una gran ciudad como La Paz.

Los esquemas integran conocimientos puramente conceptuales con destrezas, valores,


actitudes...; por ejemplo, dentro de un esquema de gran ciudad tenemos, además de los datos y
concepciones que distinguen a una gran ciudad de una ciudad pequeña o de un pueblo, actitudes
y valoraciones sobre el tiempo que se requiere para desplazarse en ella o las posibilidades de
asistir a un espectáculo junto, también, al procedimiento que se requiere para evitar un atasco o
sacar una buena entrada en el auditorio.

Actividad de reflexión. Piense en el esquema que tiene desarrollado sobre Docencia


Universitaria. ¿Qué conceptos, actitudes y valores están integrados en dicho esquema? ¿Qué
experiencias le han permitido desarrollarlo?

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3
El proceso de construcción del
conocimiento

El aprendizaje no siempre sucede como esperamos. A veces una cuestión aparentemente


evidente no logra comprenderse, y en otras ocasiones, en cambio, una idea que parecía compleja
llega a entenderse con facilidad. La construcción del conocimiento no es simplemente un cambio
en la conducta; desde la perspectiva que vamos a considerar, supone esencialmente una
reestructuración de las ideas y una nueva interpretación de las experiencias. Analizar el proceso
por el que los estudiantes incorporan información nueva a su conocimiento o por el que cambian
ideas erróneas es una referencia fundamental para todas las tareas docentes.

3.1. Los pasos en la construcción


Vamos a presentar una explicación de cómo se produce el aprendizaje; el punto de partida es que
la construcción del conocimiento es una reestructuración de los esquemas de conocimiento.

Esta explicación describe tres pasos o momentos en el pensamiento del estudiante:

1. Antes del aprendizaje, las ideas están en equilibrio: son válidas


para interpretar la realidad a la que se refieren. La construcción del
conocimiento es una
2. Durante el aprendizaje, se provoca el desequilibrio: las ideas tal
reestructuración de los
como están ya no son suficientes para entender un aspecto de esquemas de conocimiento.
la realidad y necesitan ser cambiadas o ampliadas.
3. Después del aprendizaje, las ideas consiguen un nuevo
equilibrio o reequilibrio: se han mejorado las condiciones para comprender objetos,
fenómenos o ideas.

El aprendizaje de contenidos curriculares precisa que el profesor dirija este proceso para lograr
los objetivos educativos y ayude a asegurar que la construcción del conocimiento se realice con
éxito:

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1. El primer paso consiste en activar los conocimientos previos del estudiante; las
situaciones de enseñanza deben procurar que los estudiantes sean conscientes de cuáles
son sus ideas iniciales.
2. Una vez que el estudiante está pensando en lo que sabe sobre el tema, es preciso
provocar el desequilibrio; la necesidad de cambiar los esquemas necesita de una
intervención, debe haber algo que haga sentir la insuficiencia o incorrección de los
esquemas previos.
3. Por último, la enseñanza debe procurar la información y la ayuda necesarias para poder
construir nuevos esquemas.

A continuación desarrollamos cada uno de estos pasos, teniendo en cuenta tanto el proceso del
estudiante para aprender como la intervención del profesor.

3.2. Importancia de las ideas previas: activación de los esquemas de


conocimiento
Todas las personas conectamos con una nueva información a partir de nuestros esquemas de
conocimiento. Algunos temas pueden parecer completamente desconocidos para los estudiantes,
pero siempre podrán relacionar las explicaciones con alguna de sus ideas previas. Pensemos en
algo muy concreto; por ejemplo, la estructura del átomo. Para un alumno que no sabe nada sobre
esto, parece difícil, en principio, que lo relacione con su conocimiento, pero siempre puede
activar un esquema, ya sea su postura ante la energía nuclear o lo difícil que es estudiar química;
el profesor tendrá que evocar otras ideas más útiles que le puedan servir de enganche con la
nueva información.

En una situación educativa, hay que entender que la capacidad de aprendizaje depende de los
esquemas de conocimiento que se han ido formando. El nivel de complejidad, coherencia y
solidez de los esquemas está condicionado tanto por las formas de pensamiento que el
estudiante pueda manejar (nivel de desarrollo operatorio) como por la cantidad y calidad de la
información que haya aprendido (conocimientos previos). Los esquemas de conocimiento
pueden variar en su riqueza y adecuación, pero siempre se van a utilizar para comprender la
realidad a la que se refieran.

Cuando se enseña un contenido, el estudiante lo interpreta con unos esquemas más o menos
válidos (en algunos casos erróneos, en otros no), pero siempre incompletos o, mejor dicho,
perfectibles. El estudiante forma sus conocimientos previos en el transcurso de sus experiencias
físicas y sociales, es decir, mediante su relación con todo lo que le rodea, lo que escucha de otras
personas, lo que conoce por los medios de comunicación, lo que observa en los objetos... En casi
todos los estudiantes, la mayoría de estos conocimientos son acertados y constituyen la base de
los nuevos aprendizajes; pero también se han identificado algunas ideas previas que aparecen con
frecuencia y son erróneas.

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EJEMPLO

En ciencias naturales se suele identificar la vida con movimiento o creer que todo desierto tiene
arena; en historia se suelen atribuir los cambios sociales, políticos y culturales a la intervención de
grandes hombres. Este tipo de errores no cuentan con demasiadas evidencias que lo invaliden; se
caracterizan por su resistencia a cambiar y mantienen su vigencia interpretando otras
informaciones aprendidas. Es necesario partir de este tipo de errores: no se trata simplemente de
sustituirlos por ideas más adecuadas sino de hacer inservibles las previas. De otra forma, las
nuevas ideas no se podrán llegar a tener.

El conocimiento previo es la base sobre la que se construye el nuevo conocimiento. Para aprender
un determinado tema, el estudiante necesita estar pensando en lo que ya sabe sobre ello, puesto
que, si no accede a sus ideas previas, no podrá construir ningún
conocimiento. De estas afirmaciones se deduce una implicación El conocimiento previo es la
base donde se construye el
clara para la enseñanza: es preciso que el profesor facilite la
nuevo conocimiento
activación de la información que ya poseen los estudiantes. Una
simple información no se puede entender si no tenemos un
esquema previo pertinente.

Para ilustrar esta idea, trate de comprender el siguiente texto, al cual, intencionalmente, no le
ponemos un título. El título haría que se activara el esquema previo y se pudiera comprender la
información perfectamente.

“Parecieron transcurrir varias horas desde que llamé. Finalmente llegó, variopinta pero fina. Me
preguntaba si estaría demasiado caliente para tocarla. El olor era tan fuerte que no podía esperar
más. Corté una sección, pero era difícil de coger, así que lo intenté con la otra. Surgieron fibras
elásticas unidas al resto. Ejercí más fuerza. Sin embargo, a medida que tiraba, cayeron a un lado
las gotas de aceite quemando mi mano. La solté. Quizá podía esperar un par de minutos. Me
sentía impaciente, pero estaba demasiado caliente.” CARRETERO, M. (1993) Constructivismo y
educación. Zaragoza: Edelvives, página 72.

A lo mejor algunos indicios te han hecho activar el esquema de pizza. Lo que queremos hacer ver
es qué les puede pasar a los estudiantes si ante una información que se les presenta no se les
facilita que dicha información traiga a su cabeza lo que saben sobre el tema.

La activación de los esquemas previos tiene dos aspectos que se deben considerar: por un
lado, es necesario comenzar planteando actividades para que el profesor verifique lo que ya
saben los estudiantes; y por otro, que éstos sean conscientes de su conocimiento.

El profesor puede activar de muy distintas maneras los conocimientos previos de los estudiantes.
Pensemos en una situación de aula, y sobre ella podremos ejemplificar esta intervención del
profesor: unos estudiantes van a estudiar las propiedades y características físicas del aire. Tienen
un conjunto de ideas con las que interpretan este fenómeno, formadas por sus experiencias
cotidianas y por la información recibida en la escuela. Algunas de estas ideas se refieren a que el

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aire es necesario para vivir (ya que, si no respiramos, nos morimos), que es transparente y que no
ocupa lugar ni pesa. Para procurar que los alumnos piensen en lo que ya saben, se puede
establecer un diálogo en grupo sobre lo que pasa dentro del agua, de los globos, etc., y responder
por escrito a preguntas como: ¿qué es el aire?, ¿de qué está formado?, ¿el aire pesa?, ¿ocupa
espacio? Así, el profesor puede tener una referencia sobre cuáles son los conocimientos previos,
acertados o erróneos, que sirven a los estudiantes para explicarse este fenómeno.

Lo importante es que el estudiante, al expresar sus ideas, no sienta que se le está poniendo en
evidencia indagando en su falta de conocimiento y en sus errores conceptuales, sino que, por el
contrario, sea consciente de que sus conocimientos son la base con la que construye las nuevas
ideas, y sus errores, la evidencia de que está haciendo un esfuerzo para reestructurar lo que sabe.
Los estudiantes deben reconocer como cotidiana la actividad de pensar en lo que ya saben, para
lo cual el profesor puede explicar la necesidad de realizar este paso, justificarlo y llevarlo a cabo
sistemáticamente dentro de un ambiente de respeto, confianza y comunicación en la clase.

Actividad de comprensión. A propósito de las ideas previas, piense si los profesores realizan
alguno de estos comentarios: “sobre algún tema es imposible que los alumnos sepan algo”, “mejor
no explicitar sus errores”, “la explicación del profesor asegura por sí sola el cambio de ideas”...

3.3. El desequilibrio de los esquemas de conocimiento: conflicto cognitivo


y sociocognitivo
Vamos a explicar ahora cómo se pueden modificar los esquemas. Podemos considerar, en
principio, que los esquemas de nuestros estudiantes están en equilibrio, es decir, que las ideas
que contienen les son válidas para interpretar la realidad a la que se refieren. Para que se
produzca un aprendizaje es necesario que haya algo o alguien que haga ver la necesidad de
completar o sustituir estas ideas; los esquemas están en desequilibrio cuando el estudiante siente
insuficiente su conocimiento y ve la necesidad de saber más.

En la situación descrita en el apartado anterior, sobre el estudio Los esquemas están en


de las propiedades del aire, una serie de actividades desequilibrio cuando el
experimentales con una botella preparada en la que el aire no estudiante siente insuficiente
deje pasar el líquido que echamos por el embudo pueden servir su conocimiento y ve la
para que los estudiantes se planteen si el aire ocupa lugar. necesidad de saber más.

Las actividades pueden llevar al desequilibrio por crear conflicto o hacer ver la necesidad de
ampliar la información. Entendemos por conflicto cognitivo la información o situación que
contradice lo que el estudiante ya sabe. Un conflicto se produce como resultado de la falta de
acuerdo entre los esquemas del sujeto y la constatación de lo que observa, o bien a través del
resultado de las contradicciones internas entre los diferentes esquemas del sujeto. Crear

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conflictos es el recurso adecuado cuando las ideas previas son erróneas pero el desequilibrio de
los esquemas puede necesitar sólo hacer insuficiente la información previa.

El conflicto es sociocognitivo cuando se produce como resultado de intercambios de puntos de


vista entre compañeros. Cuando los alumnos trabajan en grupo preparando un proyecto,
resolviendo problemas, seleccionando el contenido o las estrategias de una exposición,
discutiendo las causas de un hecho, se puede producir una situación en la que se contemplen
distintas maneras de ver y entender las cosas. Si hay una voluntad de llegar a un acuerdo, como
tendría que ocurrir en un trabajo de equipo, el punto de vista de cada uno se relativizará y el
estudiante estará en mejores condiciones de sentir incompletos sus conocimientos de partida.

Las contradicciones o el sentir las ideas insuficientes deben procurar un desequilibrio óptimo, ni
demasiado alejado de sus esquemas de conocimiento ni tan cercano que simplemente le valga
utilizar lo que sabe. Sus esquemas de conocimiento se deben sentir claramente superados pero
no tanto como para impedir su reestructuración por quedar fuera de sus posibilidades de
aprendizaje. En cualquier proceso de enseñanza-aprendizaje, se trata de que el estudiante
encuentre sentido en hacer un esfuerzo intelectual porque sienta que lo necesita y puede hacerlo.
En un ejemplo anterior (las propiedades del aire), el desequilibrio se producía porque ya eran
capaces de entender que la botella estaba “llena” de aire. Con estos mismos estudiantes no
habríamos provocado desequilibrio presentando información sobre la presión atmosférica, pues
no estarían en condiciones de que los datos les supusieran un problema que resolver. Del mismo
modo, con el experimento de la botella y el embudo no se crearía un desequilibrio con
estudiantes de educación inicial, que tenderían a interpretar que el agua no cabe por un canal tan
pequeño.

El desequilibrio óptimo está claramente relacionado con la motivación que pone el


estudiante para aprender. El estudiante hace un esfuerzo intelectual cuando siente que lo
que sabe no es suficiente y, sobre todo, cuando ve posibilidades claras de tener éxito en su
aprendizaje.

Hay que entender que las actividades que pueden procurar el desequilibrio de los esquemas son
muy variadas. No hay que identificarlas con situaciones experimentales o manipulativas, y no es
necesaria una experiencia física (con agua, harina, disoluciones...): el desequilibrio se puede
provocar con una exposición oral en la que se destaquen aspectos clave, comparando
informaciones contradictorias, buscando argumentos que expliquen unos hechos, analizando el
contenido de una información escrita...

Podemos modificar los esquemas de muchas maneras y con todos los contenidos. Lo importante
es que el estudiante perciba que sus ideas son insuficientes y se sienta capacitado para aprender
más. El desequilibrio es el motor del aprendizaje, pero, aunque es importante, no es suficiente.
Seguimos desarrollando este proceso.

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3.4. Reequilibrio de los esquemas


Las explicaciones y otras ayudas del profesor permitirán una construcción del estudiante en sus
ideas previas, lo que supone un nuevo equilibrio de los esquemas de conocimiento.
Configurar nuevos esquemas de conocimiento requiere una mediación cultural, es decir,
promover un conocimiento más elaborado ajustando las ayudas a las necesidades de los
esquemas en desequilibrio.

No basta con que los estudiantes activen sus conocimientos previos y que se les haga sentir
insuficientes estos conocimientos. También es necesario que dispongan de información nueva
que encaje con las ideas en desequilibrio y dé lugar a un conocimiento más elaborado. La labor
del profesor para ayudar a conseguir un nuevo esquema supone ajustarse a las necesidades de los
esquemas en desequilibrio. En algunos casos, será necesario dar información para que se
completen; en otros, la información deberá suponer desechar ese esquema y construir otro. El
aprendizaje siempre termina siendo una modificación de los esquemas de conocimiento, es decir,
un nuevo equilibrio en la interpretación de la realidad.

En el ejemplo planteado con la botella de aire, los estudiantes,


El aprendizaje siempre termina
al romper el esquema de inicio (“el aire no ocupa lugar”),
siendo una modificación de
necesitan completarlo con otro (“el aire es materia y, por tanto,
los esquemas de
ocupa un volumen”). El hecho de no explicarse el fenómeno es conocimiento, es decir, un
importante pero insuficiente; es necesario que el profesor haga nuevo equilibrio en la
ver a los estudiantes que el agua no puede entrar en la botella interpretación de la realidad.
porque el aire no le deja sitio, y pasaría lo mismo si la botella ya
estuviera llena de agua y no se pudiera llenar más, que explique
las propiedades del aire (materia, volumen, composición) y que haga referencia a otras
situaciones en las que tenga relevancia (los globos, el abanico, el ventilador, la necesidad de
airear).

A
Actividad de comprensión. Relacione los pasos de la construcción del conocimiento (equilibrio,
desequilibrio y reequilibrio) con las experiencias de aprendizaje que ha tenido. En alguna de ellas
¿puede identificar estos pasos?

El equilibrio siempre es provisional y mejorable; cada vez tiene mayor poder de comprensión y
actuación sobre la realidad a la que se refiera y cada vez es más resistente a las perturbaciones,
aunque esté expuesto (o, mejor dicho, dispuesto) a conflictos de más envergadura. Los nuevos
esquemas sobre el aire no se quedan ahí: más adelante se producirán otras experiencias o
informaciones que llevarán al alumno al consiguiente desequilibrio, necesario para explicarse las
ideas que hacen referencia, por ejemplo, a la presión atmosférica o a la contaminación.

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La construcción del conocimiento es un proceso continuo de equilibrio, desequilibrio y


reequilibrio de ideas. El tipo de aprendizaje que se consigue en este proceso es un
aprendizaje significativo.

Cuando los estudiantes aprenden significativamente, sus ideas normalmente se completan y a


veces se modifican totalmente, pero siempre hay un cambio en sus esquemas, que quedan
constituidos de otra manera después del proceso. Lamentablemente, a menudo, se “aprenden”
cosas sin cambiar verdaderamente los esquemas: son aprendizajes memorísticos o muy
superficiales que se realizan sin esfuerzo por entender y que con frecuencia resultan
suficientemente útiles para las demandas requeridas en tareas y evaluaciones. Un estudiante no
necesitará romper sus esquemas sobre las propiedades del aire o las repercusiones de las
tecnologías si el profesor sólo va exigir respuestas literales a sus preguntas. La nueva información
debe ser construida a partir de las ideas del estudiante y suponer un cambio en sus esquemas de
conocimiento.

3.5. Construcción del conocimiento e intervención del profesor


La activación de las ideas previas, el desequilibrio y la reestructuración de un nuevo esquema
pueden ser llevados a cabo de forma individual. El estudiante puede, por propia iniciativa, activar
sus conocimientos previos, establecer un desequilibrio (al cuestionar sus ideas ante una
experiencia o al contrastar sus propias ideas) y hacer un análisis personal que le lleve a un cambio
en sus esquemas. Pero en una situación de enseñanza y aprendizaje hay una intención en lo que
está construyendo el estudiante, que hace que el profesor deba estar atento a sus necesidades
para dirigir y ayudar si es preciso. La responsabilidad de la mediación se puede concretar de
muchas maneras, incluso con la decisión de no intervenir en absoluto; no se puede hablar de una
buena o mala intervención, si no es relacionándola con las vicisitudes del proceso de construcción
que esté realizando el estudiante.

El profesor debe orientar la actividad del estudiante para asegurar que la construcción del
conocimiento se realiza conforme indican los objetivos y o propósitos del currículo.

El profesor debe ayudar en cada momento del proceso porque es responsabilidad suya la
consecución de estos aprendizajes. En uno de los ejemplos anteriores, el profesor se planteó un
objetivo (que aprendieran algunas propiedades del aire), activó las ideas que sobre ese
conocimiento tenían los estudiantes (el aire es transparente y no ocupa lugar), provocó el des-
equilibrio de sus esquemas de conocimiento con la observación de la experiencia (una botella
llena de aire no se puede llenar con agua) y, por último, dio información que resolvió el conflicto y
provocó una reestructuración del conocimiento (hizo ver las condiciones del experimento, señaló
que el aire es materia y explicó que algunas de sus propiedades son masa, volumen e
impenetrabilidad). El proceso de enseñanza-aprendizaje tiene sentido en cuanto incide de manera
organizada y sistemática en la construcción del conocimiento del estudiante.

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A
Actividad de comprensión. Hemos destacado la labor del profesor en el proceso de construcción.
Relacione las ideas expuestas en este apartado con la actividad que realiza como docente o con
las experiencias en su formación profesional. ¿A qué conclusiones podría arribar?

4
El aprendizaje significativo

Un aprendizaje significativo supone un enriquecimiento de los esquemas de conocimiento que


están entonces en mejores condiciones para comprender la realidad a la que se refiera e
intervenir en ella. Definimos a continuación el aprendizaje significativo y matizaremos, más tarde,
algunos de sus aspectos.

4.1. Definición de aprendizaje significativo


Podemos definir el aprendizaje significativo como aquel en el que el estudiante establece
relaciones entre el nuevo contenido y sus conocimientos previos, de modo que adquiere un
significado y atribuye sentido a lo que aprende a partir de sus ideas. El aprendizaje que realiza el
estudiante construyendo ideas sobre sus propios esquemas, enganchando información sobre lo
que ya tiene, supone un aprendizaje significativo.

Se contrapone al aprendizaje memorístico que, aunque en principio permite repetir información,


no supone una reestructuración en las ideas, en el que la información nueva no establece
relaciones sustantivas con la estructura de conocimientos. En el aprendizaje significativo, la
información aprendida queda integrada en los esquemas previos.

Aprender de forma significativa tiene poco que ver con un aprendizaje basado en la simple
acumulación de conocimientos. Podríamos hacer una analogía: igual que la elaboración de una
salsa mayonesa no consiste simplemente en añadir aceite al huevo que tenemos en el vaso sino
que es necesario batir adecuadamente durante un tiempo los ingredientes, rompiendo su
estructura inicial y formando una nueva, también el aprendizaje necesita de un proceso y un
tiempo que haga que lo que se aprende tenga que ver no sólo con lo que añadimos, sino también
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con lo que ya teníamos. Tras el aprendizaje significativo no sólo sabemos otras cosas, sino que lo
que ya sabíamos se modifica y hace que interpretemos las cosas de otra manera. El conocimiento
se construye a partir de las ideas previas.

El contenido del aprendizaje tiene significado si puede ser asimilado a los esquemas
previos. Lo que no podemos asimilar a ningún esquema carece totalmente de significado
para nosotros. La posibilidad de aprender y comprender la realidad se encuentra en
relación directa con la cantidad y calidad de los aprendizajes previos realizados.

El proceso educativo que se busca en el estudiante es aquel que le lleve a la construcción de


aprendizajes significativos, un proceso que, partiendo de sus esquemas, de su manera de concebir
e interpretar la realidad, les haga sentir la insuficiencia de su conocimiento, la necesidad de
mejorarlo y la posibilidad de hacerlo. Entonces podrán construir, a partir de su esfuerzo y con la
ayuda necesaria, una nueva interpretación, más completa y significativa.

4.2. Grado de significación del aprendizaje


Cuando un grupo de estudiantes recibe una información o explicación del profesor, aunque
físicamente es igual para todos, supone para cada uno de ellos una construcción personal. Cada
estudiante interpreta las informaciones con sus esquemas de conocimiento; las significaciones
son distintas según las posibilidades que tengan de establecer relaciones y su disposición para
hacerlo.

Pero además de que los significados sean personales, es importante considerar que este
aprendizaje es una cuestión de grado de significación. Podemos representar el aprendizaje como
un continuo: en un extremo está el aprendizaje superficial, y en el otro, el aprendizaje
significativo.

Aprendizaje Aprendizaje
superficial significativo

El aprendizaje no es una cuestión de todo o nada, siempre permite nuevas elaboraciones que
pueden suponer mayores grados de significación. Se trata de que los profesores pongamos las
mejores condiciones para que los aprendizajes que construyen los estudiantes, en cada momento,
sean lo más significativos posible.

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Puede resultar ilusorio pretender cambiar, a corto plazo, las ideas previas de los estudiantes,
construidas en situaciones cotidianas. Este conocimiento puede no ajustarse a los objetivos
educativos, pero en el contexto en que se ha aprendido está lleno de significado y sentido. Un
estudiantes que fuma y bebe cuando sale con los amigos tiene construidos unos valores y
procedimientos que le son útiles para desenvolverse en situaciones de diversión. En su proceso de
estudio, desde su jerarquía conceptual, puede aprender qué es una droga, que evade de la
realidad y perjudica la salud, pero este esquema de conocimiento tiene pocas aplicaciones en su
vida cotidiana. Es seguramente posible adquirir un grado de significado que se aplique en todas
las situaciones, pero tenemos que ser conscientes de que los códigos de almacenamiento de las
actitudes y los procedimientos se registran de distinta manera que los conceptos, y, por lo tanto,
el aprendizaje previo puede permanecer intacto si no se consigue contactar con las actitudes y los
procedimientos del escenario donde se han construido.

Aunque la metodología de trabajo sea adecuada, los significados construidos por los estudiantes
son siempre incompletos, o, mejor dicho, perfectibles. Los conceptos, procedimientos y actitudes
se enriquecen y reorganizan progresivamente, con lo que aumenta su comprensión y
funcionalidad. Una programación lineal en la que los contenidos se agotaran con cada tema no
estaría justificada; se trata más bien de plantear una secuenciación cíclica de los contenidos de
modo que se retomen las ideas desde distintos temas y se procuren así sucesivas oportunidades
de elaboración y nuevas posibilidades de relación.

El concepto de aprendizaje significativo y la adquisición progresiva de significado que dicho


aprendizaje supone remiten a una programación cíclica de los contenidos.

Cuando se va aprendiendo significativamente, aumenta el poder de comprender y aprender.


Todos hemos vivido la experiencia de comprender una situación que antes había pasado
desapercibida por falta de conocimiento. Los conceptos que te permiten comprender e intervenir
en la realidad están aprendidos significativamente. Cuanto más rica en elementos y relaciones sea
la estructura de conocimiento de una persona, más posibilidades tendrá de atribuir significados a
nuevas situaciones.

4.3. Nuevos aportes al aprendizaje significativo


Ausubel presenta una visión demasiado uniforme de la estructura cognitiva del aprendiz. Basa su
concepción del aprendizaje en los conocimientos previos del estudiante, organizados en una
estructura jerárquica compuesta por conceptos, principios y proposiciones. Hoy día, sin
embargo, la representación del conocimiento no está tan clara, y parece que hay otros
conocimientos de naturaleza distinta a la conceptual que intervienen igualmente en el
aprendizaje.

El contenido que explica la definición de aprendizaje significativo es el contenido declarativo,


fundamentalmente la adquisición de nuevos conceptos mediante la reestructuración o cambio de
la jerarquía conceptual previa de los estudiantes. Sin embargo, el aprendizaje, como hemos visto,
también persigue otros contenidos: la modificación de las emociones y sentimientos y la mejora
de los procedimientos. En los últimos desarrollos de su teoría, Novak insiste en la idea de que

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construir significados implica pensar, sentir y actuar; los tres aspectos se ven necesarios para
generar conocimiento.

“Los seres humanos hacen tres cosas: piensan, sienten y actúan. Una teoría de la educación debe
tener en cuenta cada una de ellas y contribuir a explicar cómo se puede mejorar la forma en que
los humanos piensan, sienten y actúan.” NOVACK, J. D. (1998) Conocimiento y aprendizaje. Madrid:
Alianza, página 32. (Original en inglés de 1998.)

En lo referido a la reestructuración de las ideas se ha matizado también que el conocimiento tiene


un fuerte carácter situacional. El significado está indisolublemente unido al contexto en el que se
ha formado, ya que la realidad, con sus componentes afectivos y motivacionales y sus
posibilidades de aplicación práctica, queda ligada al significado construido. La generalización de
los aprendizajes no viene dada por la reestructuración de las ideas que los estudiantes explicitan
en clase. La riqueza de su significado va a necesitar de su aplicación y reaprendizaje en distintos
contextos.

Hay que entender que el proceso de reestructuración de las ideas no tiene por qué producirse de
forma instantánea a la presentación de la información; las ideas previas pueden necesitar un
tiempo para reconocerse como insuficientes, al igual que los nuevos esquemas pueden llegar a
necesitar un tiempo de asentamiento para mostrarse operativos y funcionales. El lector, por
ejemplo, puede conseguir un aprendizaje significativo si con este texto hace insuficiente lo que
sabe sobre cómo está estructurado el conocimiento, qué es lo que pasa cuando aprendemos, qué
se puede hacer cuando intervenimos como profesores, etc., y llega a tener un nuevo
conocimiento que cambie, modifique o enriquezca sus ideas. Pero para ello es imprescindible que
durante un tiempo reflexione y experimente estas ideas en su práctica diaria. Los significados no
son normalmente automáticos, necesitan un tiempo de “reposo y asentamiento”, lo cual explica
cómo se puede tener dificultades, en un principio, para dar cauce práctico a unas ideas.

El concepto de aprendizaje significativo supone un cambio importante en la explicación de los


procesos de enseñanza y aprendizaje. Con frecuencia se ha establecido una relación directa entre
la acción del profesor y los resultados del estudiante; por el contrario, este concepto resalta las
condiciones de partida y la acción constructiva de la persona que aprende. El profesor tiene un
papel clave, es quien dirige todo el proceso y garantiza la ayuda al estudiante, pero no causa el
aprendizaje.

Tampoco se puede llegar a entender que la enseñanza y el aprendizaje sean acciones separadas.
En la descripción que hemos planteado del proceso de enseñanza-aprendizaje, el núcleo esencial
es la evolución de las ideas del estudiante, pero señalamos también cómo la acción del profesor
hace que el estudiante llegue a poder realizar la construcción del conocimiento.

Por otro lado, se entiende que el aprendizaje es una cuestión tanto intelectual como afectiva. El
aprendizaje significativo lo hemos definido como un proceso de construcción de significado y de
atribución de sentido. Se aprende tanto sobre el tema de trabajo en sí como de la utilidad que
tiene implicarse en la tarea. El estudiante aprende a situarse ante el conocimiento, es decir, va
construyendo una imagen de sí mismo como aprendiz, de su capacidad de aprendizaje, de sus
recursos y limitaciones. La percepción de competencia para aprender significativamente resulta
siempre muy gratificante.

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Ideas clave

 El esquema de conocimiento es el conjunto de ideas que interpretan un determinado


aspecto de la realidad. Puede ser más o menos rico en informaciones y detalles, estar más
o menos organizado. Depende de las formas de pensamiento que pueda manejar el
estudiante (nivel de desarrollo) y de la cantidad y organización de los conocimientos
específicos. Integra contenidos declarativos, procedimentales y afectivos.

 La activación de esquemas de conocimiento es la intervención que procura que el


estudiante traiga a su pensamiento las ideas que ya tiene sobre el tema que se está
tratando. Este paso se genera de muchas maneras; lo importante es que el estudiante se
dé cuenta de que necesita basarse en sus conocimientos para aprender.

 Antes del aprendizaje, los esquemas están en equilibrio, son válidos para interpretar la
realidad; para que cambien, tiene que producirse una situación que los haga insuficientes:
así se rompe el equilibrio y están en condiciones de ser completados o sustituidos por
nueva información. El proceso de enseñanza-aprendizaje que ha procurado este
desequilibrio tiene que crear las condiciones necesarias para superarlo y conseguir un
reequilibrio de los esquemas.

 El conflicto cognitivo es la información o situación que contradice de alguna manera lo


que sabe el estudiante y provoca un desequilibrio en sus esquemas de conocimiento que
le lleva a sentir que sus ideas no son válidas para interpretar la realidad.

 El aprendizaje significativo es el aprendizaje en que el estudiante establece relaciones


entre el nuevo contenido y sus conocimientos previos; es decir, atribuye significado a lo
que debe aprender a partir de lo que ya conoce. No supone una simple acumulación de
conocimientos, sino que precisa que los contenidos nuevos se integren en la estructura
anterior.

 El aprendizaje significativo no se construye de una vez por todas, sino que se van
consiguiendo sucesivas aproximaciones a un conocimiento más completo. Es mejor
referirse al grado de construcción del conocimiento que al hecho de si se ha conseguido o
no aprender significativamente.

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