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Antecedentes históricos de las relaciones entre el estado, la universidad y la

sociedad en Bolivia

Indice
1. Introducción
2. La educación Superior en la Colonia
3. El proceso de la Reforma Universitaria. 1928-1931
4. A manera de conclusión
5. Bibliografía Citada

1. Introducción
Para explicar un fenómeno social, en este caso particular la educación superior boliviana, se debe
primero establecer que tal fenómeno siempre esta situado en un lugar especifico y un momento
determinado. Para llegar a entender el fenómeno educativo actual, debemos remontarnos hasta sus
formas más primitivas y más simples; explicar las características por las cuales se definen en cada
“estrato” histórico el cual lo limita, para luego poder identificarlo y definirlo en el proceso de su desarrollo,
contemplarlo y acompañarlo en su progresiva complejización.
Este recorrido supone una serie de etapas y periodos que, si bien tienen un orden cronológico, estos
solo se tomaran en cuenta en la medida que se ubiquen en los momentos de ruptura con un orden
establecido, lo cual nos permitirá apreciar los nuevos postulados educativos de una manera comparativa
y critica; además de mostrar que la evolución del fenómeno educativo no es ni mucho menos en una
dirección lineal o ascendente, como lo sugiere los esquemas tradicionales de análisis histórico, sino que
bien podríamos encontrarnos con proceso cíclicos y, entonces, observar que el presente que conocemos
y vivimos, se fue configurando también por procesos de involución.
Este documento es un abstract del trabajo de investigación histórica sobre las transformaciones
educativas en el marco social y del Estado boliviano, cuyo trabajo íntegro está disponible en la biblioteca
de Formación Docente, el objetivo es aportar con el dato histórico a un proyecto mayor: el de las
relaciones Estado – Universidad – Sociedad, el cual será importante para completar el panorama
educativo en la actual Bolivia.

Antecedentes de la institución educativa en Bolivia

El marco educativo Colonial
La postura epistemología, desde la cual se encara el problema de la educación, es decisiva para la
generación de teorías pedagógicas que sustenten y den coherencia al proceso. Vamos a entender el
aspecto epistemológico en educación como construcciones discursivas que organizan, consciente o
inconsciente las practicas educativas (Puigros, 1994), en este sentido; es encontrarse con la “educatio”
latina, la cual impregnada de la escolástica (dominante en el proceso educativo en la España Imperial)
alude, a partir del viejo mito del Prometeo, a la necesidad humana de complementarse y ante todo de
conocer como medio de alcanzar la plenitud.
Las teorías sobre la educación que llegan al Alto Perú, se encuentran dentro de esta línea escolástica;
en la tradición tomista la educación fue concebida como la conducción del alumno por el maestro con un
sentido intelectual y verbalista. En la colonia española la educación cobró el sentido normativo de
conducción cuando se dirigió al pueblo y de enseñanza cuando sus destinatarios eran españoles,
criollos o el clero. Tal concepción no cambio en nada pese a que, en 1657, Comenio produce la ruptura
entre las concepciones medievales de educación, llevándola al campo empirista de Bacon y
constituyéndose en el pilar de la educación moderna.
En 1762 Rousseau ubica a la educación dentro los márgenes de la socialización: individuo-sociedad.
Tendrían que transcurrir un siglo para que en Sudamérica Simón Rodríguez (y más tarde los argentinos
de la generación del 37) recoja del “Emilio” sentidos diversos que conllevan diferentes concepciones
sobre las relacione entre la educación y la sociedad, la educación y el Estado.
En los albores de la independencia Simón Rodríguez inauguro un liberalismo en la educación
latinoamericana, cuyo contenido democrático funcionó como denuncia de la subordinación de la
educación a la lógica del poder. Esta idea será reforzada en 1814 con Saint-Simon, que es leído por
numerosos liberales latinoamericanos, especialmente chilenos, desde entonces la educación estaría
ligada a la tarea de integración entre individuo y organismo social y a la consolidación del Estado
Nación.

Características de la Educación Colonial

Desde su implementación la educación siempre funciono como un verdadero y eficiente aparato
ideológico del poder (Althusser, 1970), y como tal, reprodujo las relaciones de dominación colonial; la
característica principal son las pocas innovaciones en las colonias americanas en el campo educativo,
esto se traduce en el echo de que son contadas las políticas educacionales por parte de las autoridades
reales españolas o por la iglesia católica.
“Durante el coloniaje poco hay que decir acerca de la instrucción, que llegaba desde la península,
interferida y dispuesta al sostenimiento y estabilidad del régimen español”, estas palabras expresan lo
que significo el periodo colonial en materia educativa, solo un privilegio para españoles o hijos de
españoles, o para los que contaban con un título de blancura.
El monopolio de la instrucción estaba en manos de la Iglesia Católica, la cual transmitía sus escasos
conocimientos para habilitar estudiantes a las carreras eclesiásticas o de leyes, las únicas en la
Universidad colonial. El resto de la población estaba completamente privada de la atención de la
instrucción verbalista, al respecto Enrique Finot anota: “El método escolástico presidía la enseñanza, y
la juventud formada bajo tal sistema era lo que tenia forzosamente que ser...inepta para todo asunto de
trascendencia práctica”.
El modelo educativo en la colonia era el memoristico, el contenido educativo se reducía a dos divisiones
de las artes liberales: el Trivium (Gramática, lógica y retórica) y el Cuadrivium (música, aritmética,
geometría y astronomía). Como es evidente la enseñanza colonial estaba en total discordancia con los
progresos pedagógicos, científicos y naturales del siglo XVIII, se identificaba con el geocentrismo y para
la explicación de los fenómenos naturales se bastaba con las sagradas escrituras.
Pero tal vez la característica central de esa educación colonial la aportaba el eurocentrismo, esas
categorías mentales estructuradas en milenios y siglos (Rojas, 1993) que propiciaron una visión muy
particular que marginaba totalmente al hombre americano de lo humano (de lo humano europeo).
La educación colonial tenia su punto de partida en el eurocentrismo, Rojas Aspiazu comprenderá la
permanencia esta la actualidad de esa mirada invisivilizadora de Colon, esa que lo hacia describir al
hombre que encontró como parte del paisaje.
La educación en la colonia es la respuesta a la discusión entre Sepúlveda y Las Casas sobre la
naturaleza subhumana del hombre americano: el americano es perfectible, hay que adoctrinarlo para
que su cualidad humana se complete.

La Educación en el Periodo Republicano

Ignoraba al indio. La república, además, nacía en la miseria. No podía permitirse el lujo de una amplia
política educacional”. José Carlos Mariátegui.
La independencia fue una ruptura en la estructura de poder colonial producida por la decadencia en la
que se encontraba la metrópoli a fines del siglo XVIII e inversamente por los avances políticos que se
manifestaban en las colonias debido de la agudización de las contradicciones entre los intereses de los
criollos y capas dirigentes locales, con la Corona y con sus autoridades en el Nuevo Mundo.
Con la independencia de la República de Bolivia, las capas dominantes republicanas, simplemente
sustituyeron la estructura de poder colonial, razón por la cual los valores y la visión de la educación
colonial sobrevivieron a su tiempo y se constituyeron una barrera impenetrable, los criollos se vieron
como los herederos de los valores, usos y costumbres y practicas sociales coloniales que
posteriormente, en la practica educativa, se fueron perpetuando.
La ideología dominante llevaba implícita la exaltación de los valores hispánicos y el desprecio por el
elemento indígena y por el trabajo manual. El “doctorismo” expresado por el apego por los títulos
académicos, la sobrevaloración de la lengua castellana y negación de las lenguas indígenas, su
marginamiento lingüístico del sistema escolar al igual que la marginación de la mujer de los beneficios
de la educación por prejuicios de tipo moral y religioso fueron las características constitutivas de la
educación republicana.
Estos elementos servían como justificación a la rígida estamentarización social la cual expresaba la
supremacía del criollo en la jerarquía social y el relajamiento del indígena a una abyecta y degradante
condición social y humana. El racismo será el componente fundamental de la ideología conservadora
cuyo exponente principal fue el intelectual cruceño Gabriel René Moreno.
En la etapa republicana el monto económico destinado a la instrucción, según Bernardo Monteagudo,
para una población de 9000.000 habitantes, una extensión territorial de 3 millones de kms. cuadrados y
un presupuesto nacional de 2.3000.000 $ febles, se destinaban a Instrucción y Beneficencia la suma de
185.905 $ y para el Ejercito 1.314.000$. Estos datos guardan relación con los que dos siglos después
muestran los gastos de algunos de los últimos gobiernos: la prioridad en el gasto publico no la tiene la
educación.
El dato puede ser complementado con el de la población escolar de ese entonces: según cálculos
aproximados, no alcanzaban a 300 escolares en toda la república (y como cruel paradoja) él ejercito
pasaba de 5000 plazas.
No existe en los primeros años de la república la instrucción primaria como tal, como tampoco existe un
Ministerio de Instrucción, no existe una sola imprenta en el país; como resultado de este hecho la
sociedad boliviana de los primeros años de la república sencillamente no lee, el pueblo mucho menos.

Características educativas en los primeros años de la República.

El más firme intento de romper el horizonte colonial mediante la educación popular es la obra de Simón
Rodríguez; es un intento por universalizar la educación, extenderla a todos los sectores sociales; estas y
otras ideas están implícitas en el Primer Estatuto Educativo (Modelo Liberal Libertario) diseñado por Don
Simón Rodríguez, en su condición de (primer) Director General de Educación en Bolivia.
Este estatuto presenta las ideas más progresistas de su época: concibe a la educación como
transformadora y formadora de los nuevos hombres americanos. El contenido de la educación estaba
impregnado de un alto componente cívico, dado el compromiso de Simón Rodríguez con una educación
democrática e igualitaria, postulados que se llevaron, en parte, a la práctica con las escuelas para todas
las clases por más humildes y bajas en la escala social, ellas tenían derecho a la educación.
El énfasis esta en la formación de las escuelas-taller y relacionar de esta manera la educación con el
desarrollo productivo, dispone la creación de las primeras escuelas de mineralogía en La Paz y Potosí.
Pero todo este proyecto y sus pocas escuelas tuvieron una efímera vida y nunca lograron romper con
los cánones de la educación de toga y sotana.
Rodríguez es el primer innovador educativo en América Latina, conoció de presencia la obra de
Lancaster y de Pestallozzi y elaboro propuestas innovadoras y de adaptación a las estrategias y
métodos elaborados por ellos. La pedagogía activa funciona como modelo teórico de Rodríguez,
queriendo más educar que instruir. Se intenta proyectar una educación crítica, donde el hombre sea
educado para el ejercicio de su libertad y sus derechos y obligaciones de ciudadano. Su pedagogía
tenia dos principios básicos obtenidos del “Emilio”: naturaleza y libertad.
El Método de Aprendizaje activo facultaba suprimir los programas autoritarios y se centraban en los
intereses del niño, tan de moda en Europa. Los móviles psicopedagógicos de su programa eran:
Educación Popular, Coeducación, Gobierno Propio, Trabajos Manuales, Educación Sexual, Educación
Laica y Educación Económica. Sobre el Sistema de Evaluación no existe información sobre las escuelas
primarias y secundarias y en la Formación Docente se trabaja con personas voluntarias. Todos estos
intentos no pudieron romper con la ideología dominante criolla, la cual termino imponiéndose
expulsando y clausurando las escuelas de Rodríguez, procediendo a anular los contenido populares y
poner en su lugar asignaturas retóricas.
La concepción educativa cambia a partir de los Gobiernos de Santa Cruz y Ballivían, para responder a
una concepción elitaria y extrangerizante, se inicia el peregrinaje de la educación en la historia del país,
por ejemplo en un primero momento se asigna a los consejos municipales atribuciones educativas
especificas, como proponer directores de escuelas, cuidar locales, para luego con el decreto del 13 de
octubre de 1841 dejar la instrucción primaria al cuidado de los intendentes de policía, por el espacio de
algún tiempo.
Los grandes principios pedagógicos y morales de la época tienen como fondo el que “la letra entra con
sangre”, ”el niño no debe de jugar, no debe ser inquieto, debe de estar sentado en un rincón, debe hacer
y oír todo lo que se le diga, debe estar sin hablar, el preguntar es mala crianza,...los niños no deben
bañarse nunca porque la suciedad es una virtud cuyo beneficio es el olor a santidad, no deben ir de
paseo, ni estar en reuniones con sus compañeros porque se alejan del camino de la castidad y la
virtud....”
La metodología pedagógica se basaba en el método Lancaster, que consistía en el uso de los alumnos
avanzados como monitores que “vigilaban” a sus compañeros prestando ayuda o explicación y
cumpliendo encargos de los maestros. Tal metodología se complementó con los policopiados que
distribuían los maestros, un intento de superar los clásicos dictados y las evaluaciones no eran otra cosa
que la repetición memorística de lo dicho o escrito por el maestro. Los planes y programas de estudio
mantenían sus características orientadas a las ciencias jurídicas, teológicas y médicas descuidando por
completo los colegios de ciencia y artes.
En 1841 el país cuenta con 60 escuelas primarias, todas destinadas a la élite, con una población escolar
de 4.000 niños que aprendían rudimentos de la lectura, escritura, gramática, versificación y literatura,
“...todo de memoria, de viva voz del maestro, quien tenia constantemente empuñada la cruel palmeta,
terror y martirio del niño, y colgado junto a su mesa, el látigo, signo de oprobio y esclavitud, con que
eran vapuleados los inocentes e indefensos escolares, por la autoridad brutal del maestro...”
(Calvimonte, 1937).
Este momento en el desarrollo de la educación boliviana se complemento con la promulgación en los
años 1845-1946 del “Estatuto Frias”, modelo educativo que retoma las viejas concepciones y practicas
educativas del periodo colonial: obligatoriedad de aprender el latín junto al ingles, francés, alemán y
castellano. Estableciéndose la memorización como el mejor medio para el aprendizaje.
Como el propósito central del documento es describir la construcción histórica entre las relaciones
Estado-Universidad, no vamos a detenernos en un análisis sobre la escuela boliviana, tema que se
encuentra en el documento final sobre el desarrollo histórico de la educación boliviana en general.
Resumiendo, la educación en la colonia y en los primeros años de la República fue tomada por el poder
como un eficiente mecanismo de legitimación y reproducción social. Si bien es cierto personas como
Simón Rodríguez, o Belzu trataron de democratizarla y reforzarla, no son una excepción a la regla del
total desinterés por el tema educativo, elementos pedagógicos o didácticos están fuera de las reformas
ensayadas a lo largo de la historia de la educación boliviana.
Por otra parte, reformas estructurales de la educación como en el periodo liberal y el del nacionalismo
revolucionario respondieron más que a una preocupación del estado por el deterioro educativo, un
complemento de las reformas societales ensayadas por entonces, la primera para apuntar a la tan
deseada modernidad y la otra al proyecto homogeneizador del nacionalismo.
En el análisis sobre las políticas educativas en Bolivia, documento central, se volverá sobre el tema de
la educación primaria desde un análisis comparativo de la actual reforma educativa, y en el cual surgen
nuevos actores junto al Estado y las instituciones de educación, con el cual se complementara el
documento para su discusión.

2. La educación Superior en la Colonia

Básicamente el proceso de construcción de la educación superior en la colonia, toma el mismo rumbo
que la educación primaria y secundaria, manteniendo su característica excluyente, elitista y como
mecanismo de reproducción social.
Uno de los problemas con los que tropezamos en esta parte de la investigación es la casi total
inexistencia de información, en nuestro medio, de lo que fue el desarrollo de la educación superior en el
periodo colonial, por tal razón nos vamos a limitar al análisis del caso alto peruano, es así que
encontramos algunos documentos que en cierta manera nos remitan al hecho fúndante del proceso.
En 1621 los Jesuitas crearon el Colegio de San Bernardo, en cuyo establecimiento lograron la apertura
de la Universidad de San Francisco Xavier de Chuquisaca en 1624, teniendo como orientación
fundamental la teológica. Teología moral, de Artes, Latín y la lengua aymará con el objetivo catequético,
todo esto nos confirma que no fue en todo caso un ámbito de investigación científica, sino todo lo
contrario; el Latín y el tomismo limitaban su acción configurando claramente su panorama
escolásticamente.
En 1681 se logro introducir tres asignaturas de jurisprudencia como resultado de la necesidad
administrativa de la colonia y la codificación del Derecho Indiano. Iniciándose desde entonces el sesgo
jurista en la conciencia social. En 1757 Carlos III organizo la Escuela de Metalurgia, aunque esta nunca
aporto o introdujo innovaciones tecnológicas en la colonia como paralelamente ocurría en Inglaterra,
sino, todo lo contrario, la producción se siguió fundamentando en un mecanismo tan retrogrado e
inhumano como era la mita, además de otros formas de explotación.
En 1767 se produce la expulsión de los jesuitas y en 1771 los interventores monárquicos propiciaron
una Reforma, la cual siempre se mantuvo dentro de la tradición escolástica decadente, el pensamiento
intelectual de la colonia solo se llega ah argumentar desde los dogmas católicos y las doctrinas
aristotélicas.

La Academia Carolina
Como resultado de la expulsión jesuítica fue creada en 1776 la Academia Carolina cuya principal función
era la de formar abogados. La rígida selección de sus alumnos era una de sus características más
relevantes. Además de la manera tradicional del bachillerato canónico, la selección se la realizaba a
nivel social, ya que está respetaba la “jerarquía natural” a demás de verificarse la pureza de sangre de
los postulantes.
En lo institucional, la Audiencia mantenía un severo control sobre la escuela por intermedio del
nombramiento de un jues-conservador; de un auditor; un supervisor de la conducta de los estudiantes
así como del presidente de la escuela (Thibaud, 1999). Esto permitió que el Poder (la Audiencia
peninsular) y la Escuela (la Academia criolla) coexistieran sin aposición alguna, la escuela respondía en
todos los aspectos a los intereses sociopolíticos del poder español.
Dado el origen geográfico de los estudiantes es posible constatar hasta que punto Charcas fue cuna de
la élite cultural, juridico-administrativa regional. En los datos aportados por Clément Thibaud
constatamos una relativa dispersión sociológica en los orígenes sociales de los estudiantes y sus
intereses en su formación; por ejemplo entre los estudiantes del Alto Perú, como la posesión de tierras
no otorga el prestigio que supone el estado de letrado; la educación tiene la función de reafirmar la
legitimación de la oligarquía terrateniente, clave de una política de prestigio que intenta borrar el origen
económico de su influencia. Era importante para estos estudiantes adquirir el capital simbólico para
hacer visible luego el capital económico, esto explica el esmero de los terratenientes paceños por
acceder a la escuela ya que ella posibilitaba obtener cargos oficiales.
En el campo Pedagógico la escuela obtuvo sus “mayores éxitos”, su reconocida calidad y “el carácter
novedoso” de su enseñanza contrastaba con la penosa situación de la Universidad de Chuquisaca, muy
poco innovadora desde la partida de los jesuitas. Esta es una de las razonas por las cuales su fama
trasciende los limites del Alto Perú a tal punto de acoger a estudiantes de todos los confines de América;
entre los cuales notoriamente sobresalen estudiantes porteños, limeños, y alto peruanos, todo esto
permitió la construcción de una élite jurídico administrativa que el Estado necesitaba; haciéndose cada
vez más presente, desde entonces la identidad sociocultural de este grupo “Ilustrado” de abogados.
Los alumnos de la Academia, traen consigo una larga historia “pedagógica”, por ejemplo, la mayoría de
los extranjeros pasaron su bachillerato de derecho en la Universidad de Charcas, lo que significa que
llegan ya marcados por una concepción teológico-escolástica del mundo; es posible por ello, ciertas
características de la configuración intelectual común a los abogados de Charcas; los grandes autores de
la escolástica clásica y tardía están presentes en todo el proceso de su formación.
El signo más progresista en la academia era la circulación libre de algunas de las obras “prohibidas” ya
que no se aplicaban estrictamente las prohibiciones, a tal punto que los profesores mismos poseían
varias obras censuradas y consideradas sediciosas por la Corona, es más, en el circulo universitario era
común la concepción monárquica no absolutista, uno de los elementos que permitió el surgimiento de
ideas independentistas.
Pero a pesar de esto el habitus intelectual de los académicos y abogados de Charcas quedo
estructurado, en contenido y expresión por el pensamiento escolástico. Este elemento de la contra
reforma católica es el horizonte que fija la inteligibilidad de los nuevos enunciados, la regla a partir de la
cual todo se piensa y se enuncia.
Otro elemento de esta condición intelectual, que se extiende hasta nuestros días, es la predominancia
de la Técnica jurídica, es decir, la combinación de un saber jurídico de orden técnico y una practica que
modifica y renueva este saber; este nivel esta ordenado alrededor de un interés por los conocimientos
racionales y de aplicación inmediata. Se toma en cuenta la materialidad de las “cosas” consideradas
desde el ángulo de la razón para construir con ellas, un saber práctico, ordenado y fácilmente
transmisible (Thibaud, 1997) algo que sin lo cual no es posible una excelente formación tecnócratica.
Aunque reducidos grupos muestren la existencia de un enciclopedismo de base, un solo dato es
graficante de la situación: un buen numero de abogados lee en francés, pero pocos son los que poseen
obras de Diderot, Rousseur o Voltaire.
Se encuentra a la Ilustración en Charcas, pero no con la tónica de la Ilustración europea: critica,
irreverente y hasta subversiva, sino exclusivamente en su versión elitista, como un signo de
reconocimiento entre la gente cultivada, una serie de postulados difusos entre los abogados aunque
ellos siempre se perciban como “la élite ilustrada”. Pero contrariamente la Ilustración llegó como una
moda al Alto Perú

La Educación Superior en la República

En Bolivia desde 1825 se produce un desplazamiento del Poder Colonial a las élites post-coloniales,
pero manteniendo intacta la formación social colonial. Iniciándose todo un “proyecto de sociedad” que
excluía totalmente a los sectores populares: así con relación, por ejemplo, a la tierra se producen los
asaltos a las propiedades de las comunidades indígenas para luego legalizarlas con la ley de Ex –
Vinculación en el año 1874, produciéndose con esto el “despojo legal” de las tierras de la comunidad
Indígena Originaria que favorece en mucho a la expansión de la hacienda feudal.
A la fundación de la república se establece el monopolio Estatal de la comercialización de la plata hasta
1872, donde un grupo de mineros logran derogar el monopolio iniciándose también el surgimiento de los
intereses privados de los capitales anglo-chilenos.
La producción manufacturera siempre pugnando entre el proteccionismo y el librecambismo, después de
la Guerra del Pacifico se impuso este ultimo y con ello la inundación de las mercaderías
fundamentalmente inglesas en total desmedros del aparato productor manufacturero.
Es por de más claro la supervivencia de los valores y las tradiciones coloniales, especialmente referidas
a la educación tanto primaria, secundaria como en la educación superior. Durante la primera década de
vida republicana se funda la Universidad Mayor de San Andrés de La Paz en 1830 y la Universidad de
San Simón en Cochabamba en 1932. A lo largo del siglo XIX estas Universidades y la de Sucre, serian
las encargadas de monopolizar la actividad académica de la república y fueron la base de los programas
educativos que ensayaron los sucesivos gobiernos.
Esta condición esta dada por el decreto orgánico de las Universidades, elaborado por Tomas Frias y
promulgado por el presidente Ballivián en 1845, que se mantuvo vigente hasta 1908, este decreto dividió
el territorio de la república en tres distritos universitarios y encargo a las tres instituciones universitarias
existentes la Dirección e inspección de la Enseñanza General del País. El planteamiento del decreto del
15 de enero de 1874, daba cuenta de la existencia de una Universidad Boliviana única, y establecía a
las demás universidades existentes solo como distritos de esta.
Aquellas tres universidades estaban caracterizadas por un bajisimo nivel de diferenciación institucional,
y una proporción abrumadora de sus alumnos se concentraba en las carreras tradicionales de Derecho y
Medicina. La universidad en lo referente a su relación con la sociedad, reunía a un grupo muy reducido
de estudiantes, procedentes de círculos elitistas, la situación no cambiaba a lo expuesto líneas arribas
en la colonia.
En Bolivia la educación superior era concebida en términos de “agencia destinada a formar la elite
dirigente fundamentalmente la elite política” (Tadesco, 1983). Frente a este panorama que articulaba la
Universidad y los grupos oligárquicos, la inmensa mayoría de la población, en particular la masa
campesina, se encontraba radicalmente excluida del alfabetizo y la escolarización.
A lo largo del siglo XIX las relaciones del Estado con la Universidad estuvieron marcadas por un elevado
grado de intervencionismo. Desde mediados de siglo, el ministro de educación ejerció, por derecho,
como funcionario titular de la universidad, el cargo de superintendente, con amplias prerrogativas sobre
las universidades.

3. El proceso de la Reforma Universitaria. 1928-1931

Ya en el periodo republicano surgen voces provenientes de la élite intelectual, reclamando por la
necesidad de una autonomía de la educación superior en relación al Estado y la iglesia, fruto de esas
acciones son las convenciones estudiantiles de 1902 en Potosí, o el de Sucre en 1909, cuyas
conclusiones exigían la “libertad de enseñanza” para la educación universitaria.
Con todo la I Convención Nacional de Estudiantes de Bolivia puede considerarse como el inicio del
movimiento reformista universitario por ser la primera vez en que los estudiantes logran romper las
ataduras ideológicas del liberalismo y plantean un programa critico al orden sociopolítico y, además, de
ruptura respecto al Estado Liberal.

El congreso de estudiantes de 1928

Los acontecimientos que darán origen a la reforma Universitaria nos remiten a la I Convención Nacional
de Estudiantes de Bolivia, realizada en agosto de 1928 en Cochabamba, el fondo histórico en el que se
mueve el congreso y la posterior reforma esta dado por el pensamiento y la acción de los movimientos
reformistas latinoamericanos que surgen a partir del manifiesto de Córdoba en 1918.
Pero al mismo tiempo, la reforma universitaria boliviana no es una mera extensión del movimiento
cordobés, sino que posee su propia historia y su propia lógica de desarrollo que la configurara de formas
distintas y en ocasiones antagónicas. La reforma boliviana es asimilada atreves de la experiencia
peruana, cuya característica es diferente al movimiento argentino por su plataforma rica en contenido
social, manifestándose su influencia en la conformación de los primeros núcleos marxistas en el país,
las cuales van mezcladas con las ideas reformistas inagurandose la tesis de “indivisibilidad universitaria
del ámbito social” (Komadina, 1992).
El 27 de mayo de 1929 los estudiantes paceños lanzan un manifiesto que resume el ideario reformista
de ese entonces: “El problema de la reforma universitaria y educacional, que es uno de los problemas
básicos de Bolivia, tiene todos los caracteres de un movimiento revolucionario. Revolucionario en el
sentido de subvertir el orden actual de nuestras universidades. De lucha enconada por librarlas de la
política y de los intereses creados”
El Estado y la Reforma Universitaria Anti-oligárquica
Una clara postura anti-oligárquica fue la característica central del evento, contrariamente a algunos
elementos que permitían la coexistencia con algunas ideas-fuerza del liberalismo como resultado de la
participación del Estado en la organización de la Convención. El programa de principios confeccionado
demuestra una combinación de varios elementos ideológicos de boga en la época: el marxismo, el
liberalismo, el anarquismo y del nacionalismo emergente (Komadina, 1992); todo el discurso reformista
se articulaba en torno a la idea de Autonomía y el “poder universitario” como poder del Estado; es decir,
la construcción de un poder autónomo del Estado.
La influencia de la clase trabajadora llega al estudiantado y este hace suya el discurso anti-oligárquico
“La universidad –dice su declaración- constituye el sitio privilegiado para la burguesía y la pequeña
burguesía. Queremos que sus puertas se habrán de par en par para todos los ciudadanos que tengan
deseos de mejoramiento y el estudio. Nuestro postulado en este orden es: Popularización de la cultura.
Extensión universitaria. Rendimiento útil para el medio que la sostiene. Las universidades no deben vivir
al margen de los problemas nacionales e internacionales. La universidad debe constituirse en defensora
de las libertades, en atajo a los despotismos, en campana de alerta a los peligros del imperialismo
yanqui”.
En 1930 nos encontramos con un ilustrativo manifiesto de los “intelectuales jóvenes” dirigido a los
obreros del taller, del campo y de las minas, entre los firmantes se encuentran a José Tamayo, Enrique
Baldivieso, Antonio Díaz Villamil, Augusto Guzmán, José Antonio Arce, Augusto Céspedes entre otros, el
manifiesto comienza proclamando la “equidad y justicia social” y recuerda a los universitarios y
trabajadores intelectuales su misión de timonear la organización del país, de dar al pueblo ideas
directrices para su conducta diaria.
En 1935 en él capitulo segundo de la declaración de principios de la Célula Socialista Revolucionaria,
que aglutinaba a varios estudiantes universitarios, declaraban el fracaso de los regímenes tradicionales
en materia educativa; se les acusa por haber creado una clase aristocrática omnipotente y por haber
agravado progresivamente la pobreza de las masas trabajadoras, sosteniendo una minería oligárquica
que se apropia de la fuerza publica, de las fuentes de riqueza y de los grandes medios de producción
expoliados al Estado. Esta declaración de los universitarios socialistas señala como enemigo numero
uno del progreso y la liberación del pueblo a la gran minería y denuncian sus características de
superestado. Los universitarios a partir de la reforma se convirtieron en los directores ideológicos y
políticos de los núcleos obreros y socialistas aunque es justo reconocer como lo hace José Aguirre
Gainsborg que el contenido de la reforma no es socialista, sino democrático
Es muy importante ver a la Reforma como producto social de la interacción de dos proyectos: la del
movimiento estudiantil y de las estrategias educativas Estatales; dadas las características de la
configuración del proceso reformista de la educación superior en todas sus etapas, en particular en el
proceso boliviano, no es posible realizar un análisis unilateral.

La Autonomía Universitaria
La Federación de Estudiantes plantea a la Junta Militar sus reinvindicaciones de acuerdo al congreso de
Estudiantes de 1928, cuyos puntos fundamentales son la autonomía universitaria y la autonomía
educacional; la Junta Militar, asesorada por el educador Daniel Sánchez Bustamante, accede al pedido
de los estudiantes. El 13 de enero de 1931 la junta militar encabezada por el Gral. Carlos Blanco
Galindo que depuso a Siles, y a la cual colaboraron en la conspiración varias direcciones universitarias,
puso a consideración de la ciudadanía calificada para el voto, nueve Enmiendas Constitucionales, la
enmienda numero ocho reconocía el régimen autónomo de las universidades publicas, y facultaba a las
universidades a nombrar a sus rectores y funcionarios, expedir títulos, administra sus rentas y
donaciones, la elaboración de presupuestos, entre otras atribuciones. El resultado se plasmo en el
veredicto del cerca del 0.6% de la población boliviana y pone fin al primer acto de la Reforma
Universitaria Boliviana.
En mayo de 1936 el gobierno “socialista” de Toro emite dos decretos referentes a la autonomía
económica creando impuestos nacionales, departamentales y municipales a favor de las universidades,
además de fundarse universidades en Oruro, Potosí y Santa Cruz.

La IV Convención de Estudiantes
En 1938 la FUB organiza la IV Convención en el cual se reforma el programa de principios y el Estatuto,
presentándose el movimiento estudiantil como la negación dialéctica de la generación del 28,
planteando un programa radical influenciado por el pensamiento trostkista (Lora, 1979). Se asume la
ideología y la orientación política del proletariado, subordinando lo universitario a la revolución socialista:
“Ninguna actuación universitaria es posible aislada de la lucha de clases.”
La propia FUB se define como: “organización política y social de la vanguardia universitaria de Bolivia
que representa a la más avanzada del proletariado manual e intelectual en el campo de la enseñanza,
de la cultura y la universidad ”. La nueva plataforma de lucha define al imperialismo como el principal
enemigo de las clases oprimidas, y se pronuncia en contra del “gamonalismo” a tiempo de proponer la
Reforma integral de la educación que en sus puntos más importantes propone: Escuela Unica y
democratización de la enseñanza, escuela trabajo y formación integral, co-educación y anulación de
toda tendencia “mística catequista” y algo que resume el rumbo educativo: maestros que sean “guías
sociales”. Klein resalta en el proceso reorganizativo de la FUB la adopción de un pensamiento marxista
definido por parte del movimiento universitario.

La nueva relación Estado–Universidad: Autonomía vs. Educación Nacionalista

La Revolución de abril inicia una nueva fase en la relación Estado-Universidad-Sociedad, una relación
que tiene como elemento deseado el Poder, en la practica se lleva adelante una relación ambigua: el
Estado sienta las condiciones estructurales de la democratización social para permitir el fortalecimiento
de la educación superior, al mismo tiempo que cuestiona el régimen autónomo de la universidad a partir
de la tesis de “nacionalización de la enseñanza”; si bien el primer camino propone la creación de la base
social que no tuvo la Reforma, el segundo implicaba la virtual negación de lo conseguido con la
Reforma.
El Estado emergente, basaba su estrategia socio-educativa en la ampliación de su función de
dominación fortaleciendo el aparato educativo y constituyendo al “ciudadano” como sujeto, receptor de
la educación nacionalista. Es de gran importancia el asunto educativo para el Estado, si este es
observado desde el punto de vista de su función legitimadora; en su parte considerativa el Código de la
Educación expresa que: es necesario coordinar el funcionamiento de las universidades con los nuevos
principios educacionales de la Escuela Unica y los imperiosos requerimientos del momento histórico que
vive el país, de manera que aquellos sirvan a los superiores intereses de la Nación y sus mayorías.
En el articulo 187: se crea el Consejo Nacional Universitario, que estará presidido por el Ministerio de
Educación e integrado por los Rectores y un delegado estudiantil por cada Universidad. Las
resoluciones para este Consejo son obligatorias para todas las Universidades.
El Código entraba en abierta contradicción con la Constitución al hacer intervenir al ministerio de
educación en asuntos de dirección universitaria, en realidad, la descalificación de la autonomía se
constituía en la base de la estrategia universitaria del MNR: subordinar la educación superior al plan
nacional de la “Escuela Unica”, en este periodo la COB juega un papel de primer orden en el plan
educativo estatal y en especial en las llamadas “revoluciones universitarias” dirigidas desde el Estado.
El Primer Congreso Nacional de Trabajadores en 1954, propuso la Nacionalización y Democratización
de la enseñanza”: Centralización en manos del Estado de los sistemas y planes de enseñanza de las
universidades, escuelas y colegios, subordinándolos a los intereses nacionales...la abolición de todo
privilegio de clase, casta o religión, dictación del Estatuto Unico de la Universidad Boliviana; Co-
educación; Escuela Unica; Laica; etc. todos los sectores sindicalizados, encabezados por el Magisterio
presionaban por la cancelación de la autonomía universitaria y se acusaba a las universidades de
agentes del “stalinismo-rosco-pirista” (Komadina, 1992).
La universidad autónoma aislada de la sociedad y marginadora de la mayoría era el centro del discurso
obrero, a esto se sumaba las acusaciones de estar desvinculada, también, de la esfera productiva del
país. Lo cierto es que la ola democratizadora del 52 provoco una mayor demanda de educación
superior, por lo tanto era también una demanda global de la sociedad emergente. Por otra parte las
universidades se habían convertido en auténticos centros de conspiración y contestación al
nacionalismo revolucionario constituyendo una amenaza a la hegemonía COB-MNR.

Las Revoluciones Universitarias

A mediados de los años 50 se producen las llamadas “Revoluciones Universitarias”, que constituyen
nuevos momentos reformistas, y que paradójicamente se constituyen como negación de anteriores
momentos reformistas; las revoluciones constituyen el marco en el cual se desarrollan las luchas
estudiantiles por el co-gobierno paritario docente-estudiantil, contra un Estado que responde negando la
autonomía e interveniendo las Universidades.
El antecedente para una serie de pronunciamientos “revolucionarios” son una serie de designaciones
arbitrarias de autoridades y profesores universitarios; el conflicto rebasa los limites del marco estudiantil,
pasando a ser institucional con la integración al movimiento de profesores universitarios y la posterior
creación del “Comité Revolucionario” en el cual participan algunos de los protagonistas del movimiento
del 28, extendiéndose el movimiento a casi todas las universidades del país.
Este movimiento es una nueva fase de la reforma iniciada el 28 implicando su profundización
demandando la institucionalización del co-gobierno en todas las instancias del gobierno universitario y la
proyección social de la universidad; esta vez el centro del discurso reformista vienen a ser la demanda
de participación estudiantil en el poder universitario. Esta forma de gobierno sin parangón en otra
universidad del mundo es decretada el año 1953, en Cochabamba el Estatuto Orgánico de la UMSS de
1954 reconoce al co-gobierno.
Tanto las luchas estudiantiles por el co-gobierno, como las intervenciones del MNR a las universidades,
apelaron al calificativo de “Revoluciones Universitarias”, pero su naturaleza es diametralmente distinta;
la lucha por el co-gobierno tenia mucho contenido democrático, mientras que las medidas del MNR eran
instrumentales, respondían a los intereses gubernamentales y sin programa ni apoyo social.
En este proceso el sector estudiantil no fue homogéneo en sus planteamientos, la incisión surge en la II
Conferencia Nacional de Dirigentes Universitarios, la cual resuelve apoyar la línea de la COB, por su
parte los estudiantes denominados “autonomistas” los acusaron de traición al movimiento universitario al
desconocer el programa de principios de la CUB; el movimiento estudiantil se encontraba dividido entre
las tendencias nacionalistas e izquierdistas.
El 19 de mayo de 1955 la UMSS es tomada por milicias obrero-campesinas, universitarios
movimientistas y células del MNR, con el argumento de impedir la intervención comunista en San
Simón, se forma un denominado “Comité Revolucionario” cuya declaración contienen como objetivos
importantes: Creación de la Universidad Popular, Facilitar el ingreso de los trabajadores..., Destruir los
grupos stalinistas parapetados en la UMSS (EP 19 de mayo de 1955.) y el 20 de mayo ante una masiva
concentración de obreros y campesino en Cochabamba Lechin fustigaba a la autonomía en estos
términos:
El año 1930, los militares de entonces provocaron un movimiento contra Siles porque cometió el
error de imponer algunas cargas tributarias a los militares. Estos no lo permitieron, movilizaron
su ejercito y su autonomía (EP 21 mayo 1955 p2).
Acuso al PIR identificado con los universitarios autonomistas, como enemigo de la Revolución Nacional
y responsable del colgamiento de Villarroel, tomando su discurso una suerte de “venganza histórica”.
Paulatinamente el Estado moderó su discurso queriendo demostrar que no existía intervención a las
universidades, dándose cuenta de lo “impopular” de esa medida, por otra parte era ya evidente la falta
de un programa coherente por parte de la COB hacia la educación superior, el 24 de junio se reinician
parcialmente las actividades académicas, cesan las funciones del Consejo Revolucionario cuyos
miembros son incorporados al Consejo Universitario, y se anuncia que los Decanos serán nombrados
por el Rector, y el 8 de julio se puso en vigencia el Estatuto Orgánico del 3 de abril de 1954.
Es evidente el fracaso de la “Revolución Universitaria llevada adelante desde el gobierno al tener que
reconocer al final a la “antinacional” autonomía universitaria. El 8 de octubre se suscribe un acuerdo final
entre el Gobierno-COB y un comité de huelga de la universidad de La Paz, por la cual, el gobierno, en
una ultima jugada, logro un vetó a los rectores “piristas”: elecciones universitarias sin la participación de
los Rectores que cesaron su mandato por “efecto de la revolución universitaria”.
El proyecto estatal destinado democratizar, pero principalmente a “nacionalizar” la enseñanza superior
fracasó fundamentalmente por la resistencia de las clases medias ligadas directamente a la universidad,
porque el sujeto universitario vio en la participación obrera y campesina una amenaza contra su
“privilegiado” canal de movilización social que le permite el acceso a los bienes simbólicos, en tales
características una universidad masificada con la participación de estos sectores sociales suponía una
devaluación de los bienes simbólicos.
El golpe Civil-militar del Gral. Barrientos, el 4 de noviembre de 1964 abre una serie contradictoria de
gobiernos militares; el golpe no se constituye en una negación del Nacionalismo Revolucionario, sino
que sienta sus bases en la estructura estatal de 1952; se puede afirmar que el proceso de
“Restauración” es la versión conservadora del Nacionalismo Revolucionario: la derechización del
proceso, traducida en sumisión a los planes norteamericanos, la doctrina de seguridad nacional, una
posición antiobrera, etc.
Barrientos no hizo nada para cambiar las relaciones entre el Estado y la Universidad, se conservo el
Estatuto Autónomo de la Universidad incluso en momentos de confrontación frontal con el movimiento
universitario, los mismos que dada su filiación anti-movimientista, en un primer momento no fueron
adversos al golpe militar, es más la FUL cochabambina saludo “alborozadamente” la caída del Gobierno
de Paz.
En septiembre de ese año, el XVI Congreso Nacional Universitario elige la nueva CUB, liderada por un
militante falangista, aunque la mayoría de sus componentes eran de filiación Democrata-Cristiana. En
1966 se desarrolla “otra” de las “Revoluciones Universitarias”, esta vez articula el discurso reformista la
masificación universitaria, el acelerado crecimiento de la población universitaria; la UMSS pone en
practica los mecanismos de selección, obligada por la incontrolable demanda de educación que
contrastaba con el magro presupuesto universitario.
El convenio entre la UMSS con el Banco Interamericano de Desarrollo (BID), consistente en un
préstamo para las reformas pedagógicas y administrativas, que pone como condición la reducción del
numero de estudiantes, la supresión del co-gobierno y la departamentalización del sistema pedagógico,
inaugura el permanente y “desinteresado apoyo” de los organismos internacionales a la educación
superior boliviana.
El movimiento estudiantil se expresaba en el cuestionamiento global a la estructura academica-
institucional, y principalmente el grave deterioro de la calidad de enseñanza. Aquí esta clara la
recuperación de la tradición iluminista de 1928, aunque por el contexto socio-historico su accionar sea
más complejo, una de las características de esta generación reformista es ser un movimiento masivo, no
así una elite intelectual como en el 28, el movimiento masivo construye una fuerte identidad corporativa
que centra su lucha por resolver la crisis institucional y académica de la universidad autónoma.
El 3 de agosto los dirigentes mineros hacen publico su apoyo estudiantil cochabambino en virtud al
“Pacto Minero Estudiantil. Esto demuestra también otra de las características importante en este
periodo: la ruptura del aislamiento obrero, dando paso a la radicalización política de los universitarios.
En este contexto, en otro pronunciamiento importante la Universidad Mayor y Autónoma Tomas Frias
manifiesta como el objetivo de la “Revolución Universitaria” el socialismo y el 24 de febrero se realiza en
Siglo XX un ampliado minero donde se formaliza el “Pacto Minero Universitario” cuyo objetivo central era
la lucha contra el gobierno “Pro-norteamericano” de Barrientos.
Es importante analizar la conducta de los actores sociales que intervienen en el proceso de la relación
entre el Estado, la Universidad y la Sociedad: los mineros de 1954 eran enemigos mortales de la
“Autonomía Burguesa” y en 1968 tanto estudiantes como mineros consideran la defensa de la
autonomía indispensable para la liberación nacional y social. En la misma lógica: sí los universitarios del
periodo Nacionalista Revolucionario eran falangistas o democratas-cristianos, los del 66 son radicales
de izquierda.
Transitando las experiencias de Ñancahuazu y Teoponte, el punto más alto de la radicalidad ideológica
del movimiento estudiantil es su participación activa en la “Asamblea del Pueblo”: todas las direcciones
universitarias se alinearon en el bando populista de Lechin y sostuvieron la necesidad de que la
asamblea se dote de su propio aparato armado (Zabaleta, 1974).

La Intervención de las universidades. 1972-1978

La dictadura de Banzer significa el intento más serio y orgánico por transformar la organización del
sistema universitario, los militares se presentan en este marco como la “contra-reforma” del proceso
iniciado, no solo en 1928, sino de los posteriores. La dictadura banzerista tomo por completo el control y
la dirección del sistema universitario por medio de la intervención a las universidades, y su
desconocimiento total al régimen autónomo. Todas esta medidas se tradujeron en la
“Institucionalización” de la universidad, separando violentamente a la institución del movimiento
estudiantil, rompiendo de esta forma la continuidad del proceso reformista.
Es atinado el estudio, en esta etapa, de la universidad en términos de aparato ideológico del estado, el
sistema educativo resultó en estas características en la prolongación de la dictadura a la sociedad civil.
Su función central se constituye en adecuar la sociedad al proyecto estatal y legitimarlo
ideológicamente; aunque la dictadura nunca pudo lograr una absorción corporativa completa. La
dictadura nunca pudo capturar al movimiento estudiantil, el cual radicalizo su naturaleza contestataria al
Estado.
El estado se propone impone una “Nueva Reforma” con la institucionalización, el primer paso es la
clausura de las universidades con el pretexto de que estas habían dejado de ser centros de enseñanza
superior para convertirse en reducto de “terroristas organizados”, se crea la Comisión Nacional de
Reforma Universitaria y el 2 de junio de 1972 se promulga la Ley Fundamental de la Universidad
Boliviana que estaba subordinada a la Ley de Seguridad del Estado y al Servicio Civil Obligatorio; todo
esto expresa la nueva relación Estado-Universidad. La ley forma y construye al Consejo Nacional de
Educación Superior (CNES) cuyos miembros eran elegidos por la dictadura.
La dictadura introduce el concepto de “autonomía Integrada”, de claras connotaciones nucleares, este
es el eje donde giran los supuestos ideológicos y educativos del Estado:
Integración de la Universidad con el Estado: ...la universidad boliviana no puede permanecer como un
“Estado” dentro del Estado; por el contrario su misión consiste en integrarse a él...
Sistema Nacional de Universidades: La autonomía integrada no supone la autonomía particular de cada
universidad sino la coordinación e integración de las universidades entre si en un sistema nacional cuyo
organismo ejecutivo es el CNES...
Apoliticismo: Las universidades son centros de estudio y no centros de agitación...
Modernidad: ...la innovación de las anteriores estructuras académicas y administrativas y su adecuación
a los planes de desarrollo económico impulsados por el Estado...la creación de nuevas carreras
universitarias, la departamentalización del sistema pedagógico en función de la técnica.
Selectividad: admisión estricta y restrictiva para recibir en las aulas solo a los “mejores” y a los más
dotados.
Los estudiantes contestaron con un amplio movimiento democrático, particularmente en Cochabamba:
se formo en la UMSS un Comité Interfacultativo planteando exámenes de competencia, elecciones
democráticas y la vigencia de libertades y garantías para las organizaciones estudiantiles.
En 1977 se reorganizan los Centros de Estudiantes, y a fines de ese año los universitarios engrosan las
filas de la huelga de hambre que derribara a Banzer. Finalmente en 1978 se realiza en Trinidad el XX
Congreso de la CUB en la cual se pide la combinación y articulación de la lucha reivindicativa con la
lucha democrática en la que las elecciones al más breve plazo son el eje central; La lucha autonomistas
se integra indisolublemente a la lucha de masas por la democracia en el país. Esta claro que desde
Banzer las luchas autonomistas coinciden con la reivindicación democrática y el XX Congreso se hace
eco del él.

La Reforma de la Universidad Publica de Bolivia

La Nueva Política Económica del Gobierno de Paz Estensoro promulgada el 29 de agosto de 1985,
según Sánchez de Lozada para “restablecer la autoridad del Estado sobre la sociedad”, pone en
practica la liberalización económica del país que supone una confrontación frontal con los sectores
sociales y derrotar la oposición de un movimiento obrero seriamente debilitado.
A partir de este “éxito”, las condiciones que imponen los órganos internacionales (Banco Mundial y el
Fondo Monetario Internacional principalmente) para posibilitar la continuidad del financiamiento externo,
sometieron al país a un fuerte compromiso de pago además de “restricciones presupuestarias”. El
gobierno de Paz Estensoro frente a otras prioridades que posibilitaran la continuidad del ajuste
estructural, solo se limito en materia de política universitaria a contener el aumento del presupuesto.
Ya en el Gobierno del Acuerdo Patriótico aumenta la preocupación por el aumento en el volumen de las
transferencias del Tesoro General de la Nación a la Universidad Publica Boliviana, además de ir en
crecimiento también la desconfianza respecto a la “eficiencia, eficacia y pertinencia de las Universidades
Estatales”. Surgió la necesidad de imaginar una estrategia para la negociación presupuestaria que
idealmente frene la escala de asignación fiscal y que mejore al mismo tiempo el desempeño académico.
La tarea fue encargada a la Unidad de Análisis de Políticas Sociales (UDAPSO) del Ministerio de
Desarrollo Humano, esta acción constituye el primer esfuerzo en un gobierno “elegido” en el juego
electoral por diseñar un apolítica de mejoramiento de la calidad de la educación superior. La UDAPSO
propuso los “Contratos de Racionalización” que las universidades firmaron a cambio de un plus
monetario adicional al aporte gubernamental “normal”, comprometiéndose en incorporar diversas
medidas internas administrativas y académicas hasta conseguir niveles de eficiencia .
A partir de la promulgación del D.S. 21060 y la puesta en practica del paquete de medidas del ajuste
estructural, ocurrió el proceso de crecimiento del subsector Universitario Privado, iniciándose así un
nuevo momento en que la creación de institutos de educación superior “ha complejizado y diversificado
horizontal y verticalmente el sistema universitario” (Rodríguez, 1996), pasando a ser “de una amenaza
latente a una posibilidad de desafío real al secular monopolio de las universidades publicas” (Rodríguez,
1986).
La administración de Sánchez de Lozada durante 1994 impone su “propia” visión sobre lo que debe ser
el “enfoque avaluativo”. En la ley 1565 se incluye un capítulo sobre la educación superior que introducía
la acreditación obligatoria para las universidades publicas y privadas por medio de un ente autónomo y
especializado y especializado, el Consejo Nacional de Medición y Acreditación de la Calidad Educativa
(CONAMED).
El articulo 53 y 54 de la Reforma Educativa obliga al sistema universitario publico a presentar
anualmente un Plan Nacional de Desarrollo, compatible con el plan de Desarrollo de la República, como
condición para recibir recursos económicos adicionales:
Art. 53°. ...el obligatorio y suficiente de las subvenciones del Estado...se determinara por la necesidad
de recursos adicionales a los propios de las universidades, requeridos para su cumplimiento de los fines,
los objetivos y los logros de los resultados del Plan Nacional de Desarrollo Universitario y
compatibilizado con el Plan General de Desarrollo Económico y Social de la República, presentado por
el poder ejecutivo al poder legislativo...La evaluación y certificación del CONAMED permitirá conocer el
cumplimiento de la metas y objetivos del Plan Nacional de Desarrollo Universitario.
Art. 54°. En conformidad con lo establecido en los artículos 152° y 155° de la Constitución Política del
Estado, las universidades publicas y autónomas deberán presentar anualmente al Congreso las cuentas
de sus rentas y gastos, acompañadas de un informe de la Contraloría General de la República,
conforme a las normas establecidas por los órganos rectores competentes. El poder legislativo,
mediante sus comisiones, tendrá facultad de fiscalización sobre dichas universidades.
Pero el gobierno no encontró interlocutores internos en el sistema universitario para su proyecto de
acreditación, según Manuel Contreras porque Bolivia carece de recursos humanos capacitados para esa
área, pero tal ves la razón central sea porque no se realizo un consenso mínimo con las universidades,
ni sobre los procesos evaluativos, ni sobre el significado mismo del termino “acreditación”.
A pesar de la creación de la Unidad de Apoyo a la Educación Superior (UDAES) encargada de producir
los medios y materiales técnicos para materializar los artículos de le ley 1565 referidos a la educación
superior, el proceso no prospero: la evaluación y acreditación institucional era y son “materia
desconocida para Bolivia”. Lo cierto es que ninguna universidad estatal o privada lo había practicado.
A fines de marzo de 1996, la UDAES es desarticulada y sus temas no son retomados por ningún ente; y
al finalizar ese año el gobierno propone al parlamento una modificación de los cuestionados artículos lo
que demuestra la debilidad estatal. Más tarde como producto de las dificultades políticas y técnicas es
sustituido el CONAMED por una Superintendencia Sectorial y Unipersonal bajo tiución del poder
ejecutivo.
Tal vez el cambio más beneficioso para el gobierno fue la eliminación de las tradicionales negociaciones
bilaterales al indexar los recursos fiscales (base 1996) a las tasas de variación en el tipo de cambio del
dólar norteamericano: las universidades no tendrían de allí en adelante ni más ni menos.
En lo sucesivo el tema universitario fue perdiendo fuerza dentro de la agenda de las políticas publicas,
después de 3 años de la reforma educativa pocos son los pasos para ejecutar lo dispuesto para la
educación superior. En 1995 el Gobierno solicito apoyo a la Secretaria de Estado y Universidades e
Investigación (SEUI) de España y a la Agencia Española de Cooperación Internacional (AECI) del
Gobierno de España. A su vez, la AECI y el Instituto de Cooperación Iberoamericana (ICI)
encomendaron a fines de 1996, al Instituto José Ortega y Gasset de España experta en educación
superior la realización de una consultoría, cuyo resultado es el documento de la “Reforma de la
universidad publica de Bolivia.”
El resultado del informe sobre el estado de la Universidad Boliviano fue rechazado por el conjunto de las
universidades del sistema, a tal punto que la CEUB declaro públicamente un proceso judicial contra el
instituto Ortega y Gasset: la IX Conferencia Nacional Ordinaria de Universidades aprobó la resolución N°
13/68 que en su articulo primero “Autoriza al CEUB para que convoque a la comisión jurídica de la
Universidad Boliviana para que realice un estudio y análisis de la documentación correspondiente sobre
el libro...y se inicie las acciones legales correspondientes”, la UMSS a través de su rector Rodríguez
acuso al instituto español de no tomar en cuenta la realidad del país y en particular de la realidad de la
sociedad boliviana y de la comunidad universitaria, los acusa también de plagiar resoluciones del
“Dialogo Universitario” de Cochabamba, y de comprobarse sus acusaciones seguirá los tramites que la
ley establece contra los autores de tan infame documento.
En carta publicada en una pagina de internet titulada “proceso a las ideas”, Emilio Lamo de Espinoza
director del equipo que trabajo el informe declara que “Torquemada reencarno en el altiplano”, bromas
aparte pregunta ¿cómo reformas la Universidad si se prohibe hablar de ella?, “el bloqueo del dialogo
interno de la universidad muestra dos cosas: de una parte, el control que la burocracia ejercen sobre la
critica, y sin critica no hay ni democracia, ni avance del conocimiento, ni posibilidad de autoreforma, y de
otra, que al blindarse trasladan por completo la iniciativa de la reforma hacia fuera. Si la Universidad no
puede autoreformarse, que es, con mucho, lo mejor, deberá ser reformada desde fuera”.
¿Pero cuál es el contenido de tan polémico documento?, Abordar el informe Ortega y Gasset seria
alargarse en mucho, pero es indudable que un análisis a fondo del documento en cuestión es ineludible
a la hora de analizar las políticas en materia de educación superior, algunas de las conclusiones que
llega el informe son:
  Actualmente no puede decirse que Bolivia disponga de un sistema de educación superior y ni
siquiera un sistema universitario, y lo que pasa por tal es más bien la yuxtaposición histórica de una
serie de elementos dispersos formados por institutos superiores, normales, universidades privadas.
 La educación superior no universitaria debía desarrollarse bajo la tuición del Ministerio de
Educación, en estrecha vinculación con los sectores productivos y empresariales. Y formada por
unidades geográficamente dispersas y flexibles.
 La integración de las escuelas normales en la universidad es un paso positivo que debería
contribuir a la mejora de los maestros y de la calidad de la educación primaria y secundaria.
 Debe diseñarse un sistema universitario compuesto por universidades tanto publicas como
privadas orientadas a la enseñanza.
 En la competencia intrauniversitaria el papel de las universidades privadas adquiere relevancia,
pues ellas deben actuar de acicate e impulso que impidan la esclerotización del sistema de
universidades públicas.
 Este principio de competencia interuniversitarias es de la mayor importancia, pues es lo que
debe generar la progresiva especialización y diversificación de las universidades, de modo que
cada una debe ir diseñando su propio perfil de actividades, tanto docentes como investigadores.
 Se sugiere incorporar una nueva figura institucional de centros universitarios privados adscritos
a una universidad pública. Todo ellos exigirán la aprobación de una ley marco de educación
superior, que debe de ser sencilla y clara, y que debería de ir preparándose mediante
investigaciones y foros de debates sobre educación superior.
FUENTE: La Reforma de la Universidad Pública de Bolivia

Todos estos datos nos indican que estamos frente a una institución de educación superior que no ha
terminado de acomodarse a los cambios resultantes de la democracia y de la economía de mercado
implementada a partir del ajuste estructural. La Universidad pública esta desprestigiada, 62% de la
población desconfía del sistema educativo que incluye a la educación universitaria, contrariamente en la
opinión de la mayoría de los bolivianos de que la educación es la institución más importante. La opinión
publica percibe una gran distancia entre lo que pide de su sistema educativo y lo recibe. Se encuentra
contra la pared ante su “masificación”, su ingobernabilidad interna, crisis financiera, etc.

4. A manera de conclusión
En este contexto la reforma de la educación superior es todavía un aspecto pendiente, pero cuyos
lineamientos generales los viene dado por parámetros externos, la que se ha venido promoviendo, e
imponiendo, en los últimos años. Si bien las nuevas necesidades de adaptación de las Universidades
frente al problema de la globalización aparecen como un hecho evidente, el hecho es que por general,
se presentan como una suerte de gruesas líneas y directrices en el esquema referencial de la
globalización y, a lo sumo, quedan apuntadas como lo que se tiene que hacer a partir de un supuesto
básico: la competitividad y rentabilidad a que deben arribar las universidades en la lógica del mercado.
Las relaciones entre la universidad y la sociedad no pasan por su mejor momento, ambas hablan
idiomas totalmente distintos, la universidad para sentirse pueblo desempolva su memoria histórica y
pronuncia el discurso de la indivisibilidad de lo social con lo académico, pero solo es un discurso sin que
logre objetivarse el sujeto revolucionario, por el otro lado articula muy bien el discurso neoliberal de
eficiencia, calidad, efectividad y todas las implicaciones del mercado, esta es la parte que considero
clave a estudiar para elaborar el informe final: cómo el discurso de eficiencia económica logra
corporizarse en la practica institucional, educativa, docente, estudiantil.
Históricamente las relaciones Estado-Universidad se estructuro a partir del modelo napoleónico y el
autónomo: el primero a partir de la estructuración del sistema Estatal de educación superior, a través de
él el Estado nación en construcción arranca el control de la formación cultural y mental de las elites a la
iglesia católica; la universidad en el esquema napoleónico quedo regulada directamente por la
administración central. La reforma de 1931 produjo una ruptura de esa relación, la autonomía
universitaria inauguro una nueva relación Estado-Universidad cuya característica fue un Estado en
retirada y una comunidad docente-estudiantil consiente de tener el poder para controlar la producción y
certificación del conocimiento.
A partir de entonces las relaciones entre estos dos actores fue insostenible. Siempre se vivió en una
inestabilidad desesperante y una desconfianza mutua, construyéndose un discurso de autonomía que se
identifica antes que nada en la resistencia contra cualquier intento de regulación Estatal.
Esto produjo algo que Rollinn Klent llamaría de “patrocinio benigno sin intenciones directivas”. En otras
palabras la relación se basaba en la absoluta autodeterminación y endogamia de las instituciones
públicas de educación superior.
A partir de aquí se puede observar tres momentos constitutivos y cuyo análisis posterior es muy
importante: el momento del Estado benefactor a partir de la década de los ’50 cuya característica es la
democratización del acceso a la educación superior, su primacía como factor de movilidad social y en
general por una política universitaria por parte del Estado sumamente proteccionista. El Estado
interventor claramente identificado con los gobiernos militares, que cambian la relación anterior por una
autoritaria hacia las universidades. Y por ultimo a partir de mediados del 80´lo que viene a llamarse
como el Estado evaluador cuyo discurso se nutre de una nueva racionalidad para la universidad
proveniente del campo económico, la lógica del mercado.

5. Bibliografía Citada
Calvimonte, Leonidas
La evolución del niño boliviano, Oruro, Vamos a volver
CICS
Estatutos y modelos educativos en Bolivia, Cochabamba, Colorgraf
Lora, Guillermo
Historia del movimiento obrero en Bolivia, La Paz, Amigos del libro.
Díaz Machicado, Porfirio
Historia de Bolivia, La Paz, Juventud.
CIPIES
La Universidad y su historia, La Paz, UMSA
Taboada, Nestor
Historia del movimiento obrero, Cochabamba, INFOCAB.
Komadina, Jorge
La reforma Universitaria, Proceso y estructura, Cochabamba, Runaway.
Instituto Universitario Ortega Y Gasset
La reforma de la universidad publica de Bolivia, Santa Fe, Andrés Bello.
Fernández, Roberto
Estado, Universidad, Sociedad, UMSS, Rev. La U, N° 8.
Clément Thibaud
“Academia Carolina”, En Bolivia: tres siglos de Historia, Compilación Coordinadora de Historia de
Bolivia, La Paz.
Rodríguez Gustavo (Coordinador)
De la Revolución a la Evaluación Universitaria, La Paz, PIEB.
Federación Universitaria Local
Autonomía y Liberación, Cochabamba, UMSS.

Trabajo enviado por:

Raúl Alberto Alvarez
raul_alberto_a@hotmail.com