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Fumagalli, J., Barreyro, J. P., Jaichenco, V. (2012).Prueba de emparejamiento de unidades fonológicas a partir de
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http://bibliotecadigital.uca.edu.ar/repositorio/revistas/prueba-emparejamiento-unidades-fonologicas.pdf [Fecha de
consulta:..........]
ISSN 1669-2438 Revista de Psicología. Año 2012. Vol. 8, Nº 15, pp. 47-64
Julieta Fumagalli*
Juan Pablo Barreyro**
Virginia Jaichenco***
1
* Lic. y Prof. en Letras. Becaria doctoral del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técni-
cas (CONICET).
** Doctor en Psicología. Investigador Asistente de la Carrera del Investigador Científico del Consejo
cess in reading. In order to detect early difficul- el término conciencia fonológica para
ties in a phonological awareness a group of 127 referirse exclusivamente a la concien-
prereaders from different socioeconomic environ-
ment were asked to identify drawings´ beginning cia fonémica. Mann (1991) y Morais,
or ending with the same syllable or the same pho- Alegria & Content (1987) incluyen en
neme. The analysis showed statistical differences este concepto a la conciencia silábica,
depending on the unit assesed as well as diffe- mientras Treiman (1991) considera que
rences between the two socioeconomic groups
tested.
la conciencia fonológica es la sensibili-
dad a cualquier unidad subléxica: sílaba,
Key words: Phonological awareness, rea- rimas y ataques, y fonemas. En función
ding development, different socioecono- de las unidades implicadas en las habili-
mic environment dades de conciencia fonológica, Treiman
(1991) propone un modelo de desarrollo
jerárquico que postula tres niveles: con-
ciencia silábica, conciencia intrasilábica
Un gran número de investigaciones rea- y conciencia fonémica.
lizadas en distintas lenguas indica que la En relación con los niveles y los dis-
conciencia fonológica es un factor deci- tintos tipos de unidades involucradas en
sivo en el proceso de aprendizaje de la ellos, Ziegler y Goswami (2005) señalan
lectura (Adams, 1990; Anthony & Fran- que para aprender a leer en las diferentes
cis, 2005; Lonigan, Burgess, Anthony lenguas no todas las unidades subléxi-
& Barker, 1998; Scarborough, 1998; cas (e.g. sílabas, unidades intrasilábi-
Schatschneider, Fletcher, Francis, Carl- cas –rima y ataque–, fonemas) tienen el
son & Foorman, 2004). mismo peso durante el proceso de apren-
Se define la conciencia fonológica dizaje de la lectura. En inglés, por ejem-
como el conocimiento que tienen los plo, la sensibilidad a las unidades intrasi-
sujetos sobre la estructura sonora de lábicas está conectada con el proceso de
las palabras. Más específicamente, se aprendizaje lector (e.g Bradley & Bryant,
refiere a la capacidad para detectar, seg- 1983) mientras en lenguas como el espa-
mentar, acceder y manipular las unida- ñol (Borzone de Manrique & Gramigna,
des subléxicas que las componen: síla- 1984), el italiano (Cossu, Shankweiler,
bas, unidades intrasilábicas y fonemas Liberman, Katz & Tola, 1988) o el fran-
(Gillam & van Kleeck, 1996; Treiman, cés (Morais, Cluytens & Alegria, 1984)
1991). el desarrollo de la conciencia fonémica
En la bibliografía sobre el tema exis- se produce como consecuencia en inte-
te una amplia discusión en relación con racción con este aprendizaje.
las unidades involucradas en las habili- Los resultados de estudios longi-
dades de conciencia fonológica. Tun- tudinales también son utilizados para
mer y Rohl (1991), por ejemplo, usan apoyar el modelo de diferentes niveles
Anthony & Francis, 2005; Lonigan et al., Son muchas las evidencias que
1998; Stanovich, Cunningham & Cra- señalan que los problemas en lectura
mer, 1984; Yopps, 1988). Como señalan pueden prevenirse mediante interven-
Treiman & Zukowski (1996) la concien- ciones tempranas que tengan como
cia fonológica no sería una habilidad objetivo entrenar en conciencia fonoló-
única que emerge de una sola vez sino gica (Byrne & Fielding-Barnsley, 1995;
una habilidad conformada por varios Defior, 1990; Dominguez, 1996; Ehri,
componentes que poseen diferentes pro- et al. 2001; Torgesen, Wagner, Rashotte,
piedades y se desarrollan en momentos Rose, Linamood, Conway, et al., 1992)
distintos. Si la conciencia fonológica no por lo tanto, es necesario identificar a
es una habilidad única, diferentes for- aquellos niños que pueden experimentar
mas de conciencia fonológica pueden problemas durante el desarrollo lector
ligarse al proceso de aprendizaje de la de manera temprana. Como muestran
lectura y la escritura. Cuando los niños Elbro y Scarbourough (2003), las inter-
comprenden que las palabras están com- venciones pueden realizarse en distintos
puestas por sílabas y éstas por fonemas, momentos del proceso de aprendizaje
están en condiciones de aprender el prin- de la lectura: antes de comenzar con
cipio alfabético que establece relaciones la instrucción formal de la lectura y la
de correspondencia entre los sonidos escritura (en Jardín de Infantes o antes);
(fonemas) y las letras (grafemas). Para durante las primeras fases de instruc-
poder aprender las reglas de corres- ción de la lectura (generalmente en 1º
pondencia entre grafemas y fonema, y 2º grado); y también una vez finaliza-
un buen nivel de conciencia fonológica do el primer ciclo de la escolarización
es de suma importancia, ya que el ren- primaria, es decir a partir de 4to grado
dimiento en tareas que involucran esta o incluso más adelante. Los trabajos de
habilidad metalingüística no es sola- intervención previos a la instrucción
mente una medida que permite predecir formal de la lectura y la escritura tie-
el éxito lector, también está causalmente nen por objetivo fortalecer el lenguaje y
relacionado con el proceso de aprendi- las habilidades de alfabetización emer-
zaje de la lectura. En otros términos, las gente que contribuyen con el proceso
dificultades en la manipulación de las de aprendizaje de la lectura y, de este
unidades subléxicas es uno de los fac- modo, prevenir posibles dificultades en
tores más determinantes de los proble- el desarrollo lector. Al intervenir duran-
mas para aprender a leer (Ehri, Nunes, te los primeros años, se trabaja no solo
Willows, Schuster, Yaghoub-Zadeh, & con las habilidades que son prerrequi-
Shanahan, 2001; Lonigan, 2003; Snow, sito para aprender a leer sino también
Burns & Griffin, 1998; Storch & White- con las habilidades lectoras iniciales
hurst, 2002). con el propósito de superar las primeras
dificultades que pueden aparecer. Una Diuk & Borzone, 2006; Diuk, Signorini
intervención más tardía tiene por obje- & Borzone, 2006; Hecht, Burgess, Tor-
tivo subsanar los problemas existen- gesen, Wagner & Rashotte, 2000; Loni-
tes en lectura y, generalmente, se trata gan, 2004; Lonigan et al., 1998; Raz &
de estrategias compensadoras que se Bryant, 1990; Webb, Schwanenflugel &
suman al fortalecimiento de las habili- Kim, 2004) que señalan que los niños
dades fundamentales. Según las autoras, de nivel socioeconómico bajo muestran
la intervención temprana para prevenir niveles de conciencia fonológica inferio-
futuras dificultades lectoras es amplia- res a los de los niños de nivel socioeco-
mente aceptada, ya que implementando nómico medio. Phillips, Clancy-Men-
este tipo de abordaje educativo la mayo- chetti y Lonigan (2008) sostienen que
ría de los niños llegará a 1º grado con esta diferencia de rendimiento también
una serie de habilidades que les permi- está presente en otras habilidades como
tirá aprender a leer adecuadamente. La conocimiento del material escrito y len-
intervención temprana puede brindarse guaje oral. Los trabajos actuales sobre
exclusivamente a aquellos niños que se diferencias socioeconómicas señalan
identificó que pueden tener dificultades que la presencia de un rendimiento
o puede realizarse de manera grupal diferencial entre los sujetos según su
implementado un programa educativo procedencia social no sólo está relacio-
que haga foco en promover el desarrollo nada con el entorno lingüístico inicial y
de las habilidades críticas relacionadas el proceso de adquisición del lenguaje,
con el desarrollo lector. Este enfoque, sino también con las características del
según Elbro & Scarbourough (2003), no ambiente alfabetizador presente en el
implica la enseñanza formal de la lec- hogar (e.g. Hoff, 2003; Lonigan, 2003,
tura durante Jardín de Infantes sino la 2007; Phillips & Lonigan, 2005, 2007;
implementación de actividades y juegos Sénéchal & LeFevre, 2002). En función
que desarrollan y fortalecen las habili- de estas evidencias Phillips y colabo-
dades necesarias para aprender a leer. radores (2008) señalan que el entrena-
Implementar un programa de interven- miento en conciencia fonológica y la
ción grupal es ventajoso porque los gru- focalización pedagógica en otras habi-
pos de niños que ingresan al Jardín de lidades involucradas en el proceso de
Infantes suelen ser muy heterogéneos aprendizaje de la lectura y la escritura
y mediante la exposición de los sujetos son indispensables para los niños que
a programas de estas características se asisten a Jardines de Infantes de nivel
podrían superar las diferencias iniciales. socioeconómico bajo, ya que la imple-
Por otra parte, hay un gran número de mentación de estas prácticas de enseñan-
investigaciones (Borzone & Diuk, 2001; za permitiría reducir la brecha existente
Bowey, 1995; Chaney, 1994; Diuk, 2007; entre estos niños y aquellos que gozan
la sala de clases durante el mismo perío- inicial y fonema final). Cada uno de
do del ciclo lectivo (agosto a septiembre) ellos está compuesto de 3 imágenes: dos
con una prueba que evalúa el empareja- de los dibujos presentados contienen en
miento de unidades subléxicas a partir de sus nombres la misma unidad subléxica:
imágenes. Esta tarea tiene por finalidad sílaba inicial, sílaba final, fonema final
determinar si los sujetos reconocen que o fonema inicial y una de las imágenes
los nombres de dos imágenes compar- funciona como distractor, ya que no
ten una sílaba o un fonema en la misma comparte ninguna unidad con las unida-
posición (inicial o final). La prueba se des a emparejar. A continuación se pre-
compone de 12 ítems para cada condi- senta un ejemplo para cada una de las
ción (sílaba inicial, sílaba final, fonema condiciones evaluadas.
ese orden). Los ítems estaban ordenados tran en la Tabla 1. En función de estos
de manera aleatoria para evitar que los datos podemos señalar que los niños
niños sentados en la misma mesa de tra- muestran un mejor rendimiento para las
bajo pudieran copiarse. condiciones sílaba inicial y final que para
las condiciones fonema inicial y final.
Asimismo, se pueden observar diferen-
Resultados cias de rendimiento a favor de los sujetos
de Sala de 5 Escuela privada al ser com-
Los estadísticos descriptivos acerca de las parados con los niños de Sala de 4 Escue-
medias y desvíos estándares de las pun- la privada, Sala de 4 Escuela pública y
tuaciones por cada condición se encuen- Sala de 5 Escuela pública.
Tabla 1
Estadísticos descriptivos de la prueba de Emparejamiento de dibujos,
por Unidad lingüística, Posición, Tipo de Escuela y Sala.
Sílaba Sílaba Fonema Fonema
Inicial Final Inicial Final
Pública Sala de 4 5.40 3.17 5.00 3.53 3.10 1.97 3.00 1.41
Privada Sala de 4 5.25 3.01 4.63 2.95 5.08 2.02 5.13 2.13
Se utilizó como prueba post-hoc el con- vs. Sala de 5) F(1,107) = 19.84, MSE
traste de Bonferroni para determinar = 14.75, p < .001. De acuerdo con este
diferencias entre los grupos. Para deter- resultado, y a nivel general Sala de 5
minar la significación en todos los aná- muestra un promedio de reconocimiento
lisis conducidos, se utilizó un nivel de significativamente mejor que Sala de 4
alfa de .05. (M de Sala de 4 = 4.57, M de Sala de 5 =
Para llevar adelante el análisis esta- 6.50). También se observan diferencias
dístico, en primer lugar se analizó el significativas entre las escuelas de dis-
ajuste normal de las distribuciones de las tinto nivel socioeconómico F(1,107) =
puntuaciones de la prueba: Sílaba inicial, 38.34, MSE = 14.75, p < .001. De acuer-
Sílaba final, Fonema inicial y Fonema do con este análisis Escuela Privada de
final. Se utilizó para ello el estadístico nivel socioeconómico medio presenta,
Z de la prueba de Kolmogorv-Smirnov. a nivel general, mejores puntajes en el
Todas las medidas evaluadas se ajusta- reconocimiento que Escuela Pública de
ron a la distribución de los percentiles nivel socioeconómico bajo (M de Escue-
teóricos de la muestra normal asintótica, la Pública de 4 = 4.20, M de Escuela Pri-
Sílaba inicial Z de Kolmogorov-Smirnov vada de 5 = 6.87).
= 1.31, p = .06; Sílaba final Z de Kolmo- Al analizar los efectos de interac-
gorov-Smirnov= 1.21, p = .11; Fonema ción entre los factores introducidos en
inicial Z de Kolmogorov-Smirnov = 1.23, el análisis, sólo se observan interaccio-
p = .10; Fonema final Z de Kolmogorov- nes entre Unidad subléxica y Escuela
Smirnov = 1.22, p = .10. F(1,107) = 5.61, MSE = 5.72, p < .05, y
A continuación se realizó el análi- entre Sala y Escuela F(1,107) = 16.95,
sis de varianza sobre las puntuaciones MSE = 14.75, p < .001. Las restantes
obtenidas. En primer lugar el análisis interacciones entre los factores no resul-
muestra diferencias significativas por taron estadísticamente significativas.
efecto de la Unidad subléxica F(1,107) Con respecto a la interacción halla-
= 13.87, MSE = 5.72, p < .001. A nivel da entre Unidad subléxica y Escuela, el
general, este resultado muestra que la resultado obtenido a partir del contras-
unidad Sílaba se reconoce significati- te de Bonferroni permite dar cuenta de
vamente mejor que la unidad Fonema diferencias significativas entre Sílaba
(M de Sílaba = 6.04, M de Fonema = y Fonema en los alumnos de Escuela
5.03). El análisis no detecta un efecto Pública de nivel socioeconómico bajo,
de la Posición de la unidad al momen- en favor del reconocimiento de la Síla-
to del reconocimiento (inicial vs. final) ba sobre el Fonema (M de Sílaba = 5.02
F(1,107) = 1.88, MSE = 5.23, ns. Se y M de Fonema = 3.38, p < .05). Esta
detectan diferencias significativas, a diferencia desaparece al analizar los
nivel general entre las salas (Sala de 4 puntajes de Escuela Privada de nivel
con los trabajos de Borzone, Rosem- ya que los resultados a los que se arri-
berg, Diuk & Amado (2005); Collins & bó en este estudio coinciden con aque-
Michaels (1988); Diuk, Borzone & Ros- llos resultados obtenidos al evaluar a los
emberg (2000); Labov, Baker, Bullock, sujetos de manera individual. La aplica-
Ross & Brown (1998); Lonigan (2007), ción de un instrumento de estas carac-
y Phillips & Lonigan (2007) los resul- terísticas en Sala de 4 y Sala de 5 no
tados obtenidos sugieren que los niños solo permite evaluar a un gran número
de nivel socioeconómico bajo, proba- de sujetos de manera sencilla, rápida y
blemente, tengan dificultades durante el conjunta sino también detectar diferen-
proceso de aprendizaje de la lectura. Sin cias individuales entre los sujetos para
embargo, si bien el contexto alfabetiza- establecer qué niños pueden estar en
dor del hogar puede tener incidencia en riesgo de presentar dificultades cuando
el proceso de aprendizaje de los niños, comiencen con el proceso de alfabetiza-
estas diferencias podrían revertirse con ción.
prácticas pedagógicas adecuadas al con-
texto socioeconómico de los sujetos
(Diuk, Borzone & Benitez, 2007) así Referencias bibliográficas
como con planes de intervención grupal
temprana que incluyan, siguiendo la pro- Adams, M.J. (1990). Beginning to read:
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255–259.
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y tareas que fomentan las habilidades logical processing andr eading, and some
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De este modo, los niños de Sala de 4 y Torgesen, Wagner and Rashotte. Journal
Sala de 5 se verían beneficiados con una of Learning Disabilities, 27, 287-291.
serie de herramientas que les permiti- Borzone de Manrique, A.M. & Gramigna,
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