Studium Veritatis 20 Fondo Editorial Ucss

STUDIUM
V E R I T A T I S
ISSN 1682-0487
PRESENTACIÓN
Revista científica de la Universidad Católica Sedes Sapientiae (Lima, Perú) Año 14 • N. 20 • 2016
ALMA MÁTER
Educación y Misericordia
Mons. Enrico dal Covolo, S. D. B.
ESTUDIOS
ECONOMÍA
La Alianza del Pacífico y su relación con el

emprendimiento internacional
César Antonio Monterroso Coronado
EXTENSIÓN UNIVERSITARIA
Compromiso con la sociedad de una universidad cívica.

El caso de la Universidad Católica Sedes Sapientiae
(UCSS) y el fortalecimiento de la educación inicial
mediante el Centro de Atención Integral Alecrim
William Muñoz Marticorena
EDUCACIÓN
Influencia del programa LEE comprensivamente en el

desarrollo de la comprensión lectora
Rocío Aliaga Salazar
La identidad étnica de estudiantes Arawak en la

Universidad Católica Sedes Sapientiae (Atalaya)
Liliana Fernández Fabián
Evaluación de la competencia lingüística del castellano

en alumnos bilingües
Liliana Fernández Fabián
Darinka Pacaya Díaz
STUDIUM
V ERI TATIS
Año 14 N. 20 2016
STUDIUM VERITATIS
Revista de publicación anual de la Universidad Católica Sedes Sapientiae
Año 14 N. 20 2016
ISSN 1682-0487
Depósito Legal 2001-1190
Gran Canciller Comité editorial

Mons. Lino Panizza Richero Dr. José Antonio Benito Rodríguez
(Universidad Católica Sedes Sapientiae)
Director
Dr. Paolo Musso
P. Dr. César Buendia Romero (Universitá dell’ Insubria de Varese)
Editora Dr. Biagio D’Angelo

(Universidade de Brasilia)
Patricia Vilcapuma Vinces
P. Dr. Julio Murillo López
Asistente de edición (Rector del Seminario Corazón de Cristo)
Juan Valle Quispe
P. Dr. Carlos Rosell De Almeida
(Rector de la Facultad de Teología Pontificia y Civil
Traducción y revisión de resúmenes de Lima)
Yrma Garcia Rojas
Dra. Herlinda Estela Guevara López
(Universidad Católica Sedes Sapientiae)
Diseño y Diagramación
Daniel Ramos Romero Dr. Fernando Alberto Armas Asín
(Universidad del Pacífico)
Revista Indexada en Latindex Dr. Juan Carlos Chávez Cossio

Correo electrónico: studium@ucss.edu.pe (Universidad Nacional Agraria La Molina)
Imagen de carátula
Virgen Sedes Sapientiae
© 2016, Universidad Católica Sedes Sapientiae

Esquina Constelaciones y Sol de Oro s. n., Urb. Sol de Oro., Los Olivos
Lima 35 Perú
Teléfonos: (51-1) 533-5744/533-6234/533-0008 anexo 241
Correo electrónico: feditorial@ucss.edu.pe
Dirección URL: <www.ucss.edu.pe/fondo/fondo.htm>
Tiraje: 500 ejemplares
Impreso en Lima, Perú, diciembre de 2016
Prohibida la reproducción total o parcial de esta publicación sin permiso escrito de la Universidad Católica Sedes Sapientiae
ÍNDICE
PRESENTACIÓN 9
ALMA MÁTER
Educación y Misericordia
Education and Mercy
Mons. Enrico dal Covolo, S. D. B. 17
ESTUDIOS
ECONOMÍA
La Alianza del Pacífico y su relación con el emprendimiento internacional

The Pacific Alliance and its Relationship with International
Entrepreneurship Activity
César Antonio Monterroso Coronado 43
EXTENSIÓN UNIVERSITARIA
Compromiso con la sociedad de una universidad cívica.

El caso de la Universidad Católica Sedes Sapientiae (UCSS) y el
fortalecimiento de la educación inicial mediante el Centro de Atención
Integral Alecrim
Commitment to the Society of a Civic University. Case of Catholic
University Sedes Sapientiae (UCSS) and the Strengthening Initial
Education through the Alecrim Integral Care Center
William Muñoz Marticorena 77
EDUCACIÓN
Influencia del programa LEE comprensivamente en el desarrollo de la

comprensión lectora
Influence of the LEE Comprensivamente Program in the Development
of Reading Comprenhension
Rocío Aliaga Salazar 111
La identidad étnica de estudiantes Arawak en la Universidad Católica

Sedes Sapientiae (Atalaya)
Education and Identity in Catholic University Sedes Sapientiae (Atalaya)
Liliana Fernández Fabián 147
Evaluación de la competencia lingüística del castellano en alumnos

bilingües
Evaluation of the Spanish Linguistic Competence in Bilingual Students
Liliana Fernández Fabián y Darinka Pacaya Díaz 181
Persona y educación en el Liber de Pia Educatione, del P. Juan de Jesús

María
Person and Education in Liber de Pia Educatione of Fr. Juan de Jesús María
Juan Retamar Server 219
Prácticas letradas en línea: La aplicación de Quip en la redacción de
estudiantes universitarios
Online Letter Practices: The Application of Quip in the Drafting of
University Students
Miguel Ángel Malpartida 293
ENTREVISTA
Libertad religiosa en España y Perú. Entrevista a Mons. Dr. Joaquín

Martínez Valls (†)
Religious Freedom in Spain and Peru. Interview to Monsignor Dr.
Joaquín Martinez Valls (†)
José Antonio Benito Rodríguez 343
RESEÑAS
El libro negro de la nueva izquierda, de Nicolás Márquez y Agustín Laje

The Black Book of the New Leftist, by Nicolás Márquez and Agustín Laje
Mario Arroyo Martínez Fabre 367
La belleza de nuestro Dios, de Manuel Díaz Mateos, S. J.

The Beauty of our God, by Manuel Díaz Mateos, S. J.
Juan Carlos Díaz 371
NORMAS DE PUBLICACIÓN 379

—7—
Presentación
PRESENTACIÓN
STUDIUM VERITATIS
(PASIÓN POR LA VERDAD)
Por tanto, queridos amigos, con renovado amor a la verdad

y al hombre echad las redes mar adentro, en la alta mar
del saber, confiando en la palabra de Cristo, aun cuando
sintáis el cansancio y la desilusión de no haber “pescado”
nada. En el vasto mar de la cultura, Cristo necesita siempre
“pescadores de hombres”, es decir, personas de conciencia y
bien preparadas, que pongan su competencia profesional
al servicio del bien, es decir, en último término, del reino
de Dios.
Benedicto XVI*
L
as palabras del Papa Emérito en este discurso nos llegan como un
Revista STUDIUM VERITATIS, Año 14, N. 20, 2016 (pp. 9-13)

llamado en medio del ruido que puede provocar el proceso de la
realización de una revista. Los cuidados que demanda su elaboración
exigen, ciertamente, una competencia profesional a prueba de tempestades.
Cuando se hace memoria de que este trabajo es parte de una obra mayor,
como lo es la Universidad, la alegría de poner nuestras fuerzas al servicio del
“amor a la verdad” se convierte en gozo.
* Discurso del Santo Padre Benedicto XVI durante la inauguración del 85.° curso
académico en la Universidad Católica del Sagrado Corazón, 25 de noviembre
de 2005. Recuperado de https://w2.vatican.va/content/benedict-xvi/es/
speeches/2005/november/documents/hf_ben_xvi_spe_20051125_universita-
sacro-cuore.html
—9—
FONDO EDITORIAL UCSS
Participar de este “servicio del bien” que tienen como misión los
“pescadores de hombres”, referidos por el Papa Emérito, se vuelve también
una tarea para quienes nos dedicamos a la labor de editar en una universidad
católica. Nos consideramos portadores de la caridad intelectual, aquella que
reconoce la profunda responsabilidad en colaborar al camino de la verdad
desde el testimonio. El cardenal Zenon Grocholewski, al respecto, propuso
que esta caridad se puede vivir en una universidad católica de tres modos: (a)
concebir el saber y la experiencia como dones de comunicación, mediante
los que se reconcilian la fe con la razón; (b) la defensa de la unidad del
conocimiento a través de la iluminación de la inteligencia y la conjugación
de la fe con la cultura, y (c) propiciar relaciones interpersonales significativas,
promoviendo comunidades académicas en las que se madura y practica la
caridad según el Evangelio.**
Esta revista, pues, es instrumento de esta caridad intelectual. Así, los
autores de este número forman una comunidad académica presta a dialogar
con los aportes de su saber y su experiencia. En Alma Máter, Monseñor
Enrico dal Covolo desde otra orilla recordará la eficacia para llegar al corazón
del ser humano mediante el trabajo educativo y la afinación de la conciencia.
Además, hace una invitación a “¡saber arriesgar!” y dejarnos amar. En
palabras de Dal Covolo, se trata de “aceptar la gracia de la misericordia en
nosotros para poderla volver a dar”.
La sección Estudios abre con una investigación acerca de la
actividad emprendedora internacional y el Acuerdo Comercial de la Alianza
del Pacífico (AP), de César Monterroso. El autor define algunos aspectos que
** “La caridad intelectual”, clase magistral del cardenal Zenon Grocholewski.

Recuperado de http://www.uc.cl/la-universidad/noticias/13504-revista-
humanitas-se-refiere-a-la-caridad-intelectual
— 10 —
PRESENTACIÓN
pueden servir para la formación de políticas públicas que promocionen la

actividad emprendedora internacional. También, entre otras conclusiones,
señala que el comité de expertos de la AP debe propiciar la búsqueda de una
regulación antimonopolio de tratamiento uniforme entre los Estados parte
de la AP.
Otro de los temas es el relacionado a la gestión educativa y su
aporte al bien común. William Muñoz se cuestiona ¿cómo puede la UCSS,
una universidad cívica, mejorar la educación inicial en una zona de pobreza
periurbana? Para responder, el autor sigue la metodología del Estudio de
Casos. Mediante esta explorará la estrategia de la UCSS en su proximidad
y acompañamiento a comunidades pobres; de este modo, se centrará
en Alecrim, centro de educación inicial regentado por la universidad en
mención.
Por su parte, Rocío Aliaga, en su investigación, se propuso
demostrar el nivel de influencia del programa LEE comprensivamente,
de enfoque metacognitivo, propuesto por Gottheil, Fonseca, Aldrey,

Lagomarsino, Pujals, Pueyrredón, Buonsanti, Freire, Lasala, Mendivelzúa y
Molina (2013), en el desarrollo de la comprensión lectora de estudiantes de
un colegio privado religioso del distrito de Santa Anita. Asimismo, Liliana
Fernández presenta el resultado de una etnografía de aula aplicada a los
alumnos ingresantes al primer ciclo del Programa Magisterial de Formación
de Docentes en Educación Básica Intercultural Bilingüe, realizado en
Atalaya por la UCSS. Su estudio tiene como objetivo mostrar la influencia
de la Educación Intercultural Bilingüe a nivel superior en la construcción
de la identidad de jóvenes de pueblos Arawak. También, la autora, junto a
Darinka Pacaya, expuso en otra investigación el resultado de la evaluación
de la competencia lingüística del castellano en los alumnos del Programa
Magisterial de Formación de Docentes en Educación Básica Intercultural
— 11 —
FONDO EDITORIAL UCSS
Bilingüe de la Universidad Católica Sedes Sapientiae en Atalaya. El propósito,

en este caso, ha sido evidenciar el nivel de dominio del castellano de los
alumnos para ejecutar la propuesta metodológica a través de los sílabos que
serán aplicados en los tres primeros años de estudios universitarios.
Después, Juan Retamar estudia el Liber de pia educatione, opúsculo
pedagógico escrito por el carmelita español Juan de Sanpedro Ustárroz (P.
Juan de Jesús María) en el año 1606. El fin de dicha obra fue servir como
guía de los maestros de las recién fundadas Escuelas Pías en Roma. Su
presencia en numerosas bibliotecas de las primeras comunidades fundadas
por la naciente Orden confirma el influjo e importancia que dicho opúsculo
tuvo en la práctica educativa de las escuelas de san José de Calasanz. A pesar
de su carácter práctico, es posible entresacar algunos elementos fundantes
que permitirán entrever el concepto de educación que subyace en este
escrito. Para ello, se atenderá tanto al contexto literario como ideológico
del opúsculo con el objetivo de dilucidar el concepto de antropología, del
maestro y de la educación.
Finalmente, Miguel Malpartida expondrá el proceso y los resultados

de una investigación, realizada en una universidad privada de Lima, acerca de
la aplicación de la plataforma de escritura colaborativa Quip en la redacción
grupal e individual de los alumnos. La metodología utilizada recurrió a la
observación y la elaboración de instrumentos. Más exactamente, se trató del
uso de cuestionarios y entrevistas para la recopilación de datos. Seguidamente,
por un lado, los cuestionarios ayudarán a revisar los vínculos y posibilidades a
partir del diagnóstico de los hábitos letrados en línea. Por otro lado, permitirán
ver los vínculos y posibilidades a partir del diagnóstico del uso de Quip.
Después, las entrevistas brindarán más opiniones de docentes y alumnado
acerca de la aplicación de dicha plataforma. Por último, se exhibirán las
conclusiones obtenidas a partir del análisis de todos los datos obtenidos.
— 12 —
PRESENTACIÓN
En cuanto a la sección Entrevista, el Dr. José Antonio Benito recogió

una conversación, acontecida en el 2008, con el primer rector de nuestra casa
de estudios, Mons. Dr. Joaquín Martínez Valls. En dicho diálogo, Mons.
Joaquín brindó valiosos puntos de vista, a partir de su experiencia, sobre
temas cruciales para la educación y la sociedad de hoy. Próximos a acabar
el 2016, año en que nuestro querido primer regente partió a los brazos del
Padre, esta entrevista puede servir como un recuerdo agradecido a quien dio
lo mejor de su sabiduría y celo sacerdotal por la UCSS.
Para culminar esta edición, se presentarán dos reseñas. El sacerdote
y doctor en Filosofía, Mario Arroyo Martínez Fabre (Universidad de la
Santa Cruz), evaluará, desde su óptica, los límites y aciertos de El libro negro
de la nueva izquierda, de Nicolás Márquez y Agustín Laje (Unión Editorial,
2016). Después, el docente Juan Carlos Díaz (Universidad Antonio Ruiz
de Montoya) valorará los aportes presentes en La belleza de nuestro Dios, de
Manuel Díaz Mateos, S. J. (Centro de Estudios y Publicaciones, Instituto
Bartolomé de las Casas, Universidad Antonio Ruiz de Montoya, 2016).

Esperamos que este nuevo número realmente contribuya a la
discusión académica y propicie la apertura a otras investigaciones. Studium
Veritatis, ya en su edición 20, renueva con cada propuesta que llega a la mesa
de redacción de la revista el servicio a ese Bien al que todos estamos llamados,
y con mayor responsabilidad a aquellos que participan de la generación del
conocimiento y la promoción del saber.
Fondo Editorial UCSS

Diciembre de 2016
— 13 —
Alma Máter
EDUCACIÓN Y MISERICORDIA
Mons. Enrico dal Covolo, S. D. B.*

Pontificia Universidad Lateranense de Roma
RESUMEN: El presente texto nos acercará a la mirada que Mons. Enrico

dal Covolo sostiene sobre la educación. Asimismo, con motivo del Jubileo
de la Misericordia llevado a cabo entre el 2015 y el 2016, nos hablará de
los alcances que este don, el cual Dios provee, puede tener en el campo
educativo. Al dirigirse principalmente a los jóvenes estudiantes, el autor
apelará a un lenguaje llano y natural con el que intentará adentrarlos en el
potencial que puede ofrecer la educación, relacionada con la misericordia,
en cuanto a un cambio en la perspectiva que las personas tienen de la
realidad y del prójimo. Para sostener esta postura, entre otras fuentes, Mons.
Dal Covolo empleará diversos documentos en los que el papa Francisco
ha hecho énfasis en su predicación sobre la misericordia, sin dejar de lado
lo educativo. Finalmente, gracias a este impulso dado por el Santo Padre,
* Enrico dal Covolo, S. D. B. es obispo titular de Eraclea y magnífico rector de la
Pontificia Universidad Lateranense. Se graduó en estudios clásicos en la Universidad
Católica del Sagrado Corazón de Milán. Asimismo, completó sus estudios en el
Departamento de Estudios Religiosos de la misma universidad y en el Instituto
Patrístico Agustiniano de Roma, donde obtuvo un doctorado en Teología y Ciencia
Patrística. En 2002, Juan Pablo II lo nombró consultor de la Congregación para
la Doctrina de la Fe. Luego, en el 2008, Benedicto XVI lo nombró consultor de
la Congregación para el Clero. En 2009, fue nombrado miembro de la Pontificia
Comisión de Arqueología Sacra. El 30 de junio de 2010, Benedicto XVI lo nombró
— 17 —
MONS. ENRICO DAL COVOLO, S. D. B.
el autor brindará las bases de lo que ha tenido a bien catalogar como una
pedagogía de la misericordia.
PALABRAS CLAVE: Francisco, misericordia, educación, jóvenes, humanidad.
EDUCATION AND MERCY
ABSTRACT: The current paper is a way of approaching to Monsignor Enrico

dal Covolo’s view in relation to education. Similarly, for the sake of Jubilee of
Mercy, carried out between 2015 and 2016, he will talk about the outcomes
this coming from God gift can have in education. Addressing specially to
young students, the author will apply a simple and natural language through
which he will attempt to introduce them in the possibilities education
related to Mercy can provide. This means, the change in the perspective
rector de la Pontificia Universidad Lateranense de Roma, y el 15 de septiembre
del mismo año fue elevado a la dignidad episcopal, asignándosele la sede titular de
Eraclea. Por otro lado, dirige la Colección Caridad Pastoral, de la Editorial Rogate,
para la formación permanente de los sacerdotes y consagrados. Ha dedicado, también,

numerosas publicaciones sobre los Padres de la Iglesia y sobre las relaciones entre
las instituciones sociopolíticas y la estructura de la Iglesia antigua, entre las cuales
figuran los siguientes: Los Severos y el Cristianismo; Iglesia y Sociedad Política. Áreas de
la laicidad en el cristianismo de los orígenes; Los Padres de la Iglesia, maestros de formación
sacerdotal; y Formas de vida espiritual en los Padres de la Iglesia. Ha publicado, además,
contribuciones y misceláneas de estudio sobre algunos documentos del magisterio
eclesiástico, los cuales se mencionan a continuación: la Encíclica Redemptoris Mater;
La instrucción sobre el estudio de los Padres de la Iglesia en la formación Sacerdotal;
la Encíclica Redemptoris Missio; la Exhortación Apostólica Pastores Dabo Vobis; el
Catecismo de la Iglesia Católica; la Encíclica Fides et ratio; la Bula de la Convocación
del Gran Jubileo del año 2000; la Encíclica Ecclesia de Eucharistia; el Compendio del
Catecismo de la Iglesia Católica; la Encíclica Deus caritas est; la Encíclica Caritas in
veritate y la Encíclica Lumen Fidei.
— 18 —
ALMA MÁTER
people have about reality and their fellows. In order to demonstrate his
posture, Monsignor Dal Covolo uses among many resources, a set of diverse
documents in which Pope Francis has made emphasis in the preaching
about Mercy without neglecting the educational aspect. Finally, thanks to
the Holy Father’s impulse, the author will provide the basis of which he has
entitled The pedagogy of Mercy.
KEYWORDS: Francis, mercy, education, young people, humanity.
1. La Educación como Apertura a la Realidad
A
l dirigirme a vosotros, queridos estudiantes, recuerdo muy bien
cuando, a mi vez, yo me encontraba en vuestra misma condición
de estudiante. La juventud es la etapa de la vida que expresa la
mayor energía biológica y la máxima vitalidad física, pero, al mismo tiempo,
se ve acosada por angustias, debilidades e inseguridades. Como ya observó

Erik Erikson, en ninguna otra etapa del ciclo de la vida la esperanza de
encontrarse —así como la amenaza de perderse— están tan íntimamente
relacionadas. Son necesarios valor y determinación, pero, a la vez, se requiere
afinar una mirada de misericordia, en primer lugar, hacia nosotros mismos.
Para ayudaros a pensar acerca de lo que os acabo de decir, os pido
que hagáis un pequeño ejercicio con la imaginación. Este, personalmente,
me ha ayudado para ir más allá de mis fuerzas, en la lucha contra los
demonios del juicio y de la soberbia, los demonios que acechan cuando
se estudia y se aumenta la propia cultura. Imaginaos dibujar un cuadrado
delante de vosotros. Quien tenga lápiz y papel puede hacerlo en una hoja.
¿Qué hay dentro de este cuadrado? Mi mundo ideal: mi yo ideal, mi ideal
— 19 —
de familia, el trabajo, la parroquia, la chica o chico, el cristiano, el feligrés,

el profesor, el ideal superior. ¿Cuál es el peligro? Es tener la tentación de ver
el mundo a través de esa ventana.
La consecuencia inevitable es la siguiente: todo lo que está fuera,
que es real, es juzgado y vivido de forma predeterminada, que es negativo
con respecto a ese ideal, que es la medida de mi evaluación y mi percepción.
Pero nosotros no vivimos allí, en ese cuadrado. ¡No vivimos allí dentro,
vivimos en la realidad! Y donde vivo, la gente, las relaciones y situaciones
no reflejarán nunca mi ideal. Y, a Dios gracias, ¡el mundo no es a imagen y
semejanza de nuestras propias proyecciones humanas! Pero querer vivir en
ese cuadrado significa renunciar a las personas y las relaciones, a las propias
ideas, principios y convicciones. El papa Francisco, en aquel tiempo el
cardenal Bergoglio, llamó a estas ideas “nominalismos”: “Los nominalismos
no convocan nunca. A lo sumo, clasifican, citan, definen, pero no convocan.
Lo que convoca es la realidad iluminada por el razonamiento, por la idea,
por la captación intuitiva por parte de ellos” (Bergoglio, 2010, párr. 77).
Existe el peligro de que este cuadrado sea un lugar inhumano, implacable,

en primer lugar, hacia nosotros mismos (si seguimos el yo ideal), y luego
hacia los demás.
Pensemos ahora en Jesús. Estaba con todos aquellos que se
encontraban fuera de este cuadrado ideal, con aquellos que los sabios de
su tiempo juzgaban negativamente: la hemorroísa, la samaritana, Zaqueo,
Mateo, el leproso, el endemoniado, Bartimeo ... “Jesús no ve la realidad
desde el exterior, sin permanecer indiferente, como si hiciese una foto, sino
que se involucra” (Francisco, 2016a, p.102). Efectivamente, va en busca de
esas semillas de la verdad y la belleza que están presentes en cada realidad
que, en sí mismas, son imperfectas.
— 20 —
ALMA MÁTER
Si nos amparamos en esta perspectiva, ¡la educación tiene que ser,

ante todo, un medio para abrirse a la realidad! El papa Francisco dijo:
Ésta es la primera razón por la que me encanta la escuela. Amo

la escuela porque es sinónimo de apertura a la realidad. ¡Al
menos así tendría que ser! Ir a la escuela significa abrir la mente
y el corazón a la realidad, a la riqueza de sus aspectos, de sus
dimensiones. ¡Y nosotros no tenemos derecho de tener miedo
de la realidad! La escuela nos enseña a entender la realidad. Ir a
la escuela significa abrir la mente y el corazón a la realidad, en
la riqueza de sus aspectos, de sus dimensiones. (2014, párr. 3)
Del mismo modo, una verdadera educación nos permite superar

la tentación que el papa Francisco califica como “la espiritualidad del
espejismo”:

Caminar a través de los desiertos de la humanidad sin ver lo
que realmente hay, sino lo que a nosotros nos gustaría ver;
somos capaces de construir visiones del mundo, pero no
aceptamos lo que el Señor pone delante de nuestros ojos. Una
fe que no sabe radicarse en la vida de la gente permanece árida
y, en lugar de oasis, crea otros desiertos. (2015a, párr. 7)
No obstante, esta apertura a la realidad, al liberarnos de los cierres

de los nominalismos, nos permite dar una mirada de misericordia a nuestra
realidad personal y a la que nos rodea.
— 21 —
2. Una Educación que habla al Corazón de la Humanidad
Tenemos que preguntarnos, para entender completamente lo

que provocó al papa Francisco a celebrar este Jubileo Extraordinario, por
qué la humanidad necesita clemencia. Ante lo que voy a deciros, quedará
claro cómo la educación y las instituciones relacionadas juegan un papel
importante respecto a aquella. Verán, también, cómo se les pide que
replanteen la situacion al compararse con este mensaje.
La mirada de Francisco tiene ante sí una humanidad herida,
marcada por heridas profundas, con frecuencia sin ninguna experiencia
de misericordia, tanto como a obligarla a no creer que pueda existir una
redención, una curación (2016a). Sin embargo, “¡Dios no es indiferente!
Dios se preocupa por la humanidad, Dios no la abandona” (2016b, párr.1).
Porque Dios tiene confianza en el hombre, así como el papa Francisco. Este
es uno de los elementos que caracterizan su enseñanza: una perspectiva
positiva sobre el hombre, la capacidad de ser capaz de confiar en él. Pero,
para ello, es necesario apuntar al corazón del hombre, incluso antes que en
proyectos o diversas obras de ingeniería pastoral.
De esta frustración parece que se deriva una enorme desesperación.
El mundo y las instituciones que lo gestionan, todas ellas, incluso las
docentes, se concentran en un espíritu positivo para definir el “qué” y el
“cómo” de la realidad, dejando de lado el “por qué”. Que un joven de vuestra
edad, que ha nacido en un país europeo u occidental, decida inmolarse en
nombre de una ideología, causando la muerte de sus compañeros, ¿no se
deduce, quizás, esta ineptitud de las instituciones y la cultura para ser capaz
de responder a una necesidad más profunda, que vas más allá del simple
derecho a la ciudadanía? Alcanzar un sentido es algo más que la adquisición
— 22 —
ALMA MÁTER
de un derecho, de un reconocimiento. Se puede luchar contra la injusticia,

pero mucho más difícil es sobrevivir sin ser capaz de dar un significado más
profundo a la vida. Al respecto, el psiquiatra austríaco Vicktor Frankl —que
sobrevivió a Auschwitz, donde perdió a su padre, su madre, su hermano y su
mujer embarazada— recordaba una frase de Nietszche en El hombre en busca
de sentido: “Quien tiene un ‘por qué’ para vivir puede soportar casi cualquier
‘cómo’” (1991, p. 1).
Para este caso, se vuelven más pertinentes las palabras del Santo Padre:
Éste es el tiempo de la misericordia. La Iglesia muestra su

rostro materno, su rostro de madre, a la humanidad herida.
No espera a que los heridos llamen a su puerta, sino que va a
buscarlos a las calles, los recoge, los abraza, los cura, hace que
se sientan amados. (Francisco, 2016a, p. 12)
Es dentro de esta visión que surge la imagen de la Iglesia como un

hospital de campaña:
Veo con claridad que lo que la Iglesia necesita con mayor

urgencia hoy es una capacidad de curar heridas y dar calor a los
corazones de los fieles, cercanía, proximidad. Veo a la Iglesia
como un hospital de campaña después de una batalla. ¡Qué
inútil es preguntarle a un herido si tiene altos el colesterol y el
azúcar! Hay que curarle las heridas. Después podremos hablar
de todo lo demás. Curar las heridas, curar las heridas... Y hay
que empezar desde abajo. (Spadaro, 2013, p. 13)
— 23 —
Ahora bien, dicho hospital de campaña tiene propiedades únicas

que pueden y deben guiar cualquier reforma de nuestras instituciones. Estas
son las que siguen:
• Es inclusivo: no rechaza a nadie;

• Está cerca de donde hay heridos;
• Es flexible, no es estático, fácil de transportar, para moverse donde
hay nuevas situaciones de necesidad;
• Está descentralizado: cada unidad está preparada y es responsable,
capaz de tomar la iniciativa.
Cada institución educativa tiene que inspirarse en un hospital de

campaña y encontrar una referencia para su acción de promoción humana
y espiritual en las obras de misericordia. Cabe añadir que dichas obras de
misericordia “nos recuerdan que nuestra fe se traduce en gestos concretos
y diarios, destinados a ayudar a nuestro prójimo en el cuerpo y el espíritu,
y sobre los que seremos juzgados: nutrirlo, visitarlo, consolarlo y educarlo”

(Francisco, 2016c, párr. 6). Es necesario que haya acciones concretas y
visibles que muestren la cercanía de Dios a la humanidad. “El amor, después
de todo, nunca podría ser una palabra abstracta. Por su misma naturaleza es
la vida concreta: intenciones, actitudes, comportamientos que se verifican
en el vivir cotidiano” (Francisco, 2015b, párr. 19). Esto determina la
credibilidad de nuestro trabajo pastoral y educativo, y la eficacia para llegar
al corazón del ser humano.
— 24 —
ALMA MÁTER
3. Una Educación que humaniza
Un proyecto educativo que tenga como único objetivo transmitir

el contenido no es inclusivo. “La verdadera escuela tiene que enseñar
conceptos, costumbres y valores; y cuando una escuela no es capaz de hacer
todo esto junto, esta escuela es selectiva, exclusiva, es para pocos” (Francisco,
2015c, párr. 4). Es la misma preocupación que Francisco presenta en la
Encíclica Laudato si’ (LS): “La existencia de leyes y normas no es suficiente
a largo plazo para limitar los malos comportamientos, aun cuando exista un
control efectivo” (211), así como no es suficiente instar en el plano moral,
que es bueno hacer algo en beneficio de otros (208). En primer lugar, para
el Pontífice, existe la necesidad de llenar los corazones de la gente porque,
según lo declarado por Benedicto XVI, los desiertos exteriores son el
resultado del aumento de los desiertos interiores. En una época de crisis de
sentido y de “vacío existencial” la educación no solo puede continuar con
“transmitir conocimientos”, sino que también tiene que asumir la tarea de

“afinar la conciencia”.
Hablar sobre educación es hablar de la humanidad. Más aún, ello se
plasma en la labor que inspira la Iglesia:
Educar cristianamente es llevar adelante a los jóvenes, a los

niños en los valores humanos en todas las realidades y una
de estas realidades es lo trascendente. Para mí, la mayor crisis
de la educación, en la perspectiva cristiana, es este cierre a la
trascendencia. Estamos cerrados a la trascendencia. Hay que
preparar los corazones para que el Señor se manifieste, pero en
la totalidad. (Francisco, 2015c, párr. 1)
— 25 —
Nos encontramos en la raíz del problema de la educación. Estamos

ante una actitud fundamental que el papa Francisco define en la capacidad
de trascenderse a sí mismo, al salir de nosotros mismos para ir hacia el otro,
ya sea una persona o la naturaleza: “Sin ella no se reconoce a las demás
criaturas en su propio valor, no hay capacidad de ponerse límites para evitar el
sufrimiento o el deterioro de lo que nos rodea” (LS 208). El objetivo educativo
se convierte, entonces, en el estímulo de la capacidad de la empatía universal
en el individuo, y esto es posible a partir de la certeza antropológica que el
ser humano es capaz de degradarse, pero también de elegir lo bueno para
regenerarse (205).
Reeducar a los jóvenes en la trascendencia es el verdadero antídoto
contra el narcisismo rampante en las nuevas generaciones. Hay que guiar a los
jóvenes para salir de sí mismos (para existir, es decir, a estar fuera, a emerger)
en el sentido del mundo y de los demás, para darse a sí mismos por una causa,
para establecer metas y objetivos. Con ello, ejercerán, de manera gradual, la
libertad y la responsabilidad que son las claves para una verdadera existencia.
Una educación capaz de cuidar de la humanidad tiene que ser capaz

de utilizar tres lenguajes, según el papa Francisco: el lenguaje de la cabeza, el
lenguaje del corazón y el lenguaje de las manos. “La educación tiene que ir
por estos tres caminos. Enseñar a pensar, ayudar a sentir bien y acompañar en
el quehacer, es decir, que los tres lenguajes estén en armonía”. (2015c, párr.
4). Para lograr todo esto, la educación informal tiene un papel decisivo: si la
educación formal se basa en un tecnicismo intelectualista y en el lenguaje de
la cabeza, se empobrece; es necesario recuperar los valores del arte, del deporte,
de lo libre... Entonces se trata de experimentar nuevos modelos, abrir nuevos
horizontes educativos, que impulsen a toda la persona a un crecimiento y un
desarrollo integrado.
— 26 —
ALMA MÁTER
4. A Vosotros, Estudiantes: de los Ídolos del Saber a la Misericordia
Hice la introducción de este texto pidiéndoos que pensaseis sobre

un primer riesgo, que consiste en juzgar la realidad a partir de un ideal o, en
palabras del papa Francisco, desde el centro. Esto es, sin querer ensuciarse
los zapatos en las periferias geográficas y existenciales de nuestra vida.
Asimismo, como estudiantes, podéis correr un riesgo posterior, a saber, el
de ser víctimas de los ídolos del conocimiento. Veámoslos un poco más
detenidamente.
 El ídolo del orgullo
Ser misericordiosos, en primer lugar, significa sufrir la propia

pobreza, los propios límites y la fragilidad. “El pobre más miserable
es quien no acepta reconocerse como tal. Cree que es rico, pero
en realidad es el más pobre de los pobres” (Francisco, 2016c, párr.

7). Es probable que el pecado del orgullo nos arrastre a utilizar
la riqueza y el poder no para servir a Dios y a los demás, sino
para cegarnos y perder de vista la propia medida. Es el camino
que lleva a la corrupción: corrupto es aquel que se siente sin la
necesidad de perdón y misericordia, pero se justifica a sí mismo y
su comportamiento; es aquel que peca y no se arrepiente, aquel que
peca y pretende ser un cristiano; el corrupto es aquel que tiene una
doble vida, es un verdadero hábito mental, una forma de vida. Ante
esto, “¡Pecadores, sí, pero no corruptos!” (Francisco, 2016a, p. 87).
— 27 —
 El ídolo de la Ley
Es uno de los que toman la “psicología de los doctores de la Ley y

de los fariseos”: los cristianos que con su forma de actuar apagan
lo que el Espíritu Santo enciende en el corazón de un pecador,
de alguien que está en la puerta. A menudo, tienen una adhesión
formal a la Ley, pero en realidad esconden heridas muy profundas.
En el origen de estas actitudes está la pérdida del estupor frente a
la salvación que nos fue dada. Cuando uno se siente un poco más
seguro, empieza a acapararse facultades que no son suyas, sino del
Señor. El estupor empieza a degradarse; esto se encuentra en la base
del clericalismo o la actitud de aquellos que se sienten puros. La
adhesión formal a las leyes, a nuestros esquemas de pensamiento,
prevalece. Permanecemos cerrados a las sorpresas de Dios. Es “la
degradación del asombro” (Francisco, 2016a, p. 82), para seguir
utilizando el lenguaje del Santo Padre. Esperemos que en estos
casos solo se haga un buen “resbalón” para encontrar un equilibrio

saludable, tener una visión más misericordiosa de la realidad.
 El ídolo de la autonomía
Consiste en ser percibidos como el resultado de las propias

elecciones, como el producto de un proceso de autoconstrucción en
el que el propio individuo existe para investigar y determinar quién
en última instancia tendrá que ser/querrá ser. Es un mito, porque
absolutiza la decisión como fuente de identidad, sin tener en cuenta
cuánto se recibe de las generaciones anteriores. Un mito peligroso,
pues puede crear ansiedad cuando la realización de su propia vida,
— 28 —
ALMA MÁTER
con sus propios esfuerzos, es un fracaso. Es aquí donde puede surgir

el deseo latente de renunciar a la propia autonomía, uniéndose
a otros, a los que encomendar la definición de la identidad, o en
busca de “soluciones mágicas” a los propios problemas. De ahí la
incapacidad para abrirse a la gracia de la misericordia del Padre, que
no limita nuestra libertad, sino, por el contrario, la aumenta.
 El ídolo del bienestar interior
Es una búsqueda de espiritualidad que se esconde detrás de una

necesidad más general de bienestar psicofísico o psicorreligioso. La
fe cristiana tiene, sobre todo, un carácter de apertura a los demás y
al mundo, mientras que la búsqueda de “bienestar espiritual” tiene
muy a menudo una naturalezza de autodarse las propias reglas y la
concentración del sujeto sobre sí mismo. Podríamos hablar de la fe
narcisista, que es probable que nos deje indiferentes sobre lo que
nos rodea. Es esta la indiferencia

(...) de quien está bien informado, escucha la radio, lee los
periódicos o ve programas de televisión, pero lo hace de
manera frívola, casi por mera costumbre: estas personas
conocen vagamente los dramas que afligen a la humanidad
pero no se sienten comprometidas, no viven la compasión.
Esta es la actitud de quien sabe, pero tiene la mirada, la mente
y la acción dirigida hacia sí mismo. (Francisco, 2016b, párr. 9)
Otras personas, incluso, prefieren no buscar, no informarse, y viven

su bienestar y comodidad, sordas al grito de dolor de la humanidad que sufre.
— 29 —
¿Cómo luchar contra estos ídolos? Las obras de misericordia son un

camino viable para la liberación:
Mediante las [obras de misericordia] corporales tocamos la

carne de Cristo en los hermanos y hermanas que necesitan
ser nutridos, vestidos, alojados, visitados; mientras que las
espirituales —aconsejar, enseñar, perdonar, amonestar, rezar—
tocan más directamente nuestra condición de pecadores. Las
obras corporales y las espirituales nunca tienen que separarse.
Precisamente tocando en el mísero la carne de Jesús crucificado,
el pecador puede recibir como don la conciencia de que él
mismo es un pobre mendigo. A través de este camino también
los “soberbios”, los “poderosos” y los “ricos”, de los que habla
el Magnificat, tienen la posibilidad de darse cuenta de que son
inmerecidamente amados por Cristo crucificado, muerto y
resucitado por ellos. Solo en este amor está la respuesta a la sed
de felicidad y de amor infinitos que el hombre, engañándose,

cree poder colmar con los ídolos del saber, del poder y del
poseer. (Francisco, 2016c, párr. 8)
5. Hacia una Pedagogía de la Misericordia
En su Mensaje para el Día Mundial de la Paz, el 01 de enero, el

papa Francisco solicitó la acción compasiva y misericordiosa de Dios hacia
su pueblo. En ese contexto, comentó el pasaje del Éxodo donde el Señor
dijo a Moisés:
— 30 —
ALMA MÁTER
He visto la aflicción de mi pueblo que está en Egipto y he oído

su clamor a causa de sus opresores; soy consciente, pues, de sus
sufrimientos. Así que he bajado para librarlos de manos de los
egipcios y sacarlos de aquella tierra a una tierra buena y ancha,
a una tierra que mana leche y miel. (Ex 3,7-8)
Es importante tener en cuenta los verbos que describen la actuación

de Dios: Él observa, escucha, sabe, baja, libera. Dios no es indiferente. Se
puede, entonces, a partir de estos verbos, dibujar las bases para una pedagogía
de la misericordia:
 Observar
La observación exige pararse, detener otras acciones o pensamientos,
no ir más allá, dando realidad a la adquirida y conocida. Nos exige,
en primer lugar, un acto de liberación de nuestros esquemas,
rígidos y cerrados, para abrirnos a los demás. Nos preocupamos

por una persona cuando se sabe proteger la trascendencia de otra
persona, es decir, cuando se descubre que siempre estuvo esperando
detrás de nosotros. Me gusta eso de “llegar tarde”. Es una exigencia
fenomenológica: poner entre paréntesis nuestras preconcepciones,
para recibir y ver lo real por aquello que realmente es. Es el primer
paso, pero exige una lucha interna, ejercicio y es un requisito previo
para dar el siguiente paso.
 Oír
Escuchar el grito de la humanidad herida. La simple observación no es
suficiente para despertar nuestras interiores entrañas de misericordia.
— 31 —
Es necesaria la compasión. Desde el punto de vista bíblico,

confraternizar no solo significa sufrir con, compartir los mismos
sentimientos que la otra persona. Un significado posterior, más
profundo, es llevar sobre sí el peso del otro, asumir la responsabilidad.
No permanecer indiferentes. Por eso, el papa Francisco recuerda a
menudo el tema de la “globalización de la indiferencia”: el riesgo de
quien cierra los oídos del propio corazón, de quien se hace el sordo a
la realidad —no solo a la exterior—, porque la primera indiferencia,
la más grave, es aquella hacia Dios. Se trata, para un educador, aunque
no es solo su competencia, de escuchar en lo más profundo lo que
impulsa a la persona a hacer o decir algo, antes de etiquetarlo, de
encuadrarlo en un esquema, especialmente cuando lo que hace nos
perturba y crea en nosotros una reacción negativa. Incluso “escuchar”
exige un esfuerzo. Por esto, va unido al siguiente verbo: “saber”. Este
tiene que ser estudiado con el anterior y no por separado.
 Saber
¡No es suficiente un estudio de laboratorio, no se pueden encontrar
las respuestas sentado detrás de un escritorio o un ordenador,
quedándonos en la biblioteca! Al padre Bergoglio, cuando se
encargaba de la formación de los jóvenes jesuitas en Argentina, se
le dio una parroquia cercana. Intentó superar la actitud frecuente
de esperar a que los otros, los feligreses, viniesen (actitud pasiva y
no demasiado realista). Buscó un mapa del territorio y lo dividió en
pequeñas áreas. Entregó cada área a seminaristas voluntarios. ¿Qué
tenían que hacer? Ensuciarse los pies... es decir, caminar por las calles
y conocer a las personas que vivían en esas calles: se trataba de conocer
— 32 —
ALMA MÁTER
a todas las personas posibles, pobres y los que sufrían, y prestar

atención a sus necesidades, evangelizar a los niños. Esto se debía a
que los problemas son más complejos, heterogéneos, específicos en
comparación con lo que es posible analizar desde un escritorio. Por
ejemplo, un problema de la parroquia era que muchas familias solo
podían dar a sus hijos una comida. En estos casos, es necesario poner
en práctica proyectos. Las primeras iniciativas nos permiten activar
las segundas, más específicas, y al mismo tiempo ampliar nuestra
percepción de los problemas, ampliar las perspectivas y encaminarnos
hacia el camino correcto. Así, los voluntarios organizaron una gran
cocina y empezaron a distribuir los alimentos. Bergoglio a menudo
daba este consejo: “Estar cerca de los pobres forma el corazón del
sacerdote”. Para entender completamente la realidad tenemos que
pasar de la posición central de calma y paz, y dirigirnos a las zonas
periféricas, sin caer en la tentación de “domesticación de las fronteras”
(Spadaro, 2013, p. 24), donde, en lugar de ir nosotros hacia aquellas,

las traemos a casa para pintarlas un poco y domesticarlas.
 Bajar
Dios baja sobre su criatura, se acerca, porque sabe que en ciertas
situaciones esa criatura no es capaz de hacer más. Se siente satisfecho
también con un pequeño resquicio para permitir entrar la gracia
de su misericordia que sana. Es un Dios peregrino que sabe, como
escribía Don Bosco, que en cada persona, incluso la más difícil, hay
un punto accesible al bien, y la tarea de todo educador es encontrar
esa cuerda y hacerla vibrar. Es como Jesús con Pedro en el lago de
Tiberíades, cuando por tercera vez, preguntando a Pedro si lo amaba,
— 33 —
se puso al mismo nivel del lenguaje de su discípulo: “¿Me amas?”.

Donde no llega el hombre, baja un Dios misericordioso, es suficiente
solo dar un paso o al menos desearlo. ¡Bajar entonces es servir! Es lo
que el papa Francisco llama la “disciplina de los pies”: se refiere al
lavado de los pies, Jesús realiza un acto revolucionario, jugando una
tarea reservada a los esclavos no judíos, porque era una tarea impura
incluso para los esclavos judíos. Es un signo que anuncia: “Estoy a
tu servicio” (Francisco, 2013a, párr. 1). “No olvidemos nunca que el
verdadero poder es el servicio (…), sólo aquéllos que sirven con amor
son capaces de proteger” (Francisco, 2013b, párr. 10). Es necesario
bajar, abajarse como Jesús, que vino no para ser servido, sino para
servir, bajando hasta la muerte, muerte en la cruz, para salvarnos, para
servirnos. En la Iglesia no hay otro camino a seguir. “Para el cristiano
ir hacia adelante, progresar, significa abajarse. Si no aprendemos
esta regla cristiana, nunca seremos capaces de entender el verdadero
mensaje de Jesús sobre el poder” (Francisco, 2013c, párr. 5).
 Rescatar
Llevar esperanza, hacer sentir la misericordia de Dios no a todos, sino
a cada uno, como hace el Buen Pastor. El cristiano que educa nunca
puede perder la perspectiva escatológica, la capacidad de orientarse
hacia algo mayor, lo que nos trasciende. Es capaz de ver y disfrutar
en el momento presente de las semillas de la belleza y la verdad. El
amor es visionario y creativo. Es la capacidad de vislumbrar lo que
está oculto, lo que aún no se ha hecho presente para rescatarlo. Es
capaz, también, de cumplir cuanto es necesario, aunque salga de los
modelos ya puestos con anterioridad. No se puede responder a las
— 34 —
ALMA MÁTER
personas con las recetas. Estoy pensando en dos cuadros del pintor
belga René Magritte. En el primero, el autor pinta un huevo cerrado
en una jaula; en el segundo, un pintor (él mismo), mirando un
huevo, pinta en el lienzo un pájaro que inicia a volar. El educador con
una mirada de misericordia sabe captar esta belleza presente en cada
persona. Sabe poner en cuestión los propios esquemas antes de que
estos enjaulen la energía creativa de la persona. ¡Educar es un acto de
liberación! Pensad en el trabajo de Paulo Freire y su pedagogía de los
oprimidos, que hoy podemos volver a leer como una liberación de la
opresión de la indiferencia, de una comunicación de entumecimiento,
para retomar el contacto con lo humano. Así, Freire escribió: “La
educación auténtica no se hace A hacia B, o A sobre B, sino A con
B, con la mediación del mundo. Uno de los malentendidos de una
concepción acrítica del humanismo es olvidarse de la situación
concreta, existencial, presente, de los propios hombres, debido a la
ansiedad de encarnar un modelo ideal de ‘hombre bueno’” (Freire,

2005, p. 113).
6. Conclusión
Creo que puedo decir unas últimas palabras, por lo que intentaré
seguir la trayectoria de una pedagogía de la misericordia: ¡saber arriesgar!
Aquí, también, el papa Francisco fue muy claro:
Un maestro que no sabe arriesgar, no sirve para educar. Un

padre y una madre que no saben arriesgar, no educan bien a
su hijo. ¿Qué significa esto? Enseñar a caminar. ¡Donde hay
— 35 —
severidad no hay humanismo, y donde no hay humanismo

no puede entrar Cristo! ¡Las puertas están cerradas! El drama
del cierre comienza en las raíces de la severidad. El verdadero
educador ha der ser un maestro del riesgo, pero del riesgo
razonable, se entiende. (Francisco, 2015c, párr. 7)
“Dios es creativo, no está encerrado, y por eso nunca es rígido. ¡Dios

no es rígido!” (Francisco, 2013d, párr. 9). Ser creativo, para un educador,
significa reconocer la necesidad de correr el riesgo de un cambio. Cambiar no
para crear necesariamente cosas nuevas o extravagantes, sino para ser fieles.
Ser creativos en el Espíritu, con sabiduría, representa la medida del riesgo
que podemos tomar para seguir siendo fieles a la realidad, para adaptarnos
a las circunstancias en las que anunciar el Evangelio. “Para permanecer con
Dios, hay que saber salir, no tener miedo de salir” (Francisco, 2013d, párr.
9).
Solo una pastoral en clave misionera, que abandone el cómodo
criterio pastoral de “siempre se ha hecho así”, puede llegar a los corazones

de los hombres. Esta es la invitación del papa Francisco en su Exhortación
Apostólica Evangelii Gaudium (EG): “Ser audaces y creativos en esta tarea de
repensar los objetivos, las estructuras, el estilo y los métodos evangelizadores
de las propias comunidades” (EG 33).
Saber arriesgar, además, a sabiendas de que somos falibles. Lo
que nos hace fuertes, incluso a los ojos de las personas que educamos o
encontramos, es nuestra fragilidad, vulnerabilidad, autenticidad, que no se
ocultan detrás de los patrones, papeles, severidad. Porque nuestra fuerza
viene del Señor, que no nos pide ser perfectos, sino solo dejarnos amar. Esto
es, aceptar la gracia de la misericordia en nosotros para poderla volver a dar,
— 36 —
ALMA MÁTER
igualmente, de manera gratuita. Por esa razón, “Misericordiosos como el

Padre” es el lema del Jubileo.
Os dejo con las palabras del compositor norteamericano Leonard
Cohen. Él, con una fascinante fuerza poética, nos recuerda en su canción
“Anthem” precisamente lo que os acabo de decir:
Tocad las campanas que todavía pueden sonar.

Olvidad vuestra oferta perfecta:
hay una grieta en todo.
Así es como entra la luz.
— 37 —
Referencias
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Arquidiocesana de Pastoral Social. Hacia un bicentenario en justicia
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— 38 —
ALMA MÁTER
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no sacrificio” (Mt 9,13). Las obras de misericordia en el camino
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Herder.
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Spadaro, A. (2013, 19, 23 y 29 de agosto). Entrevista exclusiva. Papa Francisco:

Busquemos ser una Iglesia que encuentra caminos nuevos. Recuperado
de http://razonyfe.org/images/stories/Entrevista_al_papa_Francisco.
pdf
— 40 —
Estudios
LA ALIANZA DEL PACÍFICO Y SU RELACIÓN CON EL

EMPRENDIMIENTO INTERNACIONAL
César Antonio Monterroso Coronado*

Universidad Católica Sedes Sapientiae
amonterroso@ucss.edu.pe
Fecha de recepción: agosto de 2016 Fecha de aceptación: diciembre de 2016
RESUMEN: En la presente investigación se detallará la relación de la actividad

emprendedora internacional y el Acuerdo Comercial de la Alianza del Pacífico
(AP) puesto en vigencia en el 2011. Asimismo, mediante la aplicación de un
pool data a partir de fuentes oficiales del Proyecto Global Entrepreunership
Monitor (GEM), World Competitiveness Center, Cepalstat, Doing
Business, Index of Economic Freedom (IEF) y Foro Económico Mundial
(FEM/WEF), se definirán los factores ambientales, subjetivos y objetivos
* César Antonio Monterroso Coronado es docente asociado de la Universidad

Católica Sedes Sapientiae. Es magíster en Finanzas por la Universidad del Pacífico,
MBA por la Universitá degli Studi di Genova y magíster en Administración
de Negocios Internacionales por la UCSS. Actualmente desempeña el cargo
académico de Coordinador de Economía Intermedia en la Facultad de Ciencias
Económicas y Comerciales de la Universidad Católica Sedes Sapientiae.
— 43 —
CÉSAR ANTONIO MONTERROSO CORONADO
que pueden servir para la formación de políticas públicas de promoción

de la actividad emprendedora internacional. Para lograrlo, el artículo
presentará la metodología cuantitativa que pone en medición las relaciones
teóricas y conceptuales propuestas en el modelo teórico-relacional de los
factores ambientales, subjetivos y objetivos que articulan los efectos del
Acuerdo Comercial de la AP sobre la actividad emprendedora internacional.
Por último, los principales resultados de la investigación considerarán la
relevancia estadística de los factores ambientales, subjetivos y objetivos
en la promoción de la actividad emprendedora internacional dentro de
la conformación de las políticas públicas propias del marco del Acuerdo
Comercial de la AP. De igual forma, se presentarán recomendaciones a ser
tomadas en cuenta en los grupos de trabajo técnico de la AP.
PALABRAS CLAVE: Actividad Emprendedora Internacional, Competitividad,
Apertura Económica, Gasto de Infraestructura, Innovación, Mercado
Internacional.
THE PACIFIC ALLIANCE AND ITS RELATIONSHIP WITH

INTERNATIONAL ENTREPRENEURSHIP ACTIVITY
ABSTRACT: This research will detail the relationship between the international
entrepreneurial activity and the Pacific Alliance (AP) Trade Agreement put
into effect in 2011. Also, by applying a pool data from official sources of the
Global Entrepreunership Project (GEF), World Competitiveness Center,
Cepalstat, Doing Business, Index of Economic Freedom (IEF) and World
Economic Forum (FEM / WEF) will define the environmental, subjective
and objective factors that can be used for the formation of public policies
of promotion of international entrepreneurial activity. To achieve this, the
article will present the quantitative methodology that puts into measure the
— 44 —
LA ALIANZA DEL PACÍFICO Y SU RELACIÓN CON EL EMPRENDIMIENTO INTERNACIONAL
theoretical and conceptual relations proposed in the theoretical-relational

model of environmental, subjective and objective factors that articulate
the effects of the AP Trade Agreement on international entrepreneurial
activity. Finally, the main results of the research will consider the statistical
relevance of environmental, subjective and objective factors in the
promotion of international entrepreneurial activity within the shaping of
public policies within the framework of the PA Trade Agreement. Likewise,
recommendations will be presented to be taken into account in the technical
working groups of the PA.
KEYWORDS: International Entrepreneurship Activity, Competitiveness,
Economic Opening, Infrastructure Spending, Innovation, International
Market.
1. Introducción
L
a Alianza del Pacífico (AP) es un mecanismo de integración abierta

que, desde su aparición en el 2011, constituye un proceso innovador
en su temática y mecanismos de regulación de los Estados parte.
Por un lado, se caracteriza por su afán de lograr la integración no solo de
carácter económico sino además de político, social y cultural. Por el otro,
ha funcionado como mecanismo de libre circulación de bienes, servicios,
capitales y personas.
En el presente artículo se abordará la relación entre el nivel de
actividad emprendedora internacional y la profundización de la AP, tanto en
el plano comercial, de apoyo al sector empresarial, como en las herramientas
institucionales implementadas para este fin. Con ello, se buscará entender
los factores ambientales, subjetivos y objetivos que determinan el nivel de
actividad emprendedora de carácter internacional, el cual puede alcanzarse
— 45 —
dentro de los efectos del Acuerdo Marco y el Protocolo Adicional de la AP.

Ello podría permitir al gestor de políticas públicas tener presente dichos
factores en el grado de importancia al momento del diseño de un entorno
proclive para el beneficio de la actividad emprendedora internacional.
2. Marco Metodológico
Teniendo como soporte la información disponible del Proyecto

Global Entrepreunership Monitor (GEM)1, World Competitiveness
Center2, Cepalstat3, Doing Business4, Index of Economic Freedom (IEF)5 y
Foro Económico Mundial (FEM/WEF)6, para efectos del presente estudio,
la base de datos se ha compuesto de un panel de datos para el periodo
del 2007 al 2014. En cuanto a la información recopilada de las fuentes
mencionadas, las variables en estudio se presentarán, a continuación, en la
Tabla 1.
1
Se encuentra disponible en http://www.gemconsortium.org/
2
Se encuentra disponible en https://www.imd.org/wcc/world-competitiveness-center/
3
Se encuentra disponible en http://estadisticas.cepal.org/
4
Se encuentra disponible en espanol.doingbusiness.org/
5
Se encuentra disponible en http://www.heritage.org/index/
6
Se encuentra disponible en http://reports.weforum.org/global-competitiveness-
index/downloads/
— 46 —
Tabla 1
Matriz de Variables
Variable Descripción Tratamiento Fuente
— 47 —
Para efectos de tener un control sobre las heterogeneidades

estructurales y económicas de los Estados parte, se aplicó una regresión
de pool de datos en el Programa Eviews versión 9.5. En esta técnica
econométrica se puede controlar de forma simultánea la heterocedasticidad y
autocorrelación presente como producto de la diversidad económica y social
de los Estados parte firmantes del Acuerdo Marco y Protocolo Adicional del
Acuerdo Comercial de la AP.
3. Marco Teórico
En la raíz de la investigación sobre el tema de emprendimiento

se encuentra una serie de teorías asociadas al desarrollo de esta actividad
emprendedora. Por un lado, las teorías institucionales, que plantean las
relaciones o instituciones establecidas dentro del marco de una serie de
acuerdos comerciales, que permiten el crecimiento sostenible de esta
actividad. Por otro lado, las teorías psicológicas asociadas al carácter del
emprendedor, su experiencia y motivación para emprender, así como las
teorías de la complejidad sistémica, entendiendo el emprendimiento como

una actividad tanto individual como colectiva. En este sentido, las variables
del entorno social son fundamentales para su comprensión.
En la Figura 1, el modelo teórico-relacional presentará los factores
intervinientes e influyentes de la actividad emprendedora internacional. Por un
lado, los factores ambientales, los cuales establecen las condiciones sobre la cual se
desenvuelve y desarrolla esta actividad. Por otro lado, la actividad emprendedora
internacional condicionada puede ser explicada por factores subjetivos y objetivos,
tanto a nivel del emprendedor y su percepción como macroeconómico de la
actividad dentro del contexto del Acuerdo Comercial de la AP.
— 48 —
Figura 1. Modelo teórico-relacional.
4. Marco Conceptual
Para efectos de la presente investigación, se ha empleado un

determinado conjunto de categorías conceptuales. Estas abarcarán los
aspectos a ser medibles con el fin de lograr un contraste de la hipótesis

central acerca de la eficacia de la formación del Acuerdo Comercial de la
AP para incrementar la tasa de actividad emprendedora en la región. A
continuación, se detallarán dichas categorías.
4.1 Tasa de actividad emprendedora internacional

(TEAYYINT)
En el GEM se mide la tasa de actividad emprendedora como el

porcentaje de individuos adultos entre 18 y 64 años. Los mismos se hallan
inmersos en el proceso empresarial de la puesta en marcha de un negocio o
empresa, del cual pueden poseer parte o todo el activo operativo. De igual
— 49 —
forma, pueden ser o ser ya propietarios-gerentes de una empresa joven, la

cual también incluya el autoempleo.
Para su medición, el GEM incorpora la metodología desarrollada
por Reynolds, Bosma, Autio, Hunt, De Bono y Servias (2005). Esta serie de
indicadores se detallarán a continuación:
 El porcentaje de emprendedores potenciales medido por el número

de personas de la población adulta que contestaron afirmativamente
a la intención de poner en marcha un negocio o empresa en los
próximos tres años.
 El porcentaje de emprendedores nacientes medido por el número

de personas adultas que poseen y gestionan un negocio o empresa
que no les permite generar salarios o ingresos por más de tres meses.
Estos negocios o empresas aún no se han consolidado o establecido
económicamente.
 El porcentaje de emprendedores nuevos medido por el número de

personas adultas que poseen un negocio o empresa que les permite

generar salarios o ingresos entre 3-42 meses, o hasta 3.5 años.
Estos negocios o empresas aún no se han consolidado o establecido
económicamente.
 La tasa de actividad emprendedora (TEAYYINT) mide el nivel

de actividad emprendedora en la etapa inicial de la formación de
nuevos negocios o empresas. Es el indicador más importante del
Proyecto GEM.
— 50 —
 El porcentaje de empresarios consolidados que son aquellos que

gestionan un negocio o empresa que ha logrado hacer pago de
salarios por más de 42 meses (3.5 años).
4.2 Índice de competitividad (IC)
El índice de competitividad calculado por el Foro Económico

Mundial (FEM) se entiende como un conjunto de instituciones, medidas de
políticas y factores que determinan el nivel de productividad de una economía
generando su prosperidad. Mediante estas, la actividad emprendedora puede
servirse para incrementar la productividad de su actividad en el largo plazo.
Este indicador incorpora 114 indicadores de organizaciones internacionales
entre los que figuran el Fondo Monetario Internacional (FMI), el Banco
Mundial (BM) y varias agencias de la Naciones Unidas (ONU), incluyendo
la UNESCO y la Organización Mundial de la Salud (OMS). Asimismo, la
encuesta de opinión ejecutiva del FEM, que refleja los aspectos cualitativos
de la competitividad, se compone de 12 pilares agrupados en tres niveles de

medición (Schwab, 2016):
 Requerimientos básicos: incorpora cuatro pilares sobre los

cuales mínimamente se sostiene la competitividad de un país, e
impulsan a estos al logro de este objetivo en el largo plazo (factor-
driven economies). Estos se mencionarán a continuación: (a)
Instituciones: estas expresan el marco jurídico y administrativo, la
calidad de las instituciones públicas; (b) Infraestructura: incluye
los modos de transporte, el movimiento de los trabajadores hacia
empleos adecuados y la red de telecomunicaciones; (c) Entorno
macroeconómico: incluye el balance del presupuesto público,
— 51 —
ahorro nacional bruto, tasa anual de inflación, deuda pública,

ranking crediticio del país; y (d) Educación primaria y Salud:
calidad de la educación primaria, gasto neto en educación primaria,
impacto de la malaria, tuberculosis, HIV/AIDS en los negocios, la
mortalidad infantil y la esperanza de vida en años.
• Requerimientos potenciadores de eficiencia: incorpora seis pilares

que impulsan a los países hacia el logro de la eficiencia como
objetivo de largo plazo (efficiency-driven economies). Estos son
los que siguen: (a) Entrenamiento y Educación superior: incluye
encuesta sobre la educación secundaria y terciaria, calidad del
sistema educativo, calidad de la educación en ciencias y matemáticas,
acceso de internet en las escuelas, disponibilidad de servicios de
entrenamiento e investigación y entrenamiento en el trabajo;
(b) Eficiencia del mercado de bienes: incluye intensidad de la
competencia local, extensión del dominio del mercado, efectividad
de la política antimonopolio, efecto de la tasa impositiva sobre
la motivación a invertir, número de procedimientos para iniciar

un negocio, número de días para iniciar un negocio, costos de la
política agrícola, tasa impositiva total, prevalencia de las barreras
comerciales, prevalencia de la propiedad extranjera, impacto
sobre los negocios de la normativa sobre la inversión extranjera
directa, costos de los procedimientos aduaneros, aranceles, grado
de orientación al cliente, sofisticación del comprador y calidad
de las condiciones de la demanda; (c) Eficiencia del mercado de
trabajo: incluye cooperación entre empleado y empleador, prácticas
de contratación y despidos, fijación flexible del salario, efectos de
la fiscalización a la generación de empleo, pagos y productividad,
— 52 —
capacidad del país para retener y atraer el talento, ratio de feminidad

en el empleo y eficiencia en el uso del talento; (d) Desarrollo del
mercado financiero: incluye el acceso a los servicios financieros,
servicios financieros que satisfacen las necesidades empresariales,
financiación a través del mercado local de renta variable, facilidad
de acceso al préstamo bancario, disponibilidad de capital de riesgo,
solidez de los bancos, regulación del intercambio de valores e
índice de derechos legales; (e) Preparación tecnológica: incluye
la disponibilidad de nuevas tecnologías, absorción de tecnología
a nivel de la empresa, inversión extranjera directa y transferencia
tecnológica, individuos utilizando internet, suscripción a internet
de banda ancha fija, ancho de banda de internet por usuario,
suscripciones de banda de ancho móvil; y (f ) Tamaño del mercado:
incluye al PBI (PPP $ miles de millones), exportaciones como
porcentaje del PBI, índice de tamaño del mercado interno e índice
de tamaño del mercado externo.

• Requerimiento potenciador de innovación y sofisticación: incorpora
dos pilares que impulsan a las economías al logro de la innovación
en el largo plazo (innovation-driven economies). Estos se detallarán a
continuación: (a) Sofisticación de los negocios: incluye la cantidad
de proveedores locales, estado de desarrollo del clúster, naturaleza
de la ventaja competitiva, sofisticación del proceso productivo,
voluntad para delegar la autoridad, control de la distribución
internacional, extensión de la comercialización y (b) Innovación:
incluye a la capacidad de innovación, calidad de las instituciones
de investigación científica, gasto de la empresa I + D, colaboración
universitaria-industria en I + D, adquisición de productos
— 53 —
tecnológicos avanzados por parte del gobierno, disponibilidad de

científicos e ingenieros y aplicaciones de patentes (PCT) sobre el
millón de personas.
4.3 Índice de apertura económica (VC4)
El índice de apertura económica expresa el grado de participación

de la economía local en el mercado mundial de bienes y servicios.
Igualmente, permite caracterizar a una economía nacional como de mayor
sensibilidad al mercado externo. Esto implica que los acuerdos o tratados
de esta economía le permiten a la actividad emprendedora local, con
capacidades para enfrentar la globalización, incrementar sus operaciones o
negocios comerciales (Bachetta, Beverelli, Cadot, Fugazza, Grether, Heible,
Nicita & Piermartini, 2012). En el contexto de la presente investigación, se
interpretará cómo la tasa de crecimiento de la apertura económica, producto
del Acuerdo Comercial de la AP, en función de la integración económica de
los Estados parte, medida por el volumen comercial dispuesta al mercado
internacional vía los acuerdos de libre comercio implementados dentro del

Marco del Acuerdo Comercial que muestra la relación esperada entre la
apertura económica y la actividad emprendedora internacional.
4.4 Indicador de gasto en infraestructura (GI, EOSQ353)
En los estudios de la actividad emprendedora se muestra la

importancia de la infraestructura asociada a las exportaciones. En tal sentido,
el efecto positivo esperado de la magnitud de gasto de infraestructura (GI),
en la formación de la actividad emprendedora de carácter internacional,
se evidencia por los efectos impulsores de la infraestructura asociada a la
— 54 —
actividad exportadora. Por su parte, el indicador EOSQ353 de calidad

de la infraestructura portuaria, que habilita el desarrollo exportador de la
actividad emprendedora de carácter internacional, se vuelve la base logística
para su desarrollo (Molina, Heuser, & Mesquita Moreira, 2016).
4.5 Indicadores de innovación (EOSQ068, EOSQ118)
El indicador EOSQ068 representa el grado de absorción de

tecnología a nivel empresarial. De igual forma, el indicador EOSQ118
refiere el gasto en investigación y desarrollo de la empresa que realiza la
actividad emprendedora de carácter internacional. Estos indicadores
permiten observar la importancia de los procesos y estrategias de innovación
dentro del Acuerdo Marco y Protocolo Adicional de la AP (García-Pérez de
Lema, Gálvez-Albarracín, & Maldonado-Guzmán, 2016).
4.6 Indicadores de mercado internacional (FGNMKTIDX,

KNTF, EOSQ104, KNSBC, OPPORTYY, KNA11IMD)
Para el desarrollo de la actividad emprendedora internacional, y su

proceso de internacionalización, se requiere medir los efectos del mercado
internacional sobre la puesta en marcha del Acuerdo Comercial de la AP
(Hors, 2015). En tal sentido, indicadores como el índice sobre el mercado
internacional (FGNMKTIDX), que representa cuál es la importancia
del mercado destino, y el índice de comercio libre (KNTF), una de las
limitaciones de la actividad emprendedora en los mercados externos,
se asocian a la efectividad de la ley de antimonopolio (EOSQ104). Es
importante, también, reconocer el porcentaje del ingreso per cápita del
emprendedor asociado a las exportaciones como costo administrativo para
— 55 —
iniciar un negocio internacional (KNSBC), así como aspectos reglamentarios

de igualdad de oportunidades que ofrece el mercado destino para la actividad
emprendedora internacional (KNA11IMD) y la percepción de oportunidad
de negocios que ofrece el mercado destino para la actividad emprendedora
internacional (OPPORTYY).
5. Desarrollo y Análisis
Para esta sección, se ha partido de una muestra de información

económica de los Estados parte de la AP para el periodo del 2007 al 2014.
Ahora bien, sobre las variables del presente estudio en relación con la
actividad emprendedora internacional, se puede dejar en claro distintos
términos que se presentarán a continuación.
5.1 Comercio libre
El comercio libre permite una apertura de mercados para la actividad

emprendedora que no siempre es beneficiosa para toda economía. En el caso de

Chile y Colombia, del 2007 al 2014, la relación no es estable en el sentido que
en algunos años esta deja de guardar una relación directa estable. No obstante,
en el caso de México y Perú, la relación positiva es estable, en el sentido que,
a mayor índice de comercio libre, se espera un crecimiento de la actividad
emprendedora. Dicha relación se ve expuesta a otras condiciones propias del
mercado internacional que enfrenta la actividad emprendedora internacional.
Por ende, cuando se observa dicha relación como un conjunto, vale decir,
cuando las economías individuales en integración obtienen operaciones
comerciales para la actividad emprendedora, pueden registrar efectos inversos
a lo esperado. Los casos de los países mencionados se observarán la Figura 2.
— 56 —
105
100
95
90
85
80
75
70
_CH - 07
_CH - 08
_CH - 09
_CH - 10
_CH - 11
_CH - 12
_CH - 13
_CH - 14
_PE - 07
_PE - 08
_PE - 09
_PE - 10
_PE - 11
_PE - 12
_PE - 13
_PE - 14
_CO - 07
_CO - 08
_CO - 09
_CO - 10
_CO - 11
_CO - 12
_CO - 13
_CO - 14
_MX - 07
_MX - 08
_MX - 09
_MX - 10
_MX - 11
_MX - 12
_MX - 13
_MX - 14
KNTF TEAYYINT

Figura 2. Comercio libre y actividad emprendedora internacional (CH=Chile,
PE=Perú, CO=Colombia, MX=México).
5.2 Calidad de puertos
La calidad de puertos no asegura la relevancia de la actividad

emprendedora internacional. Si bien mejora las condiciones del comercio
internacional en general, empero, incluye actividades de exportación
directa e indirecta que no necesariamente le dan posicionamiento en el
mercado destino. Para países como México y Chile una mejora en la calidad
de los puertos ha incrementado la actividad emprendedora de carácter
internacional. En contraste, en los casos de Perú y Colombia, esta no ha
— 57 —
significado necesariamente una mejora de la actividad emprendedora de

carácter exportador, en tanto la actividad comercial de estos países es de
naturaleza errática, y de acuerdo con el entorno macroeconómico externo,
el cual se observará en la Figura 3.
En conjunto, los efectos de la calidad del servicio portuario para
el Acuerdo de la AP han presentado una relación inversa a lo teóricamente
esperado. Debido al peso de los efectos políticos sobre las economías de los
Estados parte, ha generado un beta negativo de -9.13 con significancia del 1
%. Estos resultados se detallarán en la Figura 3.
20
16
12
8
0
_CH - 07
_CH - 08
_CH - 09
_CH - 10
_CH - 11
_CH - 12
_CH - 13
_CH - 14
_PE - 07
_PE - 08
_PE - 09
_PE - 10
_PE - 11
_PE - 12
_PE - 13
_PE - 14
_CO - 07
_CO - 08
_CO - 09
_CO - 10
_CO - 11
_CO - 12
_CO - 13
_CO - 14
_MX - 07
_MX - 08
_MX - 09
_MX - 10
_MX - 11
_MX - 12
_MX - 13
_MX - 14
EOSQ353 TEAYYINT
Figura 3. Calidad de puertos y actividad emprendedora internacional (CH=Chile,
— 58 —
5.3 Apertura económica
La apertura económica medida como la tasa porcentual de

la profundización del valor comercial entre los Estados parte, como
consecuencia del Acuerdo Comercial de la AP, ha generado efectos positivos
en la generación de la actividad emprendedora de carácter internacional.
A pesar que la relevancia estadística del beta estimado de 3.65 al 1 %, tal
como se presentará en la Tabla 2. En algunos años, como el 2008, la crisis
internacional afectó las ventajas de la apertura económica como producto
de la AP y consiguientemente su efecto positivo sobre la generación de
actividad emprendedora internacional. En la Figura 4, este efecto negativo se
manifestó de forma diferenciada entre Perú-Colombia y Chile-México. En
tal sentido, la pérdida de operaciones comerciales de carácter internacional
para Chile-México se ha visto más afectada que Perú-Colombia.
60
40

20
-20
-40
-60
-80
_CH - 07
_CH - 08
_CH - 09
_CH - 10
_CH - 11
_CH - 12
_CH - 13
_CH - 14
_PE - 07
_PE - 08
_PE - 09
_PE - 10
_PE - 11
_PE - 12
_PE - 13
_PE - 14
_CO - 07
_CO - 08
_CO - 09
_CO - 10
_CO - 11
_CO - 12
_CO - 13
_CO - 14
_MX - 07
_MX - 08
_MX - 09
_MX - 10
_MX - 11
_MX - 12
_MX - 13
_MX - 14
TEAYYINT D(VC4,1)/VC4*100
Figura 4. Apertura económica y actividad emprendedora internacional (CH=Chile,

— 59 —
5.4 Gasto en infraestructura
La tasa de gasto en infraestructura física explica el proceso histórico

de formación de una infraestructura física que permita el desarrollo de la
actividad exportadora de carácter internacional. Esta variable ha tenido
efectos cíclicos con retardos, debido a que sus efectos no se observan en
el periodo inmediato sino en un año. En la Figura 5 se demostrará este
resultado a través de un beta positivo de 3.51 al 1 % de significancia.
30
20
10
-10
-20
-30
_CH - 07
_CH - 08
_CH - 09
_CH - 10
_CH - 11
_CH - 12
_CH - 13
_CH - 14
_PE - 07
_PE - 08
_PE - 09
_PE - 10
_PE - 11
_PE - 12
_PE - 13
_PE - 14
_CO - 07
_CO - 08
_CO - 09
_CO - 10
_CO - 11
_CO - 12
_CO - 13
_CO - 14
_MX - 07
_MX - 08
_MX - 09
_MX - 10
_MX - 11
_MX - 12
_MX - 13
_MX - 14
TEAYYINT D(GI(-1),1)/GI(-1)*100
Figura 5. Gasto en infraestructura y actividad emprendedora internacional
(CH=Chile, PE=Perú, CO=Colombia, MX=México).
— 60 —
5.5 Competitividad
La competitividad del país como indicador del WEF ha sido

observada en el periodo de formación y consolidación del Acuerdo de la
Alianza del Pacífico. Como se observará en la Figura 6, la calificación de
la competitividad por cada país analizado se ha mantenido casi constante,
con poca variación, siendo a pesar de ello positiva para efectos de explicar
la actividad emprendedora internacional al 1 % de significancia. Por otra
parte, el efecto observado de aumento leve del nivel de competitividad, se ha
presentado con un incremento de la actividad emprendedora internacional
tal como se observará después, empíricamente, en la Tabla 2.
20
16
12

8
0
_CH - 07
_CH - 08
_CH - 09
_CH - 10
_CH - 11
_CH - 12
_CH - 13
_CH - 14
_PE - 07
_PE - 08
_PE - 09
_PE - 10
_PE - 11
_PE - 12
_PE - 13
_PE - 14
_CO - 07
_CO - 08
_CO - 09
_CO - 10
_CO - 11
_CO - 12
_CO - 13
_CO - 14
_MX - 07
_MX - 08
_MX - 09
_MX - 10
_MX - 11
_MX - 12
_MX - 13
_MX - 14
TEAYYINT IC
Figura 6. Competitividad y actividad emprendedora internacional (CH=Chile,
— 61 —
5.6 Absorción de tecnología
La absorción de tecnología en la literatura de negocios internacionales

se ve asociado con la competitividad empresarial de la actividad emprendedora
internacional. De ese modo, la absorción o transferencia de tecnología en el
proceso de internacionalización beneficia a Perú-Colombia frente a Chile-
México. Esto se asocia a la actividad emprendedora internacional que se generaría
por el aprendizaje de Perú-Colombia frente a Chile-México. Asimismo, tuvo
como vía la regularización de las buenas prácticas comerciales y otros aportes
de homogenización de la actividad emprendedora por la puesta en marcha del
Protocolo Adicional en el 2011, durante el contexto del Acuerdo Comercial de la
AP. A continuación, dichas precisiones se ejemplificarán en la Figura 7.
20
16
12
0
_CH - 07
_CH - 08
_CH - 09
_CH - 10
_CH - 11
_CH - 12
_CH - 13
_CH - 14
_PE - 07
_PE - 08
_PE - 09
_PE - 10
_PE - 11
_PE - 12
_PE - 13
_PE - 14
_CO - 07
_CO - 08
_CO - 09
_CO - 10
_CO - 11
_CO - 12
_CO - 13
_CO - 14
_MX - 07
_MX - 08
_MX - 09
_MX - 10
_MX - 11
_MX - 12
_MX - 13
_MX - 14
TEAYYINT EOSQ068
Figura 7. Absorción de tecnología y actividad emprendedora internacional
— 62 —
5.7 Costo de iniciar un negocio
El costo de iniciar un negocio es una barrera a la entrada de las operaciones

en el mercado internacional. Un incremento del costo de iniciar un negocio
significa reducir la capacidad de generar una nueva actividad emprendedora de
carácter internacional. Para los Estados parte con información histórica registrada,
como es el caso de Perú, Chile y Colombia, se presenta una relación inversa
en el sentido esperado por la teoría de los negocios internacionales. Es decir,
independientemente del nivel de desarrollo de la economía del Estado parte, una
reducción efectiva del costo de apertura de negocios en el ámbito internacional
puede generar beneficios en la actividad emprendedora internacional,
diferenciados y asociados al grado de aprendizaje de las empresas exportadoras.
En la Figura 8 se detallarán los datos mencionados.
32
28
24

20
16
12
0
_CH - 07
_CH - 08
_CH - 09
_CH - 10
_CH - 11
_CH - 12
_CH - 13
_CH - 14
_PE - 07
_PE - 08
_PE - 09
_PE - 10
_PE - 11
_PE - 12
_PE - 13
_PE - 14
_CO - 07
_CO - 08
_CO - 09
_CO - 10
_CO - 11
_CO - 12
_CO - 13
_CO - 14
_MX - 07
_MX - 08
_MX - 09
_MX - 10
_MX - 11
_MX - 12
_MX - 13
_MX - 14
TEAYYINT KNSBC
Figura 8. Costo de iniciar el negocio y actividad emprendedora internacional

— 63 —
5.8 Gasto en investigación y desarrollo
El gasto en investigación y desarrollo asociado a mejorar la

operatividad de los negocios internacionales de la actividad emprendedora
de carácter internacional, muestra una relación positiva o directa, lo cual se
describirá propiamente en la Figura 9. De esa forma, a mayor desembolso del
presupuesto financiero de las empresas en investigación para mejorar el proceso
de hacer negocios, se tiene un indicador de 22.89 al 1 % de significancia.
Dicho resultado irá acorde con lo mostrado más adelante en la Tabla 2.
20
16
12
8
0
_CH - 07
_CH - 08
_CH - 09
_CH - 10
_CH - 11
_CH - 12
_CH - 13
_CH - 14
_PE - 07
_PE - 08
_PE - 09
_PE - 10
_PE - 11
_PE - 12
_PE - 13
_PE - 14
_CO - 07
_CO - 08
_CO - 09
_CO - 10
_CO - 11
_CO - 12
_CO - 13
_CO - 14
_MX - 07
_MX - 08
_MX - 09
_MX - 10
_MX - 11
_MX - 12
_MX - 13
_MX - 14
TEAYYINT EOSQ118
Figura 9. Gasto I+D y actividad emprendedora internacional (CH=Chile, PE=Perú,

CO=Colombia, MX=México).
— 64 —
5.9 Importancia del mercado internacional
La importancia del mercado internacional como mercado destino

tiene teóricamente una relación directa. Esto significa que, cuando un
mercado destino es de importancia creciente para hacer negocios, se asocia
con una mayor participación de la actividad emprendedora internacional
asociada a un Estado parte. Esta relación se evidencia para Perú-Colombia,
pero en el caso de México-Chile no se observa de forma estable como se verá
en la Figura 10. Igualmente, cuando se mide la relación dentro del contexto
del Acuerdo Comercial de la AP, el peso relativo de importancia de los
Estados parte México-Chile en el Acuerdo Comercial determina una relación
positiva que se ve reforzada por la participación de los Estados parte Perú-
Colombia determinando un efecto de 14.34 al 1 % de significancia. De ese
modo, estaría indicando la integración económica mediante la modalidad
de tratados de libre comercio homogéneos que se configuran en el Protocolo
Adicional puesto en marcha desde el 2011. Así, permitiría el desarrollo de

la actividad emprendedora de carácter internacional dependiendo de la
importancia económica de los mercados destino.
— 65 —
20
16
12
0
_CH - 07
_CH - 08
_CH - 09
_CH - 10
_CH - 11
_CH - 12
_CH - 13
_CH - 14
_PE - 07
_PE - 08
_PE - 09
_PE - 10
_PE - 11
_PE - 12
_PE - 13
_PE - 14
_CO - 07
_CO - 08
_CO - 09
_CO - 10
_CO - 11
_CO - 12
_CO - 13
_CO - 14
_MX - 07
_MX - 08
_MX - 09
_MX - 10
_MX - 11
_MX - 12
_MX - 13
_MX - 14
TEAYYINT FGNMKTIDX
Figura 10. Importancia del mercado internacional y actividad emprendedora internacional
5.10 Igualdad de oportunidades

La igualdad de oportunidades en los negocios, que constituye una

institución en los negocios internacionales, implica, para el desarrollo de
la actividad emprendedora de carácter internacional, la necesidad de una
regulación o instituciones que permitan un incremento de la actividad
emprendedora internacional. Para el caso de Perú-Colombia se expresa en
una relación positiva, es decir, un ambiente igualitario del capital extranjero
en el mercado destino, permite un mayor desarrollo de la actividad
emprendedora. Pero, en el caso de México-Chile, lo que puede asociarse a
la mayor diversificación de mercados destino por tratados de libre comercio
que poseen estos países del Acuerdo Comercial de la AP, revela que los
— 66 —
efectos de igualdad de trato comercial al capital extranjero puede diluirse o

dejar de tener influencia por esta diversificación de mercados destinos; para
efectos de empujar la actividad emprendedora de carácter internacional.
En conjunto, el efecto final del Acuerdo Comercial ha significado
un beta negativo de 2.21 significativo estadísticamente al 1 %. En otras
palabras, significa que la heterogeneidad económica de los Estados parte y su
capacidad exportadora a través de la actividad emprendedora puede volverse
irrelevante para efecto de los Estados parte de menor desarrollo. Con esto,
ante menores oportunidades de trato igualitario, la actividad emprendedora
internacional puede crecer para Perú-Colombia por la potencia del comercio
que genera el Acuerdo Comercial de la AP. A continuación, la Figura 11
plasmará los datos mencionados.
20
16

12
0
_CH - 07
_CH - 08
_CH - 09
_CH - 10
_CH - 11
_CH - 12
_CH - 13
_CH - 14
_PE - 07
_PE - 08
_PE - 09
_PE - 10
_PE - 11
_PE - 12
_PE - 13
_PE - 14
_CO - 07
_CO - 08
_CO - 09
_CO - 10
_CO - 11
_CO - 12
_CO - 13
_CO - 14
_MX - 07
_MX - 08
_MX - 09
_MX - 10
_MX - 11
_MX - 12
_MX - 13
_MX - 14
TEAYYINT KNA11IMD
Figura 11. Igualdad de oportunidades y actividad emprendedora internacional

— 67 —
5.11 Regulación antimonopolio
La regulación antimonopolio evita que se produzca una

concentración industrial de la actividad emprendedora de carácter
internacional. Dicha concentración impide una sana competencia que
incentive un desarrollo de la actividad emprendedora exportadora local. A
su vez, la eficiencia de la legislación antimonopolio no se asocia al desarrollo
de la actividad emprendedora de carácter internacional tendiente a la
conformación de grupos económicos de peso económico.
Para el caso de México-Chile, la ineficiencia de la legislación
antimonopolio permite la conformación de una actividad emprendedora
de carácter internacional como se mostrará en la Figura 12. Sin embargo,
en el caso de Perú-Colombia, la eficiencia de la legislación de la regulación
antimonopolio ha servido para que la actividad emprendedora internacional
de menor escala comercial se desarrolle y pueda incrementarse. Este efecto
ambiguo de la eficiencia de la legislación antimonopolio se consolida a nivel
del Acuerdo Comercial de la AP en un efecto negativo de 7.08 significativo

al 1 % como se mostrará más adelante en la Tabla 2.
— 68 —
20
16
12
0
_CH - 07
_CH - 08
_CH - 09
_CH - 10
_CH - 11
_CH - 12
_CH - 13
_CH - 14
_PE - 07
_PE - 08
_PE - 09
_PE - 10
_PE - 11
_PE - 12
_PE - 13
_PE - 14
_CO - 07
_CO - 08
_CO - 09
_CO - 10
_CO - 11
_CO - 12
_CO - 13
_CO - 14
_MX - 07
_MX - 08
_MX - 09
_MX - 10
_MX - 11
_MX - 12
_MX - 13
_MX - 14
TEAYYINT EOSQ104
Figura 12. Regulación antimonopolio y actividad emprendedora internacional


5.12 Oportunidad de negocios
La percepción de oportunidades de negocios, por parte

del emprendedor asociado a la actividad emprendedora de carácter
internacional, tiene una relación directa. En otras palabras, una percepción
negativa, en torno a una oportunidad de negocios, induce a la reducción
de la actividad emprendedora. Para el caso de Perú-Colombia, esta relación
directa es estable, además de indicar que la actividad emprendedora en
estos Estados parte implica una dependencia respecto a la percepción
de oportunidad de negocios. Aunque, en el caso de México-Chile, esta
relación es más fuerte por la profundización de la actividad emprendedora
— 69 —
internacional y la importancia económica de las empresas emprendedoras

de dichos países dentro del Acuerdo de la AP. Cuando la relación se observó
a partir del Acuerdo de la AP, el peso menor de la actividad emprendedora
internacional de los Estados parte, como Perú-Colombia, logró distorsionar
la relación teórica esperada. Esto sucedió al punto de volverse negativa en
0.07 significativa al 1 %, lo cual se observará después en la Tabla 2. Esto
se asocia con el grado de exposición al riesgo comercial y económico de la
actividad emprendedora de los Estados parte como Perú-Colombia. Ahora
bien, en la Figura 13 se ejemplificarán los datos aludidos.
80
70
60
50
40
30
20
10
0
_CH - 07
_CH - 08
_CH - 09
_CH - 10
_CH - 11
_CH - 12
_CH - 13
_CH - 14
_PE - 07
_PE - 08
_PE - 09
_PE - 10
_PE - 11
_PE - 12
_PE - 13
_PE - 14
_CO - 07
_CO - 08
_CO - 09
_CO - 10
_CO - 11
_CO - 12
_CO - 13
_CO - 14
_MX - 07
_MX - 08
_MX - 09
_MX - 10
_MX - 11
_MX - 12
_MX - 13
_MX - 14
TEAYYINT OPPORTYY
Figura 13. Oportunidad de negocio y actividad emprendedora internacional

— 70 —
6. Resultados
La presente investigación se ha realizado de acuerdo con el modelo

relacional-teórico planteado. En primer lugar, se debe mencionar los
factores de mayor peso para la actividad emprendedora en el contexto del
Acuerdo Comercial de la AP, los cuales corresponden a factores objetivos
macroeconómicos con la tasa de internacionalización empresarial como
producto de la apertura económica que procede del Acuerdo. En segundo
lugar, se encuentra la percepción subjetiva de los factores macroeconómicos
que condicionan tanto la extensión de la actividad emprendedora
internacional como la competitividad país desde el Estado parte de donde
se genera la actividad emprendedora internacional. En tercer lugar, se
encuentran las otras variables de análisis, que explican el comportamiento
de la evolución de la tasa de actividad emprendedora internacional. Estos se
mostrarán en la Tabla 2.
— 71 —
Tabla 2
Modelo de Actividad Emprendedora Internacional

Dependent Variable: TEAYYINT
Method: Pooled EGLS (Period weights)
Sample (adjusted): 2007 2014
Included observations: 23 after adjustments
Cross-sections included: 4
Total pool (balanced) observations: 92
Linear estimation after one-step weighting matrix
White diagonal standard errors & covariance (d.f. corrected)
Variable Coefficient Std. Error t-Statistic Prob.
C -104.3074 15.67254 -6.655424 0.0000

D(VC4,1)/VC4 3.651135 0.415640 8.784376 0.0000
IC 16.71316 2.894045 5.775018 0.0000
D(GI(-1),1)/GI(-1) 3.510501 0.799892 4.388718 0.0000
EOSQ068 -3.264035 1.384786 -2.357069 0.0209
FGNMKTIDX 14.34285 1.372894 10.44716 0.0000
OPPORTYY -0.074734 0.023462 -3.185358 0.0021
KNA11IMD -2.216722 0.266164 -8.328398 0.0000
EOSQ118 22.89848 4.064425 5.633878 0.0000
KNTCE -0.007015 0.000942 -7.448468 0.0000
KNSBC -0.588322 0.119292 -4.931784 0.0000

EOSQ353 -9.137534 1.419738 -6.436072 0.0000
EOSQ104 -7.081888 1.743368 -4.062187 0.0001
KNTF 0.261491 0.115853 2.257103 0.0268
Weighted Statistics
R-squared 0.966274 Mean dependent var 24.32839

Adjusted R-squared 0.960653 S.D. dependent var 27.29144
S.E. of regression 1.430692 Sum squared resid 159.6566
F-statistic 171.9021 Durbin-Watson stat 2.350720
Prob(F-statistic) 0.000000
Unweighted Statistics
R-squared 0.660328 Mean dependent var 11.32222

Sum squared resid 279.7499 Durbin-Watson stat 2.427494
— 72 —
7. Conclusiones
A partir de la investigación realizada, se puede alcanzar las

siguientes afirmaciones relacionadas con las opciones de políticas públicas
relacionadas con la actividad emprendedora internacional. Igualmente, se
agregarán las propuestas y alcances de gestión del Acuerdo de la AP desde los
factores objetivos y subjetivos relacionados empíricamente con la actividad
emprendedora internacional:
 Para el desarrollo de una política pública de promoción de la

actividad emprendedora internacional, el gestor debe tener muy
presentes los factores ambientales al desarrollo de dicha actividad
dentro del contexto del Protocolo Adicional de la AP. Igualmente,
debe incorporar, en los objetivos de las Entidades de promoción del
comercio en los Estados parte, los factores objetivos y subjetivos
explicativos de la actividad emprendedora internacional; sin dejar
de tener presente las heterogeneidades estructurales y sociales de los

cuatro Estados partes como son México-Chile y Perú-Colombia.
 Para efectos de mejora del Protocolo Adicional en base a la

implementación pendiente del tema de la integración regional para
el fomento de la producción y consumo sustentable en el Grupo
de Cooperación de la AP, el gestor de la política pública debe
establecer determinados compromisos. Estos se deben dar en torno
a la implementación de infraestructura portuaria que disminuya los
costos y mejore la calidad de prestación de servicios a la exportación
procedentes del Acuerdo Comercial de la AP.
— 73 —
 El compromiso del Acuerdo Comercial de la AP, en los temas

relacionados con la igualdad de oportunidades y el desarrollo de
la innovación mediante el Comité de expertos, debe promover
la búsqueda de una regulación antimonopolio de tratamiento
uniforme entre los Estados parte.
 Un aporte de la investigación se relaciona con la clasificación

de los factores objetivos propios de la operación de la actividad
emprendedora y su grado de relevancia en la determinación de la
política pública que el Grupo de Alto Nivel (GAN) presenta dentro
del Acuerdo Comercial de la AP. Esto permitirá evaluar el grado de
incidencia de las políticas públicas conformadas de acuerdo con la
dirección y efecto cuantitativo observado de cada factor en la tasa
de actividad emprendedora internacional.
 En el diseño de las políticas públicas de promoción y búsqueda de

competitividad de la actividad emprendedora internacional, debe
tenerse presente las evidencias empíricas de los factores subjetivos y

ambientales. Ello se dará en la determinación de la relevancia de los
factores objetivos en el grado de innovación empresarial mediante el
gasto de inversión y desarrollo. Asimismo, estos últimos permitirán
una evolución sustentable de la actividad emprendedora de carácter
internacional en el contexto de la AP.
— 74 —
Referencias
Bachetta, M., Beverelli, C., Cadot, O., Fugazza, M., Grether, J., Heible,
M., Nicita, A., & Piermartini, R. (2012). A Partical Guide to Trade
Policy Analysis. New York, USA: United Nations.
García-Pérez de Lema, D., Gálvez-Albarracín, E., & Maldonado-Guzmán,

G. (2016). Efecto de la innovación en el crecimiento y el desempeño
de las Mipymes de la Alianza del Pacífico. Un estudio empírico.
Estudios Gerenciales, 32(141), 326-335.
Hors, I. (2015). How to foster the Internationalisation of SMEs through the

Pacific Alliance Integration Process. OECD.
Molina, D., Heuser, C., & Mesquita Moreira, M. (2016). Infraestructura

y desempeño de las exportaciones en la Alianza del Pacífico
[Monografía]. Banco Interamericano de Desarrollo. Recuperado
de https://publications.iadb.org/bitstream/handle/11319/7568/

Infraestructura-y-desempeno-de-las-exportaciones-en-la-Alianza-
del-Pacifico.pdf
Reynolds, P., Bosma, N., Autio, E., Hunt, S., De Bono, N., & Servias,
I. (2005). Global Entrepreunership Monitor: Data Collection
Design and Implementation 1998-2003. Small Business Economics,
24(3), 205-231.
Schwab, K. (2016). Insight Report The Global Competitiveness Report 2016-

2017. Geneva, Switzerland: World Economic Forum.
— 75 —
COMPROMISO CON LA SOCIEDAD DE UNA UNIVERSIDAD CÍVICA

EL CASO DE LA UNIVERSIDAD CATÓLICA SEDES SAPIENTIAE (UCSS) Y EL
FORTALECIMIENTO DE LA EDUCACIÓN INICIAL MEDIANTE EL CENTRO DE
ATENCIÓN INTEGRAL ALECRIM
William Muñoz Marticorena *

wmunoz@ucss.edu.pe
RESUMEN: Pese al buen desempeño económico del Perú en la última

década, persiste un nivel de pobreza que alcanza al 20 % de la población,
una desnutrición crónica que comprende al 30 % de las personas en zonas
rurales y urbano-marginales, y condiciones de calidad educativa entre las
más bajas de Latinoamérica. Lo que es peor, este problema se agudiza en las
* William Muñoz Marticorena es docente asociado de la Universidad Católica

Sedes Sapientiae, MBA por la Università degli Studi di Genova, magíster en
Administración de Negocios (ESAN) y economista (Universidad de Lima). Posee
las siguientes especializaciones: Gerencia de Proyectos (ESAN), Gobernabilidad
y Gerencia Política (George Washington University), Competitividad (Instituto
de Desarrollo Alemán), Simplificación Administrativa (PCM), Regulación
(COFEMER) y Defensa Nacional (UCSS). Actualmente, es director de la
Oficina de Investigación de la Facultad de Ciencias Económicas y Comerciales
UCSS y coordinador país del Proyecto VINCULAENTORNO de la Comisión
Europea.
— 77 —
WILLIAM MUÑOZ MARTICORENA
zonas de extrema pobreza y particularmente en la población infantil. Frente

a dicho panorama, mediante la revisión del caso del Centro de Atención
Integral Alecrim, se pretende responder a la siguiente pregunta: ¿cómo
puede la Universidad Católica Sedes Sapientiae (UCSS), una universidad
cívica, mejorar la educación inicial en una zona de pobreza periurbana? La
hipótesis ensayada sugiere que la UCSS puede emplear su conocimiento
para atender las exigencias de la sociedad mediante la gestión, auspicio
y sistematización de una cuna infantil. Asimismo, la investigación será
exploratoria, acudiendo a fuentes oficiales del Estado peruano, literatura
académica, visitas y entrevistas a actores claves. Finalmente, se concluirá que
la universidad cumple con su misión de poner a disposición del bien común
sus capacidades. Sin embargo, existen oportunidades de mejora tanto para
el modelo educativo como en los logros de aprendizaje, los cuales han de
demandar una reestructuración de la estrategia de intervención así como de
sus instrumentos y sistemas de información.
PALABRAS CLAVE: Universidad cívica, atención infantil, labor educativa,
acompañamiento, calidad educativa, nutrición.
COMMITMENT TO THE SOCIETY OF A CIVIC UNIVERSITY

CASE OF CATHOLIC UNIVERSITY SEDES SAPIENTIAE
(UCSS) AND THE STRENGTHENING INITIAL EDUCATION
THROUGH THE ALECRIM INTEGRAL CARE CENTER
ABSTRACT: Despite the good economic performance of Peru in the last

decade, a level of poverty persists that reaches 20 % of the population,
chronic malnutrition comprising 30% of people in rural and marginal
urban areas, and conditions of educational quality among the lowest in Latin
America. What is worse, this problem is exacerbated in areas of extreme
— 78 —
poverty and particularly in the child population. Against this background,

through the review of the Alecrim Comprehensive Care Center case, the
answer is the following question: how can the Catholic University Sedes
Sapientiae (UCSS), a civic university, improve initial education in an area
of poverty peri-urban The hypothesis tested suggests that the UCSS can use
its knowledge to meet the demands of society through the management,
sponsorship and systematization of a children’s crib. Also, the research is
exploratory, going to official sources from the Peruvian State, academic
literature, visits and interviews with key players. Finally, it will be concluded
that the university fulfills its mission of making its capacities available to
the common good. However, there are opportunities for improvement both
for the educational model and for learning achievements, which require
a restructuring of the intervention strategy as well as its instruments and
information systems.
KEYWORDS: Civic university, child care, educational, support, quality
education, nutrition.

1. Introducción
M
ediante la metodología de Estudio de Casos (Yin, 2009), se
pretenderá explorar la estrategia de la UCSS en su proximidad
y acompañamiento a comunidades pobres. Particularmente, se
observará a la niñez vulnerable de zonas periurbanas. En tal sentido, se ha
definido como unidad de análisis al Centro de Atención Integral Alecrim
(Alecrim), cuya estructura y método de intervención permitiría evaluar la
importancia e implicancias de esta sobre el cuidado y la atención a la niñez.
Alecrim, ubicado en el corazón de los asentamientos humanos
Cajamarquilla, Nievería y Jicamarca del distrito de Chosica en Lima Este,
— 79 —
busca responder a una realidad de carencias económicas y sociales mediante

una propuesta de acompañamiento y apoyo en salud, nutrición y educación a la
niñez de la zona. En tal sentido, a fin de comprender la lógica de esta propuesta
y estar en capacidad de valorarla, se seguirá una determinada secuencia de
revisión. Esta se dividirá en las siguientes partes: (a) la caracterización de
la zona, (b) la conceptualización de los principales elementos del caso, (c)
descripción de los antecedentes de la educación inicial en el Perú, (d) Alecrim
y la estrategia UCSS y (e) la presentación de las conclusiones y los comentarios
finales.
2. Metodología Utilizada
Siguiendo a Yin (2009) se ha planteado una pregunta de investigación

que orientó el diseño de la investigación: ¿Cómo puede la UCSS, una
universidad cívica, mejorar la educación inicial en una zona de pobreza
periurbana? Luego, se definió como unidad de análisis a Alecrim, un centro
de atención integral. A su vez, como criterios para interpretar los resultados,
se optó por el nivel de logros en cuanto a aprendizaje, desnutrición y anemia

de los niños. Para conocer la experiencia de Alecrim, se ha contado con la
disponibilidad de datos de la misma organización, así como de los archivos
históricos con los que cuenta la universidad en relación a esta experiencia.
También, se han realizado entrevistas a algunos actores principales de la
obra (colaboradores y padres de familia). Además, se ha visitado el lugar y
observado el trabajo que se realiza allí. Por último, los instrumentos que se
han utilizado en este caso, han sido entrevistas semiestructuradas, guías de
observación e información documental tanto primaria como secundaria.
— 80 —
3. Desarrollo
3.1 Caracterización de la zona: Las ladrilleras de Huachipa
El caso específico que se aborda en esta investigación es la

intervención de la UCSS, a través de su Centro de Atención Integral
Alecrim, el mismo que se encuentra ubicado en uno de los sectores más
pobres de Huachipa, Lurigancho, frente a un cuadro de severas carencias
económicas, sociales, institucionales y de capital humano. La UCSS, en su
rol de universidad cívica, ha movilizado sus competencias comprendidas en
sus distintas facultades. De esa manera, el principal fin ha sido el de lograr
los cambios necesarios para mejorar la calidad de vida de la niñez residente.
Para llegar a Huachipa, se requiere seguir por un camino carrozable
que surge desde la margen izquierda del río Rímac. En este lugar residen
más de 10,000 familias que habitan cuatro centros poblados: Huachipa,
Nievería, Jicamarca y Cajamarquilla (Centro de Estudios de Solidaridad
con América Latina, 2010). En esta zona, lo recurrente ha sido siempre la

lucha contra la adversidad del territorio: la carencia de servicios básicos, el
aislamiento, la ausencia del Estado. De igual modo, llegan migrantes por
distintas razones: (a) integrar el núcleo familiar, (b) huyendo de la vorágine
causada por el terrorismo en la década de los 80 o de la pobreza de las
regiones alto andinas, (c) el explosivo crecimiento de la Lima Tradicional
que obliga a buscar espacios en la periferia y (d) la promesa de un trabajo
remunerado o un espacio de terreno apropiado mediante una invasión.
Como algo típico en la configuración de las zonas urbano-marginales
de Lima, parte de estas se conformaron a inicios de la década de los 70 como
consecuencia de la reforma agraria del gobierno militar de la época. Esta
reforma obligó a los hacendados a vender sus tierras. Adicionalmente, los
— 81 —
asentamientos periurbanos crecieron también, en parte, por las invasiones a

las laderas de los cerros colindantes con las haciendas.
Debido a la calidad de la arcilla de la zona, muy requerida para la
confección de ladrillos para viviendas, desde mediados de la década de los 70,
pequeños parceleros y medianos propietarios de tierras se orientaron hacia
la labranza, conocida como ladrillería artesanal, una actividad económica
dos y hasta tres veces más rentable para los jornaleros que las actividades
agrícolas. Así, la expansión de esta actividad demandó de mayor mano de
obra, lo que reforzó la dinámica migratoria de personas del ande que venían
con la intención de trabajar la tierra para generarse ingresos. No obstante,
la bonanza económica alcanzaría principalmente a los propietarios de las
tierras, ya que el trabajo duro de labrar los ladrillos era realizado por los
migrantes en condiciones inadecuadas.
Mediante la organización de agrupaciones vecinales, estos
moradores lograron obtener el abastecimiento eléctrico. Sin embargo,
el abastecimiento de agua ha sido y continúa siendo un tema pendiente.
Incluso, ha tenido como consecuencia el debilitamiento de la organización

de los asentamientos humanos.
Por otro lado, la fisonomía del territorio está marcada por los
grandes hoyos del tamaño de un campo de futbol y de una profundidad de
un edificio de cinco pisos de altura. Dichos hoyos fueron creados por los
artesanos en la tarea de labranza. Más de mil familias llegadas de la Sierra, se
dedican a la extracción de arcilla y a la fabricación de ladrillos por un salario
de menos de S/ 570 al mes por familia.
En Huachipa, solamente 3,7 % de la población cuenta con servicio
de agua potable y el 2 % con red de desagüe dentro de su vivienda. El
acceso al servicio de electricidad es difícil, un porcentaje significativo de
las viviendas son de esteras, adobe o ladrillo crudo y cuentan con uno o
— 82 —
dos ambientes, lo que implica un alto nivel de hacinamiento. 58 % de la

población económicamente activa se dedica principalmente a las siguientes
actividades: (a) labranza de ladrillos, (b) el reciclaje de basura, (c) la crianza
de animales y (d) otras actividades informales. También, se detectan altas
tasas de enfermedades respiratorias y gastrointestinales, el 11 % de los niños
presentan desnutrición crónica y el 48 % se encuentra en riesgo de padecerla.
Hay alta morbilidad de enfermedades infecciosas como la tuberculosis.
Asimismo, se detectan muchos casos de maltrato infantil, alto porcentaje de
conductas de riesgo, pandillaje, alcoholismo y drogadicción.
En lo referente a educación, se aprecia un alto nivel de atraso
escolar, 9 % en niños de 6 a 11 años y 22 % en adolescentes de 12 a 17
años. En los centros educativos, tanto la infraestructura como la capacidad
de gestión son deficientes. Además, existe un alto nivel de analfabetismo en
las familias.
3.2 Conceptualización de principales elementos del caso

a) Universidad cívica
Michael Higgins (2012), al describir el rol de una universidad

cívica, señaló que esta se caracteriza por poner al servicio de la comunidad el
conocimiento, el entendimiento y la visión acumulada en su seno. Higgins
añadió que las universidades proveen un espacio importante de carácter
crítico para entender el mundo como es y, no menos relevante, para re-
imaginar el mundo como este debería ser.
A su vez, según John Goddard (2009), una universidad cívica
comprometida es la que provee oportunidades para la sociedad de la que
forma parte. Se compromete por completo con su alrededor y no de manera
— 83 —
parcial; además, se asocia con otras universidades y centros universitarios; e,

igualmente, se gestiona de manera que asegure su participación absoluta en
la región de la que forma parte. Aunque opere a escala global, es consciente
de que su ámbito local ayuda a formar identidad y aporta oportunidades
para crecer y ayudar a otros, incluyendo estudiantes, negocios e instituciones
públicas.
En línea con la definición de Goddard, Lorraine Mcllrath (2015)
consideró que el privilegio de perseguir el conocimiento (por parte de las
universidades) conlleva la responsabilidad cívica para comprometerse y
aplicar ese conocimiento al servicio de la humanidad. Adicionalmente,
Chris Brink (vicecanciller de Newcastle University 2007-2016), al definir el
rol de su institución como una universidad cívica de clase mundial, indicó
lo siguiente:
(…) la combinación de ser globalmente competitivo y

regionalmente arraigado subyace en nuestra visión para el
futuro. Nos vemos no solo haciendo un trabajo académico

de alta calidad sino también eligiendo trabajar en áreas que
respondan a los grandes retos y demandas de la sociedad,
particularmente aquellas que se manifiestan en nuestra propia
ciudad o región. (Goddard, 2011, p. 3)
En cuanto a la operatividad de una universidad cívica, Goddard

(2011) identificó una serie de inductores y barreras que por un lado favorecen
y por otro lado limitan el desarrollo de vínculos de una universidad cívica
con la sociedad, los mismos que de manera esquemática se detallarán a
continuación en la Tabla 1:
— 84 —
Tabla 1
Inductores y Barreras para la Operatividad de una Universidad Cívica
Inductores Barreras
Financieros y económicos Competencia y capacidades
Financiación, honorarios e ingresos de Dificultad en la medición o demostración

consultoría de los impactos y compromisos
Creación de nuevos negocios
Inversión extranjera Falta de capacidad de absorción de la
investigación y el conocimiento
Capital Social Liderazgo
La alianza cívica no se considera una actividad

Contribución a la vida cultural de la ciudad central
Desarrollar evidencias del compromiso
cívico Los sistemas de recompensas y
reconocimientos no incentivan a los
académicos
Investigación e Innovación Institucional
Estructuras y procedimiento poco

Como respuesta a los grandes desafíos de transparentes
la ciudad y sus vecinos

Percepción de la universidad como
Contribuir con la salud, el bienestar y la burocrática, carente de urgencias,
inclusión social centrada en sus fines internos
Acceso a las habilidades y experticia local Tamaño y heterogeneidad de las instituciones

dificultan el acceso a estas
Capital humano Políticas
Mapeo del liderazgo político de la ciudad

Suministro de estudiantes y personal complejo
Atracción de talento Ausencia de interés por parte de los políticos
Inestabilidad política a nivel local
Nota. Adaptado de “Reinventing the civic university,” por J. Goddard, p.4, 2009.
Londres, Reino Unido: National Endowment for Science, Technology and Arts.
Recuperado de http://www.nesta.org.uk/sites/default/files/reinventing_the_civic_
university.pdf
— 85 —
Asimismo, de acuerdo con Goddard, serán cinco las recomendaciones

para construir asociaciones cívicas efectivas. Dicho relación de recomendaciones
se detallará a continuación: (a) el liderazgo es crucial tanto dentro de la universidad
como al interior de las instituciones de la ciudad, (b) la comunicación y el
compromiso deben reflejarse en la organización del trabajo y en la estructura
de recompensas, (c) las asociaciones cívicas deben ser independientes de las
relaciones transaccionales entre las instituciones, (d) una visión compartida
para el desarrollo de la ciudad debe ser articulada en planes y estrategias; y (e)
los líderes tanto de la universidad como de la ciudad deben ser ayudados para
mejorar sus habilidades de escalamiento enfocándose en un desafío clave que les
permita movilizar el conocimiento de los académicos, a las autoridades políticas,
a los gerentes de las empresas y a la comunidad.
b) Capital humano
En las siguientes líneas, se revisarán los aspectos conceptuales que
ayuden a entender y justificar la prioridad con la que el gobierno peruano
ha decidido atender a la dimensión de acumulación de capital humano. Para

ello, serán de fundamental apoyo los trabajos de la Escuela de Chicago.
El concepto formal de capital humano fue impulsado gracias a los
trabajos realizados en la Universidad de Chicago por parte de sus pioneros
Jacob Mincer (1958, 19750), Theodore Schultz (1959, 1960, 1961) y Gary
Becker (1964,1975). Estos estudiaron la relación entre educación, producción
y trabajo; reconociendo que para explicar fenómenos macroeconómicos
como el ingreso nacional, se requiere incluir, adicionalmente a los factores
capital y trabajo, un tercer factor. Este nuevo elemento comprendería el
conjunto de capacidades y habilidades de los trabajadores.
Preliminarmente, Robert Solow (1957) comenzó a relevar otras formas
de inversión distintas al incremento del capital y el trabajo con la intención de
— 86 —
explicar el crecimiento de la producción de los países. Definió como progreso

técnico a todo aquello que explicara el crecimiento distinto de los factores de
producción (capital y trabajo), siendo el progreso de los conocimientos el origen
principal del progreso técnico. De esta manera, señalaba el rol fundamental de
la educación y la formación profesional como fuentes de crecimiento. Por su
parte, Edward Denison (1962) situó su atención en la educación como parte
del crecimiento económico y mencionó que la estimación de la contribución al
avance de los conocimientos se obtiene como un residuo de Solow, el cual no
estaría siendo explicado por los factores tradicionales de producción, sino por las
mejoras cualitativas en la fuerza de trabajo resultante de la educación.
Luego, Jacob Mincer (1974) consolidó la teoría del capital humano,
influenciado por el análisis económico de la distribución de la renta. Así,
apoyándose en la metodología neoclásica, estableció conexiones entre la oferta de
trabajo y el capital humano que le permitieron definir un nuevo derrotero para el
estudio de patrones de vida laboral y de participación en el mercado de trabajo.
Sus investigaciones han posibilitado, además, comprender mejor las denominadas

diferencias salariales, proponiendo que una buena parte del diferencial salarial
entre hombres y mujeres podría ser explicado por la experiencia y la educación; es
decir, por diferencias en capital humano entre los trabajadores. Otra contribución
de Mincer en su análisis microeconómico del mercado del trabajo tiene que ver
con la importancia que atribuye al hogar. Él consideró que, tanto las decisiones
sobre consumo e inversión en capital humano, así como el comportamiento
de las personas en el mercado laboral, estaban determinados por las elecciones
que se realizan dentro del hogar. También, destacó la importancia de incluir
las decisiones de la familia para explicar la participación de los individuos
en el mercado del trabajo; así como la determinación de la distribución del
tiempo entre ocio, producción de bienes y servicio en el hogar.
— 87 —
Por otro lado, según Theodore Schultz (1961), invertir en

escolaridad, salud, en la crianza de los hijos, en profesionalizarse y en la
investigación es invertir en capital humano. Esto disminuiría la brecha entre
pobres y ricos, al igual que generaría una mejor calidad de vida a las personas
de bajos recursos. Al centro de su teoría se encuentra el tomar la educación
y la capacitación como formas de inversión que producirán beneficios a
futuro, mediante mayores ingresos para las personas educadas y de manera
agregada para la sociedad. A su vez, para Schultz (1983), el adquirir los
elementos educativos que permitan el aprendizaje complejo en escalas
crecientes, es el inicio de un proceso de acumulación de capital humano,
donde la complejidad de los conocimientos y destrezas necesarios cambian
de acuerdo con los progresos tecnológicos.
Para Gary Becker (1964), capital humano es el conjunto de
capacidades productivas que una persona adquiere al acumular conocimientos
generales o específicos. Refiere que un individuo realiza gastos de educación,
así como incurre en un costo de oportunidad por permanecer en la población
económicamente inactiva y no percibir una renta actual. Sin embargo, prevé

que en el futuro su formación le otorgará la posibilidad de lograr salarios
más elevados. Posteriormente, Becker (1983) consideró al capital humano
como una opción individual, una inversión, que se evalúa por la diferencia
entre el costo de los gastos de educación y los complementarios (compra de
libros, pasajes, alimentación), y el costo de productividad. Es decir, se trata
de comparar el salario que recibiría, si estuviera inmerso en la actividad
económica, y sus rentas futuras actualizadas y descontadas.
De acuerdo a la Organización para la Coooperación Económica
y el Desarrollo (OCDE, 1998), el capital humano de manera amplia es
la mezcla de aptitudes y habilidades innatas a las personas, así como la
— 88 —
calificación y el aprendizaje que adquieren en la educación y la capacitación

(eventualmente se incluye la salud). De igual modo, asocia el concepto
con una gama de beneficios tanto económicos como no económicos. Estos
últimos comprenden los siguientes aspectos: (a) mejoras en salud, (b)
incremento de la esperanza de vida y (c) una mayor participación en la
comunidad.
Amartya Sen (2004) definió las capacidades como todo aquello que
permite a una persona estar bien alimentada, leer, escribir y comunicarse, y
participar en la vida comunitaria. Sen señaló, igualmente, que las necesidades
básicas forman parte de las capacidades, pero que estas se refieren a algo
más amplio. La variedad de opciones que las personas poseen, y la libertad
de elección sobre estas, también contribuyen al bienestar humano. En este
sentido, desde el enfoque de las capacidades, se plantea que más libertad
y más capacidad de elección tienen un efecto directo sobre el bienestar,
incrementándolo. Asimismo, Sen (1999, 2003) declaró que el desarrollo
es un proceso de expansión de las capacidades que disfrutan las personas.

Consideró, además, que un país, aun con rentas bajas, si logra que todos sus
ciudadanos accedan a la educación y a la asistencia sanitaria, puede conseguir
buenos resultados en cuanto a la esperanza y la calidad de vida de toda la
población. No poder leer, escribir, contar o comunicarse es una tremenda
limitación y constituye un caso extremo de inseguridad y exclusión.
En oposición a la corriente que destaca la relación de causalidad
entre la educación, el crecimiento y el desarrollo (Escuela de Chicago, BM,
OECD, otros), surgió otra corriente. Esta aludió a una fuerte relación
entre las instituciones u organizaciones, el crecimiento y el desarrollo.
Tuvo, así, una determinada orientación de sus principales exponentes,
como William Easterly (2001) hacia los incentivos, Douglas North (1990)
hacia las instituciones y William Lewis (1956) hacia las organizaciones.
— 89 —
Esta corriente, de manera general, trató de explicar que los incentivos e

instituciones generan condiciones para que las organizaciones y las personas
se desarrollen.
En línea con lo que sostiene Eduardo Andere (2005), se considera
que no es la educación per se la que ocasiona un crecimiento; sin embargo,
tampoco es la organización por sí misma la que lo produce. No se trata de
interpretar la educación simplemente en términos de cantidad y cobertura,
sino más bien, en términos de calidad y realización personal. Además, en
países como el nuestro, la oferta formativa es muy dependiente del sector
público, que evidencia serios problemas institucionales y de gestión. Es
pertinente, entonces, considerar que sin perder de vista el impulso a la
educación hay que darle, asimismo, atención a las fallas institucionales que
limitan y mediatizan los logros en crecimiento y desarrollo.
c) Educación inicial
Determinadas investigaciones en neurociencias (Bidell & Fischer,

1997; Fischer, 2008; Shonkoff, 2003) confirman la importancia de la
educación inicial1 en el proceso del desarrollo de la persona. Esto se debe
a que es el período en que se forma la inteligencia. De la misma manera,
implica la formación del conjunto de las facultades psíquicas.
En relación con ello, Knudsen, Heckman, Cameron y Schwarz
(2006) desarrollaron cuatro conceptos fundamentales que fueron derivados
de sus investigaciones en las neurociencias, la psicología del desarrollo y
la economía. Estos son los que siguen: (a) tanto la genética como las
experiencias en la infancia temprana influyen en la formación del cerebro
1
La educación inicial se extiende desde el nacimiento hasta los seis años.
— 90 —
del niño y determinan sus capacidades cognitivas, emocionales y sociales;

(b) el desarrollo de la estructura neurológica, como también las capacidades
de la persona, afectan sus logros posteriores; (c) las capacidades cognitivas,
lingüísticas, sociales y emocionales son interdependientes; y (d) las
habilidades humanas (cognitivas y no cognitivas) se forman mediante una
secuencia predecible de períodos sensitivos, donde el desarrollo de circuitos
neuronales y los comportamientos son influenciados por el medio, sea
positivamente o negativamente.
Knudsen et al. (2006) afirman que durante los primeros seis
años de vida el niño construye un complejo sistema neurológico. Este le
facilita el poder caminar, expresarse, analizar, jugar, explorar y formar una
personalidad única. Añaden que las experiencias en esta etapa forman sus
órganos y su estructura mental.
En cuanto a la inversión en educación inicial, Heckman (2000),
premio Nobel de Economía del año 2000, realizó un estudio costo-beneficio
sobre las inversiones en esta etapa. El investigador concluyó que “es una

de esas políticas públicas inusuales que promueven la productividad en la
economía al mismo tiempo que apela a la justicia social” (2006, pp. 1900-
1902). Sus hallazgos revelaron que la tasa de retorno de esta inversión oscila
entre un 15 a 17 % y que su razón costo-beneficio es de 1 a 8.
Según Heckman (2000), proveer de una educación inicial de
calidad a un niño de bajos recursos es una estrategia eficiente para
reducir las desigualdades económicas y sociales de origen. Mencionó que,
contrariamente, la escuela primaria reduce muy poco los efectos de esta
desigualdad, y que las intervenciones más tempranas en el nivel preescolar
tienen gran impacto en la reducción de estas diferencias. Explicó, también,
que las familias condicionan mucho los resultados que los niños alcanzarán
al llegar a la edad adulta, como consecuencia de lo siguiente: (a) las distintas
— 91 —
asignaciones de los gastos destinados al cuidado y la educación de los

pequeños, (b) la estabilidad de los matrimonios, (c) la violencia, (d) la
educación de los padres, entre los principales aspectos.
Por otra parte, un modelo de educación inicial exitoso que permitirá
apreciar buenas prácticas y factores críticos es el finlandés (Ministerio de
Educación de Finlandia, 2008). Este modelo se asienta sobre dos pilares:
(a) la excelencia del profesorado y (b) la lectura, que se incentiva a través de
una gran red de bibliotecas públicas. A fin de homologar a los estudiantes,
se realizan pruebas que permiten detectar las dificultades en el aprendizaje
y los alumnos que presentan problemas pasan a clases temporales de cinco
niños por aula y profesores especializados. Al momento que el niño logra
nivelarse, vuelve a la clase habitual integrada por veinte alumnos.
En Finlandia, los municipios son los encargados de organizar la
enseñanza preescolar, que es gratuita; incluye una comida al día y, en caso
de que el niño viviera a más de 5 kilómetros de la escuela, tendrá derecho
al transporte gratuito. La jornada dura aproximadamente cuatro horas.
Normalmente, los niños reciben la enseñanza en las mismas instalaciones de

la guardería. En las clases, los niños aprenden matemáticas, ciencias naturales
y del medioambiente, además de arte y cultura, entre otras materias. Los
infantes estudian temas nuevos mediante juegos.
El éxito del sistema educativo de este país se centra en la formación
del profesorado. La carrera goza de prestigio real en la sociedad finlandesa
que confía en la experticia de sus docentes. Entre estos, existen tres tipologías
de profesores de inicial: (a) el profesor de aula que es el que imparte todas
las materias, (b) el profesor especialista que imparte una materia o temática
específica y (c) el profesor de educación especial encargado de los alumnos
con necesidades educativas especiales. Todos estos profesores, además de
formarse en una Facultad de educación, requieren, para poder enseñar,
— 92 —
haber concluido una maestría. Por otro lado, el currículo en ambos procesos
formativos demanda del desarrollo de tesinas y la malla curricular privilegia
los cursos de investigación y de metodologías.
3.3 Educación inicial en el Perú
En esta parte se desea mostrar la evolución de la educación inicial

en el Perú, ciertas dificultades para avanzar en la cobertura y calidad del
servicio, así como información sobre la situación de la niñez en el país.
La experiencia peruana no ha estado distante de las líneas directrices que
proponían las multilaterales y los foros regionales de educación. Sin embargo,
el desempeño educativo nacional se ha visto afectado por limitaciones en
aspectos tanto de gestión pedagógica como de calidad de los docentes y,
fundamentalmente, de la asignación de recursos. Además, se observa una
agudización de estos problemas en las zonas rurales y urbano marginales.
Como señalan determinadas fuentes (Guerrero & Demarini, 2016),

a inicios del siglo XX, nobles matronas limeñas2 se volvieron promotoras de
la creación de cunas infantiles y kindergarten. El motivo fue su preocupación
por las necesidades de la niñez y, particularmente, se avocaron a los hijos de
las madres trabajadoras. Estas activistas difundían, mediante su participación
en conferencias y la distribución de documentos, la importancia de proteger
al niño tempranamente y de cuidar la formación de una personalidad basada
2
La señora Juana Alarco de Dammert y la maestra Elvira García y García,
cofundadoras de la Sociedad Auxiliadora de la Infancia, creaban cunas y
kindergarten. En estos lugares, brindaban educación elemental, alimentación
y cuidados a hijos de madres obreras. Los niños eran atendidos de ocho de la
mañana a cinco de la tarde.
— 93 —
en la justicia y el afecto. Igualmente, apelaban al empleo de los métodos de

Froebel y de Montessori y la participación de los padres de familia en esta
labor educativa.
Solo fue después de 1930 que el gobierno peruano decidió
establecer jardines de la infancia con carácter estatal3, encargando esta tarea
a las hermanas Victoria y Emilia García Boniffatti. Luego seguirían una
serie de reformas institucionales4 que buscarían preparar integralmente al
niño para su ingreso a la escuela primaria. En años recientes, el Ministerio
de Educación ha establecido como política educativa para el mediano plazo,
las siguientes acciones: (a) terminar la universalización de los cinco años, y
luego hacer lo propio con los niños de cuatro y tres años, (b) mejorar los
3
Hasta antes de esa fecha las instituciones educativas dedicadas a la infancia
estaban exclusivamente a cargo del sector privado.
4
En 1940, se estableció la Inspectoría Nacional de Jardines de la Infancia. Esto se
produjo con la finalidad de normar el trabajo de estas instituciones. Asimismo,
en 1967, se creó la Supervisión General de Educación Preescolar para tratar de

posicionar este nivel en el marco de la planificación educativa. Sin embargo,
fue en 1970 cuando se reconoció por primera vez la importancia que para la
persona tenía la atención integral del niño en los cinco primeros años de vida. Se le
consideró como el primer nivel del sistema educativo definiéndosele la estructura
siguiente: (a) cunas para los niños de 0 a 3 años de edad y (b) Jardines de Niños
para los infantes de 3 a 5 años. En 1973, se buscó replicar una experiencia original
iniciada en 1969 en el departamento de Puno con los denominados Wawa Wasi
y Wawa Uta (‘casa de niños’, en quechua y aymara). De esta manera, se oficializó
el primer programa no escolarizado para niños de 3 a 5 años, denominándosele
Proyecto Experimental No Escolarizado de Educación Inicial (PRONOEI). En
1990, se definió como objetivo prioritario el expandir la atención de la primera
infancia, así como las actividades que aseguren su desarrollo.
— 94 —
programas no escolarizados, (c) atender a los niños menores de tres años y a

las niñas del área rural, (d) involucrar a los padres de familia y (e) promover
una educación de calidad.
Sobre la Educación inicial en el Perú, Beltrán y Seinfeld (2011,
2012), evidenciaron que, si bien tanto el gasto del sector como la cobertura
del servicio educativo en años recientes se han incrementado, estos mayores
gastos y cobertura distan aún de ser suficientes para alcanzar la universalización
del servicio y mejorar el desempeño. Las investigadoras identificaron los
determinantes del rendimiento escolar y observaron el importante impacto
de la asistencia a la educación inicial (EI) en el futuro desempeño escolar.
Demostraron que si un niño asiste a la EI, su rendimiento en comprensión
lectora y lógico matemática aumentan en 34 % y 133 %, respectivamente.
No obstante, estos promedios nacionales ocultan significativas disparidades
e impacto heterogéneo al considerar los grupos socioeconómicos, la
situación geográfica, la lengua materna o la residencia en un distrito pobre;
en estos casos, el impacto de la asistencia a la EI en el rendimiento escolar

prácticamente es nulo.
Seinfeld y Beltrán (2012) también mostraron la existencia de dos
tipos de programas de EI: escolarizados y no escolarizados. En su caso, las
instituciones escolarizadas operan con un currículo establecido y con la
participación de profesores titulados de EI. En cambio, las instituciones
no escolarizadas (PRONOEI) tienen un formato más flexible, a cargo de
madres voluntarias de la comunidad que son dirigidas por una docente
coordinadora (Cueto & Diaz, 1999).
Al 2010, existían 13,543 instituciones no escolarizadas
(PRONOEI) y 20,280 escolarizadas, centros de educación inicial (CEI),
que atendían a 222,683 y 1’071,953 infantes respectivamente (Ministerio
de Educación del Perú, 2012). El 70 % de los PRONOEI eran rurales y el
— 95 —
resto estaban ubicados en zonas urbano marginales. Asimismo, los CEI eran
fundamentalmente urbanos.
El trabajo de Seinfeld y Beltrán (2012) validó que las variables
vinculadas con la infraestructura y la gestión de la educación son relevantes
para explicar el desempeño escolar de los niños, incluso relativamente más
importantes que las características socioeconómicas del estudiante y su
familia. Constataron, además, que la EI influye en los resultados posteriores
que los niños obtienen en la escuela. Además, se verificó que el acceso, la
calidad y la conclusión oportuna del nivel preescolar son fundamentales.
De acuerdo con el Instituto Nacional de Estadística (INEI, 2014),
al 2013, el 23,9 % de la población se encontraba en situación de pobreza
y el 4,7 % en extrema pobreza. Del total de pobres se sabe lo siguiente: (a)
63,6 % tienen acceso de agua por red pública, (b) 22,1 % de los jefes de
hogar son mujeres, (c) 79,4 % disponen de luz eléctrica, (d) solamente 33,4
% cuenta con servicio higiénico conectado a red pública, (e) 35,9 % habla
una lengua nativa y (f ) 65,1 % accede a la telefonía móvil, tal como se
apreciará en la Tabla 2.
En cuanto a indicadores de salud, en el 2013, la desnutrición
crónica infantil (DCI) en niños menores de cinco años, a nivel rural y
urbano, fue de 32,3 % y 10,3 %, respectivamente. Asimismo, la anemia en
niños menores de tres años fue de 46,4 % a nivel nacional. Por otra parte,
el presupuesto de educación como porcentaje del PBI fuer cercano al 3 %,
distante del 4,5 % de economías como Chile y Colombia, y mucho más
distante de la media de los países correspondientes a la Organización para la
Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE), 6 %. Pese a estos rezagos,
la ejecución de los presupuestos de salud y educación fue de 94,5 % y 79,4
%, respectivamente.
— 96 —
Tabla 2
Indicadores de Pobreza Período: 2009 – 2013
Variable 2009 2010 2011 2012 2013
Pobreza monetaria (%) 33.5 % 30.8 % 27.8 % 25.8 % 23.9 %
Pobreza extrema (%) 9.5 % 7.6 % 6.3 % 6.0 % 4.7 %
Acceso agua por red pública (%) 48.7 % 51.8 % 51.9 % 62.6 % 63.6 %
Jefe de hogar mujer pobre (%) 20.8 % 21.5 % 21.9 % 22.1 % 22.1 %
Dispone de luz eléctrica (%) 66.3 % 69.9 % 73.2 % 75.1 % 79.4 %
Red pública dentro de la vivienda (%) 24.5 % 27.1 % 28.3 % 30.1 % 33.4 %
Accede a telefonía móvil (%) 41.9 % 49.5 % 53.3 % 58.9 % 65.1 %
Nota. Adaptado de “Evolución de la pobreza monetaria 2009-2014,” por Instituto
Nacional de Estadística e Informática, 2015. Recuperado de https://www.inei.gob.
pe/media/cifras_de_pobreza/informetecnico_pobreza2014.pdf
3.4 Centro de Atención Integral Alecrim – Compromiso social

UCSS
La Universidad Católica Sedes Sapientiae (UCSS)5 conduce desde

el 2005 el Centro de Atención Integral Alecrim, el cual fue creado en el
2001 por la ONG española CESAL6, socia estratégica de la universidad.
Ambas instituciones, si bien diferentes en su configuración (una es un
5
La UCSS, institución nonprofit, tiene como primera preocupación la dignidad de las
personas y el desarrollo de sus capacidades para que puedan servir a la comunidad
como profesionales en el campo de la educación, la economía, la salud y la tecnología.
Ubicada en la zona periurbana norte de Lima Metropolitana, educa a más de 7,000
alumnos a través de sus seis facultades: Ciencias Económicas, Educación, Salud,
Ingeniería, Ingeniería Agraria y Derecho.
6
El nombre completo viene a ser Centro de Estudios de Solidaridad con América
Latina.
— 97 —
centro de formación profesional y la otra una gestora de proyectos sociales),

comparten un mismo método de intervención, basado en la centralidad de
la persona, cuyo enunciado es “(…) el método para conocer un objeto me
viene dictado por el mismo objeto (…)” (Giussani, 2008, p. 2). Es decir, la
racionalidad de la intervención obedece a una observación y conocimiento
profundo de la realidad de las personas, de sus necesidades y deseos. De
esta forma, las iniciativas son orientadas por un plan. Sin embargo, en la
ejecución utilizan cierta discrecionalidad para atender exigencias que afloran
del conocimiento progresivo e incremental de lo que acontece en la relación
con las familias de la zona.
En Huachipa, más de 2,000 niños trabajan en la labranza de
ladrillos, urgidos por la necesidad de apoyar en la generación de ingresos
a sus familias. Esta labor la realizan en condiciones no adecuadas (largas
jornadas laborales y con una mala nutrición) que los agotan y los llevan
a abandonar los estudios en la escuela. La falta de servicios, la lejanía, la
insalubridad, los conflictos familiares, entre otros problemas, demandan de
soluciones integrales y concatenadas a efectos de ser efectivas y lograr el

impacto deseado. Ante este contexto y otros parecidos, la respuesta coherente
sería desarrollar una propuesta que incluya acciones en tres componentes:
educación, salud y nutrición y acompañamiento familiar. Al mismo tiempo,
se ha de considerar que los matices se dan en la implementación donde
se interactúa con familias que viven realidades diferentes y demandan un
apoyo particular. Frente a todo esto, el desafío es hacerlos protagonistas de
su propio desarrollo. Para lograrlo, hay que animarlos, buscarlos, escucharlos
y quererlos.
El método utilizado ha llevado a que los profesionales de Alecrim
(docentes, nutricionistas, psicólogos, médicos) visiten a las familias para
conocer sus necesidades. Todo ello tuvo como objetivo que, producto de
— 98 —
esta experiencia, ayudasen a las personas a entender qué sentido tenía lo que
estaban haciendo. Igualmente, las animaron a cuestionarse sobre qué debían
hacer, considerando sus limitaciones en recursos y capacidades.
Solamente, luego de efectuar estos contactos e iniciar el
acompañamiento a las familias, se logró alcanzar la confianza suficiente
para que los padres donasen un terreno para la construcción de Alecrim.
Asimismo, se consiguió que se capacitaran en técnicas de nutrición para
poder colaborar en los planes individuales de reforzamiento nutricional de
los niños. También se motivó su participación en las tareas de mantenimiento
del centro.
Actualmente, la guardería atiende a más de cien niños, en edades
de uno a cinco años, y a sus 90 familias correspondientes, de lunes a viernes
en el horario de 8:00 a.m. a 4:00 p.m. Dentro de su organización, Alecrim
cuenta con una directora, una secretaria administrativa, cinco docentes, tres
auxiliares, una nutricionista y una doctora que una vez por semana atiende
a los niños y sus familiares. Se cuenta además con el apoyo de alumnas

voluntarias de la UCSS.
En cuanto a la educación integral, se ofrece lo siguiente: (a) programas
de estimulación temprana y aprestamiento, (b) orientación psicológica y
acompañamiento familiar a través del programa de escuela para padres y
visitas domiciliarias y (c) actividades educativas y de recreación orientadas
a la inserción y vida en comunidad. Cotidianamente se desarrollan diversas
actividades que buscan favorecer el desarrollo intelectual y emocional de
los niños estimulando sus habilidades y aptitudes artísticas, para lo cual
realizan trabajos manuales, bailes y coreografías. El diseño de actividades
considera las características particulares de los niños, así como su desarrollo
emocional, intelectual y psicomotriz. Existe, además, un círculo de calidad
docente.
— 99 —
El programa de atención médica nutricional comprende varias

acciones. Estas son las que siguen: (a) la atención diaria de los niños mediante
un régimen de alimentación balanceado de cuatro raciones (desayuno,
refrigerio, almuerzo y lonche); (b) el control de peso y talla bimestralmente; y
(c) el control de hematocritos para la evaluación de la anemia. Asimismo, se
realizan campañas de prevención, información y atención a lo largo del año7.
Las actividades cívicas y recreativas desarrolladas son las siguientes:
(a) los paseos de confraternidad e integración familiar, (b) las actividades
de integración y comunicación con padres de familia y (c) desfiles, entre
otras actividades de promoción comunal. Además, se realizan actividades de
relaciones institucionales con la Posta de Salud, la Defensoría Municipal del
Niño y Adolescente (DEMUNA), otros centros educativos, la UGEL 06,
los comedores populares, el comité de vaso de leche, las ONG.
Durante el 2013, gracias al apoyo de instituciones benefactoras,
como UNILEVER, Save the Children, Sonrisas Perú, la ONG italiana
AVSI, se logró mejorar la salud y nutrición de 100 niños y 300 miembros
de sus familias. Al inicio de dicho año, 14,9 % de la población objetivo de la

guardería presentaba desnutrición crónica; al final del año, el porcentaje cayó
a 7,9 %. A su vez, la anemia disminuyó en el 60 % de los casos detectados.
También, las prácticas sobre hábito de higiene mejoraron en un 30 %.
Posteriormente, durante los años 2015 y 2016, también se dieron
mejoras en la salud. Como producto del ingreso de nuevos alumnos, al inicio
del año escolar, existían 25 % de niños con anemia. No obstante, al cierre de
ambos años, este porcentaje se redujo a 8 % y 5 %, respectivamente.
7
Estas son las que siguen: Campaña de desparasitaje, campaña de prevención ante
la pediculosis, campaña de información nutricional, campaña de información
sobre sexualidad, entre otras.
— 100 —
En lo correspondiente a la formación escolarizada (3 a 5 años),

Alecrim complementa la propuesta formativa con iniciativas en los
siguientes campos: (a) nutrición (mediante servicio de alimentación,
evaluación nutricional, suplementación de sulfato ferroso y complejo B,
talleres y consejería a padres y concurso gastronómico); (b) higiene y salud
(mediante buenas prácticas de lavado de manos, campaña de pediculosis,
campaña de control dental y fluorización y limpieza de Alecrim); (c)
medio ambiente (mediante el mantenimiento del biohuerto, capacitación
por parte de especialistas y sesiones educativas con los niños); y (d) apoyo
familiar (mediante visita y acompañamiento a las familias, talleres y charlas
familiares y ventas solidarias).
En el Perú, el gasto promedio por estudiante de educación inicial,
durante el 2013, fue de US$ 760; en contraste, el gasto promedio por
estudiante en Alecrim fue de aproximadamente US$ 2,000. Este monto es
aún muy inferior al promedio de los países de la OCDE (más de € 5,000)
y, a pesar de ello, es consistente con el propósito de brindar una educación

integral, que resulta onerosa debido a que hay que brindar cuatro raciones
nutricionales. Por otro lado, se usa de manera intensiva los servicios de
distintos profesionales: nutricionistas, psicólogos, médicos, pedagogos.
Además, se mantiene y renueva una infraestructura adecuada.
Cabe agregar que el método de intervención ha llevado a la UCSS
a colaborar con la ONG CESAL en la ejecución de proyectos que tiendan a
extender el acompañamiento a las familias de la zona. Esto lo realiza mediante
las siguientes actividades: (a) a través de un centro de reforzamiento para los
niños del nivel primario, (b) capacitación y un espacio de encuentro para los
adolescentes, (c) fortalecimiento de capacidades a los docentes de la zona y
a las autoridades municipales, (d) capacitación laboral para las madres y (e)
mejora del hábitat.
— 101 —
4. Discusión y Comentarios Finales
4.1 Discusión
El rol de universidad cívica de la UCSS se expresa en la organización

de sus distintas facultades para proyectarse hacia la sociedad de la que forma
parte plenamente comprometida con su entorno y contribuyendo en términos
económicos y sociales. Es así que, a las capacidades y competencias de las
carreras de nutrición, psicología y enfermería de la Facultad de Ciencias de
la Salud, se añaden las habilidades pedagógicas de la carrera de educación
inicial de la Facultad de Ciencias de la Educación y Humanidades. Asimismo,
estas se complementan con alianzas con las ONG (en este caso, CESAL y sus
capacidades para el desarrollo de hábitat y generación de ingresos), empresas
que proveen recursos e instituciones que brindan servicios.
Sin embargo, el compromiso no llega a ser ni completo ni
articulado, en tanto que a las bondades relacionales de la intervención no
se añaden rasgos académicos y científicos. Descuida, así, el registro de datos
históricos, el mantenimiento de información de variables críticas y, con ello,

limita el carácter experimental y de producción de investigación avocada
en el perfeccionamiento de las soluciones. Adicionalmente, la ausencia de
construcción de evidencias restringe la posibilidad de realizar incidencias y
formulación de políticas públicas basadas en los hallazgos de esta experiencia.
Tampoco debe olvidarse que, si bien los logros son muy favorables en cuanto
a reducción de anemia, desnutrición, aprovechamiento educativo y desarrollo
de núcleo familiar, lamentablemente, el nivel de sistematización es limitado y
la posibilidad de extraer lecciones aprendidas y buenas prácticas, es mínima.
A la luz del análisis sugerido por Goddard (2011), el cual comprende
la revisión de una serie de inductores y barreras que favorecen y limitan
— 102 —
el desarrollo de vínculos de una universidad cívica con la sociedad, se

identificarán ahora determinados aspectos a ser mejorados en el rol cívico
de la UCSS:
 La gestión financiera, creación de negocios y atracción de inversión,

que podría ser promovida por las facultades de Ingeniería y Ciencias
Económicas.
 Desarrollo de evidencia de compromiso cívico mediante las
áreas de investigación de las distintas facultades en un esfuerzo
multidisciplinario.
 El diseño de los proyectos de investigación cuidando sus impactos
y el compromiso UCSS.
 Priorización de las alianzas cívicas en la agenda UCSS por parte de
la Alta Dirección.
 Alinear los sistemas de recompensa y reconocimiento a los
académicos con el compromiso UCSS y los impactos deseados.
 Vincular la estrategia UCSS con las operaciones relacionadas a sus

actividades de compromiso.
 Transparentar los proyectos y presupuestos UCSS.
 Mejorar la percepción burocrática y centrada en sus fines internos
de la UCSS.
 Identificación de liderazgos internos y externos.
 Articular con el nivel político.
4.2 Comentarios finales
 Una siguiente investigación va a verificar los logros en cuanto a

aprendizajes tanto en matemáticas como comprensión lectora de
— 103 —
los graduados de Alecrim en la educación primaria. Se requiere de

este nivel de evidencia, para validar con cierto nivel de confianza,
el valor añadido de la formación en Alecrim. Sin embargo existen
testimonios tanto de docentes como padres de familia quienes
reconocen los progresos y desarrollo cognitivo de los niños.
 En el caso peruano, los factores de oferta como la infraestructura

y la calidad docente, inciden más significativamente en el
desempeño escolar que los factores de demanda, como la pobreza
y la desnutrición, de acuerdo con Beltrán y Seinfeld (2012).
Luego, la calidad de la infraestructura y el cuerpo profesional
multidisciplinario y coordinado por la UCSS, aseguraría las
condiciones necesarias para un buen desempeño. A efectos de
poder monitorear, y analizar en profundidad estas condiciones, se
desarrollará un software que registre la información de entrada y las
distintas mediciones de variables de desempeño.
 El método de la intervención de la guardería parte de un encuentro

con las familias, con sus necesidades y deseos, e implica, además
de acciones concretas, un acompañamiento permanente. Para ello,
asistidos por un software, se registrará y analizará la información
de visitas familiares a fin de entender cómo favorecen o afectan el
progreso de sus niños y plantear correcciones.
 La propuesta integral de Alecrim demanda de la profesionalización

de los colaboradores y de una permanente actualización.
 El gasto realizado por alumno exige la participación de instituciones

colaboradoras, motivadas por su responsabilidad social.
— 104 —
 La calidad del servicio implica realizar gastos por alumno por

encima de la media nacional. Sin embargo, dadas las brechas en
salud y nutrición, así como otros niveles de vulnerabilidad de los
niños de Huachipa, estas inversiones son justificadas.
 A consecuencia del método de intervención, surgen nuevos

proyectos como respuesta a necesidades identificadas, entre los
que figuran: (a) saneamiento, (b) guarderías y (c) empleabilidad
femenina (35 % de los niños viven solo con sus madres).
 La UCSS asume una postura cívica con determinados logros en la

dimensión relacional, sin embargo, existen espacios de mejora que
dependerán de la sistematización de la experiencia de Alecrim y del
desarrollo de proyectos de investigación.
— 105 —
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— 109 —
INFLUENCIA DEL PROGRAMA LEE COMPRENSIVAMENTE EN

EL DESARROLLO DE LA COMPRENSIÓN LECTORA
Rocío Aliaga Salazar*

Universidad Peruana de Ciencias Aplicadas
rocio_aliaga@hotmail.com
RESUMEN: Este trabajo de investigación pretende demostrar el nivel de

influencia del programa LEE comprensivamente, de enfoque metacognitivo,
propuesto por Gottheil, Fonseca, Aldrey, Lagomarsino, Pujals, Pueyrredón,
Buonsanti, Freire, Lasala, Mendivelzúa y Molina (2013), en el desarrollo
de la comprensión lectora de estudiantes del tercer grado de educación
primaria, sección “C”, de un colegio privado religioso del distrito de
Santa Anita. El estudio es de tipo preexperimental. Para la medición de
* Rocío Aliaga Salazar es licenciada en Educación en la especialidad de Lengua

y Literatura por la Universidad Nacional Federico Villarreal y bachiller en
Literatura por la Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Ha concluido
estudios de Maestría en Lingüística y en Didáctica de la Comunicación, ambas
en la Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Tiene una amplia experiencia
como docente del área de Comunicación en las distintas modalidades y niveles
educativos. Ha sido colaboradora, también, de la revista literaria Fuegos de
Arena. Actualmente, se desempeña como docente del área de Humanidades de
la Universidad Peruana de Ciencias Aplicadas.
— 111 —
ROCÍO ALIAGA SALAZAR
la variable dependiente se empleó la prueba ACL-3, elaborada por Català,

G., Català, M., Molina, E. y Monclús, R. (2001), como evaluación de
entrada y salida. Este instrumento mide el nivel de comprensión lectora
de los estudiantes en cuatro dimensiones: literal, reorganizativa, inferencial
y crítica. Los resultados evidenciaron que el programa metacognitivo LEE
comprensivamente sí influye en el desarrollo de la comprensión lectora en
tres de sus dimensiones: literal, inferencial y crítica.
PALABRAS CLAVE: Metacognición, programa LEE comprensivamente,
estrategias metacognitivas, comprensión lectora, comprensión literal,
comprensión reorganizativa, comprensión inferencial, comprensión crítica.
INFLUENCE OF THE LEE COMPRENSIVAMENTE PROGRAM IN

THE DEVELOPMENT OF READING COMPRENHENSION
ABSTRACT: The current research has the purpose of demonstrating the level
of influence of the LEE comprensivamente program based on a metacognitive
approach proposed by Gottheil et al. (2013). This program was applied to

third grade section “C” primary students at a religious private school in Santa
Anita district in order to develop their reading comprehension skills. The
study is preexperimental. In order to measure the dependent variable, the
ACL-3 test was applied at the beginning and at the end of the experiment.
The test was designed by Català, G., Català, M., Molina, E. and R. Monclús
(2001). The instrument measures the students´ reading comprehension level
regarding four dimensions: literal, reorganizing, inferential and critical. The
results demonstrated that the LEE comprensivamente metacognitive program
influences the development of reading comprehension in three dimensions:
literal, inferential and critical.
— 112 —
INFLUENCIA DEL PROGRAMA LEE COMPRENSIVAMENTE EN EL DESARROLLO DE LA
COMPRENSIÓN LECTORA
KEYWORDS: Metacognition, LEE comprensivamente program, metacognitive

strategies, reading comprehension, literal comprehension, reorganizing
comprehension, inferential comprehension, critical comprehension.
1. Introducción
L
a metacognición todavía constituye un terreno poco explorado en el
ámbito de la didáctica. Generalmente, los docentes solo se limitan
a considerarlo como parte de la fase final de la sesión pedagógica y
no un instrumento de aprendizaje per se. Preguntas como ¿qué aprendiste?
y ¿cómo lo aprendiste? son comúnmente planteadas por los maestros para
cumplir con una rutina de clase a la que le brindan, en el mejor de los
casos, como máximo, los últimos 10 minutos de la sesión. El permitir, en
términos de González (1992), que “los alumnos ‘aprendan a aprender’ solos”
constituye un riesgo y, posiblemente, el origen de muchas de las deficiencias
de nuestro alumnado.

El programa LEE comprensivamente es un método, aplicado en colegios
de Buenos Aires, que se propuso para que el niño ejercite una serie de estrategias
— cognitivas y técnicas de evaluación de monitoreo cognitivo— en su proceso de
interacción con el texto. Por su enfoque metacognitivo, el aprendizaje de las estrategias
y su paulatina interiorización se producen en el marco de un continuo intercambio
oral entre el maestro y el estudiante, ya que se enfatiza en el proceso de reflexión y la
toma de decisiones. En tal sentido, se trata de una propuesta integral, sistematizada y
compleja, cuya aplicación, en nuestro medio, permitiría conocer el impacto que tiene
el programa en el desarrollo de la competencia lectora de nuestros niños y, de esta
manera, validarlo como propuesta.
— 113 —
1.1 Problema de investigación
1.1.1 Problema general
 ¿En qué medida la aplicación del programa LEE comprensivamente

influye en el desarrollo de la comprensión lectora de los estudiantes
del tercer grado “C” de educación primaria de un colegio privado
religioso del distrito de Santa Anita?
1.1.2 Problemas específicos

influye en el desarrollo de la comprensión literal de los estudiantes

influye en el desarrollo de la comprensión reorganizativa de los
estudiantes del tercer grado “C” de educación primaria de un
colegio privado religioso del distrito de Santa Anita?

influye en el desarrollo de la comprensión inferencial de los
estudiantes del tercer grado “C” de educación primaria de un
colegio privado religioso del distrito de Santa Anita?

influye en el desarrollo de la comprensión crítica de los estudiantes
— 114 —
Desde un enfoque práctico, esta investigación se justifica debido a

que la aplicación de un programa como LEE comprensivamente contribuye
al desarrollo de la comprensión lectora en una realidad específica. Desde
el punto de vista metodológico, la validez de este estudio se sustenta en la
aplicación de un programa, que aún no ha sido aplicado en una realidad
educativa como la nuestra. Además, en este trabajo, se extiende la aplicación
del programa a textos descriptivos y literarios (específicamente poéticos) y
no se le limita exclusivamente a textos narrativos y expositivos, propuesta
inicial del programa. También, la aplicación del proyecto permitirá
corroborar el nivel de desarrollo de los procesos metacognitivos en una
población conformada por niños, cuyas edades, en su mayoría, oscilan entre
los 7 y 8 años.
El objetivo general de la investigación es determinar la influencia
que tiene el programa LEE comprensivamente en el desarrollo de la
comprensión lectora de los estudiantes del tercer grado “C” de educación
primaria de una institución educativa. Los objetivos específicos son cuatro:

(a) determinar la influencia del programa LEE comprensivamente en el
desarrollo de la comprensión literal (b) determinar la influencia del programa
LEE comprensivamente en el desarrollo de la comprensión reorganizativa
(c) determinar la influencia del programa LEE comprensivamente en el
desarrollo de la comprensión inferencial y (d) determinar la influencia
del programa LEE comprensivamente en el desarrollo de la comprensión
crítica. Cada uno se relaciona con las dimensiones de comprensión lectora
que mide el instrumento.
— Destrezas metacognitivas y su relación con el programa

de intervención
— 115 —
Para fijar la relación entre metacognición y comprensión lectora hay

que distinguir ciertas destrezas que el individuo desarrolla cuando reflexiona
sobre su propio quehacer cognitivo con el propósito de intervenir en su
aprendizaje. Para Soto (2002), las clasificaciones que se han elaborado se pueden
sintetizar en dos: una que se basa en los componentes de la metacognición
(conocimiento y regulación metacognitiva) y la otra que se sustenta en las
investigaciones sobre el monitoreo y control metacognitivo. En este estudio, se
priorizará la primera clasificación.
De acuerdo con Pinzás (2003), el conocimiento metacognitivo está
constituido por los factores que influyen en los procesos cognitivos y en la
eficiencia de las actividades cognitivas. Está determinado por el tipo de
conocimiento que se posea sobre la persona (que implica un conocimiento
del sujeto como ente cognitivo: cómo aprende), las tareas (saber qué tipo de
actividades son más fáciles o más difíciles) y las estrategias (saber qué acciones
son más efectivas para lograr determinados tipos de metas). De acuerdo con
Yussen (citado por Pinzás, 2003), Brown amplió el concepto de conocimiento
metacognitivo. La autora distinguió dos tipos de conocimiento. El primero,

el conocimiento estático, es todo aquello que se puede decir sobre la propia
cognición, mientras que el segundo, el estratégico, es lo que se hace o las
decisiones que se toman para modificar una actividad cognitiva.
Por su parte, la regulación metacognitiva alude, según Soto (2002), a
los tres procesos que se identifican en el control de las actividades cognitivas.
La planificación es previa a la ejecución de una tarea e importante porque
se toman decisiones de entrada: qué conocimientos se deben focalizar o qué
estrategias se pueden emplear. El control, que se desarrolla durante la ejecución,
permite verificar y redireccionar el contenido o rectificar las estrategias, en otros
términos, solucionar problemas. Finalmente, la evaluación corresponde al
momento final en el que se comparan los resultados con los objetivos iniciales.
— 116 —
El método LEE comprensivamente busca que el niño, en el ejercicio

de su lectura, aplique de manera constante un conjunto de estrategias y
se habitúe a recurrir a ellas como parte de su proceso comprensivo o para
resolver un problema al interior de su práctica lectora. Así, se espera que
el niño adquiera progresivamente conciencia de qué comprendió y qué
no, y cómo las estrategias aprendidas le ayudan a regular su proceso de
comprensión. Desde esta perspectiva, se prioriza la regulación metacognitiva,
específicamente, en la fase de control.
Al respecto, Baker y Brown (citados por Pinzás, 2003), se refirieron
a un conjunto de técnicas que permiten el monitoreo cognitivo. De todas
las que se nombran, en el programa LEE comprensivamente se ejercitan las
preguntas de comprensión en sus distintas dimensiones, la técnica de tipo
cloze para motivar al estudiante a evaluar la propiedad de su elección cuando
completa frases, oraciones o fragmentos, y la técnica del texto inferido, en
la que se altera la coherencia textual para suscitar reacciones del lector ante
los elementos que interfieren en su representación textual. Considerando

que se trata de niños de tercer grado de primaria, existe la convicción de
que la práctica de una lectura estratégica y reflexiva tendrá un impacto en el
desarrollo de conocimiento metacognitivo estratégico.
— Metacognición y su relación con la comprensión lectora
Interiorizar las estrategias propuestas por el método supone,

también, asumir un modelo de comprensión lectora, que incluya los
mecanismos metacognitivos como parte del proceso de comprensión. En el
campo de la investigación educativa, cuatro son los modelos de lectura que se
han constituido como la base de distintos estudios: los modelos jerárquicos
ascendentes (o bottom up), descendentes (o top down), el modelo interactivo
— 117 —
y el modelo transaccional. Esta investigación se sostiene en algunas de las

principales propuestas del modelo de lectura interactivo, sobre todo las que
incorporan al interior de su desarrollo procesos metacognitivos, y en ciertos
aspectos teóricos que se puedan vincular con la metacognición considerados
en el modelo transaccional.
Los modelos interactivos, a diferencia de los jerárquicos, buscan
establecer relaciones entre todos los factores que intervienen en el proceso
de lectura. De este modo, todos los niveles (básicos o superiores) influyen
entre sí. Según estos modelos, la comprensión lectora es el resultado tanto
del procesamiento ascendente como del descendente. El lector comprende
el significado del texto, por un lado, gracias a los indicios visuales que este
le proporciona y a los procesos mentales que ejecuta para la conversión de
unidades mínimas (letras, sílabas) a unidades de sentido (palabras, oraciones,
párrafos y texto), y, por otro lado, al uso simultáneo de su experiencia con
el lenguaje y a su conocimiento previo, de ahí la importancia que tienen los
intereses del lector y lo que proyecta antes de la lectura.
Para Rumelhart, “La lectura es tanto un proceso perceptual como

un proceso cognitivo” (citado por Pinzás, 2012, p. 58) en el que interactúa
la información sensorial, sintáctica, semántica y pragmática. El dominio que
el lector tenga de toda esta información en conjunto determinará el éxito de
la comprensión. En la misma dirección, el modelo de Frederiksen (citado
por Sanz, 2003), uno de los mejores estructurados, distinguió tres fases:
entrada de la información por estimulación visual; procesamiento activo
en los niveles perceptual, de descodificación y léxico, y una etapa de la
información en la memoria. La eficacia de un nivel determinará el resultado
de los otros. Por su parte, Tuffanelli (2010) afirmó que la construcción del
significado solo se alcanza cuando se configuran en conjunto los procesos
ascendentes y descendentes.
— 118 —
Sanz (2003) planteó siete características que distinguen a los

modelos interactivos. Primero, el lector es un sujeto activo. Segundo, se
otorga igual importancia a la información visual y a la no visual. Tercero,
la verificación de hipótesis tiene un papel primordial a lo largo de la
lectura. Cuarto, existen diversos niveles de acercamiento a la estructura
semántica textual. Quinto, mientras más automatizados estén los procesos
primarios, se ponen en marcha mayores recursos cognitivos y de atención
a la comprensión semántica. Sexto, la comprensión es un proceso global e
interrelacional. Séptimo, la lectura es un proceso de búsqueda progresiva
del significado de un texto. En esta investigación, son significativos los
modelos de Kintsch y Van Dijk, así como el de Stanovich, porque aludieron
a procesos metacognitivos, considerados en el programa de intervención.
“Definir el texto como un sistema coherente de coherencias diversas”
(Tuffanelli, 2010, p. 48) constituye el punto de partida para entender
la propuesta de Kintsch y Van Dijk. Para estos autores, existen distintos
niveles de coherencia y significatividad a lo que se denominan estructuras.

De menor a mayor complejidad, se identifica la microestructura (relaciones
que se construyen entre los elementos que conforman las proposiciones),
las estructuras supraordenadas (que corresponde a la organización parrafal),
las macroestructuras (a nivel textual) y la superestructura (para aludir a las
tipologías textuales). Estas instancias guardarían estrecha relación con reglas
de interpretación que, para las dimensiones semánticas más complejas, se
denominan macrorreglas: seleccionar, reducir, generalizar y reconstruir.
Desde la teoría interactiva, leer implica construir representaciones
mentales del texto a partir de estos niveles y del conocimiento previo del
lector que se integra a lo ya leído. Según Haller, Child y Halberg (citados
por Pinzás, 2003), monitorear la comprensión supone, en parte, el uso de
estrategias que faciliten al lector la construcción del esquema mental de su
— 119 —
lectura, esto es, identificar la idea principal, relacionarla con otras ideas,
parafrasear y resumir, entre las más importantes. Un lector consciente de
esto utiliza metacognitivamente este conocimiento de las estrategias para
controlar y evaluar su lectura. Sin duda, esta tarea se verá facilitada si la
estructura, los niveles de coherencia del texto y su tipología son claros.
El modelo compensatorio propuesto por Stanovich se sostiene
en la complementariedad de los procesos ascendentes y descendentes.
Las deficiencias que se produzcan en una instancia pueden ser superadas
por la ayuda que reciba el lector desde otro nivel. Según Ferreri (s.f.), esta
compensación explicaría cómo un lector, considerando el contexto de un
enunciado, puede salvar una dificultad como el reconocimiento de una
palabra. En este caso, un proceso superior suple el déficit de uno inferior y
demuestra que no existe una dependencia jerárquica entre los procesos. Es
decir, el proceso inferior no constituye necesariamente la base del superior
inmediato. Del mismo modo, Ferreri (s.f.) explica que, si se produjera
el proceso inverso, el lector podría valerse de cada uno de los procesos
ascendentes para lograr la comprensión.

El modelo compensatorio centra su importancia en el rol decisivo
que cumple la metacognición en el proceso lector, ya que, ante situaciones
de dificultad lectora, posibilita la recuperación del sentido del texto. El solo
hecho de que el lector emplee estrategias de autoayuda durante el proceso
evidencia su capacidad para regular y controlar su proceso lector y, además,
un conocimiento metacognitivo de sí mismo como sujeto aprendiz. En
términos de Pinzás, se trata de un “lector estratégico que ha descubierto o
al que le han enseñado cómo salvar (…) dificultades que interfieren con su
comprensión del texto” (2012, p. 103).
El modelo transaccional de Rosenblatt (1996) comparte, con los
modelos interactivos, una mirada integral y constructiva del proceso de
— 120 —
comprensión lectora. En este modelo se considera a la lectura como un

proceso receptivo, en el cual se construye el significado a partir de las
transacciones con el texto y, a través de él, con el autor (Goodman, 1996).
Desde esta perspectiva, se otorga una especial importancia al momento en
el que ocurre el acto lector, pues se particulariza y se convierte en un hecho
único e irrepetible (Rosenblatt, 1996). La construcción del significado del
texto no es a priori al acto de lectura, sino que se estructura en el momento
de la transacción. Es más, Goodman (1996) sostiene la construcción de
textos duales durante el acto de lectura. El lector construye mentalmente un
texto paralelo al que existe como objeto físico.
Un aspecto de esta teoría que interesa a esta investigación se vincula
con la metacognición. Se trata de la atención selectiva, la cual se refiere
a la elección dinámica que ejecuta el lector de ciertos contenidos, cuya
activación estaría también determinada por las circunstancias. Un mismo
lector podría elegir, en un momento específico, cierta información que no
necesariamente seleccionaría en otro. Entender de esta forma la atención

selectiva implica comprender, también, que el significado se construye
durante la transacción cuando el lector atribuye más relevancia a cierto
tipo de información. Estas elecciones le exigirían al lector un constante
monitoreo, en el que deberá revisar si lo seleccionado es pertinente con sus
propósitos y replantear su lectura si identificara vacíos o incoherencias en la
construcción del significado.
2. Método
De acuerdo con los criterios de clasificación establecidos por Sánchez

(1998), por su profundidad, este estudio es de tipo explicativo, pues analiza
la influencia que tiene una variable en otra. En esta investigación se mide el
— 121 —
grado de incidencia del programa metacognitivo LEE comprensivamente en

el desarrollo de la capacidad lectora de un grupo de niños. De acuerdo con
De Zubiría y Ramírez (2009), este estudio se clasifica como preexperimental
según el diseño. En esta investigación, se aplica un diseño de preprueba y
postprueba a un grupo; es decir, se le evalúa antes de una intervención y
después de ella sin un grupo de control. Teniendo en cuenta la descripción
de las investigaciones de tipo experimental que propone Sánchez y Reyes
(2006), este tipo de estudio cuasiexperimental se formalizaría de la siguiente
manera:
O1 X O2
Donde:
O1 = Medición previa de la variable dependiente a ser estudiada
X = Variable independiente experimental (programa LEE comprensivamente)
O2 = Medición de la variable dependiente después de la intervención
La variable de investigación por estudiar es la comprensión lectora.

Esta se define de la siguiente manera: (a) conceptual y (b) operacional. A
continuación, se propondrá ambas definiciones.
a) Definición conceptual
La definición de comprensión lectora, que se desprende de

los dos modelos seleccionados, es la que propone Pinzás (1999). Para la
autora, se trataría de un “proceso constructivo, interactivo, estratégico
y metacognitivo” (p. 11). Se trata de un proceso constructivo, porque,
durante la lectura, el lector construye significados y, para ello, recurre a sus
— 122 —
conocimientos, propósitos, experiencias y motivaciones. Asimismo, es un

proceso interactivo, ya que actúan recíprocamente los esquemas cognitivos
del lector, la propuesta del autor plasmada en el texto y las situaciones en las
que se produce la lectura. Igualmente, es un proceso estratégico, pues el lector
selecciona las estrategias más propicias a los propósitos, las condiciones y/o
características de su experiencia lectora (Achaerandio, 2009). Finalmente, se
suma el carácter reflexivo que todo buen lector hace de su propio quehacer
y de las medidas que considera pertinente ejecutar para autorregular su
lectura.
b) Definición operacional
Para Hernández, Fernández-Collado y Baptista (2006), la

definición operacional “especifica qué actividades u operaciones deben
realizarse para medir una variable” (p. 146). En este trabajo, es el puntaje
obtenido en la prueba ACL-3 y en cada una de las cuatro dimensiones de

comprensión lectora. Por cada dimensión, se establecen ciertos indicadores.
A continuación, la Tabla 1 ampliará lo mencionado:
— 123 —
Tabla 1
Dimensiones e Indicadores de la Variable Comprensión Lectora según la Prueba ACL
Dimensiones Indicadores
Comprensión literal - Distingue entre información relevante e información

secundaria.
- Reconoce ideas principales.
- Reconoce la relación que existe entre las ideas más

importantes del texto.
Comprensión reorganizativa - Suprime información trivial o redundante.
- Reorganiza la información según determinados

objetivos.
- Hace un resumen de forma jerarquizada.
- Pone títulos que engloben el sentido de un texto.
- Divide un texto en partes significativas.

Comprensión inferencial - Infiere el significado de palabras desconocidas.
- Infiere el significado de frases según el contexto.
- Deduce ideas principales.
- Deduce relaciones diversas.
Comprensión crítica - Da su juicio sobre hechos y opiniones.
- Elabora juicios de valor y aceptación.
— 124 —
2.1 Participantes
La población estuvo conformada por 21 estudiantes del tercer grado

de primaria de la sección “C” de un colegio privado religioso del distrito
de Santa Anita. Los estudiantes, de ambos sexos, tenían entre 8 y 9 años.
El grupo elegido fue el que, en un inicio, brindó la mayor posibilidad para
realizar el estudio por varios aspectos: interés de la docente responsable de la
sección, relación positiva entre padres de familia y una actitud de apertura a
las propuestas metodológicas.
2.2 Descripción de la prueba
El instrumento utilizado en la presente investigación fue la prueba de

comprensión lectora ACL-3, propuesto por Català, G., Català, M., Molina,
E. y Monclús, R. (2001), un grupo de maestras y psicólogas interesadas
en la enseñanza y evaluación de la comprensión lectora. Las pruebas ACL

son el producto de una investigación financiada por el Departamento
de Enseñanza General de Cataluña y asesorado por especialistas de la
Universidad Rovira i Virgili y de la Universidad de Barcelona. Las pruebas
ACL han sido elaboradas para ser aplicadas al inicio del proceso y a su
término. Se trata de un instrumento que permitirá observar el progreso del
estudiante en cuatro dimensiones de la comprensión: literal, reorganizativa,
inferencial y criterial.
La prueba ACL3 comprende 7 textos, de los cuales 3 de ellos son
narrativos, 2 expositivos, 1 de tipo matemático y 1 poético. Las preguntas,
entre 3 o 4 por texto, son cerradas y de elección múltiple. En total, el ACL-
3 presenta 25 ítems y se han considerado 5 alternativas por cada pregunta.
La aplicación del instrumento dura una hora y es individual. El alumno,
— 125 —
al conservar el cuadernillo de textos con él durante la evaluación, tiene la

posibilidad de releer si así lo requiere. Cada respuesta acertada equivale a 1
punto, siendo el máximo 25 puntos. El puntaje obtenido por el niño o niña
tiene una puntuación correspondiente en decatipos, cuyos valores entre 1
y 10 expresan un nivel de lectura alcanzado. En este sentido, se tienen en
cuenta 7 posibles rangos: muy bajo, bajo, moderadamente bajo, dentro de
la normalidad, moderadamente alto, alto y muy alto.
2.3 Validez y confiabilidad del instrumento
El proceso de construcción y análisis de los ítems posibilitó confirmar

la idoneidad de las preguntas. Para cada pregunta se tuvo en cuenta lo
siguiente: (a) su índice de dificultad, (b) su índice de dispersión, (c) su índice de
discriminación, (d) la puntuación ponderada, (e) las alternativas incorrectas,
(f ) el perfil de los aciertos, (g) el perfil de las omisiones y (h) el análisis desde el
modelo de escalograma. Para medir la fiabilidad del instrumento, se consideró
el coeficiente de fiabilidad KR-20. Este coeficiente alcanzó un valor de 0,80

y el error estándar de medida fue 2,20, lo cual evidencia que la fiabilidad del
instrumento es aceptable. Estos resultados también se confirmaron, con una
mínima diferencia, a través de los coeficientes del tipo dos mitades por el
método par-impar y división aleatoria.
En lo que concierne al nivel de contenido, los ítems se redactaron
de acuerdo a ciertos principios teóricos de la comprensión lectora. El
contenido de las preguntas evidenció el contenido de la prueba. Superar el
análisis al que ha sido sometido cada ítem garantizó también su contenido.
Como suele suceder en el proceso de construcción de este tipo de pruebas,
se compararon los resultados de los examinados con otras puntuaciones. En
el caso de la prueba ACL, se estableció el comparativo con las valoraciones
— 126 —
que los maestros hacían de sus estudiantes en una escala de cuatro grados.
Los resultados fueron altamente significativos en la prueba ACL-3. La
puntuación ponderada fue de 0.99, mientras que la de los maestros de 0.62.
2.4 Procedimiento de recolección de datos
En una primera instancia, se contactó a la docente responsable de la

sección, se le presentó la propuesta del programa LEE comprensivamente y
se le invitó a participar de la investigación. La profesora accedió a monitorear
el trabajo en su aula, previa autorización de su coordinación pedagógica. La
segunda parte estuvo orientada a la recolección de datos propiamente dicha.
La docente aplicó a sus estudiantes la prueba ACL-3 para identificar el nivel de
comprensión lectora de entrada. Luego, aplicó el programa durante dieciséis
sesiones, las cuales se llevaron a cabo desde el segundo hasta el cuarto bimestre
del año lectivo 2015. Finalmente, aplicó la prueba ACL-3, en calidad de
postest, para medir el logro alcanzado por sus estudiantes.

2.5 Procedimiento de análisis de datos
Para el análisis de datos, en principio, se elaboró la base de datos en el

programa SPSSv23 considerando los resultados que se obtuvieron por ítem,
puntaje, nivel de interpretación y dimensión de comprensión lectora. Luego,
se procesó y analizó estadísticamente la información con SPSSv23 teniendo
en cuenta los estadísticos descriptivos de frecuencia, media, mediana, moda,
desviación estándar y rango. Además, para la prueba de hipótesis, se utilizó la
prueba de t-Student y para la prueba de normalidad se empleó Shapiro-Wilk.
— 127 —
3. Resultados
3.1 Estadístico descriptivo
La Tabla 2 y la Figura 1 evidenciarán distintos resultados. En el

pretest, la puntación promedio en el grupo es de 11.36, mientras que en el
postest es 15.1, con una desviación típica de 4.204 en el pre test y 3.807 en
el postest, lo cual indica menos variabilidad en el grupo post. En el pretest,
en la mitad de los encuestados, la puntuación está por debajo de 10 puntos
y 14 puntos en el postest. La puntuación más frecuente en el pretest es de 9
y en el postest es de 12. Los resultados presentados en el cuadro anterior y
el análisis de la diferencia de medias entre el pretest y el postest determinan
que hay diferencia.
Tabla 2
Comparación entre los Estadísticos descriptivos obtenidos en el Pretest y en el
Postest
PRETEST POSTEST
Media 11.36 15.10

Mediana 10.00 14.00
Moda 9 12
Desviación estándar 4.204 3.807
Rango 15 13
— 128 —
Figura 1. Comparación entre las medias obtenidas en el pretest y en el postest.
3.2 Proceso de prueba de hipótesis

Para la prueba de hipótesis, primero, se analizó la prueba de
normalidad. Dado que el tamaño de la muestra era menor a 30, se usó la
prueba de Shapiro-Wilk. Con un nivel de significancia de 0.05, se aceptó
que los datos provienen de una distribución normal; por lo tanto, para
la prueba de hipótesis se usó la prueba de t-Student. A continuación, se
detallarán estos datos en la Tabla 3.
Tabla 3
Resultados de la Prueba Shapiro-Wilk
Shapiro-Wilk

Estadístico gl Sig.
Pretest .951 25 .262
Postest .981 25 .900
— 129 —
3.2.1 Prueba de hipótesis general
En la Tabla 4 se observará que, al analizar la diferencia de medias, con

un nivel de significancia de 0.05, el p-valor es menor al nivel de significancia.
Por lo tanto, se rechazará la hipótesis nula y se aceptará la hipótesis general.
Es decir, la aplicación del programa LEE comprensivamente influye en el
desarrollo de la comprensión lectora de los estudiantes del tercer grado “C”
de educación primaria de un colegio privado religioso del distrito de Santa
Anita. En las siguientes líneas, se describirá lo dicho anteriormente.
— H0: La aplicación del programa LEE comprensivamente no influye

en el desarrollo de la comprensión lectora de los estudiantes del
tercer grado “C” de educación primaria de un colegio privado
religioso del distrito de Santa Anita.
— HG: La aplicación del programa LEE comprensivamente influye en

el desarrollo de la comprensión lectora de los estudiantes del tercer
grado “C” de educación primaria de un colegio privado religioso

del distrito de Santa Anita.
— Nivel de significancia: α = 0,05 = 5% de margen máximo de error.
— Regla de decisión: p ≥ α → se acepta la hipótesis nula H0

p < α → se acepta la hipótesis alterna HG
— 130 —
Tabla 4
Resultados de la Prueba de T-Student para la Prueba de Hipótesis General
95% de intervalo de
Media
Desviación confianza de la diferencia
Media de error
estándar Sig.
estándar Inferior Superior t gl
(bilateral)
Pretest-
-1.136 1.246 0.266 -1.689 -0.584 -4.278 21 0.00
Postest
3.2.2 Pruebas de hipótesis específicas
 Prueba de hipótesis específica 1

En consecuencia, se rechazará la hipótesis nula y se aceptará la hipótesis
específica. Es decir, la aplicación del programa LEE comprensivamente

influye en el desarrollo de la comprensión literal de los estudiantes del tercer
grado “C” de educación primaria de un colegio privado religioso del distrito
de Santa Anita. En seguida, se especificarán los datos mencionados.

en el desarrollo de la comprensión literal de los estudiantes del
— HE1: La aplicación del programa LEE comprensivamente influye en

el desarrollo de la comprensión literal de los estudiantes del tercer
— 131 —

p< α → se acepta la hipótesis alterna HE1
Tabla 5
Resultados de la Prueba de T-Student para la Prueba de Hipótesis Específica 1
95% de intervalo
Media de confianza de la
Desviación diferencia Sig.
Media de error t gl
estándar (bilateral)
estándar
Inferior Superior
Comprensión
Literal -2.55556 2.78887 .92962 -4.69927 -.41184 -2.749 8 .025
Pre - Post

un nivel de significancia de 0.05, el p-valor es mayor al nivel de significancia.
Por ello, se aceptará la hipótesis nula. Es decir, la aplicación del programa

LEE comprensivamente no influye en el desarrollo de la comprensión
reorganizativa de los estudiantes del tercer grado “C” de educación primaria
de un colegio privado religioso del distrito de Santa Anita. A continuación,
se precisará la información señalada.

en el desarrollo de la comprensión reorganizativa de los estudiantes
— 132 —
— HE2: La aplicación del programa LEE comprensivamente influye

en el desarrollo de la comprensión reorganizativa de los estudiantes
Tabla 6
95% de intervalo
Desviación Sig.
Media de error diferencia t gl
estándar
Inferior Superior
Comprensión
reorganizativa -2.40000 2.88097 1.28841 -5.97720 1.17720 -1.863 4 .136
pre - post


Por lo tanto, se rechazará la hipótesis nula y se aceptará la hipótesis específica.
Es decir, la aplicación del programa LEE comprensivamente influye en el
desarrollo de la comprensión inferencial de los estudiantes del tercer grado
“C” de educación de un colegio privado religioso del distrito de Santa Anita.
Dichos resultados se especificarán a continuación.
— 133 —

en el desarrollo de la comprensión inferencial de los estudiantes

Tabla 7
95% de intervalo
Desviación Sig.

estándar
Inferior Superior
Comprensión
inferencial -2.75000 2.49285 .88135 -4.83407 -.66593 -3.120 7 .017
pre - post

En consecuencia, se rechazará la hipótesis nula y se aceptará la hipótesis
específica. Es decir, la aplicación del programa LEE comprensivamente
influye en el desarrollo de la comprensión crítica de los estudiantes del tercer
— 134 —
grado “C” de educación primaria de un colegio privado religioso del distrito

de Santa Anita. En las siguientes líneas, se describirá con más detalles este
resultado.

en el desarrollo de la comprensión crítica de los estudiantes del

en el desarrollo de la comprensión crítica de los estudiantes del

Tabla 8
95 % de intervalo
Desviación Sig.
estándar
Inferior Superior
Comprensión
crítica pre – -4.00000 1.00000 .57735 -6.48414 -1.51586 -6.928 2 .020
post
— 135 —
4. Discusión
Este estudio es de tipo preexperimental y, como tal, sus resultados
son el producto de una comparación que se ha establecido entre una prueba
previa al estímulo y una prueba después de la aplicación. La aplicación del
programa de intervención comprendió 16 sesiones en los que es plausible
que se produzcan cambios. La prueba ACL-3 conformada por 25 ítems es
el instrumento que se utilizó para recopilar los datos. Su confiabilidad fue
determinada por el coeficiente de fiabilidad KR-20, que obtuvo un valor de
0,80. El logro más significativo de la investigación fue haber demostrado la
influencia que el programa metacognitivo LEE comprensivamente tiene en
el desarrollo de la comprensión lectora en tres de sus dimensiones: literal,
inferencial y crítica. Teniendo en cuenta que la muestra del estudio es
reducida, conviene confirmar estos resultados en otras investigaciones.
Bazán (2011) planteó que las estrategias metacognitivas,
conocimiento de la cognición y control de los procesos cognitivos influyen
en la comprensión lectora, lo cual puede llevarse al caso de los estudiantes
con problemas de lectura del primer grado “C” de educación secundaria.

Esta investigación de tipo cuasiexperimental validó la hipótesis de trabajo
a través de tres instrumentos: guía de análisis documental, el programa de
estrategias metacognitivvas y encuestas (que se aplicaron al inicio y al final de
la investigación). La tesis, que tuvo como muestra a un grupo experimental
conformado por 40 alumnos, concluyó que el conocimiento de la cognición
y el control de los procesos cognitivos incrementaron en un 31 % y 37 %,
respectivamente. Además, el empleo de las estrategias metacognitivas antes
del proceso de lectura aumentó en un 43 % y después del proceso de lectura,
en un 35 %.
El trabajo de Retuerto (2012), de tipo descriptivo correlacional,
corroboró que existe un nivel de relación significativa entre el uso de
— 136 —
estrategias metacognitivas en el proceso de lectura y la comprensión lectora,

precisión útil en este estudio para el caso correspondiente a cien estudiantes
del tercer año de educación secundaria. Para tal efecto, el autor seleccionó
tres tipos de estrategias: conocimiento y control metacognitivo, estrategias
de selección y focalización, y estrategias motivacionales y actitudinales.
Luego, las relacionó con la variable comprensión lectora a través de tres
instrumentos: escala de conciencia lectora, la cual contribuyó a determinar
si los alumnos hacían uso de estrategias metacognitivas; una primera lectura
para determinar el nivel de comprensión lectora, y una segunda para
establecer la estructura de un texto.
Si bien en estas investigaciones se corroboró la influencia de
programas que utilizan estrategias de comprensión con un enfoque
metacognitivo, es importante analizar el dato poblacional. De acuerdo con
la teoría de desarrollo cognitivo de Piaget (Meece, 2000), los niños entre 7
y 11 años, rango de edad en el que se ubica la población de este estudio, se
encuentran dentro de la etapa de operaciones concretas, mientras que los

niños de 11 o 12 hacia adelante, en la que se ubican las poblaciones de las
investigaciones de Bazán (2011) y Retuerto (2012), están en la de operaciones
formales. Es decir, los grupos estudiados corresponden a periodos distintos
del desarrollo cognitivo, lo que supondría también diferencias significativas
en la forma en la que construyen la información y en el grado de conciencia
que se alcanza sobre esta.
Para Soto (2002), la toma de conciencia solo se desarrolla en la
etapa de operaciones formales y permitiría al individuo percibir de manera
más clara sus procesos de abstracción. De lo explicado, se entiende que niños
entre 8 y 9 años no tendrían un proceso similar de reflexión de su quehacer
cognitivo al que pueden desarrollar aquellos que están entre los 12 y 15
años, edades entre las que fluctúan los estudiantes de primer y tercer año de
— 137 —
secundaria. A esto se suma la relación que Pinzás (2012) establece entre la

metacognición con procesos superiores. Cabe preguntarse, entonces, ¿cuál
es el alcance de estos procesos en niños que se encuentran en la etapa de
operaciones concretas?
En este punto de la discusión, es válido tener en cuenta los
cuestionamientos que la teoría pedagógica contemporánea hace de los
postulados piagetianos. Uno de los pioneros de la teoría metacognitiva,
Flavell (citado por Meece, 2000), se refiere a autores que discuten el
carácter determinante de las etapas y su correspondencia con los sistemas
cognoscitivos. Además, los trabajos de Siegler, Robinson, Liebert y Liebert
(citados por Meece, 2000), sostuvieron que era posible que niños en la etapa
de las operaciones concretas puedan aprender a resolver problemas de la
etapa operacional. Este marco teórico constituiría, en parte, un sustento más
lógico para los resultados alcanzados en el presente estudio.
Alcalá (2012), en una investigación cuasiexperimental, demostró
que la aplicación de un programa de habilidades metacognitivas de
regulación del proceso lector en sus tres fases, planificación, supervisión y

evaluación, influyó en el desarrollo de la comprensión lectora en estudiantes
de cuarto grado “A” de primaria. Los 33 niños que formaron parte del grupo
experimental mejoraron su capacidad para elaborar inferencias e identificar
ideas principales. En lo que concierne a sus actitudes, la intervención
influyó en la adopción de ciertos hábitos lectores: determinar el propósito
de la lectura y establecer nexos entre los conocimientos previos y los nuevos.
Para validar la hipótesis del presente trabajo, se utilizó como instrumento
de recolección de datos la Prueba de Comprensión Lectora de Complejidad
Lingüística Progresiva CLP-Formas Paralelas, elaborada por Alliende,
Condemarín y Milicic.
— 138 —
Otro antecedente relevante y, que coincide en algunos elementos

con el de Alcalá, es el de Flórez, Torrado, Arévalo, Mesa, Mondragón y Pérez
(citados en Cerchiaro, Paba & Sánchez, 2011). Los autores confirmaron
en su estudio exploratorio sobre habilidades metalingüísticas, operaciones
metacognitivas y desarrollo de competencias en lectura y escritura,
publicado en el año 2005, que existe una relación significativa entre el nivel
de metacognición en lectura y el nivel de comprensión lectora. El trabajo
realizado con 180 estudiantes, que pertenecían a la educación primaria,
demostró que el conocimiento sobre el uso de estrategias durante el proceso
lector se correlaciona con el desempeño lector de los niños, el cual mejorará
en la medida que el estudiante adquiera más conciencia de las operaciones
metacognitivas en lectura.
Finalmente, en esta misma dirección, Gayo, Deaño, Conde,
Ribeiro, Cadime y Alfonso (2014) concluyeron que la instrucción estratégica
y metacognitiva del programa “Aprender a Comprender”, de Ribeiro y
otros, influye en la mejora de la comprensión lectora y en el desarrollo de la

planificación, la cual facilita, a su vez, los procesos de supervisión y regulación.
El estudio contempló la participación de dos grupos de intervención: 49
estudiantes del quinto grado y 45 de sexto grado. En ambos, la metodología
que se aplicó siguió la secuencia pretest-intervención-postest-seguimiento.
Los análisis de la varianza evidenciaron resultados más positivos en el grupo
de estudiantes de quinto grado, quienes obtuvieron un puntaje más alto en
la prueba de comprensión lectora en el postest y en el seguimiento.
En estos trabajos, la población es más próxima a la de esta
investigación, pues se enfoca en niños de educación primaria. En
comparación con Alcalá (2012), la mejora en la capacidad inferencial y en
la detección de las ideas principales se corrobora con la influencia
que tuvo el programa LEE comprensivamente en las dimensiones
— 139 —
inferencial y literal. Otro elemento de coincidencia con Alcalá es

el entrenamiento de estrategias de habilidades metacognitivas de
regulación en las tres fases. El trabajo de Flórez, Torrado, Arévalo,
Mesa, Mondragón y Pérez (citados en Cerchiaro, Paba & Sánchez,
2011) confirman la relación significativa entre nivel metacognitivo
y comprensión lectora, y la influencia de un programa que incluye
prácticas de instrucción metacognitiva. Gayo et al. (2014) reafirmaron
la influencia de la instrucción estratégica y metacognitiva, también,
de un programa de intervención.
5. Conclusiones y Sugerencias
5.1 Conclusiones
 Este estudio demostró que el programa LEE comprensivamente, de
enfoque metacognitivo, sí incide en el desarrollo de la comprensión
lectora de los estudiantes del tercer grado “C” de educación primaria
de un colegio privado religioso del distrito de Santa Anita.
 Se determinó que el programa LEE comprensivamente influye en

el desarrollo de la comprensión literal de los estudiantes del tercer
 Se determinó que el programa LEE comprensivamente influye

— 140 —
 Se determinó que el programa LEE comprensivamente influye en

el desarrollo de la comprensión crítica de los estudiantes del tercer
En lo que respecta al desarrollo de la comprensión reorganizativa,

no se determinó influencia. No obstante, Catalá, G., Catalá, M., Molina
y Monclús (2001), advirtieron que, si bien la reorganización se orienta al
desarrollo de destrezas específicas como la clasificación, esquematización,
el resumen y la síntesis, se procesa información explícita, por lo que
algunos autores consideran la comprensión reorganizativa como parte de
la comprensión literal. En este estudio, la comprensión reorganizativa fue
entendida como una dimensión aparte y, como tal, el análisis estadístico
evaluó el desarrollo de indicadores específicos en los que no se evidenció un
cambio tras la intervención.

5.2 Sugerencias
 Dado que este estudio es de tipo preexperimental, se sugiere abordar
nuevos trabajos de diseño experimental que incluyan grupos de
control como parte de la investigación con el propósito de obtener
resultados más rigurosos desde el punto de vista científico.
 Considerando las características de la muestra, se sugiere realizar

estudios que amplíen la investigación sobre la influencia del
programa LEE comprensivamente en una población más amplia de
niños de primaria, ya que es importante determinar el alcance de las
estrategias metacognitivas en los estudiantes de este nivel educativo.
— 141 —
 Teniendo en cuenta que los resultados obtenidos revelan que el

programa LEE comprensivamente influye en los niveles literal,
inferencial y criterial, se sugiere realizar estudios que corroboren y
precisen los niveles de incidencia con relación a estos niveles.
 Teniendo en cuenta que los resultados obtenidos revelan que

el programa LEE comprensivamente no influye en el nivel
reorganizativo, se sugiere realizar estudios que corroboren esta
información.
— 142 —
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— 145 —
LA IDENTIDAD ÉTNICA DE ESTUDIANTES ARAWAK EN LA

UNIVERSIDAD CATÓLICA SEDES SAPIENTIAE (ATALAYA)
Liliana Fernández Fabián*

Instituto de Investigaciones y Desarrollo Andino
imatlife@yahoo.com
RESUMEN: Este documento es el resultado de una etnografía de aula aplicada

a los alumnos ingresantes al primer ciclo del Programa Magisterial de
Formación de Docentes en Educación Básica Intercultural Bilingüe de
la Universidad Católica Sedes Sapientiae, sede Atalaya, durante el Año
Académico 2015. El objetivo de este estudio es mostrar la influencia de
la Educación Intercultural Bilingüe a nivel superior en la construcción
de la identidad de jóvenes de pueblos Arawak. Este programa ofrece un
contexto social diverso en el cual los estudiantes que provienen de diversos
* Liliana Fernández Fabián es licenciada en Lingüística y candidata a obtener

el grado de magíster en Antropología en la Universidad Nacional Mayor de
San Marcos con su tesis Construcción identitaria de los jóvenes ashéninkas del
Gran Pajonal en el siglo XXI. Ha sido colaboradora del Centro de Investigación
de Lingüística Aplicada (CILA) y del Instituto de Investigaciones Lingüísticas
(INVEL). Ha trabajado en varias universidades nacionales y en la Universidad
Católica Sedes Sapientiae, sede Atalaya. Ha escrito numerosos artículos sobre
la gramática de la lengua ashéninka y ha participado en eventos académicos
nacionales e internacionales como panelista. Actualmente es investigadora en el
Instituto de Investigaciones y Desarrollo Andino.
— 147 —
LILIANA FERNÁNDEZ FABIÁN
pueblos originarios conviven y construyen su identidad étnica sobre la base

de semejanzas y diferencias que encuentran entre ellos. En este trabajo se
ofrecerán datos etnolingüísticos de los pueblos Arawak, además de describir
los cursos de lengua indígena. La conclusión es que la educación que reciben
en la universidad favorece la producción de identidad al fortalecer las bases
culturales propias.
PALABRAS CLAVE: Arawak, cultura, identidad étnica, indígena, revitalización
lingüística
EDUCATION AND IDENTITY IN UNIVERSIDAD CATÓLICA

SEDES SAPIENTIAE (ATALAYA)
ABSTRACT: This paper is the result of an ethnographic study applied to

university students of the first year in the Universidad Católica Sedes
Sapientiae’s Programa Magisterial de Formación de Docentes en Educación
Básica Intercultural Bilingüe in Atalaya, during the 2015 academic year.
The aim of this study is to show the influence of Intercultural Bilingual

Education at university in the building identity of Arawak young people.
This program offers a diverse social context in which students from
various indigenous populations live and build their identity on the basis of
similarities and differences among them. In this paper, data about Arawak
populations is provided as well as describing the indigenous language
courses. The conclusion is that the education received at the university
favors the production of identity by strengthening their own cultural bases.
KEYWORDS: Arawak, culture, ethnic identity, indigenous populations,
linguistic revitalization
— 148 —
LA IDENTIDAD ÉTNICA DE ESTUDIANTES ARAWAK EN LA UNIVERSIDAD CATÓLICA SEDES
SAPIENTIAE (ATALAYA)
1. Introducción
L
a Universidad Católica Sedes Sapientiae tiene una sede en la ciudad
de Atalaya (Ucayali) donde la mayoría de alumnos matriculados son
de origen indígena, ya que proceden de diversos pueblos originarios
de la Amazonía, principalmente de las familias etnolingüísticas Pano y
Arawak de la Selva Central del Perú. Al llegar a este centro de estudios,
muchos de los alumnos se enfrentan por primera vez a la diversidad
multicultural y plurilingüe de nuestro país. Quedan sorprendidos de ver que
existen otros pueblos indígenas, que a sus compañeros no les da vergüenza
vestir su indumentaria tradicional ni comunicarse en su lengua materna,
una lengua indígena.
No obstante, también ocurre que algunos jóvenes, si bien tienen
ascendencia indígena, se han criado en ciudades por motivos laborales de
sus progenitores o porque alguno de ellos es mestizo. Esto ha provocado
un desarraigo cultural que se manifiesta en que no hablen la lengua de su

pueblo como resultado de la propia determinación o porque sus padres les
negaron ese derecho. Algunos jóvenes, incluso, desconocen la historia y los
patrones culturales con los cuales podrían decir que pertenecen a uno u otro
pueblo indígena.
Los ingresantes a la carrera de Educación Intercultural Bilingüe
en el año 2015 fueron matriculados en cursos de Lengua indígena según
sus pueblos originarios: shipibo, asháninka, ashéninka, yine, yánesha,
matsigenka y nomatsigenga, dado que se contaba con un profesor para cada
uno de estos grupos. Asimismo, en las tardes, una vez por semana, asistían
al taller de Artesanía indígena. Los demás cursos los llevaban todos juntos
de acuerdo al Plan curricular de sus respectivas carreras.
— 149 —
Durante el primer Semestre Académico, estos alumnos compartieron

las clases de Lengua con alumnos de las carreras de Administración e
Ingeniería Agraria. Estos alumnos bien pertenecían a algún pueblo indígena
mencionado o bien se inscribían en alguno de los cursos por afinidad social.
Entonces, en este contexto, los jóvenes Arawak construían su identidad
étnica, basándose en las diferencias y semejanzas que encontraban entre sus
pares y en los diálogos interculturales con sus compañeros y docentes.
En la Universidad, la interculturalidad rige como principio y norma
social en la vida de los alumnos que viven en el albergue y, en las clases, como
eje que guía la conducta entre indígenas de distintos pueblos originarios del
país y mestizos. De ese modo, los alumnos se sienten libres para manifestar
abiertamente sus creencias y prácticas culturales y aprender de los demás.
Esto no impide cuestionamientos y rechazos hacia ciertas conductas, pero el
clima de respeto y tolerancia es el que siempre prevalece.
El objetivo principal de este trabajo, entonces, es describir el
proceso de construcción de la identidad étnica de los jóvenes procedentes de
pueblos indígenas Arawak mediante la influencia que ejerce la universidad

en su formación académica. La información ha sido ordenada de la siguiente
forma: (a) la presente introducción, (b) pueblos Arawak, (c) características
socio-históricas de los alumnos, (d) proceso de construcción de la identidad
étnica, (e) conclusión y (f ) referencias.
Los resultados de este estudio se sustentan en la aplicación de
una metodología basada principalmente en la observación participante
y conversaciones con alumnos y docentes. Se ha considerado que la
observación participante durante todo el año académico 2015 ha sido una
técnica cualitativa importante para socializar con los alumnos y conocer su
aproximación a la lengua y la cultura originarias de cada uno.
— 150 —
2. Pueblos Arawak
Los pueblos indígenas Arawak en Perú son los siguientes: asháninka,

ashéninka, kakinte, chamicuro, iñapari, matsigenka, nanti, nomatsigenga,
resígaro, yánesha y yine. Además, actualmente existen en el Perú diversos
pueblos indígenas en aislamiento voluntario y contacto inicial, cuyos
idiomas han sido clasificados al interior de dos familias lingüísticas Arawak
y Pano. Los pueblos Arawak que están en esta condición son los mashco
piro, ubicados en la cuenca del río Purús (Ucayali), cuenca de los ríos Las
Piedras y Manu (Madre de Dios); los matsigenkas han sido vistos en Bajo
Urubamba (Cusco), río Manu y el alto Madre de Dios (Madre de Dios);
los nanti, en los ríos Camisea, Timpía y Ticumpinía, entre las cuencas del
Urubamba y Manu (Cusco y Madre de Dios); los caquinte en la cordillera
de Vilcabamba (entre Junín y Cusco) (Ministerio de Educación, 2013). A
continuación, la Tabla 1 mostrará la población reconocida como Arawak en
el Perú se distribuye de la siguiente manera:
— 151 —
Tabla 1
Ubicación Geográfica y Demografía
Pueblo Ubicación Población
Junín, Pasco, Ucayali, Apurímac, Ayacucho,
Asháninka 88,703
Huánuco, Cusco, Lima, Loreto
Ashéninka Pasco, Junín, Ucayali 8,774
Matsigenka Cusco, Madre de Dios, Ayacucho, Lima 11,275
Nomatsigenga Junín 8,016
Yánesha Pasco, Junín, Huánuco 7,523
Yine Ucayali, Cusco, Madre de Dios, Loreto 3,261
Kakinte Junín, Cusco 439
Nanti Cusco 250
Chamicuro Loreto 63
Resígaro Loreto 37
Iñapari Madre de Dios 4
Nota. Adaptado de “II Censo de Comunidades Indígenas de la Amazonía Peruana
2007. Resultados definitivos,” por Instituto Nacional de Estadística e Informática, 2007.
“Documento nacional de lenguas originarias del Perú,” por Ministerio de Educación,
2013.
3. Características Sociohistóricas de los Alumnos
La ciudad de Atalaya se ubica en la parte suroeste del departamento

de Ucayali y limita con los departamentos de Junín y Pasco. Está rodeada
por asentamientos de pueblos indígenas de la Selva Central del país. Las
distancias geográficas son cortas, pero algunas vías que unen a estos pueblos
son inhóspitas, lo cual dificulta el acceso a la ciudad. Aun así, cada año
aumenta el número de alumnos que eligen la Universidad Católica Sedes
Sapientiae como alternativa para su desarrollo profesional. En lo que
continúa, se describirá las características sociohistóricas de los alumnos
Arawak según los pueblos originarios a los cuales pertenecen.
— 152 —
3.1 Pueblo asháninka
Los asháninkas son el pueblo indígena amazónico más numeroso

del Perú y abarcan una gran y variada extensión geográfica que ha influido
en sus modos de vida, además de algunas manifestaciones culturales. El
pueblo asháninka habita en los departamentos de Junín, Ucayali, Huánuco,
Cusco, Pasco y Ayacucho. Así, se distinguen entre ellos principalmente por
las cuencas que se encuentran próximas a sus comunidades: los asháninkas
de los valles del río Pichis y Perené; los asháninkas de los valles de los
ríos Apurímac, Tambo y Ene; o los asháninkas de Ucayali, los cuales se
diferencian principalmente por una forma particular del habla.
Aunque la lengua asháninka está considerada, dentro del parámetro
de vitalidad de la lengua, como vital porque es hablada por todas las
generaciones asháninka, no todos los alumnos que ingresan a la carrera de
Educación Básica Intercultural Bilingüe en la UCSS tienen un mismo nivel
de dominio de la lengua. Su competencia varía tanto a nivel oral como

escrito, lo cual es un indicador de que las comunidades asháninkas viven
distintos procesos de cambios socioculturales que afectan en cierta medida
el uso de la lengua.
La mayoría de alumnos asháninkas son originarios de comunidades
nativas del río Tambo, del río Ucayali y del Alto Perené. Al menos un
alumno por ciclo tiene como lengua materna el castellano. Empero, han sido
aceptados debido a su ascendencia asháninka y se encuentran aprendiendo
la lengua como futuros docentes bilingües.
La cultura asháninka se ha visto expuesta a la influencia mestiza
debido al contacto con occidente desde el periodo de la colonización
(siglo XVII) que trajo consigo esclavitud, epidemias y muerte de miles de
asháninkas. Durante los siglos XIX y XX, poblaciones de origen europeo y
— 153 —
andino lograron obtener parte de sus tierras, lo cual ocasionó el desplazamiento

de muchos hacia las cuencas del río Ene y del río Tambo (Asociación
Interétnica de Desarrollo de la Selva Peruana et al., 2000). La amenaza de
perder el territorio, hizo que los asháninkas conformaran, en las décadas de
1970 y 1980, las primeras organizaciones indígenas para defenderse y luchar
por sus derechos.
Asimismo, los asháninkas fueron uno de los pueblos indígenas más
afectados por la violencia política. La Comisión de la Verdad y Reconciliación
calcula que en las últimas dos décadas del siglo XX, unos 10,000 asháninkas
fueron desplazados forzosamente en los valles del río Ene, Tambo y Perené;
6,000 fueron muertos y 5,000 de ellos fueron capturados por el grupo
terrorista Sendero Luminoso. Asimismo, se estima que entre treinta y cuarenta
comunidades asháninka habrían desaparecido durante esta época (Comisión
de la Verdad y Reconciliación, 2003). Por su parte, los alumnos de la UCSS
han vivido parte de esta violencia: algunos cuentan que han perdido a sus
padres y hermanos en emboscadas, han vivido en el monte huyendo de los
terroristas o han terminado en misiones alejados de sus comunidades.

En la actualidad, la mayoría de asháninkas ya no viven en
asentamientos dispersos: ahora construyen sus casas alrededor de los servicios
de salud y educación estatales, aunque las chacras se ubican al interior de
los bosques, quebradas y ríos que hay en sus comunidades. Pocos mantienen
una vida tradicional. Las nuevas generaciones participan activamente del
desarrollo económico de sus comunidades, las cuales esperan ver convertidas
en centros de desarrollo político y social.
Entre las prácticas económicas actuales están el comercio de madera y
la producción de café y cacao. Sin embargo, las actividades tradicionales como
la cacería y recolección aún se practican. La yuca sigue siendo el producto
principal en la alimentación de este pueblo, pero ahora la dieta contiene otro
— 154 —
tipo de carnes como las gallinas que crían o los pollos que compran en los
mercados. Respecto a la vestimenta, las cushmas tradicionales han pasado
a ocupar un lugar de representación simbólica de su etnicidad y visten, en
cambio, ropas de origen occidental diariamente.
A pesar de los cambios socioculturales que han experimentado los
asháninkas, muchas creencias ancestrales se mantienen incólumes. Entre
ellas se aprecian la división de mundos, la vida en estos, y la existencia de
seres sobrenaturales que cohabitan con los humanos la tierra. La relación
enfermedad-salud encuentra sustento en la naturaleza y en estas creencias, de
ahí que el conocimiento sobre los beneficios de algunas plantas se mantenga
hasta la actualidad.
Los alumnos asháninkas que ingresan a la UCSS tienen diferentes
niveles de conocimiento sociocultural. Algunos llegan a la universidad a
reaprender su historia. Empero, los hechos de terror sufridos por sus familias
y ellos mismos permanecen vigentes en sus memorias.

3.2 Pueblo ashéninka
Se autoidentifican como ashéninkas quienes habitan los territorios

del Apurucayali, el Gran Pajonal, el Pichis, el sur de Ucayali y el territorio
de Yurúa, en los departamentos de Ucayali y Pasco. Han sido relacionados
con el pueblo asháninka debido a que tienen una historia común y a que
tradicionalmente se han ubicado en la misma zona geográfica: la Selva
Central del Perú. Además, ambos pueblos comparten una lengua que,
aunque con distintas variantes, es considerada como una de las lenguas
dentro de la familia lingüística Arawak.
Sin embargo, desde el año 2009, en la UCSS, se dictan clases
de lengua ashéninka. Para ello, la responsable del dictado es la profesora
— 155 —
Luzmila Casique Coronado, originaria de la comunidad nativa de Chicosa en

Ucayali. Con esto se crea un espacio para la construcción de la identidad étnica
de los alumnos quienes se distinguen de sus pares asháninkas principalmente
por su indumentaria, costumbres y forma de hablar.
El Gran Pajonal constituye, quizás, la zona ashéninka más tradicional
debido a que el proceso de recolonización se dio recién en 1935. Cabe agregar
que este evento se dio casi doscientos años después de la rebelión de Juan
Santos Atahualpa. Según Hvalkof y Veber (2005), el más grande logro de este
levantamiento fue la expulsión de los misioneros y la recuperación del control
sobre sus territorios.
No obstante, la historia de colonización es casi la misma que la que
ocurrió con los asháninkas: epidemias, esclavitud y muerte. En la década de
1980, los grupos armados subversivos como el Movimiento Revolucionario
Túpac Amaru (MRTA) y Sendero Luminoso comienzan a realizar acciones
en territorios de los pueblos asháninka y ashéninka. En 1988, esta zona fue
declarada en “estado de emergencia”. Frente a la incursión terrorista, los
ashéninkas conformaron el “Ejército Ashéninka” a fines de la década de 1980,

logrando detener el ingreso de Sendero Luminoso a la zona del Gran Pajonal
(Comisión de la Verdad y Reconciliación, 2003; Espinosa, 1993; Hvalkof &
Veber, 2005).
Esta acción y sus prácticas culturales ancestrales como la poliginia, el
cultivo de ibenkis, plantas mágico-religiosas, el uso de la vestimenta tradicional
y la pintura facial han hecho que los ashéninkas sean vistos por otros como un
pueblo guerrero, tradicional, conocedor de los secretos del monte. Lo cierto es
que las condiciones de acceso a este territorio siempre fueron difíciles, lo cual
promovió su distanciamiento del desarrollo local en las ciudades cercanas. Así
también, propició la continuidad de actividades económicas básicas como la
caza, pesca, agricultura de subsistencia y recolección (Hvalkof & Veber, 2005).
— 156 —
En la actualidad, los ashéninkas que ingresan a estudiar a la UCSS

son minoría. A la convocatoria anual responden jóvenes del río Ucayali y Gran
Pajonal; no obstante, son pocos los interesados. Las razones se deben a un
desinterés por la profesionalización debido al bajo nivel en la calidad educativa
que existe en Ucayali. Incluso no todos acceden a la educación secundaria, ya
que hay pocos colegios en la región. Por ejemplo, en la zona del Gran Pajonal,
apenas hay tres colegios secundarios y de estos solo ingresan anualmente el
50% de alumnos que terminan la educación primaria. Los demás jóvenes
optan por formar familias y trabajar su chacra.
Aunque en la UCSS los ashéninkas encuentran un espacio donde
se reconoce su identidad, muy pocos han logrado concluir sus estudios. La
mayoría ha dejado la universidad a mitad de la carrera. En el 2015, no egresó
ningún alumno ashéninka y, en el 2016, solo egresará uno como docente
bilingüe.
3.3 Pueblo nomatsigenga

El pueblo nomatsigenga está vinculado culturalmente con el
pueblo Asháninka. Muchos nomatsigengas son trilingües (nomatsigenga,
asháninka, castellano) debido a la cercanía de los territorios o por los
matrimonios mixtos. Viven en la provincia de Satipo entre los ríos Ene,
Perené y Anapati, en una zona donde el conflicto entre narcotraficantes,
senderistas y las fuerzas armadas casi extermina por completo a la población
en la década de los noventa (Comisión de la Verdad y Reconciliación,
2003). Además, las comunidades se encuentran próximas a las ciudades y la
economía está influenciada por el narcotráfico (Mayor & Bodmer, 2009).
La vulnerabilidad de este pueblo siempre ha estado marcada por
el contacto con foráneos. Los misioneros, por ejemplo, tuvieron hasta
— 157 —
38 puestos de evangelización hacia el año 1675 (Asociación Interétnica

de Desarrollo de la Selva Peruana et al., 2000). En la segunda mitad del
siglo XIX, el desarrollo agrícola y ganadero, así como el surgimiento de
haciendas de café, caña de azúcar y frutales, propiciaron una masiva
corriente colonizadora en el territorio nomatsigenga (Barclay, 2006). En la
década de 1980, el Movimiento Revolucionario Túpac Amaru (MRTA) y
Sendero Luminoso (SL) ocuparon zonas donde vivían los nomatsigengas y
desplegaron numerosas acciones subversivas expandiéndose con fuerza por
la región, llegando a dominar prácticamente toda la provincia de Satipo
y obteniendo el control de los valles de los ríos Perené, Ene y Tambo
(Comisión de la Verdad y Reconciliación, 2003; Espinosa, 1993).
En las últimas décadas, el pueblo nomatsigenga se ha integrado a la
economía nacional con el comercio de café y cacao; los alumnos manifiestan
que sus padres se dedican también a la crianza de aves de corral para la venta.
Generalmente son los abuelos quienes mantienen sus prácticas culturales
tradicionales: las mujeres nomatsigengas, por ejemplo, preparan el masato,
elaboran atuendos y artículos decorativos en base a cortezas de árboles,

semillas, dientes de animales y tintes naturales como el achiote.
Los jóvenes nomatsigengas tienen muchas posibilidades de acceder
a la educación superior en las ciudades de Satipo y La Merced, por ejemplo.
En la UCSS, en la primera promoción de estudiantes de Educación, hubo un
alumno nomatsigenga llamado Hermías Delgado Inga. Al año siguiente de
su ingreso, le siguieron su hermano menor junto a otro joven nomatsigenga.
Estos alumnos y otros que ingresarían en los años consecutivos estudiaban
asháninka. El año 2015, siete alumnos nomatsigengas ingresaron, por lo que
se contrató a Hermías Delgado, ya egresado, para ser el profesor a cargo de
dictar la cátedra nomatsigenga: el curso de Lengua y el curso de Artesanía.
— 158 —
3.4 Pueblo matsigenka
Este pueblo se encuentra principalmente en los departamentos

de Cusco y Madre de Dios. En este caso, quienes estudian en la UCSS
proceden de Cusco. Ellos, desde hace cuatro años, son favorecidos con becas
de estudios de la empresa Pluspetrol que extrae el gas de Camisea.
Las evidencias históricas de la presencia de este pueblo se remontan
al periodo prehispánico. La inclusión de palabras de origen quechua en la
lengua matsigenka, numerosos cuentos y mitos sobre el Inca y la tradición
de tejer túnicas de algodón como las cushmas, serían las evidencias de la
antigua relación comercial entre poblaciones andinas y este pueblo. Se cree
que los matsigenkas proveían coca, tabaco, pieles y plumas a las poblaciones
andinas, en tanto ellos recibían a cambio herramientas de bronce, sal y
textiles (Shepard & Izquierdo, 2003; Rosengren, 2004).
Entre los años 1799 y 1900, los misioneros franciscanos tuvieron a
su cargo la evangelización de la zona del Urubamba con lo que se estableció

cierto contacto con los matsigenkas. Los misioneros demostraron poco
interés por la evangelización de este pueblo debido a su gran dispersión y
a la ausencia de grandes aldeas (Rosengren, 2004). Sin embargo, cuando
esta situación cambió y se inició la colonización con fuerza, se dio una
alta mortalidad de la población indígena, principalmente en la época del
boom del caucho. Recién a principios del siglo XX, con el establecimiento
de misiones dominicas en Chirumbia, se puede considerar que empezó la
evangelización de los matsigenkas, proceso que se desarrolló con mayor
magnitud con la llegada del Instituto Lingüístico de Verano (ILV) en la
década de 1950 (Instituto Lingüístico de Verano, 2006; Rosengren, 2004).
Tradicionalmente, la pesca es practicada por los matsigenkas durante
todo el año, por lo que constituye una importante fuente de proteína en
— 159 —
su alimentación. De acuerdo con Rosengren (2004), es posible distinguir

hasta ocho métodos de pesca con diferentes instrumentos, que emplean los
matsigenkas según la época del año y el comportamiento del río. Respecto
a la economía moderna, los alumnos matsigenkas señalan que cultivan
achiote, café y cacao, destinados a la comercialización. Además, practican
la ganadería, algunos participan de la extracción de madera y otros trabajan
para empresas petroleras como Pluspetrol o Repsol.
Justamente, los jóvenes prefieren trabajar y son pocos los que apuestan
por una educación a nivel superior. Asimismo, las mujeres son más propensas
a quedarse en sus comunidades y formar familia a temprana edad. Gracias a un
convenio entre la empresa Pluspetrol y la UCSS, los jóvenes matsigenkas son
invitados a estudiar cualquiera de las tres carreras que tiene la sede de Atalaya,
se les brinda asesoría educativa, seguro de salud entre otros beneficios. De ese
modo, se promueve su desarrollo profesional para el bien de ellos mismos y
pensando en un futuro aporte para sus comunidades en Cusco.
3.5 Pueblo yánesha
Los hablantes se autodenominan “yánesha”, pero el pueblo es

conocido también como amoesha o amuesha. La lengua yánesha se habla
en la provincia de Chanchamayo y en el departamento de Pasco, donde
la lengua es considerada oficial y hay un alfabeto normalizado desde el
2011. Se considera la existencia de dos dialectos y dos grupos sociales. Por
ejemplo, en Junín se dice teno “río arriba” y tepo “río abajo”; mientras que
en el Alto Palcazu (Pasco) se dice tono y topo, respectivamente (Ministerio
de Educación, 2013).
El grado de vulnerabilidad es alto, puesto que la mayoría de
los niños no aprenden la lengua en el hogar. Por la violencia terrorista y
— 160 —
del narcotráfico, muchos tuvieron que migrar hacia las ciudades y eso
afectó la continuidad de sus prácticas culturales (Comisión de la Verdad y
Reconciliación, 2013). Los alumnos que llegan a la UCSS presentan estas
características: algunos están reaprendiendo su cultura para ser docentes
bilingües y en la universidad cuentan con el apoyo del profesor Juan López
y de alumnos con un mejor dominio de la lengua y su cultura de quienes
aprenden en la interacción diaria.
Los yáneshas mantuvieron vínculos con poblaciones andinas desde
antes de la llegada de los españoles. Así se evidencia en su mitología y en la
existencia de vocablos de origen quechua en el vocabulario de este pueblo
(Santos Granero, 1994; Chase Smith, 1999). La colonización en el siglo XVI,
no obstante, trajo consigo la disminución de la población nativa debido a
enfermedades (Santos Granero, 1994; Mora y Zarzar, 1997). Después de la
rebelión de Juan Santos Atahualpa en 1742, se asentaron en el extremo norte del
territorio ocupado por este pueblo, en Pozuzo, inmigrantes tiroleses alemanes.
Entonces, los yáneshas fueron confinándose a espacios más reducidos.

No obstante, el contacto social y los matrimonios mixtos han
generado una población mestiza en la que la lengua y otras manifestaciones
culturales van quedando de lado (Santos Granero, 1994; Chase Smith,
1999). Asimismo, la vida de los yánesha fue afectada por el Movimiento
Revolucionario Túpac Amaru (MRTA) que comenzó a expandirse hacia la
región amazónica, desarrollando sus acciones subversivas, principalmente
en las provincias de Oxapampa y Chanchamayo, en donde vivían muchos
yáneshas y asháninkas (Comisión de la Verdad y Reconciliación, 2013).
Entre las prácticas económicas tradicionales, se mantiene la de la pesca
debido a una mayor disponibilidad de recursos en esta zona. Los yáneshas
cuentan con numerosas técnicas de pesca, asociadas al uso del arco y flecha,
la tarrafa, los anzuelos metálicos, las trampas, canastas y cercos. Además se
— 161 —
encuentra el uso de tóxicos naturales como el barbasco (Santos Granero,

2004; Instituto del Bien Común, 2005). En la actualidad, cada vez más las
familias yáneshas han adoptado actividades económicas articuladas al mercado
regional como el cultivo del café y la crianza de ganado. En los últimos años,
la población yánesha en Atalaya ha ido creciendo debido a las oportunidades
laborales y académicas, así como las buenas condiciones climatológicas que
encuentran ahí. Cada año llegan más alumnos y se caracterizan por el buen
nivel académico que demuestran.
3.6 Pueblo yine
El pueblo yine fue reconocido por mucho tiempo como “piro”.

Ocupó desde tiempos prehispánicos la parte alta de la cuenca del río Ucayali
y la parte baja del río Urubamba. Por su destreza como navegantes, se sabe
que desde la época preinca, los yines se desplazaban largas distancias para
intercambiar plumas, cerámicas, pieles y animales vivos por hachas de piedra
y metales preciosos con poblaciones diversas (Smith, 2003).

Se sabe que este pueblo tuvo contacto con los españoles a mediados
del siglo XVII, con la llegada de misioneros jesuitas y franciscanos a los
alrededores del río Tambo y a la parte alta del río Ucayali. La época de auge de
la extracción del caucho contribuyó a la disminución de la población de este
pueblo. Debido a ello, muchos yines fueron maltratados y esclavizados por los
patrones caucheros (ILV, 2006; Smith, 2003).
A mediados del siglo XX, el Instituto Lingüístico de Verano (ILV)
llegó a territorio yine. Su finalidad fue la de promover la educación bilingüe
intercultural en la zona. Su presencia en comunidades yines habría sido
sumamente importante en el mantenimiento de la lengua indígena de este
pueblo (Smith, 2003).
— 162 —
Los yines han participado activamente del proceso de normalización

de su lengua. No obstante, en muchas comunidades de Ucayali, ya no
se habla el yine como lengua materna y está en proceso de revitalización
mediante la escuela. En las comunidades próximas a Sepahua, en cambio,
sí se habla. Por su parte, los alumnos yines que llegan a la UCSS son pocos:
algunos no conocen su lengua y cultura, otros solo comprenden la lengua y
algunos sí son competentes en ella. Frente a esto, la UCSS se ha convertido
en un centro de revitalización de las lenguas y culturas originarias de la
Amazonía peruana.
3.7 Pueblo kakinte
La mayoría de sus hablantes son bilingües. Otros son trilingües

y utilizan el asháninka como segundo idioma. Algunos incluso hablan
matsigenka. Esta característica les ha permitido hacerse pasar por asháninkas
o matsigenkas cuando salen de sus comunidades, las cuales se encuentran

alejadas de los principales ríos y centros urbanos. Desde el río Tambo, por
ejemplo, desde la comunidad nativa Poyeni, se camina un día y medio para
llegar a la zona kakinte. Igualmente desde Cusco, las distancias son largas
para acceder a estas comunidades.
Los kakintes han sufrido la violencia de la colonización y del
terrorismo al grado de casi desaparecer. Por eso, la población kakinte no es
numerosa y existen kakintes en aislamiento voluntario. Ocupar territorios
inhóspitos, alejados del centro, ha sido una estrategia para sobrevivir
(Comisión de la Verdad y Reconciliación, 2003).
El profesor Esaú Zumaeta, asháninka del río Tambo, comenta que
la lengua kakinte se parece mucho al asháninka y por eso es fácil entenderse
cuando conversan. En la UCSS, ha habido al menos un alumno kakinte por
— 163 —
ciclo, pero siempre se han hecho pasar por asháninkas, ya que dominan bien
esta lengua y así no tienen que dar mayores explicaciones de quiénes son o
dónde han vivido.
4. Proceso de Construcción de la Identidad Étnica
Como se ha podido ver en las breves reseñas hechas sobre los

pueblos Arawak de donde proceden los alumnos de la UCSS, hay una
historia común de contacto inicial entre estos pueblos. Posteriormente,
todos sobreviven a las consecuencias nefastas del periodo de colonización.
En la actualidad, buscan estrategias para defender su territorio y lograr su
libre autodeterminación.
No obstante, cada pueblo es distinto y la primera evidencia de
ello es su territorio y su lengua materna. Muchos alumnos desconocían
la existencia de otros pueblos y esa relación histórica con sus hermanos
Arawak hasta llegar a la universidad. En este nuevo contexto de socialización
se da el proceso de construcción de la identidad étnica. De ese modo, la

misma universidad fomenta esta construcción al contar con al menos cinco
profesores indígenas para que enseñen la gramática de las lenguas originarias
y las manifestaciones culturales de cada pueblo.
4.1 Tradicionalidad frente a modernidad
La identidad es una característica del individuo que lo diferencia o

asemeja a otros individuos formando así un colectivo que se atribuye rasgos
significativos. No obstante, una persona puede tener más de una identidad.
Las identidades múltiples son un reflejo de la individualidad del sujeto y
se contrapone a las “identidades colectivas”, que son formaciones grupales.
— 164 —
Simon (2004) argumenta respecto a las identidades múltiples que estas son
una característica de una sociedad moderna donde las distintas ocupaciones
e interacciones sociales del individuo lo llevan a desarrollar múltiples
identidades que le permitan adecuarse a un mundo cambiante y complejo.
En ese sentido, se puede añadir que muchos jóvenes salen de sus
comunidades con una identidad étnica colectiva que es etnocéntrica a tal
punto de desconocer o negarse a aceptar la existencia de otros pueblos
indígenas. Esta identidad, sin embargo, les permitirá hacer frente al contacto
cultural que se da en la universidad. Igualmente, dicha característica les
ayudará a ser modelos para quienes están en proceso de recuperación de su
cultura.
Ahora bien, la UCSS, sede Atalaya, es un espacio moderno donde
la mayoría de conocimientos que se ofrecen al alumno son occidentales. Sin
embargo, se exige la recuperación y prácticas culturales para la construcción
del perfil de docente bilingüe intercultural que solicita el Estado. En este
caso, muchos jóvenes llegan de comunidades tradicionales, no hablan bien

el castellano porque dominan mejor su lengua materna. Otros, en cambio,
son bilingües coordinados y han logrado un equilibrio cultural gracias al
contexto familiar y social en el cual han sido criados y educados. Aunque
también hay jóvenes que, al ingresar a la universidad, se avergüenzan de sus
orígenes, de su cultura y de su lengua materna o comunitaria.
En ese aspecto, la universidad favorece la interacción entre la
tradicionalidad y la modernidad ofreciendo un espacio donde el sujeto
puede reconstruir su identidad étnica. No obstante, se debe tener en cuenta
que la modernidad se caracterizaría por el predominio del desarrollo de la
identidad individual sobre la colectiva. Al respecto, Castells comenta lo
siguiente:
— 165 —
Junto a estas identidades fuertes, comunitarias, aparentemente

fundadas en experiencia histórica y tradición cultural,
hay también el surgimiento de identidades individuales,
autoconstruidas en torno a un proyecto personal, a un
principio electivo. Tales identidades individualistas son
particularmente importantes en sectores sociales o sociedades
en que las identidades comunitarias no se desarrollan, pero en
las que los principios abstractos de pertenencia simbólica (tales
como ciudadanía, clase social etc.) se debilitan como resultado
del vaciamiento de contenido histórico de las instituciones y
organizaciones que encarnaban dichos principios (el estado-
nación, los sindicatos de clase, etc.). (1999, p. 5)
Esto aplicaría a los jóvenes que, tras haber elegido formarse

profesionalmente para buscar el desarrollo de sus comunidades, prefieren
lograr una meta personal de crecimiento y adecuación a la sociedad nacional
dejando de lado la vida comunitaria para instalarse permanentemente en las

ciudades. Por tanto, aparece una tensión entre la tradición y la modernidad
que afecta la construcción de la identidad, ya que hace que pueda haber no
una sino varias, las necesarias para que el o la joven pueda interrelacionarse
con éxito en el ámbito social que le toque experimentar.
4.2 ¿La identidad se construye?
El sujeto moderno construye su identidad a través de la identificación

de sí mismo en su sociedad como un sujeto que forma parte de ella y que
a su vez se diferencia de miembros de otras sociedades o grupos culturales
— 166 —
con los que interactúa. Brubaker y Cooper afirman que la identidad es una
condición, la identificación es un proceso.
“Identification” lacks the reifying connotations of “identity”.

It invites us to specify the agents that do the identifying, and it
does not presuppose that such identifying (…) will necessarily
result in the internal sameness, the distinctiveness, the
bounded groupness that political entrepreneurs may seek to
achieve. Identification —of oneself and of others— is intrinsic
to social life; “identity” in the strong sense is not. (2000, p. 14)
Giménez (2000) define el término identidad, desde una

perspectiva relacional y situacional, como el conjunto de repertorios
culturales interiorizados a través de los cuales los actores sociales demarcan
simbólicamente sus fronteras y se distinguen de los demás en una situación

determinada. Siguiendo a Barth, Cuche explica lo siguiente:
La identidad es una construcción que se elabora en una

relación que opone un grupo a los otros con los cuales entra
en contacto. Fredrik Barth (1969) fue el pionero de esta
concepción de la identidad como manifestación relacional,
que permite superar la alternativa objetivismo/subjetivismo.
Para Barth, hay que buscar aprehender el fenómeno identitario
en el orden de las relaciones entre los grupos sociales. Según
él, la identidad es un modo de categorización utilizada por los
grupos para organizar sus intercambios. De esta manera, para
— 167 —
definir la identidad de un grupo, lo que importa no es hacer

el inventario del conjunto de los rasgos culturales distintivos,
sino encontrar entre estos rasgos los que son empleados por los
miembros del grupo para afirmar y mantener una distinción
cultural. (2002, pp. 109-110)
La identidad se entiende, entonces, en términos sociales, como un

producto social que afecta las relaciones sociales entre los sujetos. El sujeto
asume identidades diferentes en diferentes momentos. Estas pueden ser
incluso contradictorias, más cuando se es joven, porque las identidades van
de la mano con la autoestima y lo que el sujeto quiera proyectar ante otros,
cómo se quiera defender de otros o incluso esconderse y pasar desapercibido.
El sentimiento de identidad se consolida a través del juego dialéctico entre
la semejanza y la diferencia. Cardoso explica que esto debe entenderse “como
semejanzas y diferencias de alguien consigo mismo en el transcurso del
tiempo, y con los otros en el plano grupal” (2007, p. 91).
4.3 Arraigo frente a desarraigo
El mundo en el cual se desenvuelven los jóvenes indígenas

actualmente les permite acceder a ámbitos y posibilidades que sus
ancestros no tenían. Esto porque las necesidades también han cambiado.
En este contexto, los jóvenes tienen la posibilidad de viajar, de migrar. De
hecho, el vivir cinco o más años en Atalaya es una muestra de desarraigo,
principalmente para quienes viven en zonas muy alejadas y deben quedarse
en Atalaya durante sus vacaciones porque simplemente no tienen dinero
para viajar.
— 168 —
La identidad está vinculada al territorio. Muchos incluso poseen

un estatus de comuneros y deben volver durante sus vacaciones a sus
comunidades para ver sus tierras y administrar sus chacras. Hacerse presente
en sus comunidades garantiza su ciudadanía indígena y la pertenencia al
lugar. A otros, en cambio, solo los une a la comunidad sus padres. Estos
jóvenes quieren viajar, conocer el país y el mundo antes de volver a sus
comunidades. Lo cierto es que al egresar, la primera oportunidad laboral
que encuentran los jóvenes es trabajar en la provincia de Atalaya. Algunos
se van a Junín o Cusco, sin importarles si van a servir a comunidades del
pueblo al que pertenecen. Lo importante es simplemente trabajar.
El arraigo o desarraigo como elemento para construir la identidad
depende de la relación que cada joven mantenga con su comunidad y de
cómo esta se sostenga a los largo de los años de formación universitaria.
Algunas comunidades apoyan económicamente a sus estudiantes, otras en
cambio se desentienden por completo. Ante esta situación, la identidad
étnica será fundamental para mantener el sentido de pertenencia al grupo

étnico.
4.4 El contexto en la construcción de la identidad
La construcción de identidad se da en un contexto o situación

específicos, cuando el sujeto necesita valerse de este recurso para superar
algún inconveniente en su vida social o simplemente distinguirse de sus
pares. Cuando los jóvenes de distintos pueblos se encuentran en el espacio
universitario, se produce una dialéctica que conlleva a los jóvenes a
preguntarse por las diferencias y semejanzas culturales que tienen con sus
compañeros.
— 169 —
La construcción de las identidades se puede entender dentro

de un conjunto de condiciones y momentos. El momento
de producción de la identidad es también el momento de
reproducción de los contextos donde se escenifica (expresa)
dicha identidad. Los contextos se relacionan con la vida
cotidiana de los sujetos, de ahí que en los movimientos
indígenas, la comunidad, el territorio histórico y la
organización sean un producto de las relaciones sociales y los
intereses colectivos, al mismo tiempo que el escenario en que
se produce y cobra sentido aquello que los sujetos entienden
como su identidad social. (Bello, 2004, p. 31)
Se entiende que cada grupo selecciona aquello que considera propio

o ajeno, de acuerdo al momento, a las condiciones políticas y económicas
particulares de su proceso histórico. La cultura es una fuente de recursos que
emplea el individuo para construir una serie de identidades que le permita
sostenerse en un determinado grupo social. Eventos como la semana de

la Educación Intercultural bilingüe, el aniversario de Atalaya o la visita de
alguna autoridad son escenarios propicios para construir la identidad étnica.
Parte de la evaluación para ingresar a la UCSS, sede Atalaya, es
una entrevista en lengua indígena, en la cual el postulante demuestra el
conocimiento que tiene de su lengua y cultura. Además, la vestimenta
forma parte de la evaluación. Estas condiciones exigen que los alumnos
se embellezcan con sus mejores atuendos y ornamentas. Es un contexto
que exige hacer visible la identidad de manera material. En cambio, otros
contextos, como la vida comunal, exigirán del individuo una representación
simbólica que se hace patente en sus creencias y costumbres, en la moral
acorde a las reglas de su pueblo.
— 170 —
4.4.1 La universidad
La UCSS constituye el espacio atalaíno en el cual los estudiantes

se encuentran así como se reconocen y diferencian. Lo primero que llama
la atención de todos es la vestimenta indígena tradicional. Tantos diseños
nunca antes vistos, tantos colores y ornamentas, la pintura fácil, los tocados,
los bolsos tan diferentes les hacen comprender su pertenencia a pueblos
distintos, pero luego observan algún toque similar gracias al cual entienden
que son Arawak.
Aunque la universidad les exige usar la vestimenta tradicional
durante las clases y en las ceremonias oficiales, muchos recién están
reconociendo qué los diferencian de los demás. Esto sucede durante las
clases de las distintas materias que llevan y en los minutos de receso donde
interactúan entre ellos, averiguan sus procedencias, reconocen léxico común,
encuentran familia, vecinos y se organizan por etnias.

La construcción de la identidad se hace en el interior de los
marcos sociales que determinan la posición de los agentes y
por lo tanto orientan sus representaciones y sus elecciones.
Por otra parte, la construcción identitaria no es una ilusión,
pues está dotada de una eficacia social, produce efectos sociales
reales. (Cuche, 2002, p. 109)
Los sujetos ponen en práctica estrategias específicas en el proceso

de construcción de su identidad o identidades en un contexto que incluye
la historicidad y las prácticas culturales, además de lo social, es decir, las
relaciones sociales y relaciones de poder. Por eso, los jóvenes necesitan
aprender todo acerca de su cultura: historia y competencia total en la lengua
— 171 —
para ser de uno u otro pueblo. La aceptación del individuo no siempre

está garantizada por el hecho de que alguno de sus progenitores o abuelos
sea indígena. Entonces, la sola voluntad del joven lo sitúa en un contexto
favorable para construir su identidad. Respecto a las estrategias que empleará
para cumplir sus objetivos, es interesante lo que señala Cuche:
(…) el concepto de estrategia puede explicar las variaciones

identitarias, lo que se podría denominar los desplazamientos
de la identidad. Muestra la relatividad de los fenómenos de
identificación. La identidad se construye, se desconstruye
y se reconstruye según las situaciones. Está en un continuo
movimiento; cada cambio social la lleva a reformularse de una
manera diferente. (2002, p. 119)
Debido a contextos como este, Simon (2004) señala que existen

procesos psicosociales que operan a favor de las funciones de la identidad.
Ello se da en el sentido que ayudan a las personas a alcanzar, mantener

o presentar una identidad respetada: “processes of self-enhancement operate
in the service of the respect function because they help people to achieve,
maintain or present a respected identity. With regard to collective identity,
prejudice and discrimination processes are particularly relevant here” (Simon,
2004, p. 68).
Pero, además, no hay que olvidar que el rol del estatus social
juega un papel muy importante en la configuración de la identidad y en la
forma en que se llevan a cabo los procesos ya descritos: “The experience of
being collectively stereotyped may lead members of low-status minorities
to recognize, accept and develop similarities with other ingroup members
which then become part and parcel of their self-stereotypes and thus
— 172 —
provide a basis for collective identity” (Simon, 2004, p. 107). Así, cada
grupo empieza a unificar preconceptos respecto a sus pares: “Los asháninkas
son más guerreros que nosotros”, “Los yáneshas somos líderes y sabemos
organizarnos”, “Los matsigenkas son muy nobles”, “Los yines son buenos
comerciantes”, etc.
4.4.2 Los cursos de lengua y artesanía
Las clases de Lengua indígena son el espacio perfecto para que los
jóvenes se reencuentren con su cultura y su lengua. Se exige que los alumnos
asistan vestidos con su indumentaria tradicional a estas clases que se dan en
lengua originaria con traducción al español cuando hay alumnos que no
comprenden la lengua. Entonces, se dan cuenta de que su lengua materna
es tan importante como el castellano, que su lengua también es un sistema
y es gramática: así como el castellano tienen verbo y sustantivo, sus lenguas
también cuentan con estas categorías. Incluso, comprenden que sus lenguas

tienen posposiciones y el castellano no.
Los alumnos nomatsigenga y kakinte llevan clases con los asháninkas
o ashéninkas y tienen que establecer comparaciones de la gramática que
aprenden con su lengua. Cabe agregar que no todos se muestran conformes,
puesto que han postulado a la UCSS, sede Atalaya, para aprender más
sobre su lengua y cultura, pero eso no se está dando. En este sentido, la
participación del profesor de Lengua indígena es fundamental como sabio y
guía en el proceso de formación académica de los alumnos.
Hasta el año 2015, Lengua y Artesanía eran dos cursos distintos: el
primero tenía seis horas pedagógicas a la semana y el segundo era un taller
de una hora semanal. En la actualidad ambos cursos se han fusionado y
algunos alumnos no están conformes porque ya no tienen tiempo para hacer
— 173 —
artesanía. Anteriormente, muchos aprendieron en estas clases sobre antiguas

herramientas e instrumentos de caza como el arco y la flecha. En ese caso,
conocer manifestaciones culturales que ellos ya no han podido practicar es
importante en el proceso de construcción de su identidad.
Las clases de Lengua indígena no solo tienen un enfoque gramatical.
En estos cursos, los docentes recapitulan sus historias. Apelan a una historia
o relato que se ha transmitido oralmente, reconocen sus espacios ancestrales,
el proceso de colonización y aprenden sobre la diversidad cultural al interior
de cada pueblo Arawak.
4.5 Fortalecimiento cultural y revitalización lingüística
La identidad colectiva es resultado de la configuración de la identidad

o identidades individuales. En el caso de los alumnos de la UCSS, sede
Atalaya, a partir del contacto sociocultural entre jóvenes con distintos tipos de
experiencias en sus comunidades nativas Arawak, se da el fortalecimiento de
la identidad colectiva mediante el conocimiento de su historia y sus patrones

culturales tradicionales. La unidad del grupo hace que los integrantes más
débiles se fortalezcan y con ello la identidad étnica se reafirme.
La identidad colectiva se alimenta de un conjunto de identidades
individuales y estas, a su vez, derivan de la identidad colectiva. Se trata de
un proceso constante que solo se evidencia cuando el sujeto es cuestionado
respecto a esto por las circunstancias socioculturales a las que se expone.
Por esa razón, muchos jóvenes se encuentran en el proceso de fortalecer esta
identidad cultural gracias a la interacción diaria con sus pares:
(…) identity appears to be a matter of choice, although the

underlying belief seems to be that just as the collectivity has an
— 174 —
authentic identity that will emerge in time, so the individual

has a necessary identity with a particular cultural collectivity,
even if it remains to be discovered, perhaps after a period of
denial. (Kuper, 2000, p. 238)
Asimismo, es interesante el proceso de revitalización lingüística que

se da con las clases de lengua y apertura de espacios dentro de la universidad.
Gracias a todo esto, los alumnos son libres para emplear sus lenguas
originarias. Así, muchos alumnos, al egresar, ya han adquirido la lengua
indígena como segunda lengua y pueden ir a las comunidades a enseñar.
De igual modo, los docentes indígenas cumplen un rol fundamental
en este proceso de revitalización que se da de forma explícita durante
tres años. Sus conocimientos sobre la historia de sus pueblos, geografía,
cosmovisión y lengua, los convierten en guías del proceso de formación
de sus alumnos. Más aún, ven en ellos a consejeros y los frecuentan hasta
el último año de carrera para corroborar alguna traducción o pedir que los

escuchen y orienten.
5. Conclusiones
La construcción social de la identidad de los distintos pueblos

Arawak en la UCSS, sede Atalaya, se lleva a cabo en un contexto marcado
por la interculturalidad como un proceso permanente de reconocimiento y
aceptación colectiva e individual. Muchos alumnos se reencuentran consigo
mismos en la universidad, se aceptan tal como son. Asimismo, aprenden a
enorgullecerse de sus culturas, sus padres y demás paisanos.
Como institución dominante, la universidad permite el diálogo
intercultural entre los pueblos y exige la promoción cultural a través de la
— 175 —
recuperación de tradiciones, la revitalización de las lenguas y la competencia

en lengua indígena de sus alumnos. Así, por ejemplo, es la única universidad
que ha respetado al pueblo ashéninka y lo ha reconocido como tal con sus
propias características culturales y lengua distinta al del asháninka. Para
ese caso, la lengua ashéninka se enseña con su propio alfabeto, distinto al
oficializado en el 2008. De esa forma, los alumnos se sienten respetados y
reconocidos porque tienen un propio alfabeto. Participan como ashéninkas
de las actividades extracurriculares y hacen gala de sus trajes típicos y pinturas
faciales que claramente los hacen distintos de los asháninkas.
Gracias a esta formación, los alumnos obtienen las herramientas
necesarias para defenderse ante la sociedad nacional, ya que son capaces de
construir una identidad fortalecida gracias al conocimiento de la realidad
nacional, regional y local que adquieren en este centro de estudios. Al
mejorar su autoestima, y sentirse parte de una sociedad rica en diversidad
cultural y lingüística, logran posicionarse mejor en su entorno y enseñar en
ámbitos interculturales bilingües sobre la base del respeto a la diferencia sin
negar la condición del otro.

El mundo actual supone interacciones de un nuevo orden e
intensidad, distintas al pasado en el cual las transacciones culturales entre
grupos sociales se limitaban geográfica y ecológicamente. En la actualidad, el
modo de vida tradicional ha pasado a segundo plano para muchos jóvenes,
ya que el ámbito social exige que presten atención a otras obligaciones,
principalmente, el estudiar para servir a su comunidad como profesional
o líder político. Frente a ello, los jóvenes que egresan de la UCSS, sede
Atalaya, se reconocen como modelos de modernidad para los niños y jóvenes
que conocerán en sus caminos. Por esa razón, llevan orgullosos el título de
docentes bilingües interculturales.
— 176 —
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— 180 —
EVALUACIÓN DE LA COMPETENCIA LINGÜÍSTICA DEL

CASTELLANO EN ALUMNOS BILINGÜES
Liliana Fernández Fabián*

Instituto de Investigaciones y Desarrollo Andino
imatlife@hotmail.com
Darinka Pacaya Díaz**

darinkapacaya@gmail.com
RESUMEN: Este artículo describe el resultado de la evaluación de la

competencia lingüística del castellano en los alumnos del Programa
Magisterial de Formación de Docentes en Educación Básica Intercultural
* Liliana Fernández Fabián es licenciada en Lingüística por la Universidad
Nacional Mayor de San marcos, especialista en la lengua Asháninka. Tiene
estudios concluidos en la Maestría de Antropología en la misma casa de estudios.
Ha sido colaboradora del Centro de Investigación de Lingüística Aplicada
(CILA) y del Instituto de Investigaciones Lingüísticas (INVEL). Ha trabajado
en varias universidades nacionales y en la Universidad Católica Sedes Sapientiae,
sede Atalaya. Ha escrito numerosos artículos sobre la gramática de la lengua
ashéninka y ha participado en eventos académicos nacionales e internacionales
como panelista.
** Darinka Pacaya Díaz es licenciada en Educación Primaria por la Universidad
Marcelino Champagnat. Ha ejercido la docencia universitaria en la Universidad
Católica Sedes Sapientiae, sede Atalaya desde el 2007. Ha coordinado la
elaboración de los materiales para la enseñanza del Castellano (Guía teórica,
Guía práctica, Morfosintaxis y Normativa, publicados en el 2012). Además,
es la editora del libro de cuentos ilustrados Relatos de Nopoki (Lima: Fondo
Editorial UCSS, 2012).
— 181 —
LILIANA FERNÁNDEZ FABIÁN Y DARINKA PACAYA DÍAZ
Bilingüe de la Universidad Católica Sedes Sapientiae en Atalaya (Ucayali),

durante el año académico 2015. El objetivo de este estudio es mostrar el
nivel de dominio del castellano de los alumnos para ejecutar la propuesta
metodológica a través de los sílabos que serán aplicados en los tres primeros
años de estudios universitarios. En este trabajo se explicará la metodología
empleada para medir el nivel de competencia lingüística mediante la
elaboración y aplicación de una prueba. Además, mediante la comparación
de los resultados obtenidos en la evaluación de entrada y salida, se mostrará el
avance en la adquisición del castellano como segunda lengua. La conclusión
es un conjunto de recomendaciones que permiten desarrollar la enseñanza
del castellano a nivel universitario en un contexto bilingüe.
PALABRAS CLAVE: Competencia lingüística, bilingüismo, castellano estándar,
castellano amazónico, segunda lengua
EVALUATION OF THE SPANISH LINGUISTIC COMPETENCE IN

BILINGUAL STUDENTS
ABSTRACT: This paper describes the result of the Spanish linguistic competence
evaluation applied to students of the Universidad Católica Sedes Sapientiae’s
Programa Magisterial de Formación de Docentes en Educación Básica
Intercultural Bilingüe in Atalaya city (Ucayali), during the 2015 academic
period. The aim of this study is to show the level of Spanish acquisition in
the students to, later, apply a methodological proposal through the syllabus
for the three first years of studying. In this work, the methodology applied
to measure the level of linguistic competence will be explained through the
elaboration and application of a test. Moreover, this paper compares the
results obtained in the first and final applied test to visualize how students
have improved in the acquisition of Spanish as a second language. Finally,
— 182 —
EVALUACIÓN DE LA COMPETENCIA LINGÜÍSTICA DEL CASTELLANO EN ALUMNOS BILINGÜES
we suggest some recommendations to develop and improve the university

teaching of Spanish in a bilingual context.
KEYWORDS: Linguistic competence, bilingualism, standar Spanish,
amazonian Spanish, second language.
1. Introducción
L
a enseñanza del castellano en el contexto del bilingüismo y contacto
de lenguas implica el empleo de hipótesis, enfoques y metodologías
específicas de acuerdo con el nivel de bilingüismo que tenga cada
estudiante, sea el castellano su primera o segunda lengua (Arévalo, Pardo
& Vigil, 2013). Asimismo, hay que tener en cuenta la variación diatópica
del castellano y comprender que existe una variedad amazónica, la cual ha
sido descrita parcialmente y en términos lingüísticos y sociolingüísticos por
Escobar (1978), Caravedo (1997), Hernán Ramírez (2003) y Marticorena
(2010). Al considerar estos aspectos en el aula, el docente hace posible que

el alumno bilingüe adquiera la competencia necesaria en un castellano
estándar que le permita afianzar el conocimiento académico.
Como política educativa, el Ministerio de Educación ha
considerado la enseñanza del castellano como segunda lengua en zonas
bilingües. Sin embargo, esta no se ha ejecutado en todas las escuelas. Al
menos no ha ocurrido así en la Amazonía por falta de materiales, docentes
capacitados o porque, de haberlos, el enfoque que ha predominado ha sido
el comunicativo dejando en descuido las competencias gramatical y de
producción y comprensión de textos (Lozada, 2013).
Una propuesta interesante es la serie de cinco libros para la
enseñanza del castellano en la Amazonía que preparó el Instituto Lingüístico
— 183 —
de Verano. Las lecciones se basan en la lectura de un texto acorde a la

realidad sociocultural de los pueblos indígenas. Luego, se trabaja léxico,
pronunciación, gramática y escritura en base a lo leído. De ese modo, la
adquisición de la gramática es gradual a partir de las clases de palabras,
morfología nominal y verbal, hasta la redacción de textos (Gonzales, Pacaya,
Palma, Romaina, Ruíz & Vargas, 2003).
No obstante, no se puede emplear un material determinado ni crear
algo sin una evaluación de la competencia lingüística de los alumnos del
nivel universitario. Esto se debe a que sus formaciones en las instituciones
educativas han sido tan diferentes como los distintos niveles de dominio del
castellano que evidencian en la interacción diaria dentro de la universidad.
Por eso, el Diagnóstico sobre la competencia lingüística del castellano en alumnos
del Programa de Formación Magisterial Intercultural Bilingüe (Fernández &
Pacaya, 2015) tuvo los siguientes objetivos:
(…) determinar la situación de los sujetos respecto al proceso

de adquisición de los aprendizajes del curso de Castellano y en

el caso de los ingresantes poder orientar mejor la intervención
educativa, es decir, la metodología, respecto a la enseñanza del
castellano en el nuevo plan curricular de la carrera. (p. 2)1
Según Cassany, Luna y Sanz, “aprender Lengua significa aprender

a usarla, a comunicarse o, si ya se domina algo, aprender a comunicarse
mejor y en situaciones más complejas” (1997, p. 84). En ese sentido, los
estudiantes de la UCSS, sede Atalaya, hablan castellano, pero un castellano
1
Este diagnóstico es un documento de uso interno para los docentes del curso de
Castellano en la Universidad Católica Sedes Sapientiae, sede Atalaya.
— 184 —
regional, amazónico, que tiene sus propias características gramaticales por el

contacto con las lenguas amazónicas del país. Esta lengua es una herramienta
fundamental para la interacción social con sus pares “mestizos” como se les
denomina a las personas de procedencia andina o costeña.
Una lengua es básicamente comunicación: esa es su esencia y su fin
último. Para los estudiantes bilingües que ingresan a la UCSS, el castellano ha
sido principalmente oral como herramienta de comunicación. No obstante,
ingresar a la universidad para seguir una carrera y convertirse en profesionales
implica adquirir otras competencias de esta lengua que permitan desarrollar
otras destrezas o habilidades para acceder a nuevos conocimientos. Si bien la
carrera de Educación es intercultural, los conocimientos de la malla curricular
son principalmente occidentales y están escritos y son impartidos en castellano.
Por la importancia que tiene el castellano como principal herramienta
de comprensión e intercambio de conocimientos en el contexto académico,
desde el año 2014, el curso de Castellano se extendió a tres años con seis
horas pedagógicas semanales con el objetivo de que los estudiantes sean

más eficientes en su uso, principalmente en las competencias de producción
y comprensión escritas. En el contexto de la formación de docentes
bilingües, se entiende que aprender una lengua de manera formal permite la
estructuración del pensamiento y la reflexión sobre sí misma para enseñarla
a otros y, mediante ella, aproximarse a un universo de conocimientos
distintos. Por esa razón, la enseñanza de esta lengua debe aportar habilidades
y conocimientos que permitan al alumno y futuro docente desenvolverse en
un mundo estructurado y dirigido por personas alfabetizadas.
Del mismo modo, como futuros profesionales, los estudiantes de
Educación requieren un elevado dominio de la lengua castellana en el nivel
estándar para competir satisfactoriamente en la carrera magisterial que han
elegido para su vida laboral. Con tal nivel, podrían acceder a diplomados,
— 185 —
maestrías, doctorados y más. Conseguirían, asimismo, elaborar materiales

educativos bilingües y traducciones que realmente contribuyan al desarrollo
de la educación en la Amazonía.
En el presente artículo sobre la competencia lingüística del
castellano en alumnos bilingües de la Universidad Católica Sedes Sapientiae,
se describirán, analizarán y explicarán los resultados de la prueba aplicada en
la última semana de clases del periodo académico 2015. Esta fue dirigida al
80% de los alumnos matriculados en los cursos de Castellano II y Castellano
IV de la carrera de Educación Bilingüe Intercultural. Cabe recordar que
estos alumnos fueron instruidos según los criterios de las nuevas sumillas
del curso2.
La prueba ha sido la misma que se tomó a inicios del año 2015.
El objetivo fue medir el progreso de los estudiantes mediante resultados
comparativos de los puntajes obtenidos al inicio y al final. En el segundo
acápite del presente trabajo, se detallará la metodología empleada para medir
la competencia lingüística de los alumnos. En el acápite 3, se mostrarán
los resultados e interpretaciones de la prueba aplicada. En el acápite 4,

se expondrán las conclusiones y se sugerirán las recomendaciones para la
enseñanza del curso de Castellano. En el Apéndice, se presentará la prueba
empleada y el nuevo contenido propuesto para las sumillas de este curso.
Por último, queda expreso el deseo que este trabajo sobre la
competencia del castellano en los alumnos de Educación se vuelva una
herramienta útil para diagnosticar la competencia de los alumnos ingresantes.
De este modo, los profesores podrán focalizar los contenidos de los cursos
ya mencionados. El objetivo es que los alumnos logren avances precisos en
el dominio del castellano a nivel académico.
2
El contenido de estas sumillas se encuentra en el Apéndice.
— 186 —
2. Metodología
2.1 Elaboración de la prueba
En este caso, la prueba se distribuyó en nueve secciones. Las

ocho primeras fueron objetivas con respecto a la elaboración de los ítems
y al tratamiento de los datos. En la última sección, se midieron algunas
características de un texto coherente y cohesionado como la progresión
temática y el uso de conectores y referentes, según los criterios discursivos
que señala Portolés (2004, pp. 288-292). El alumno aquí tuvo libertad para
expresarse, a diferencia de las secciones anteriores.
Para la evaluación, se consideraron conocimientos básicos de la
gramática del castellano en los niveles fonético, léxico, sintáctico y textual y
dentro de estos, un reconocimiento de las reglas ortográficas de acentuación
y uso de mayúsculas (Bajo Pérez, 1997; Blanco, Calmels, Cuter, Grunfeld,
Kaufman, Kuperman, Rodríguez & Torres, 2011; Di Tullio, 2005; Real

Academia Española & Asociación de Academias de la Lengua Española, 2010a;
Real Academia Española & Asociación de Academias de la Lengua Española,
2010b). Asimismo, el nivel de dificultad de la prueba fue determinado con
base en la competencia lingüística de un alumno que haya concluido el nivel
de instrucción primaria y cuya lengua materna sea el castellano3.
La prueba duró 1 h 30 min, tiempo donde se incluyeron las
instrucciones generales. El puntaje total fue de 50 puntos. Sin embargo,
esto solo es referencial, ya que, en realidad, el interés estaba en los puntajes
específicos para cada ítem como se detallará a continuación.
3
La prueba completa se encuentra en el Apéndice.
— 187 —
La sección I tuvo un valor de cuatro (4) puntos. Tuvo como propósito

evaluar el conocimiento del patrón silábico del castellano. Asimismo,
calificó el reconocimiento de diptongos, sílabas trabadas y abiertas, grupos
consonánticos y núcleos silábicos.
Después, la sección II equivalió a cinco (5) puntos. En esta se exigió
el reconocimiento de la estructura de la palabra. Igualmente, se revisaron las
categorías gramaticales que la componen.
Luego, la sección III fue de respuestas predeterminadas: ítems de
selección simple. Presentó un conjunto vertebrado de oraciones breves
que debían ser completadas. Para ello, se esperó del alumno una respuesta
limitada y coherente tras una elección de varias alternativas que se le
proporcionaron. Esta sección tuvo un valor de seis (6) puntos y buscó medir
en el alumno el uso correcto de los pronombres en los ejercicios 1 y 5; el
uso adecuado de preposiciones en los ejercicios 2 y 6; y la concordancia de
género y número en los ejercicios 3 y 4.
Seguidamente, la sección IV exigió reconocer el sujeto y predicado
de oraciones. A su vez, tuvo un valor de ocho (8) puntos. En este caso, se

dividió en cuatro puntos tanto para el reconocimiento de los sujetos simple
y compuesto, como cuatro puntos para el correcto reconocimiento de los
predicados.
Por su parte, la sección V fue de mayor exigencia. En esta, el alumno
debía convertir oraciones activas en pasivas. Dicho ítem equivalió a cuatro
(4) puntos.
Posteriormente, la sección VI tuvo un valor de dos (2) puntos.
Esta evaluó las reglas de acentuación ortográfica de palabras esdrújulas,
bisilábicas y monosilábicas. Se consideró como un conocimiento básico que
debían dominar los alumnos.
— 188 —
Otro aspecto normativo que se evaluó fue el uso de mayúsculas. La

sección VII exigió el conocimiento del uso de las mayúsculas en nombres
propios y al inicio de la oración. Asimismo, esta tuvo el valor de dos (2)
puntos.
La sección VIII, que buscó medir la comprensión lectora de los
estudiantes, tuvo un valor de doce (12) puntos y constó de un texto con sus
respectivas actividades. Al preparar la prueba se seleccionó una lectura que
no tuviera un lenguaje complejo que dificultara la comprensión. Para ello,
con “Trenes diminutos que brillan en la oscuridad”, se desarrolló un tema
relacionado al ámbito de la biología y la Amazonía que podía ser de interés
para los jóvenes, ya que se les presentaba una especie de larva y se describían
las características del animal comparándolo con un tren.
Con este texto se pretendió evaluar la capacidad del alumno
para resolver problemas de selección múltiple con los que se medían la
comprensión literal del texto. Se trató de elegir entre cuatro alternativas
aquella que no solo se adecuara a la oración, haciéndola gramaticalmente

correcta, sino que formara una oración coherente respecto del contenido
del texto. La comprensión de metáforas se evaluó mediante un ejercicio
para relacionar el contenido de dos columnas. Asimismo, si el texto constó
de metáforas y de elementos suficientes para poder deducirlas, fue con
la intención de medir la habilidad lingüística y literaria del alumno para
comprenderlas.
Por otro lado, con las relaciones lógicas se buscó medir la capacidad de
los alumnos de establecer relaciones de causa y consecuencia, secuencialidad,
etc. mediante el empleo de conectores específicos entre enunciados que dan
cuenta de lo leído en el texto. A su vez, con la inferencia/emisión de juicios
se pretendió conocer la habilidad de los alumnos para usar la información
explícita del texto, su intuición y experiencia personal como base para
— 189 —
realizar conjeturas. Igualmente, las inferencias podían hacerse a partir de la

información entregada por el texto, mediante la validación de oraciones4.
La sección IX implicó la solicitud de una redacción breve (máximo
siete líneas) sobre las actividades que han realizado los jóvenes durante sus
vacaciones. Esta sección vale siete (7) puntos y con este ítem se medirá la
progresión temática (lineal o mixta), delimitación de unidades mínimas de
información (construcción de ideas mediante el empleo de oraciones simples o
compuestas) y el uso de elementos cohesivos como los conectores y referentes.
2.2 Aplicación de la prueba
La evaluación de entrada se aplicó a inicios del semestre académico

2015-I, los días 11 y 13 de marzo. Después, la evaluación de salida se aplicó
el día 23 de noviembre durante las horas pedagógicas. Así, el tiempo se
dividió como se detallará a continuación: segundo ciclo, de 9:15 a.m. a
10:45 a.m.; cuarto ciclo, de 11:00 a.m. a 12:30 p.m.
De 59 alumnos que formaron el universo de estudiantes

matriculados en los cursos de Castellano II y Castellano IV, 47 rindieron el
examen. Cabe decir que el segundo ciclo presentó de 30 de los 38 alumnos
matriculados en el curso de Castellano II; mientras el cuarto ciclo tuvo 17
de 21 alumnos matriculados en el curso de Castellano IV. Solo se evaluó
estos ciclos, ya que los alumnos que actualmente cursan sexto ciclo y que
fueron evaluados a inicios de año siguen otro plan curricular y no llevaron
en el segundo semestre ningún curso relacionado con los aspectos evaluados
para el siguiente trabajo.
4
Esta sección se ha elaborado en base al enfoque que proponen Evangelista
(2011) y Portolés (2004).
— 190 —
3. Resultados e Interpretación
3.1 Importancia del castellano
La pregunta “¿Para qué quieres aprender castellano?” estuvo orientada a

obtener la percepción de los alumnos respecto a los beneficios que obtendrían con
el aprendizaje formal del castellano. Las respuestas obtenidas en ambas pruebas
reflejan la inquietud e interés personal de los alumnos quienes son conscientes de
que necesitan mejorar el dominio que tienen del castellano. A continuación, la
Tabla 1 sintetizará las respuestas que dieron los alumnos.
Tabla 1
Motivaciones para aprender el Castellano
Resultados generales
P r i m e r a Segunda Motivaciones para aprender el castellano
prueba prueba

32 17 Mejorar la expresión oral
31 9 Mejorar la escritura (ortografía, puntuación, caligrafía)
21 15 Enseñar a mis alumnos
20 5 Comunicarme con quienes no hablan mi idioma
16 8 Mejorar los procesos de aprendizaje
10 6 Mejorar la pronunciación
10 3 Mejorar la comprensión lectora
10 7 Mejorar la calidad de vida, ser mejores personas
9 7 Aprender nuevas palabras y sus significados
— 191 —
En la evaluación de entrada, la mayoría de alumnos resaltó la

importancia de aprender castellano para mejorar su expresión oral y
comunicarse mejor. Apuntaron principalmente a personas que no hablan
su lengua materna, dado que la comunicación con las autoridades locales,
regionales y universitarias gira en base a la lengua castellana. A continuación,
se trascribirá íntegramente lo escrito por algunos alumnos:
• “Para poder yo expresar frente al público y también para tener

mejor dialogación entre personas” (Leynes Chávez, shipibo, ciclo
I).
• “Para tener más conocimiento sobre ello y poder hablar, expresar
las cosas que quiero compartir con los demás” (Ignacio Quispe,
nomatsigenga, ciclo I).
• “Para comprender bien el castellano para no tener ninguna
dificultad de hablar” (Raúl Icaroa, asháninka, ciclo III).
• “Para poder pronunciar o hablar correctamente, si bien sabemos
que nosotros venimos de comunidad, y todavía nos falta aprender

más castellano” (Jander Rodríguez, ashéninka, ciclo III).
Mejorar la competencia a nivel de la escritura y la comprensión

lectora también fue un anhelo expreso de los estudiantes:
• “Queremos para mejorar caligrafía y también saber el leer el texto y

hablar bien castellano” (Cleber Huanico, ashéninka, ciclo I).
• “Para mejorar el conocimiento y aprender a leer, ortografía, y haci
podamos superar algo que nosotros lo hacemos” (Fulki Nuñez,
asháninka, ciclo I).
— 192 —
• “Para poder mejor la lectura, cómo escribir, leer, redactar, etc.”

(Rubén Yuradahua, nahua, ciclo III).
Asimismo, los alumnos reconocieron la importancia de conocer la

gramática del castellano para enseñar durante el ejercicio de su profesión:
• “Para saber y poder escribir correctamente, para que más adelante yo

enseñe a mis alumnos cómo se escribe” (Eliza Sebastián, ashéninka,
ciclo III).
• “Para enseñar a otras personas y darle utilidad en mi vida cotidiana”
(Ercilia Gonzales, yine, ciclo V).
Igualmente, los alumnos consideraron que aprender el castellano

les permitirá acceder a otros conocimientos:
• “Para tener mucho conocimiento y compartir a los demás” (William

Dispupidawa, nahua, ciclo III).
• “Quiero aprender castellano para tener más facilidades de aprender
otras cosas que no sabemos” (Hernando Rengifo, shipibo, ciclo V).
Por su parte, algunos alumnos manifestaron su confianza en que

aprender castellano los haría mejores personas:
• “Para mejorar como personas y poder expresarme bien” (Ingrid

Quinchuya, yánesha, ciclo I).
• “Es mejorar el vocabulario y fortalecer para ser buenas personas,
idóneos” (Eliud Leiva, ashéninka, ciclo III).
— 193 —
Los resultados de la segunda prueba evidenciaron que el factor

comunicativo continuaba como el principal interés del alumno; es decir,
buscaban dominar mejor el castellano para poder expresarse sin problemas
en el nivel oral. Asimismo, los alumnos evidenciaron ser conscientes de
una falta de correspondencia entre los sonidos de su lengua materna y los
sonidos del castellano; por eso, pretenden mejorar su pronunciación en la
universidad. Por otro lado, los estudiantes mostraron su aprecio por adquirir
habilidades en el nivel escrito, desde mejorar la caligrafía hasta dominar las
reglas del sistema ortográfico para manejar adecuadamente textos empleados
en distintos ámbitos sociales: oficios, solicitudes, cartas, actas, resúmenes,
ensayos, informes, etc.
Los alumnos manifestaron la importancia de adquirir un
conocimiento formal del castellano para enseñar no solo a sus futuros
alumnos cuando sean docentes, sino a los miembros de su familia. Además,
admitieron que mejorar la competencia que tienen del castellano les
permitirá acceder a nuevos conocimientos y, con ello, mejorar el proceso de
aprendizaje de cualquier otro curso dictado en castellano. No obstante, solo

tres alumnos lograron identificar como beneficio directo un mejor nivel de
comprensión lectora.
No obstante, estos resultados se explican por la falta del hábito de
lectura. Muchos alumnos afirmaron que no leen debido a que se quedan
dormidos inmediatamente, por la falta de imágenes en el texto o por no
entender las palabras. Por estos motivos, existe un mayor interés en mejorar
la expresión oral. Más aún, los alumnos deben ser sensibilizados sobre la
importancia de la lectura continua y los beneficios que pueden obtener de
esta como estudiantes universitarios y futuros docentes.
— 194 —
3.2 Resultados generales
El curso de Castellano II, en el semestre académico 2015-II, inició

con 30 alumnos aprobados del primer ciclo más ocho alumnos entre
reingresantes o desaprobados de ciclos anteriores. Como se observará en
la Tabla 2, solo 30 alumnos rindieron la evaluación de salida. En general,
se observará un incremento en el promedio ponderado del aula: de 35 a
39 puntos sobre 50. En particular, los alumnos que tuvieron las mejores
notas (47, 48 y 49) tuvieron al castellano como lengua materna. Este grupo
de alumnos resultó bastante heterogéneo. Así lo evidenciaron los puntajes
obtenidos entre 22 y 49.
— 195 —
Tabla 2
Resultados Generales de la Evaluación a Alumnos de Castellano II
N. Apellidos y nombres Pueblo indígena Puntaje inicial Puntaje
final
1 Ballesteros Huaman, Kelly Evelyn Yanesha 47.5 48
2 Valentin Chumpate, Quinto Miles Nomatsiguenga 43.5 46
3 Valerio Machari, Raúl Carlos Yanesha 42.5 46
4 Quinchuya Dionicio, Ingrid Bridget Yanesha 41 47
5 Otárola Quinchunga, Jesely Jessica Asháninka 40.5 42
6 Quispe Chanqueti, Ignacio Nomatsigenga 39.5 49
7 Tamani Huatangari, Clendy Shipibo 39 45
8 Valerio Ambrocio, Sheyla Jessica Yanesha 37.5 38
9 Sinchicama Roman, Karen Sheyla Asháninka 37 43
10 Inuma Franco, Lilian Janeth Shipibo 35.5 40
11 Quinchuya Dionicio, Merly Tania Yanesha 32 40
12 Machay Sarasara, Gino Asháninka 31.5 37
13 Icaroa Quentisho, Wilder Asháninka 31 33
14 Lopez Francis, Felipe Hamlt Yanesha 31 39
15 Fernandez Geronimo, Ely Kelva Nomatsigenga 30 33
16 Murayari Valles, Delcy Shipibo 25.5 38
17 Faman Comishori, Juan Angel Ashéninka 20.5 38

18 Dispupidiwa Yuradahua, William Nahua 20 32
19 Burquez Manchiñari, Wilmer Matsigenka _ 37
20 Guzman Aladino, Elmer Matsigenka _ 22
21 Sagastizabal Capeshi, Alex Asháninka _ 44
22 Vargas Capeshi, Arnaldo Asháninka _ 36
23 Zapata Sanchez, Lucila Asháninka _ 36
24 Tachano Torres, Octavio Shipibo _ 30
25 Corinti Rios, Gyanella Neyra Matsigenka _ 36
26 Ordoñez Crispin, Josely Yanesha _ 36
27 Antunez Marcos, Jessica Asháninka _ 42
28 Yobeni Huepaya, Lorena del Carmen Matsigenka _ 44
29 Cruz Huancho, Luis Kenny Yanesha _ 39
30 Hurtado Ramos, Elena Yanesha _ 27
Promedio ponderado 35 39
— 196 —
De los 38 alumnos matriculados en este curso, solo aprobaron 22.

Asimismo, de esta cifra, 19 alumnos rindieron la evaluación de salida y
alcanzaron un promedio de 41 puntos sobre 50, tal como se mostrará en la
Tabla 3. Todos los alumnos evaluados al inicio y al final del año mostraron
una mejoría en la adquisición del castellano como segunda lengua. No
obstante, ningún alumno obtuvo en la segunda prueba un puntaje menor al
obtenido en la primera.
Tabla 3
Resultados Generales de la Evaluación a Alumnos Aprobados en Castellano II
Puntaje Puntaje
N. Apellidos y nombres Pueblo indígena
inicial final
1 Ballesteros Huaman, Kelly Evelyn Yanesha 47.5 48
2 Valentin Chumpate, Quinto Miles Nomatsiguenga 43.5 46
3 Valerio Machari, Raúl Carlos Yanesha 42.5 46
4 Quinchuya Dionicio, Ingrid Bridget Yanesha 41 47
5 Otárola Quinchunga, Jesely Jessica Asháninka 40.5 42
6 Quispe Chanqueti, Ignacio Nomatsiguenga 39.5 49

7 Valerio Ambrocio, Sheyla Jessica Yanesha 37.5 38
8 Sinchicama Roman, Karen Sheyla Asháninka 37 43
9 Quinchuya Dionicio, Merly Tania Yanesha 32 40
10 Machay Sarasara, Gino Asháninka 31.5 37
11 Icaroa Quentisho, Wilder Asháninka 31 33
12 Lopez Francis, Felipe Hamlt Yanesha 31 39
13 Murayari Valles, Delcy Shipibo 25.5 38
14 Sagastizabal Capeshi, Alex Asháninka _ 44
15 Vargas Capeshi, Arnaldo Asháninka _ 36
16 Antunez Marcos Jessica Asháninka _ 42
17 Yobeni Huepaya, Lorena del Carmen Matsigenka _ 44
18 Cruz Huancho, Luis Kenny Yanesha _ 39
19 Hurtado Ramos, Elena Yanesha _ 27
Promedio ponderado 41
— 197 —
Los alumnos del cuarto ciclo matriculados en Castellano IV

fueron 21, en este caso, 20 del tercer ciclo más un alumno desaprobado
el año anterior. Como se verá en la Tabla 4, en esta aula hubo tres grupos
diferenciados por su dominio del castellano como segunda lengua. Esta
diferencia se dio en correspondencia con los puntajes obtenidos. Por ejemplo,
los alumnos que obtuvieron entre 40 y 47 puntos, trabajaron mejor durante
el segundo semestre académico del año. Por otro lado, a los alumnos que
obtuvieron entre 37 y 39 puntos les costó más lograr los objetivos del curso.
Del mismo modo, los dos alumnos que obtuvieron notas de 35 y 36 puntos,
presentaron problemas de interferencia de la lengua materna: asháninka y
nahua, respectivamente. Al igual que con los alumnos de segundo ciclo,
estos estudiantes elevaron sus notas de inicio de 35 a 41 puntos.
— 198 —
Tabla 4
Resultados Generales de la Evaluación a Alumnos de Castellano IV
Puntaje Puntaje
N. Apellidos y nombres Pueblo indígena
inicial final
1 Casancho Vargas, Katty Asháninka 43.5 46
2 Sebastian Pacaya, Pamela Yine 43 47
3 Mochi Urrea, Zaqueo Asháninka 41.5 47
4 Icaroa Quentisho, Raúl Asháninka 39.5 46
5 Casimiro Santiago, Marleni Ashéninka 39 40
6 Valera Vela, Juan Marcos Shipibo 39 46
7 Fernandez Mori, Arnaldo Shipibo 34 40
8 Leiva Camaiteri, Eliud Uzias Ashéninka 33.5 38
9 Ramirez Vasquez, Jhonatan Ashéninka 33.5 38
10 Campos Zevallos, Arvin Asháninka 32 38
11 Cumapa Valera, Silvia Shipibo 31.5 40
12 Rodriguez Tamani, Jander Ashéninka 31 39
13 Bernaldez Lopez, Rimer Matsigenka 30.5 43
14 Yuradahua Shure, Ruben Nahua 28 36
15 Carrion Choquiro, Celma Asháninka 24.5 35

16 Torres Inuma, Fredy Shipibo _ 43
17 Odicio Linares, Leno Shipibo _ 40
Promedio ponderado 35 41
Del total de alumnos matriculados desaprobaron seis y de los

quince restantes, solo trece rindieron la evaluación final y obtuvieron un
promedio ponderado de 43 sobre 50 puntos. Esto se podrá obsevar con más
detalle en la Tabla 5.
— 199 —
Tabla 5
Resultados Generales de la Evaluación a Alumnos Aprobados en Castellano IV
Puntaje Puntaje
N. Apellidos y nombres Pueblo indígena inicial final
1 Casancho Vargas, Katty Asháninka 43.5 46
2 Sebastian Pacaya, Pamela Yine 43 47
3 Mochi Urrea, Zaqueo Asháninka 41.5 47
4 Icaroa Quentisho, Raúl Asháninka 39.5 46
5 Casimiro Santiago, Marleni Ashéninka 39 40
6 Valera Vela, Juan Marcos Shipibo 39 46
7 Fernandez Mori, Arnaldo Shipibo 34 40
8 Campos Zevallos, Arvin Asháninka 32 38
9 Cumapa Valera, Silvia Shipibo 31.5 40
10 Rodriguez Tamani, Jander Ashéninka 31 39
11 Bernaldez Lopez, Rimer Matsigenka 30.5 43
12 Torres Inuma, Fredy Shipibo _ 43
13 Odicio Linares, Leno Shipibo _ 40
Promedio ponderado 43
3.3 Resultados alcanzados según las secciones de la evaluación
Los resultados de la prueba de entrada por secciones demostraron

los diversos niveles de competencia gramatical, normativa, lectora y de
producción escrita que mantenían los alumnos en cada uno de los ciclos
académicos que cursaban. Entre las conclusiones que se obtuvieron de dicha
prueba resaltaba aquella que no distinguía diferencias en la adquisición del
castellano entre los alumnos del primer, tercer y quinto ciclo. Asimismo,
solo cinco alumnos, de los 87 que rindieron la prueba, alcanzaron notas
sobre los 45 puntos: dos de ellos tenían al castellano como lengua materna
y los otros tres habían estudiado en escuelas hispanas, no en comunidad.
— 200 —
A continuación, se mostrarán los resultados finales de cada sección

evaluada según los indicadores de la prueba para cada ciclo académico. En la
Sección I, algunos alumnos todavía presentaron problemas para reconocer los
diptongos. En el segundo ciclo, cuatro alumnos no reconocieron el diptongo
ua. En el cuarto ciclo, solo una alumna no pudo identificar este diptongo.
En la Sección II se evaluó si el alumno reconocía la estructura de
palabras compuestas. El objetivo de este ejercicio fue medir la capacidad de
los alumnos para notar las clases de palabras que formaban un compuesto.
En el segundo ciclo, cinco alumnos tuvieron problemas para identificar los
componentes de una palabra y solo cuatro alumnos resolvieron correctamente
el ejercicio. En cuanto al cuarto ciclo, tres alumnos lograron el objetivo del
ejercicio; para catorce de estos alumnos, el problema principal fue distinguir
un componente verbal, por lo que solo obtuvieron 4 sobre 5 puntos.
La Sección III estuvo formada por un conjunto de oraciones que se
tenían que completar con pronombres, preposiciones, determinantes y verbos.
El objetivo de este ejercicio era evaluar si el alumno usaba correctamente

los pronombres, las preposiciones y si dominaba la concordancia que debe
haber entre los elementos que conforman las oraciones. Diez de los treinta
alumnos del segundo ciclo que rindieron la prueba presentaron problemas
para construir este tipo de oraciones. En el cuarto ciclo, ocho de los 17
alumnos evaluados, no resolvieron adecuadamente el ejercicio.
La Sección IV buscaba medir si los estudiantes reconocían el sujeto
y predicado de las oraciones. Se propuso solo dos oraciones. En una de ellas,
se debía reconocer un pronombre con la función de sujeto y, en la otra, un
sujeto coordinado. De esa forma, a partir de la identificación del sujeto, el
alumno podía establecer cuáles eran los predicados. En el segundo ciclo, 11
alumnos realizaron correctamente el ejercicio y reconocieron los sujetos y
predicados en cada oración. Sin embargo, 19 alumnos no reconocieron ni el
— 201 —
sujeto ni el predicado en al menos una oración. Por su parte, cinco alumnos

del cuarto ciclo no reconocieron tanto el sujeto como el predicado en la
oración “Nosotros rosamos esa chacra”, a pesar que el contenido del curso
fue la oración simple.
En la Sección V, se midió la capacidad del alumno para convertir
oraciones activas en pasivas. Cabe decir que, en el segundo ciclo, 12 alumnos
no pudieron resolver el ejercicio. Igualmente, en el cuarto ciclo, cinco
alumnos de los 17 que rindieron la prueba tampoco resolvieron el ejercicio.
La Sección VI midió el conocimiento de las reglas de acentuación
del castellano respecto a las palabras agudas u oxítonas, graves o paroxítonas,
esdrújulas o proparoxítonas y la acentuación diacrítica en monosílabos. El
reconocimiento de las palabras fue contextual. En ese caso, se plantearon
dos oraciones en las cuales el alumno debía identificar las palabras que
precisaban del acento ortográfico según las reglas normativas del castellano.
En general, todos los alumnos tuvieron problemas para aplicar
las reglas de acentuación. Desafortunadamente, ninguno logró realizar el
ejercicio correctamente. Aunque se ha incidido en la importancia de aspecto

normativo de la lengua y se ha trabajado constantemente en el aula con
ejercicios, dictados y evaluaciones, los alumnos no aplicaron las reglas a
pesar de conocerlas.
La Sección VII midió el empleo de mayúsculas en el inicio de cada
oración y en nombres propios. Se trató de conocer o recordar y aplicar
una regla. El problema radicó en que los alumnos no identificaban un
nombre propio. Ningún alumno en ninguna sección cumplió con resolver
adecuadamente este ejercicio, a pesar de ser más fácil recordar que se escribe
con mayúscula al inicio de cada oración.
La comprensión lectora se midió en la Sección VIII. El primer
grupo de preguntas fue de comprensión literal del texto, a nivel básico y
— 202 —
de menor esfuerzo para comprender una lectura. Para esto se le solicitó al

alumno completar tres oraciones de modo tal que reconstruyera una idea
expresada en la lectura. Los distractores fueron elementos que también se
encontraron en el texto, por lo tanto, el ejercicio se resolvía al identificar la
opción correcta. En el segundo ciclo, ocho alumnos se equivocaron en sus
respuestas, los demás resolvieron las preguntas adecuadamente. En el cuarto
ciclo, seis alumnos no lograron resolver el ejercicio.
La segunda parte midió la comprensión de metáforas en el texto.
Tres características físicas del personaje de la larva fueron comparadas con
tres características de un tren. Empero, ocho alumnos del segundo ciclo no
lograron interpretar las metáforas que se emplearon en el texto. En relación
con el cuarto ciclo, solo dos alumnas no interpretaron adecuadamente cada
una de las metáforas establecidas.
La tercera parte de la evaluación sobre comprensión lectora midió
el reconocimiento y comprensión de algunos conectores en función de las
relaciones lógicas que podían establecerse entre dos oraciones siguiendo el

contenido de la lectura. Los alumnos debían establecer tres tipos de relaciones
lógicas. En esa ocasión, ocho alumnos del segundo ciclo solo establecieron
una relación lógica; nueve alumnos lograron establecer dos relaciones
lógicas y trece alumnos completaron satisfactoriamente el ejercicio. En
cuanto al cuarto ciclo, cuatro estudiantes obtuvieron un punto al identificar
una relación lógica. Por su parte, ocho alumnos resolvieron dos relaciones
lógicas y solo cinco alumnos completaron satisfactoriamente el ejercicio.
El siguiente y último indicador para medir el nivel de comprensión
lectora en los estudiantes fue el de inferencias. Los alumnos debían señalar
si los enunciados propuestos eran verdaderos (V) o falsos (F), según la
comprensión que habían alcanzado del texto. Este ejercicio era más exigente
y los resultados reflejaron la poca capacidad de los alumnos para resolverlo.
— 203 —
En el segundo ciclo, siete alumnos resolvieron solo un ejercicio de inferencia;

13 alumnos resolvieron dos de estos ejercicios; siete alumnos resolvieron
satisfactoriamente el ejercicio, mientras que tres alumnos no pudieron
completarlo. En relación con el cuarto ciclo, cuatro alumnos resolvieron solo
un ejercicio de inferencias; siete alumnos resolvieron dos ejercicios inferenciales
y seis alumnos lograron resolver los tres ejercicios inferenciales.
En la Sección IX, se evaluaron las características de la producción
escrita de los estudiantes en lo referente a la progresión temática, es decir,
si esta era lineal, discontinua o mixta. Asimismo, se evaluó si el alumno
podía formular ideas en unidades mínimas de información como lo son las
oraciones, así como el empleo de recursos de cohesión como la referencia,
conectores y la sustitución o elisión de elementos. El input fue “¿Qué hiciste
durante tus vacaciones?”.
Con excepción de tres alumnos del curso Castellano II, los demás
alumnos de ambos ciclos lograron expresar sus ideas mediante el empleo de
oraciones simples como unidades mínimas de información. Los problemas
que se observan en este nivel fueron la falta de concordancia entre el sujeto

y el verbo, reduplicación de pronombres, la ausencia de concordancia tanto
de género como de número en muchas subestructuras oracionales, mala
conjugación de verbos y uso inadecuado de preposiciones. Respecto de la
cohesión de los constituyentes dentro de la oración, los alumnos no emplearon
los conectores adecuadamente. Se dio un uso excesivo de la conjunción “y”,
mal manejo de los conectores de causa-consecuencia y uso de marcadores orales
en textos escritos. La mayoría empleó simplemente la referencia pronominal o
verbal para cohesionar sus oraciones.
— 204 —
4. Conclusiones y Recomendaciones
Los alumnos, generalmente, fueron más competentes en una lengua

que en otra. Principalmente, estos alcanzarían una excelente competencia
de expresión oral en dos lenguas, pero la competencia de expresión escrita
podría variar mucho en ambas. Cabe decir que dichos grados de dominio,
de una u otra lengua, se han asumido en este texto como resultado de la
historia familiar de cada uno de ellos y de la formación educativa que han
recibido en las instituciones educativas públicas.
La variabilidad del dominio del castellano se ha evidenciado, en
este caso, en el nivel de la escritura. Se ha manifestado así la influencia
de una lengua sobre la otra en términos gramaticales, falta de dominio
del léxico en distintas situaciones sociocomunicativas o el empleo de un
vocabulario regional con sus particularidades semasiológicas distintas o
incluso contrarias al castellano estándar. De igual forma, se debe tener en
cuenta que los estudiantes hacían uso de un castellano amazónico con sus
propias características gramaticales. Por lo tanto, la enseñanza de esta lengua

debe recoger esas formas y darles el estatus correspondiente para que, de
ese modo, los alumnos no consideren una imposición la enseñanza de una
gramática estandarizada, sino una flexible que respete las variantes locales.
Asimismo, se espera que los alumnos desarrollen su competencia
gramatical mediante la enseñanza directa de las reglas gramaticales del
castellano para que ellos mismos comparen esta con la de su lengua materna.
Para lograr esto, la enseñanza de la gramática es paralela a la indicación de los
distintos significados que denotan y connotan los morfemas del castellano.
Seguidamente, la aplicación directa de este conocimiento se da a través de
las lecturas en clase. Para terminar, se ofrecerá una serie de recomendaciones
que responden a la pregunta ¿cómo se espera que los alumnos aprendan el
castellano en términos formales?
— 205 —
4.1 La gramática
Respecto a los logros de esta competencia, los contenidos teóricos

se dan en clase o se pide al alumno que investigue un determinado tema.
La parte práctica es constante y se evalúa continuamente. Un examen es
práctico, pero los ejercicios se resuelven conociendo la teoría, ya que el
dominio del metalenguaje del curso permite entender con claridad las
instrucciones de la prueba. El problema es que los estudiantes no repasan
fuera de clases, razón por la que olvidan fácilmente los preceptos teóricos.
En este caso, es necesario evaluar en las prácticas continuas la teoría, para
asegurar que los alumnos repasen los apuntes que toman en clases.
4.2 El uso normativo
El sistema ortográfico del castellano es complejo y demanda casi 10

años aprenderlo y ponerlo en práctica. Los alumnos de la UCSS proceden
de instituciones educativas bilingües o rurales donde la calidad educativa es

inferior a la de las ciudades. Por eso, enseñar las reglas ortográficas debe ser
una práctica continua. Se debe recalcar al estudiante su importancia y su
aplicación y debe enseñarse paralelamente a la adquisición de la competencia
gramatical. De esa forma, el nivel fonético-fonológico se relaciona con el
uso de grafías y la acentuación ortográfica; el nivel morfológico, con el uso
de mayúsculas; el nivel sintáctico con la puntuación y el nivel textual, con
la precisión léxica.
— 206 —
4.3 Pronunciación
Los jóvenes han sido conscientes de sus problemas de pronunciación.

Es más, muchos confunden los sonidos y las grafías correspondientes al
momento de escribir por la interferencia de la lengua materna. El principal
problema es la distinción del sistema vocálico del castellano y la diferenciación
entre oclusivas sordas (p, t, k) y sonoras (b, d, g). Esta interferencia, de un
sistema fonológico sobre otro, se puede solucionar mediante la conciencia
fonológica (Gómez Fernández, 1993; Aguirre, 2008). Dichos problemas
deben ser abordados con actividades de dictado y ejercicios de trabalenguas.
4.4 La comprensión lectora
El estudiante debe tener en cuenta que leer es comprender, es decir,

releer, buscar entrelíneas, inferir, analizar, saltarse partes, alterar el orden de
lectura, extrapolar, entre otros. Para esto, tal como se había recomendado, es

conveniente una lectura gradual por niveles: desde el literal hasta el creativo,
y por grados de dificultad. Los textos no tienen que ser extensos desde el
inicio, sino todo lo contrario: partir desde la comprensión de oraciones y
párrafos breves para que el alumno adquiera una técnica de lectura adecuada.
4.5 La producción escrita
Afianzar esta competencia implica que el alumno debe dominar la

ortografía del castellano, la estructura de los diferentes tipos de texto y la
gramática de la lengua. En los dos primeros ciclos se debe enseñar al alumno
a formular sus ideas mediante oraciones simples. En el tercer y cuarto ciclo
se debe enseñar a enlazar esas ideas con conectores. Por último, en el quinto
— 207 —
y sexto ciclo, el alumno debe ser instruido en la planificación, redacción y

revisión de un escrito. Esto se detallará en la Tabla 6.
Tabla 6
Redacción de Textos
Etapas Habilidades
Planificación Lluvia de ideas, ordenamiento de ideas, estructuración de párrafos.
Redacción Estructuración de las ideas, uso de los elementos de la lengua (gramática,
morfología, semántica, entre otros).
Revisión Aplicación de reglas ortográficas, puntuación, concordancia, precisión
léxica, etc.
Asimismo, en las actividades, se debe aplicar una metodología

deductiva que permita descubrir la estructura del texto, además de la
apropiación implícita de las reglas gramaticales. También es necesario
enfatizar en que un texto es un producto ordenado de ideas. El gran reto
presente es hacer a los alumnos lectores, volverlos conscientes de que la
lectura es muy importante, que puede ser una forma de entender el mundo,
una herramienta para interpretar la realidad y después modificarla.
4.6 La evaluación
Esta debe ser continua, con prácticas semanales, participación de los

alumnos en la pizarra y trabajos de investigación. Se sugiere que los docentes
preparen instrumentos de evaluación antes de iniciar el ciclo académico para
evaluar el grado de dominio de los conocimientos adquiridos en el semestre
anterior para reforzar algunos contenidos que no hayan sido bien asimilados
o que, por la falta de práctica, el alumno los haya olvidado. Igualmente se
— 208 —
deben crear instrumentos de evaluación para cada tipo de competencia que

el alumno debe desarrollar, de ese modo se estará monitoreando mejor el
proceso de enseñanza y el avance de los alumnos.
4.7 Número de alumnos
A inicios de año, el primer ciclo inició con un total de 56 alumnos,

un grupo muy numeroso para ser atendidos por una sola docente. Ya se
ha sugerido, y se vuelve a hacer hincapié, que los grupos más pequeños
proporcionan un ambiente donde los alumnos participan activamente en
clase y reciben atención individualizada para la supervisión de las tareas
y otras actividades. De igual forma, esto contribuye a un conocimiento
más cercano en el ámbito afectivo, dado que los alumnos se sienten parte
del curso, consideran que son importantes y perciben que al docente le
interesa su avance. Por estas razones, las clases deben tener un máximo de
20 alumnos.

4.8 Talleres
Las seis horas pedagógicas que tiene el curso a la semana son

insuficientes para abarcar todos los contenidos del sílabo y reforzar el proceso
de aprendizaje de los alumnos. Por consiguiente, se sugiere acompañar las
clases con determinados talleres indicados. Esto se observará en la Tabla 7.
— 209 —
Tabla 7
Talleres propuestos para complementar el Curso de Castellano
Talleres Finalidad
Comprensión lectora Hacer de la lectura un hábito y adquirir técnicas para abordar
diferentes tipos de textos.
Producción escrita Diferenciar entre oralidad y escritura. Adquirir técnicas para producir
distintos tipos de textos. Poner en práctica los conocimientos que se
van adquiriendo de la gramática y la normativa.
Oratoria Mejorar la expresión oral en distintos ámbitos sociales, mejorar la
vocalización, pronunciación y con ello superar la timidez.
Caligrafía Adquirir la sicomotricidad fina que no desarrollaron de pequeños.
La práctica de la caligrafía no solo permite escribir con elegancia,
sino tener en cuenta las distintas técnicas de escritura, la velocidad
de ejecución.
Normativa Estudiar, recordar y poner en práctica las reglas ortográficas del
castellano a través de la escritura.
— 210 —
Referencias
Aguirre, F. (2008). Fonética y fonología. Texto guía para la formación de

maestros mediadores de lengua y literatura española. Loja, Ecuador:
Universidad Técnica Particular de Loja.
Arévalo, I., Pardo, K., & Vigil, N. (2013). Enseñanza del castellano como
segunda lengua en las escuelas EBI del Perú. Manual para docentes
de Educación Bilingüe Intercultural. Lima, Perú: Ministerio de
Educación.
Bajo, E. (1997). La derivación nominal en español. Madrid, España: Arco
Libros.
Blanco, L., Calmels, D., Cuter, M. E., Grunfeld, D., Kaufman, A. M.,
Kuperman, C., Rodríguez, M. E., & Torres, M. (2011). Enseñar
lengua en la escuela primaria. Buenos Aires, Argentina: Tinta fresca
ediciones.
Caravedo, R. (1997). Los pronombres objeto en un corpus del español

amazónico peruano. Anuario de Letras: Lingüística y filología, 35,
131-155.
Cassany, D., Luna, M., & Sanz, G. (1997). Enseñar lengua. Barcelona,
España: Grao.
Di Tullio, A. (2005). Manual de gramática del español. Buenos Aires,
Argentina: Gredos.
Escobar, A. (1978). Variaciones sociolingüísticas del castellano en el Perú.
Lima, Perú: Instituto de Estudios Peruanos.
Evangelista, D. (2011). Lenguaje y comunicación. Lima, Perú: Cepredim-
UNMSM.
Fernández, L., & Pacaya, D. (2015). Diagnóstico sobre la competencia
lingüística del castellano en alumnos del Programa de Formación
— 211 —
Magisterial Intercultural Bilingüe. Documento de trabajo no

publicado. Atalaya, Perú.
Gómez, D. (1993). La teoría universalista de Jakobson y el orden de
adquisición de los fonemas de la lengua española. Cauce,16, 7-30.
Gonzales, L., Pacaya, A., Palma, R., Romaina, F., Ruíz, A., & Vargas, A.
(2003). Castellano A: lecciones de castellano como segundo idioma.
Lima, Perú: Instituto Lingüístico de Verano.
Lozada, M. (2013). Reflexiones sobre una propuesta oficial de materiales de
enseñanza de segunda lengua. Lengua y Sociedad, 13(1), 119-130.
Marticorena, M. (2010). El castellano amazónico del Perú. Iquitos, Perú:
IIEHAP.
Portolés, J. (2004). Pragmática para hispanistas. Madrid, España: Síntesis.
Ramírez, L. (2003). El español amazónico hablado en el Perú. Lima, Perú:
Juan Gutemberg.
Real Academia Española & Asociación de Academias de la Lengua Española.
(2010a). Ortografía de la lengua española. Madrid, España: Espasa-
Calpe.
Real Academia Española & Asociación de Academias de la Lengua Española.
(2010b). Manual de la nueva gramática de la lengua española.
Madrid, España: Espasa libros.
— 212 —
Apéndice
1. Contenido de las sumillas
Tras el primer Diagnóstico…(Fernández & Pacaya, 2015), realizado

en mayo del presente año, se estructuraron las sumillas del curso para
la enseñanza de la lengua partiendo de las competencias lingüísticas:
conocimiento gramatical, parte normativa, comprensión y producción
escrita, compresión y producción oral, de una forma gradual. A continuación,
se detallará lo dicho en la Tabla 8.
Tabla 8
Estructura del Contenido de las Sumillas
Comprensión
Semestre Comprensión y
Gramática Normativa lectora y producción
académico producción oral
escrita
1.er ciclo Estructura Acentuación Textos narrativos Preguntas y
fonética- ortográfica y uso de la tradición respuestas en

fonológica y de mayúsculas oral de los pueblos diálogos
morfológica del indígenas. Orden de un
castellano Tipos de orden de la monólogo
información textual
2.o ciclo Morfología verbal Exposiciones
grupales e
individuales.
Preguntas del
público
3.er ciclo Grupos sintácticos Puntuación Niveles de Medios de
comprensión lectora comunicación:
4.o ciclo Oración simple:
literal e inferencial. Radio
clases y funciones
Tipos de párrafos
5.o ciclo Oración Niveles de Teatro, actuación

compuesta: clases comprensión
y funciones lectora inferencial,
apreciativo y creativo
6.o ciclo Coherencia y Precisión léxica
Tipos de textos
cohesión textual
— 213 —
2. La prueba
Evaluación general de castellano
Apellidos y nombres
Pueblo indígena
Ciclo académico
Edad
¿Para qué quieres
aprender castellano?
I. Separe en sílabas las siguientes palabras:

Ejemplo: transporte = trans.por.te
a. corazón = c. trampa =
b. comunidad = d. agua =
II. Señale cómo se han formado las siguientes palabras:

Ejemplo: boquiabierto = boca + abierto
a. Taparrabos = d. Medianoche =
b. Bocacalle = e. Hierbabuena =
c. Hispanoamérica =
III. Completa las oraciones con la alternativa más adecuada.

1. ___ canoa de ___ tío Fermín.
a. el el b. mi su
c. la mi d. mi el
2. Él viajó ___ Pucallpa __ avión.
a. a en b. en por
c. en a d. por en
3. Carlos y Rosa _________ juguetes para ____ hijos.
a. compró / sus b. comprarán / su
— 214 —
c. compraron / sus d. compran / su

4. ______ construcciones____________ serán destruidas.
a. Esto / viejo b. Las / antiguas
c. Los / antiguas d. Nuestros / antiguos
5. ___ profesor ___ buscaba para premiarla.
a. El / lo b. La / la
c. Este / te d. El / la
6. Vino ____ Sepahua ____ chalupa ___ muchos profesores.
a. de / en / con b. en / con / de
c. a / desde / por d. por / en / de
IV. Encierre en un círculo el sujeto y subraye el predicado.
Ejemplo: La mujer que trajo la yuca se convirtió en añuje.

1. Nosotros rozamos esa chacra.
2. Carlos y Pedro no se hablan más.
V. Transforme las oraciones activas en pasivas.

Ejemplo: Luis lavó la mesa. La mesa fue lavada por Luis.
a. El jefe dio la mala noticia. ______________________________
b. La moto atropelló al alumno. ______________________________
VI. Coloque las tildes ( ´ ) donde corresponde.

a. La region amazonica esta habitada por multiples culturas.
b. Aun no se cuanto me quieres. No te burles de mi.
VII. Indique qué palabras deben escribirse con mayúscula.
a. el río tambo. c. ¿dónde queda el hostal atalaya?

b. ¡qué grande! d. josé me pidió una foto de machu picchu.
— 215 —
VIII. Comprensión lectora
Trenes diminutos que brillan en la oscuridad
Es una noche tranquila en el Brasil rural, y un diminuto “tren” sale de

debajo del manto de hojas que cubre el suelo del bosque tropical. Tiene
dos “faros” rojos al frente que iluminan su camino, y once pares de luces
de color amarillo verdoso en los laterales. Desde luego, no es un tren
común y corriente. En realidad, se trata de una larva de siete centímetros
de longitud perteneciente a la familia de Coleópteros Phengodidae, que se
encuentran por todo el continente americano. Puesto que las hembras, que
siempre conservan su aspecto de larva, parecen vagones de tren iluminados
por dentro, suelen recibir el nombre de gusanos ferrocarril. Los campesinos
brasileños las llaman trenzinhos.
La larva, de color marrón opaco, es difícil de observar durante el día. Pero
de noche avisa de su presencia con un sorprendente despliegue de luces. Los
“faros” rojos frontales brillan casi de continuo, pero no sucede así con los de
color amarillo verdoso de los laterales. Los estudios indican que los frontales
ayudan a la larva a encontrar milpiés, su presa favorita, mientras que los
laterales parecen disuadir a depredadores como las hormigas, las ranas y
las arañas. Es como si las luces advirtieran: “Esto sabe muy mal, ¡Vete de
aquí!”. Pero las luces laterales no solo brillan cuando la larva siente que hay
un posible depredador, sino también cuando ataca a los milpiés o cuando la
hembra se enrosca alrededor de sus huevos. Por lo general, en cuestión de
segundos las luces laterales alcanzan su brillo más intenso y se apagan, ciclo
que se repite tan a menudo como sea necesario.
— 216 —
Ahora responde…
A) Subraya la palabra que complete la oración relacionada con la lectura.

Ejemplo:
Los_ _ _ _ _ _ _ del tren se iluminan al anochecer.
a) vagones b) faros c) carriles d) pasajeros
1. Brasil tiene zonas urbanas y _ _ _ _ _ _.
a) bosques b) rurales c) playas d) alejadas
2. Las luces laterales _ _ _ _ _ _ a los depredadores de las larvas.
a) brillan b) llaman c) dañan d) disuaden
3. Los _ _ _ _ _ _ _ son las ranas, arañas y hormigas.
a) milpiés b) amigos de las larvas c) depredadores d) trenzinhos
B) Relaciona las siguientes columnas poniendo el número que corresponde

en los paréntesis.

1. Trenes diminutos ( ) Cuerpo de la larva
2. Faros rojos ( ) Ojos de la larva
3. Vagones de tren ( ) Larvas de 7 cm
C) Encierra en un círculo la opción apropiada para llenar el espacio en blanco.

Ejemplo: La larva tiene dos faros rojos al frente____ luces de color amarillo
verdoso en los laterales.
a) o b) pero c) y d) sin embargo
A estas larvas se las llama trenzinhos _ _ _ _ _ _ _ tienen forma de trenes
diminutos.
— 217 —
a) y b) porque c) por eso d) pero

La larva es de color marrón opaco, _ _ _ _ _ _ _ brilla en la oscuridad casi
de continuo.
a) es decir b) por eso c) aunque d) pero
Las larvas no comen hormigas, ranas y arañas, _ _ _ _ _ milpiés.
a) también b) y c) pero d) sino
D) Escribe V (verdadero) o F (falso) según corresponda.

1. Los machos no siempre conservan su aspecto de larva. ( )
2. Es posible encontrar estas larvas durante el día. ( )
3. El color amarillo verdoso de la larva atrae a sus depredadores.( )
IX. Producción escrita

a. ¿Qué hiciste durante tus vacaciones?
— 218 —
PERSONA Y EDUCACIÓN EN EL
LIBER DE PIA EDUCATIONE, DEL P. JUAN DE JESÚS MARÍA*
Juan Retamar Server**

Congregación Cooperatores Veritatis de la Madre de Dios
jretamars@gmail.com
RESUMEN: El Liber de pia educatione es un opúsculo pedagógico escrito por

el carmelita español Juan de Sanpedro Ustárroz (P. Juan de Jesús María)
* El autor agradece a las personas que lo han acompañado en largos años de estudio
y en la realización de este trabajo. Expresa así su gratitud, especialmente, para
con Tomás Minguet Civera —cuyas recientes investigaciones en el campo de
la historia de la educación han marcado las coordenadas metodológicas de este
trabajo— y el P. Ignacio Husillos Tamarit, O.C.D., especialista en la obra del
P. Juan de Jesús María y autor de los más completos repertorios bibliográficos
sobre el carmelita español. Por último, agradece la comprensión, la vitalidad y el
ánimo de la Dra. Rocío Arana que lo ha acompañado, dirigido y corregido en la
realización del presente artículo cuando era solo un proyecto de tesis pedagógica.
** Juan Retamar Server es sacerdote de la Congregación Cooperatores Veritatis de
la Madre de Dios nacida en Valencia (España). Estudió Teología en la Pontificia
Universidad Gregoriana de Roma, donde se graduó con un trabajo sobre la
antropología de san Ireneo de Lyon. Es maestro por la Universidad Internaciones
de la Rioja y la Universidad Católica de Valencia. Actualmente es misionero en
el Callao donde labora como profesor en el colegio que atiende su Congregación
(Colegio Santa María de Guadalupe) y da clases de Filosofía y Antropología
de la Educación en el Instituto Pedagógico Paulo VI. Ha publicado diversos
artículos sobre pedagogía, teología espiritual y arqueología cristiana.
— 219 —
JUAN RETAMAR SERVER
en el año 1606 para que sirviese como guía de los maestros de las recién
fundadas Escuelas Pías en Roma. Su presencia en numerosas bibliotecas
de las primeras comunidades fundadas por la naciente Orden confirma el
influjo e importancia que dicho opúsculo tuvo en la práctica educativa de las
escuelas de san José de Calasanz. A pesar de su carácter práctico, es posible
entresacar algunos elementos fundantes que permitirán entrever el concepto
de educación que subyace en este escrito. Para ello, se atenderá tanto al
contexto literario como ideológico del opúsculo para dilucidar el concepto
de antropología, del maestro y de la educación que, como se percibirá, tenía
este autor. Respecto a la metodología utilizada, se ha optado por acudir a
la hermenéutica de los clásicos del pensamiento occidental propuesta por el
Dr. Josef Pieper, ya que esta se adecúa convenientemente al objeto a estudiar.
PALABRAS CLAVE: Juan de Jesús María, fundamentos de la pedagogía, historia
de la pedagogía, Liber de pia educatione, maestro, antropología, educación.
PERSON AND EDUCATION IN

LIBER DE PIA EDUCATIONE OF Fr. JUAN DE JESÚS MARÍA
ABSTRACT: The Liber de Pia Educatione is a pedagogic opuscule written by

the Carmelite Spanish Juan de Sanpedro Ustárroz (P. Juan de Jesus Maria)
in the year 1606 in order that it was serving as guide of the teachers of
newly founded Pious (Piebald) Schools in Rome. Its presence in numerous
libraries of the first communities founded by the nascent Order confirms
I inflict and importance that the above mentioned opuscule had in the
educational practice of the schools of Calasanz’s San Jose. In spite of its
practical character we can select some elements fundantes that allow us to
guess the concept of education that sublies in this writing. For it we will
attend so much to the literary as ideological context of the opuscule to
— 220 —
PERSONA Y EDUCACIÓN EN EL LIBER DE PIA EDUCATIONE, DEL P. JUAN DE JESÚS MARÍA
explain the concept of anthropology, of the teacher and of the education

that we perceive our author had. With regard to the used methodology one
has chosen to come to the hermeneutics of the classic ones of the western
thought proposed by the Dr. Josef Pieper. There has been understood that it
was adapted suitably to the object to studying.
KEYWORDS: Juan de Jesus Maria, foundations of the pedagogy, history of the
pedagogy, Liber de Pia Educatione, teacher, anthropology, education.
1. Introducción
E
l ámbito pedagógico contemporáneo se encuentra dominado,
en gran parte, por un único sistema o modelo —la pedagogía
constructivista— que se presenta como la única verdaderamente
científica y esto mismo le sirve para deslegitimizar cualquier otra manera
de entender la educación (Enkvist, 2006). La cantidad de mitos que el
constructivismo ha inventado sobre lo que es y significa la educación es

enorme: (a) el niño no puede aprender bien en los libros, (b) hay que esperar
a que sea capaz de sacar lo que lleva dentro, (c) cualquier intervención del
maestro va en detrimento de un aprendizaje significativo, (d) para asimilar
cualquier contenido el estudiante debe estar activo, y (e) el niño debe ser
el centro de todo el acto educativo —paidocentrismo—, se centra en los
procesos internos que vive cada alumno —el cual debe crear sus propios
procedimientos para resolver una situación que le resulte problemática—,
entre otros. Y así, valores pedagógicos clásicos han ido perdiendo su
importancia, su valor y su peso en la escuela: el libro, la autoridad, el maestro,
la vuelta a los clásicos, los datos, la historia, el ambiente, la direccionalidad
que es propia del proceso de enseñanza y aprendizaje…
— 221 —
JUAN RETAMAR SERVER
Sin embargo, existe “vida” y pedagogía antes y después del

constructivismo. Por esa razón, el objetivo de este trabajo es presentar una
pequeña “porción” de esta vida al desempolvar un viejo escrito –un opúsculo
cuya primera edición tiene más de cuatrocientos años– para desentrañar
qué “lecciones” tiene para el maestro de hoy. La convicción manejada en
el presente texto es que este tipo de tesoros de la literatura pedagógica, que
algunas veces solo sirven para llenar páginas de estudios históricos, tienen
mucho que aportar. Ciertamente, habrá muchos elementos que, por el
paso del tiempo o por los rapidísimos cambios que se han dado, de manera
especial, desde el renacimiento hasta la época contemporánea, pueden
quedar obsoletos o inservibles. No obstante, muchos otros, aún pueden
responder a las necesidades educativas contemporáneas de igual manera
a como lo hicieron en épocas pretéritas. Son, de algún modo, elementos
pedagógicos perennes (Martínez García, 2006).
Según el diccionario de la Real Academia de la Lengua Española
(2001), “perenne” significa que algo es “continuo, incesante, que no tiene
intermisión”. ¿Una pedagogía perenne? Puede resultar muy pretencioso el

creer y exponer que existan elementos pedagógicos que puedan considerarse
continuos, que ni los cambios de paradigmas sociales o históricos los alteren.
Para acceder a lo perenne es necesario aceptar la capacidad de la razón
humana de acceder a la esencia de las cosas —capacidad que brota del hecho
de que esta esencia existe— y de superar la fragmentación contemporánea
del pensamiento que solo admite un acercamiento a los fenómenos —tal
y como afirma la fenomenología—, es decir, lanzarse a la búsqueda de la
esencia común de todo hecho educativo independientemente del momento
o la época.
El objetivo de este trabajo es, por tanto, la búsqueda de lo perenne
en un antiguo texto pedagógico, impulsado por las palabras del dominico
— 222 —
polaco J. Woroniecky, que vislumbraba los frutos y la fecundidad que

un estudio de este tipo puede tener: “Muchos pedagogos católicos no se
dan cuenta de que existe una Paedagogia perennis, mucho más profunda y
vigorosa que aquella surgida a partir del Renacimiento, que es la que domina
todavía el pensamiento pedagógico contemporáneo” (Woroniecky, 1925, p.
451). No se trata, por así decirlo, de un simple ejercicio de “arqueología
pedagógica” pues no se pretende mostrar, únicamente para ser admirado, un
antiguo texto sobre la educación. En la luz y el vigor que se desprenden de la
obra del P. Juan de Jesús María, se puede dilucidar —en el convencimiento
de ello— un significado y un valor para la escuela contemporánea —a pesar
de que el contexto actual sea tan diverso comparado con el que se vivía en
la Roma del siglo XVII—.
Para conseguir lo planteado, se ha dividido el trabajo en cinco
apartados. El primero, dedicado a la figura del P. Juan de Jesús María (1564-
1615), autor del opúsculo objeto del presente estudio, pretende ofrecer las
coordenadas históricas que ayuden a comprender y a situar a este autor. De

igual modo, se ha reducido estas claves a tres momentos que se ha creído
fundantes: su formación humanística en Calahorra, Salamanca y Alcalá de
Henares, su encuentro con el santo pedagogo español José de Calasanz, y el
contexto eclesial de reforma propiciado por el Concilio tridentino.
El segundo capítulo presenta el opúsculo pedagógico que escribió
en torno al año 1613 y que es objeto concreto de este estudio. Así, se
presentarán las distintas ediciones que de él se han hecho a lo largo de la
historia, el esquema del escrito y su contenido a grandes rasgos. Este último
punto se hace más necesario debido al enfoque que se utilizará en el estudio.
Lo que se pretende es una lectura sincrónica capaz de abrazar lo temas
fundamentales, en vez de ocuparse en una descripción amplia del texto y de
los argumentos que presenta.
— 223 —
JUAN RETAMAR SERVER
Los siguientes tres capítulos conforman el núcleo del estudio. Les

precede una breve introducción y en ellos se presentan la figura del maestro,
del educando y del proceso educativo según el P. Juan de Jesús María. En
este último capítulo, se tratará de exponer tres ejes centrales sobre los que
se construye la educación tal y como viene propuesta en el opúsculo del P.
Juan. Así, estos tres capítulos conforman, no solo el núcleo, sino una unidad
que hace referencia a un mismo acto: la educación. Son, por otra parte, los
apartados más originales del estudio pues no han sido objeto de estudio en
sí mismos hasta ahora.
Estos cinco capítulos centrales vienen precedidos de un apartado
titulado “Cuestiones preliminares”. Allí se plantea formalmente la metodología
utilizada, ampliamente influenciada por los estudios del filósofo alemán Josef
Pieper, desde la que el estudio se ha acercado al texto en cuestión.
2. Cuestiones Preliminares: Marco Teórico y Metodología
La distancia cronológica y cultural que separa al lector contemporáneo

de la obra del P. Juan de Jesús María, objeto de este estudio, requiere y

exige un modo concreto de acercamiento —llamado hermenéutica— que,
adecuándose a este objeto, permita sacarle el mayor partido posible, a nivel
pedagógico, filosófico y antropológico. Para ello, es necesario elegir un
camino, un modo de interpretarlo que respete las características propias del
escrito. La hermenéutica será la encargada de facilitar este camino, aunque
dentro de esta categoría se encuentra un amplio conjunto de corrientes —en
este punto una literatura casi inabarcable— que hacen necesario optar por
un modo concreto. Con ese fin, se optó recorrer el camino marcado por el
filósofo alemán Josef Pieper (1904-1997) en su ensayo titulado “Was heißt
Interpretation?” (Pieper, 2000).
— 224 —
¿Qué significa interpretar un texto y qué se requiere para ello?

Pieper, en el citado ensayo, comienza dando una definición de lo que
considera el núcleo de la interpretación. Para ello, se sirve de las palabras
del jesuita canadiense Bernard Lonergan que, pese a su engañosa sencillez,
dan en la diana:
An interpretation is the expression of the meanin of another

expression (…) interpretar, por tanto, consiste, según se dice,
en que uno expresa lo que significa algo ya expresado por otro
[en la que] el intérprete se las ha de ver con una expresión ya
cargada de sentido. (Pieper, 2000, pp. 213-214)
En las últimas líneas del ensayo estudiado, el profesor Pieper

sintetizará lo expuesto en una definición de hermenéutica que conviene
tener presente. Cabe agregar que, fundamentalmente, este se corresponde
con lo dicho por Lonergan en su obra Insight: “Interpretación, pues, significa
la tarea, que se muestra interminable, de entender y hacer inteligible lo que

alguien que se expresa quiere dar a conocer y transmitir” (Pieper, 2000,
p. 235). Así, tarea fundamental del que interpreta es ser vehículo de
transmisión de un sentido ya dado por otra persona. Pero entender o captar
tal sentido es, según el autor, una tarea llena de exigencias; exigencias que
ni tan siquiera se podrían enumerar, requisitos cuyo cumplimiento total es
difícil:
Interpretar válidamente una expresión cargada de sentido,

significa sacar a la luz lo significado por quien se expresa, es
decir, entenderlo y transmitirlo, es decir, hacerlo comprensible.
Con ello nos referimos a una tarea sumamente exigente. (…)
— 225 —
JUAN RETAMAR SERVER
exige para su realización satisfacer requisitos que difícilmente se

pueden cumplir del todo, que además probablemente ni siquiera
se pueden enumerar plenamente. (Pieper, 2000, p. 217)
Una primera exigencia surge respecto a la relación entre la parte y la

totalidad. Pieper hace referencia al pensador alemán Friedrich Schleiermacher
(1768-1834), considerado por muchos el padre de la hermenéutica moderna,
para quien la interpretación hermenéutica consiste en “entender el discurso tan
bien como el autor, y después mejor que él” (citado por Muñoz, 1997, p. 15).
Para ello hay que tener en cuenta que “toda comprensión de lo particular está
condicionada por la comprensión de la totalidad” (Pieper, 2000, p. 218). Surge
de esa forma la teoría del círculo hermenéutico en la que, para entender un
texto, es fundamental sumergirse en las coordenadas sociales y culturales del
autor. Así, para entender una parte se hace necesario comprender la totalidad
primero y no viceversa. Por ello se dice que, si no se quiere malinterpretar
una sentencia, es necesario no sacarla del contexto en que fue dicha o escrita.
Por ende, se debe considerar el “todo” al que se ha hecho referencia; y en este

“todo” se juega gran parte de la tarea interpretativa.
Una segunda exigencia surge con respecto a la lengua. Es
fundamental un dominio de la lengua, tanto de la original del escrito como
de la lengua a la que se vierte —por ejemplo en una traducción— pues “una
expresión con sentido es algo, sobre todo, que no se puede entender si no
es en el entramado de una lengua” (Pieper, 2000, p. 219). Siguiendo en el
campo del lenguaje, se plantea una tercera exigencia a la hora de interpretar
un texto. Pieper la expresa con estas palabras:
Mas, quien quiera entender e interpretar válidamente una

concreta expresión con sentido, tiene que conocer algo más
— 226 —
que las peculiaridades de una determinada lengua. Sobre todo,

en todo lenguaje histórico imaginable hay infinitos modos
de expresar la misma idea; y también estos modos son parte
esencial de esa “totalidad” que debe en cada caso incluirse en
la comprensión. (…) Para el buen intérprete debería también
ser comprensible que a la pregunta: “¿quién es mi prójimo?”,
se puede responder, no sólo con una definición, sino también
con la historia del hombre que viajaba de Jerusalén a Jericó y
fue asaltado por los ladrones. (Pieper, 2000, pp. 220-221)
Es necesario sumergirse en el “sentido” de la palabra, en la forma

como esta viene transmitida, en la intención del autor, en el lenguaje utilizado,
en el estilo… Todo ello configura al lector con el sentido originario. Pero en
esto, advierte el autor, puede haber un grave peligro: ocuparse-sin-escuchar.
Ante un texto como el estudiado ahora, si el verdadero interés es conseguir
captar el sentido de una realidad, detenerse excesivamente en el contexto, la

forma, la estructura…, puede hacer perder de vista el objeto principal:
[A las grandes obras] se las considera con gran atención,

pero sin atender a esa referencia a la realidad que en ellas se
incorpora, es decir, sin considerar lo que primariamente quiere
decir el que se expresa, esto es, sin “escucharlo” realmente.
(Pieper, 2000, p. 223)
Aunque siempre es necesaria la historiografía para la correcta

interpretación de un texto, sin embargo, no se da una relación directa de
manera que un incremento de la parte historiográfica (contexto, estructura,
fuentes, historia de la redacción, análisis de la forma…) implique eo ipso
— 227 —
JUAN RETAMAR SERVER
una mejor comprensión-interpretación del texto. Para demostrar esto,

Josef Pieper, pone el ejemplo del “comentario a la Metafísica de Aristóteles”
realizado por santo Tomás de Aquino. El Aquinate tenía un conocimiento
deficiente del griego, no tenía la menor idea del proceso de génesis de ese
libro, lo consideraba como una unidad —luego se ha demostrado que se
trata de una colección bastante casual de texto—, no contaba con una
edición crítica del texto… Sin embargo, pocos autores como Tomás de
Aquino han captado de manera tan genial el “sentido” del texto:
Sin embargo, hay que tener en cuenta que se puede escuchar

una voz que se percibe con poca claridad; y que esta atención,
dirigida principalmente a la referencia real de lo dicho, es
decir, a lo significado por el autor, puede tener como fruto una
más profunda comprensión, no sólo del texto, sino también de
lo que en él se expresa. (Pieper, 2000, p. 226)
Por ello, la interpretación requiere siempre una relación vital con

las cosas de las que se habla, relación que el Prof. Pieper llama connaturalitas
y que impide que, ante un texto, la única pregunta que no se plantee
sea la verdad de lo que se lee, centrando la atención en las influencias y
dependencias, por ejemplo, de dicho texto y que distraerían la lectura
del quid que el autor quiera transmitir. A ello se suma un último peligro,
advertido de manera irónica por Screwtape a su sobrino en la célebre
obra de C. S. Lewis, Screwtape Letters: este aspecto historiográfico —the
historical point of wiew— solo servirá para que, proporcionando al lector
una comprensión histórica, se le impida tomar en serio lo inmediatamente
leído (Lewis, 2011).
— 228 —
Esta connaturalitas de la que habla Pieper, que puede llamarse

también afinidad espiritual, es la que da acceso al núcleo del sentido:
Pero una interpretación que, no sólo sea más o menos

acertada, sino que acceda a comprender el núcleo mismo de la
expresión, se logra sólo allí donde hay una personal afinidad
que va más allá de la comunidad de la naturaleza espiritual.
(Pieper, 2000, p. 228)
Este “parentesco” con el autor se consigue, dice el filósofo,

mediante una convivencia con el autor que permita entrar en este campo
común llamado afinidad y que implica también, de alguna manera, tomar
contacto con la esfera que está más allá de lo racionalmente tangible de la
que el artista recibe su inspiración. Esta afinidad “es decisiva condición para
comprender lo verdaderamente significado y para garantizar también una
interpretación válida” (Pieper, 2000, p. 223). Se trata de una “comunidad
que abarque tanto al intérprete como a lo interpretado, sin la que de hecho

no serían posibles comprensión e interpretación” (Pieper, 2000, p. 228). Es
en virtud de esta connaturalitas que se hace posible comprender la verdad de
sentido oculta tras unas palabras:
(…) me refiero a esa connaturalitas en virtud de la cual se

hace posible esa más inmediata captación de lo que en último
término se quiere decir y que supera en precisión a toda
discusión argumentativa haciendo manifiesto lo extraño como
algo propio. (Pieper, 2000, p. 228)
— 229 —
JUAN RETAMAR SERVER
Por tanto, para el desarrollo de este estudio sobre el opúsculo pedagógico

del P. Juan de Jesús María, se ha tenido presente lo expuesto —aunque haya sido
sintética y parcialmente—1 sobre el pensamiento de Josef Pieper en torno al
concepto de “interpretación”. Se decidió, en consonancia con este “modo de
interpretar”, no detenerse demasiado en la crítica textual, ni en la historia de la
redacción del texto, ni en las influencias que pudo tener su autor.
Tomando consciencia de que era necesario ofrecer las coordenadas
fundamentales que ayuden a entender el texto ya atendiendo al legítimo
requerimiento historiográfico, se ha consagrado el capítulo segundo de este
trabajo a la persona del P. Juan de Jesús María. De igual modo, se ha tratado
de mostrar el ambiente cultural e histórico en el que nació el texto, aunque
sin grandes pretensiones de exhaustividad2.
Por último, con respecto al texto, se trató de trabajar con una
edición crítica del mismo, el cual se ha revisado, además de cotejar las
últimas ediciones publicadas sobre este opúsculo pedagógico. También ha
sido posible trabajar sobre el original latino y, aunque se ofrecerán todas las
citas en castellano para comodidad del lector, se tuvieron a bien presentes los
términos exactos utilizados por el autor. En la lectura se ha tratado de tener
en cuenta las claves y aportaciones hermenéuticas señaladas anteriormente.
Por ello, se trató de evitar una posición como juez de un pensamiento —
1
Sintéticamente, pues lo dicho por Josef Pieper es mucho más extenso y, por
exigencias de espacio, se tuvo que omitir numerosos ejemplos y argumentos
que facilitarían la comprensión de lo dicho. Parcialmente, ya que únicamente
se ha reparado en un escrito del filósofo alemán y, aunque muy significativo,
no es el único que el profesor Pieper ha consagrado a este argumento.
2
El interesado puede encontrar una excelente bibliografía sobre este autor en la
obra de Husillos Tamarit, 2001.
— 230 —
algo que sería muy atrevido por parte de este estudio, dada la cultura y
formación de su autor— sino como transmisor de una verdad y un sentido
considerado valioso.
3. La Persona del P. Juan de Jesús María
3.1 Breve bosquejo biográfico
El P. Juan de Jesús María, en el siglo Juan de San Pedro Ustárroz,

nació en 1564 en Calahorra. Las noticias que han llegado hasta estos días
sobre su infancia y primera juventud son escasas: los datos de su partida de
nacimiento, algunas notas de su biografía y breves noticias sobre el linaje de
sus padres (Strina & Fernández García, 1996). Las recientes investigaciones
realizadas en los archivos de la catedral de Calahorra ofrecen algunos datos
de interés: su padre, Diego San Pedro, era médico de la ciudad y del cabildo
de Calahorra, donde se había trasladado y contraído matrimonio, en el año
1555 o 1556, con Ana Ustárroz, nacida en Tafalla hacia 1540 y descendiente

de un notable linaje roncalés (Florencio del Niño Jesús, 1919).
El matrimonio San Pedro-Ustárroz tuvo ocho hijos. Juan, el
tercero, fue bautizado en la catedral de Calahorra el 27 de enero de 1564.
De su infancia pocos datos se consideran seguros, aunque los comienzos
de su vida no debieron ser fáciles. Al poco de nacer se declaró la peste en la
ciudad, lo que provocó el aislamiento de la ciudad, restricciones del tránsito
de personas y circulación de productos, así como la muerte de personas
conocidas y allegados. Una vez superadas estas dificultades y teniendo ya
la edad adecuada, Juan acudió a la Escuela de primeras letras en la cual se
aprendían los primeros rudimentos de cálculo, lectura, escritura y catecismo
(Strina & Fernández García, 1996, p. 142).
— 231 —
JUAN RETAMAR SERVER
Entre los años 1572 y 1576 acudió al Estudio de Gramática de

la ciudad que gestionaba el cabildo de la catedral. A este tipo de estudios
acudían los niños entre los 8 y los 16 años. Se realizaban estudios de carácter
propedéutico así como una preparación a los estudios superiores: se enseñaba,
fundamentalmente, la gramática latina y las normas de conducta y doctrina
cristiana. En el Estudio de Calahorra se impartían las materias de gramática,
latinidad y retórica. El texto básico para los pequeños era la Gramática de
Antonio de Nebrija, los medianos leían y practicaban con las obras de Terencio
así como con el Sanctoral de Burgos y, por último, los mayores estudiaban
con las obras de Virgilio, los comentarios de César y las Epístolas y Retórica a
Herenio de Cicerón3.
En el año 1576 la familia se trasladó a la ciudad de Tafalla donde Juan
continuó sus estudios humanísticos. Dotado de una inteligencia brillante y de
una gran capacidad para el estudio, fue enviado a la Universidad de Salamanca,
famosa por el prestigioso cursus de estudios filosóficos y humanísticos, donde
cursó sus estudios de Humanidades entre los años 1576 y 1582 (Gil de Muro,
1996; José de Santa Teresa, 1884). Terminados sus estudios, decidió entrar en
el Carmelo Teresiano —cuya reforma, sin duda había, conocido en Calahorra
(Strina & Fernández García, 1996)— en el año de la muerte de santa Teresa
de Ávila (1582). Seguidamente, hizo su noviciado en el Convento de Pastrana,
primer noviciado de la reforma teresiana y fundado por la misma santa Teresa
en el año 1569. Después de profesar, el 30 de enero de 1583, es enviado a
Alcalá de Henares en cuya universidad realizó con provecho sus estudios de
Filosofía y Teología (1583-1584).
3
Todo ello consta así en las Actas de la Catedral de Calahorra. Libro de Actas
Capitulares 1567-1572, acta de 16-X-1570 (Strina y Fernández García, 1996,
pp. 143-156).
— 232 —
La Reforma del Carmelo buscaba expandirse por Italia y, el

entonces provincial, el P. Nicolás Doria, mandó al joven Juan de Jesús María
al Convento recién fundado de Génova para introducir la descalcez en Italia
(Silverio de Santa Teresa, 1937). Salió hacia Génova en 1585, ya nunca
volvería a España, y es ordenado sacerdote en el año 1590. En Génova dará
clases de filosofía, gramática y retórica a los estudiantes y en los años 1593-
1598 fue Maestro de Novicios en Génova. A la instrucción de los novicios
dedicará una de sus obras más famosas (Instructio Novitiorum) y, después,
en 1598, se trasladó a Roma donde realizó diversos encargos y oficios
importantes al servicio de la Orden de los Descalzos, recién establecida en
Roma.
Ya en Roma, se estableció en el Convento de la Scala, en el
Trastevere romano, donde fue de nuevo Maestro de Novicios y desde
donde se extendió la Reforma por toda Italia primero y, más tarde, por
todo el mundo (Florencio del Niño Jesús, 1919). En el año 1611 fue
elegido Prepósito General de su Congregación, contribuyendo con sus

esfuerzos a la expansión de la Orden y favoreciendo la fundación de los
Conventos de Lovaina, París, Nancy, Bolonia, Lemberg, Colonia y Milán.
También, como Prepósito General, llevó a cumplimiento la difícil tarea de la
redacción definitiva de las Constituciones del Carmelo reformado y gracias
a esos esfuerzos se debe, en gran parte, el conocimiento, la expansión de su
devoción y la beatificación de santa Teresa de Jesús (Zuazúa, 2001).
A pesar del tiempo que le ocupaba su cargo y el servicio a la Orden
carmelita, también tuvo tiempo para escribir. Su obra completa, vastísima
en temas y extensión, se publicó primero en Colonia, en el año 1622;
posteriormente, de nuevo en Colonia, en 1650 y en 1771 en Florencia.
Actualmente se está llevando a cabo una nueva edición internacional de sus
Obras Completas a cargo del P. Giovanni Strina (Husillos Tamarit, 2013),
— 233 —
JUAN RETAMAR SERVER
tomando en cuenta que solo en el siglo XX se han publicado más de 150

ediciones de sus obras (Husillos Tamarit, 2001, pp. 623-629) convirtiéndose
así en uno de los autores más importantes del Carmelo. Considerado por
Boussuet como Summus theologus ac summus mysthicus (Boussuet, 1698, I
parte, c. XV, n. 46), ocupa un lugar importantísimo, después de santa Teresa
de Jesús y san Juan de la Cruz, entre los místicos carmelitas: “Después de las
dos grandes figuras de los Reformadores, ningún autor de la Orden posee un
aval literario tan rico como el ‘máximo teólogo y máximo místico’” (Pacho,
1952, p. 417).
Es notable la variedad y extensión de los temas abordados en
sus escritos. Entre ellos se puede encontrar estudios místicos, tratados
de oración, comentarios bíblicos y teológicos, escritos literarios, temas
marianos, jurídicos, sobre la importancia de las misiones, temas políticos,
pedagógicos, formativos…, escritos en castellano, latín o español (Zuazúa,
2001). Terminado su generalato, en el año 1614, se retiró al convento de
San Silvestro de Montecompatri en Frascati (Roma) y allí murió en el año
1615.
3.2 El encuentro con san José de Calasanz
La influencia decisiva que dejaron los carmelitas en san José de

Calasanz ya ha sido ampliamente estudiada en el último siglo (Giner Guerri,
1992; Sántha, 1955; Vilá Palá, 1960). Empero, resulta fundamental, para el
presente estudio, esclarecer el encuentro que tuvo lugar en Roma, si es que
no se conocieron ya antes en Alcalá de Henares (Vilá Palá, 1960), entre el
P. Juan de Jesús María y san José de Calasanz. La principal razón radica en
que gracias a dicho encuentro nació el opúsculo que ahora es objeto de este
estudio.
— 234 —
Como podrá verse, la amistad de Calasanz con los primeros

carmelitas de la reforma llegados a Roma llegó a marcar profundamente su
espiritualidad y su obra:
No se comprende la mayor parte de la vida romana de San

José de Calasanz si no es a la luz de su amistad íntima y
espiritual con los primeros Padres de la Congregación Italiana
del Carmelo Reformado (…) es cierto particularmente que
fueron sus estrechas relaciones con los Carmelitas las que
dieron cauce definitivo a su vida, a su espiritualidad y a su
apostolado. Fueron ellos sobre todo quienes aconsejándole,
animándole y ayudándole incluso con limosnas contribuyeron
al dichoso germinar y brotar de la primera Orden docente.
(Sántha, 1955, pp. 183-184)
Cuando a principios del año 1598 el P. Juan de Jesús María llegó

a Roma (Silverio de Santa Teresa, 1937), la obra de las Escuelas Pías existía
solo en germen. Las pretensiones con las que había llegado Calasanz a Roma
habían fracasado y se topaba de frente con una nueva realidad: niños y
jóvenes abandonados, esclavos de la ignorancia y del pecado. Sus continuas
visitas a los barrios más desfavorecidos de Roma lo pusieron con contacto
con la cruda circunstancia de la pobreza, del dolor, de la miseria…, ante los
cuales no pudo permanecer indiferente.
En especial su atención se dirigió a los niños, a quienes encontraba
faltos completamente de toda instrucción y educación, desconocedores
hasta de las verdades necesarias para salvarse. Es en esta situación cuando
recibió el impulso definitivo de comenzar una obra que pudiera ayudar a
los más pequeños y pobres de la ciudad. Un conocedor del santo aragonés,
— 235 —
JUAN RETAMAR SERVER
testimonio directo de lo que vivió Calasanz, declaraba lo siguiente en el

Proceso Informativo que se llevó a cabo en 1650:
Il motivo principale, che lo sollecitò a fondare le scuole fu

mentre esso andava a visitare li infermi, interrogava li putti che
vi trovaba se sapessero le cose necessarie per salvarsi, trovasse
una grande universale ignoranza in tutti si mosse a pietà.
(García Durán, 1967, p. 68)
Calasanz comenzó, alrededor de 1597, unas pequeñas escuelas en

la parroquia de Santa Dorotea, en el barrio romano del Trastevere muy
cerca de donde el P. Juan de Jesús María establecería, solo un año después,
su residencia. Calasanz, que no sabía cómo seguir con la obra que había
comenzado, pidió ayuda a los carmelitas españoles recién llegados a Roma.
En un principio, intentó que ellos mismos o los jesuitas llevasen las escuelas
que habían comenzado. Sin embargo, más tarde, animado y acompañado
por los carmelitas, se decidió a fundar la Congregación, más tarde Orden,
de las Escuelas Pías (Giner Guerri, 1992).

Durante estos primeros años de la nueva fundación, el P. Juan de
Jesús María fue consejero, amigo íntimo, director espiritual y bienhechor
insigne de san José de Calasanz (Sántha, 1955). El P. Luigi Magalotti, que
escribió una biografía sobre otro venerable carmelita —el P. Domingo
Ruzola— a instancias del emperador Fernando II, escribió sobre este hecho:
Il P. Gioseppe della Madre di Dios Fondatore e Preposito

Generale di questa nuova Congregatione posto più anni nel
seno prima di partorirlo il virtuoso concetto di questo pio
Istituto, finche con l’approvazione di due grandi Servi del
— 236 —
Signore Carmelitani Scalzi, il P. Pietro della Madre di Dios

Predicatore Apostolico et il P. Fr. Giovanni di Gesù Maria
(…) l’espose alla luce nella Chiesa di S. Dorotea in trastevere.
(Citado por Sántha, 1955, p. 186)
Ante el papa Paulo V, con quien le unía una profunda amistad, el P.

Juan de Jesús María defendió la obra naciente de las Escuelas Pías. Así, salió
al paso de las numerosas calumnias que los maestros seglares habían vertido
contra Calasanz. Fruto precioso de esta amistad y de las largas conversaciones
que sostenían ambos fue el opúsculo que escribió para Calasanz sobre la
educación de los más pequeños: Liber de pia educatione seu cultura pueritae.
Se trató del primer libro impreso para los maestros de las nacientes
Escuelas Pías; obra importantísima en los inicios de las Escuelas Pías pues
mantuvo en su puesto a los vacilantes compañeros de Calasanz. Asimismo,
salvó del desaliento y el desánimo la obra de las escuelas en un momento de
gran dificultad:

Calasanz se había lanzado a una obra audaz y con un personal
muy heterogéneo y sin ligazón de voto alguno; el único
vínculo que los unía era la fuerte personalidad del Prefecto
[Calasanz] cuya fama llenaba Roma. Vivían un ensayo de vida
común, pero de gran pobreza (...) La obra de Calasanz no
tenía mancha: pero la zozobrante barquichuela estaba a punto
de naufragar. El P. Juan dio entonces a la imprenta un folletito
de contenido pedagógico para alentar los ánimos abatidos de
los cooperadores de Calasanz en la enseñanza no retribuida de
la niñez romana. (Vilá Palá, 1960, pp. 71-72)
— 237 —
JUAN RETAMAR SERVER
La presencia de este escrito en casi todas las bibliotecas de los

primeros colegios de las Escuelas Pías demuestra la importancia que tuvo en
los inicios como manual de pedagogía para los nuevos maestros (Vilá Palá,
1960).
3.3 Contexto eclesial y cultural: el Concilio de Trento
Si sus años de formación en el studium de Calahorra y en las

universidades de Salamanca y Alcalá de Henares fueron decisivos en la vida del
P. Juan de Jesús María, más importante fue el ambiente de reforma y estudio
que propició el Concilio de Trento (1545-1563)4. En amplios sectores de la
Iglesia, a pesar de las posibles variantes en temas singulares, se compartían
una cosmovisión y antropología profundamente arraigadas en la fe católica
y podían dar cuenta de ellas a nivel filosófico y teológico (Willaert, 1976).
La síntesis de dicha visión se encuentra en el llamado Catecismo Romano o
Cathechismus ex Decreto Concilii Tredentini cuya elaboración fue ordenada
por el mismo Concilio de Trento y llevada a cabo bajo el pontificado del
papa Pío V, que lo promulgó en el año 15665.

Aunque estos sectores no eran mayoritarios, había en muchos de los
que lo formaban un sincero propósito de secundar vitalmente lo asumido
intelectualmente. Esto se daba especialmente en las Órdenes religiosas desde
cuyos conventos comenzó a expandirse la Restauración católica (Willaert,
4
Se puede consultar un buen y fundamentado panorama en las siguientes
obras de referencia: Cristiani, 1976; Jedin, 1972; Llorca, García Villoslada &
Montalbán, 1960; Martín, 1980; Vilanova, 1989; Willaert, 1976.
5
Se utilizará la versión bilingüe publicada en la Biblioteca de Autores
Cristianos (Martín Hernández, 1956).
— 238 —
1976). El nombre del P. Juan de Jesús María pasará a la historia por ser parte
del grupo iniciador de la reforma de santa Teresa de Jesús en Italia.
El pueblo cristiano vivía una profunda sed religiosa a las que
las distintas reformas eclesiales, entre las cuales destaca la reforma del
Carmelo (Willaert, 1976), intentó dar respuesta. Dos temas, de profundas
consecuencias pedagógicas, marcaron la sociedad religiosa de la época: la
relación con Dios que se concreta en una fe capaz de fundamentar y generar
una teología, filosofía, moral, pedagogía…, y el problema de la salvación, y
por ende la relación entre esta vida y la vida futura, así como el significado
de esta vida –y de las acciones realizadas en ella– y de la muerte:
(…) el pueblo cristiano estaba animado por fuertes y universales

aspiraciones. Una de las principales era la necesidad de un
contacto directo con Dios y con Cristo mediante la lectura
y meditación de la Sagrada Escritura. (…) Una segunda
preocupación atormenta a las almas: el eterno problema de la

salvación, reforzado por las calamidades del siglo anterior: la
libido currendi. (Willaert, 1976, p. 22)
Un tema fundamental, con profundas consecuencias pedagógicas,

será el de la antropología: el concilio tridentino marcó alguna de las
claves para una correcta interpretación de lo que es el hombre a la luz
de la Revelación6. La herida del pecado original, que impide al hombre
el acceso a la verdad completa, rodea y debilita el libre albedrío (aunque
no le imposibilita lanzarse a la búsqueda de todo lo que es bueno, bello y
verdadero) y la concupiscencia, que sumerge al hombre en un dramático
6
Una síntesis en Cristiani, 1976, pp. 270-281.
— 239 —
JUAN RETAMAR SERVER
combate en el que está llamado a secundar el bien y a rechazar el mal marcan

las coordenadas del desarrollo y plenitud temporales del ser humano.
Solo desde este contexto eclesial, cultural y social es posible entender el
escrito que ocupa este análisis. Sus coordenadas cosmológicas, antropológicas,
religiosas y culturales, tan alejadas de los parámetros que condicionan la
moderna pedagogía que impera en las aulas, serán los fundamentos sobre los
que se levantará su visión del hombre y de la educación. A dichas coordenadas
se hará referencia a lo largo del presente trabajo.
4. El Liber de Pia Educatione
4.1 Ediciones
El título completo del opúsculo pedagógico del P. Juan de Jesús María

se trascribe de la siguiente manera: Liber de pia educatione sive cultura pueritiae
compendio scriptus per R.P. Joannem a Jesu Maria, carmelitanum descalceatum
calagurritanum, Congregationes Generalis S. Eliae Praepositum Generalem.

Roma, apud Jacobum Mascardum. MDCXIII. Ahora bien, un primer trabajo
por parte de los bibliógrafos que han estudiado la obra del P. Juan de Jesús
María ha sido el de acortar los extensos títulos que se solían dar a las obras de
carácter espiritual en los siglos XVI-XVII (Husillos Tamarit, 2013). Por ello,
la obra objeto de este estudio, casi siempre citada en latín, pues no es hasta el
siglo XX que apareció la primera traducción en español y siempre adscrita al
ámbito escolapio, ha sido acortada y publicada con las primeras palabras del
texto: Liber de pia educatione sive cultura pueritiae. Es así como aparece en los
distintos catálogos bibliográficos que consultados.
— 240 —
A continuación, se procederá a enumerar las distintas ediciones

impresas que se han publicado a lo largo de la historia7. La primera edición de
la obra data de 1613, aunque los biógrafos del calagurritano datan la obra de
1606 (Florencio del Niño Jesús, 1919):
 Liber de pia educatione sive cultura pueritiae compendio scriptus

per R.P. Joannem a Jesu Maria, carmelitanum descalceatum
calagurritanum, Congregationes Generalis S. Eliae Praepositum
Generalem. Roma, apud Jacobum Mascardum. MDCXIII.
También fue publicada en latín en las tres ediciones de las obras

completas del P. Juan de Jesús María:
 R.P. Ioannis a Iesu Maria carmelitae Discalceati Calagurutani

Opera omnia. Coloniæ Agripinæ: apud Bernardus Gualteri, 1622
(3 volúmenes).

 R.P. Ioannis a Iesu Maria carmelitae Discalceati Calagurutani
Opera omnia. Coloniæ Agrippinæ: apud Iodocum Kalcouium,
1650 (4 volúmenes).
 R.P. Ioannis a Iesu Maria carmelitae Discalceati Calagurutani

Opera omnia. Florentiæ: Typis Regiæ Celsitudinis apud Cajetanum
Cambiagi, 1771-1774 (3 volúmenes)8.
7
Por unos instantes se abandonará la citación según APA 6th para dar la
referencia bibliográfica de acuerdo con los datos que ofrecen las diversas
ediciones anteriores al siglo XX.
8
El Liber de pia educatione sive cultura pieritae se encuentra en el Tomo III de las
obras ff. 422-427.
— 241 —
JUAN RETAMAR SERVER
Ya en el siglo XX, se han sucedido diversas publicaciones, todas ellas

circunscritas al ámbito editorial escolapio. Ahora se pasará a enumerarlas
indicando la lengua en las que han sido publicadas:
 Ven. P. Ioannes a Iesu Maria, Carm. Discal. (1902-1903). Liber

de pia educatione sive cultura pueritiae. Ephemerides Calasanctianæ,
2-3, 153-155, 185-187; 2-4, 75-77, 103-105. [En latín].
 Juan de Jesús María, O. C. D. (1984). Liber de pia educatione
sive cultura pueritiae. Archivum Scholarum Piarum, 16, 209-225.
[Primera versión completa en latín-español].
 Juan de Jesús María (1564-1615). El Libro de la educación de la
Piedad en López Ruiz, S. (1988). Documentos de San José de
Calasanz. Bogotá: Editorial Calasancia Latinoamericana. [En las
pp. 135-145, versión en español].
 P. Juan de Jesús María (1564-1615). Libro de la pía educación o
formación de la niñez en Faubell Zapata, V. (2004). Nueva antología
pedagógica calasancia. Salamanca: Universidad Pontificia de

Salamanca. [En las pp. 91-101, versión en español].
4.2 Estructura y contenido
El Liber de pia educatione sive cultura pueritiae (LPE)9 está divido en

tres partes precedidas de una dedicatoria y una advertencia:
 Dedicatoria (nn. 1-3)

 Advertencia (n. 4)
9
La traducción de todas las citas de este opúsculo fueron elaboradas por el autor
del presente artículo.
— 242 —
 Primera parte: los alumnos (nn. 5-27)

 Segunda parte: consejos que conviene que observen el prefecto y los
Maestros (nn. 28-35)
 Tercera parte: exhortación a los maestros (nn. 36-42)
Respecto al contenido, manteniendo una unidad fundamental, es

necesario decir algunas palabras que aclaren el fin de la obra y el motivo que la
propició, así como los elementos fundamentales que quiere transmitir.
En la dedicatoria, el P. Juan se dirigió al cardenal Giustiniani, por
aquel entonces protector de las nacientes Escuelas Pías, para indicarle los dos
motivos por los que escribó el libro: “Complacer al P. José de Calasanz y sintetizar
brevísimamente los principales temas de la buena educación” (LPE, 2) 10. Así, el
autor, no se propone un desarrollo de dichos temas sino, simplemente, formular
tales ideas a modo de tesis, sin demostrarlas, enunciándolas simplemente, como
corresponde a un breve manual pedagógico. Ante la necesidad de formar a los
primeros maestros escolapios y de unificar los criterios pedagógicos, Calasanz

debió sentir la necesidad de ofrecerles unas síntesis que fueran fáciles de analizar.
Un segundo objetivo animó al P. Juan de Jesús María a escribir este libro:
animar al cardenal Giustiniani a seguir favoreciendo la obra de las Escuelas Pías
que, por aquel entonces, estaba situada en el palacio Manini y contaba con unos
600 alumnos pobres de toda Roma. La recompensa de tal protección, añade el
autor, será de orden sobrenatural:
Preveo que se le pagará con un cúmulo grande, a no dudarlo,

de gloria en el cielo esta carga aceptada con grandísima
10
Se citará el Liber de pia educatione, a partir de ahora, con las abreviaturas LPE
seguidas del número del párrafo citado.
— 243 —
JUAN RETAMAR SERVER
humanidad: pues Cristo, que antepone a todo la salud de

las almas, contempla unos 600 niños pobres, que habrían
de carecer de toda cultura y habrían de verse torpemente
encenegados en el vicio, los contempla —digo— acogidos
y cuidadosísimamente educados bajo tus auspicios en una
escuela no solo de verdaderas virtudes sino también de pura
latinidad. (LPE, 1)
En la advertencia a los lectores se indican los destinatarios del

presente escrito: los educadores cristianos que trabajan en las Escuelas Pías.
Sitúa, así, en un contexto antropológico determinado (el católico) y una
cosmovisión concreta (la cristiana), en la que la historia y su devenir van más
allá de lo positivo y se abren a una eternidad. Será en esta eternidad en la que
los maestros hallarán la verdadera recompensa a su labor educativa que debe
estar, recomienda el P. Juan, transida de charitas patientia et sedulitas. De esta
forma, la advertencia sitúa al lector en las coordenadas fundamentales para
poder entender el escrito.

Seguidamente, la primera parte contiene catorce capítulos, breves
pero muy densos, que en un lenguaje sencillo y directo presenta los
fundamentos de la formación de los niños y jóvenes en la piedad, objeto
principal de la obra calasancia. Dichos capítulos llevan los siguientes títulos:
 Cap. I. De la primera instrucción de los niños
 Cap. II. De los rudimentos de la fe
 Cap. III. Del temor de las penas del infierno
 Cap. IV. Del horror del pecado
 Cap. V. Del uso y aprecio de los sacramentos

— 244 —
 Cap. VI. De la elección de compañeros
 Cap. VII. Del modo de orar
 Cap. VIII. De las buenas lecturas
 Cap. IX. Del dominio de los apetitos desordenados
 Cap. X. De la castidad
 Cap. XI. De los juegos y diversiones
 Cap. XII. Del aprender y evitación de la ociosidad
 Cap. XIII. Lista de los ejercicios espirituales adecuados a los niños
 Cap. XIV. De la modestia o buenos modales
El lector moderno no puede imaginar tal lista como un tratado de

pedagogía, sin embargo es así como fue concebida por el autor. En el centro
de la educación —tema que se pretende desarrollar más adelante— está la

piedad. Es esta la que estructura un adecuado crecimiento del niño y hace
de este un perfecto ciudadano:
Se trata de una piedad que imbuye de fe, que se percata de

la importancia de la eternidad, que se horroriza del pecado
y del infierno, que se refugia en los Sacramentos, que escoge
buenas compañías, que sabe orar sin rutinas, que se deleita
en las lecturas sanas, que reprime los apetitos hasta con las
disciplinas, que huye del ocio y ama el estudio, que sacará no
sólo el mejor candidato para los cielos, sino el más perfecto
poblador y ciudadano de la Tierra. (Bau, 1949, p. 327)
— 245 —
JUAN RETAMAR SERVER
La segunda parte del opúsculo, mucho más breve que la anterior,

comprende ocho consejos dirigidos a los maestros y al prefecto —el
encargado de dirigir y organizar la vida educativa en las Escuelas Pías—. Se
trata de sencillos consejos dirigidos a solucionar problemas concretos de la
escuela primaria. Al respecto, el P. Bau ha sintetizado así el contenido de esta
segunda parte del escrito del P. Juan de Jesús María:
A los maestros inculca el orden, prefiere la expulsión a

la indisciplina, recomienda la paciencia para con los no
incorregibles, aconseja la emulación más que el castigo.
Que la lectura de los autores profanos no agoste la piedad;
aumentándola a su vez en sí y en los niños con todas sus
iniciativas; llámese con frecuencia a los religiosos observantes
para que la prediquen a los alumnos, y háganles también sus
exhortaciones los propios maestros y singularmente su Padre
Prefecto. (Bau, 1949, p. 327)
La tercera parte está compuesta por una exhortación a los maestros

de las Escuelas Pías dividida en seis puntos. Como algunos deducen (Vilá
Palá, 1960, p. 106ss), del prólogo de la obra —recognitum et auctum—
esta tercera parte, junto con la segunda, fueron añadidas al texto original
del libro compuesto por el P. Juan de Jesús María. En estos consejos se
encuentra una síntesis de lo que luego constituirá la llamada “pedagogía
calasancia” (Sántha, 1984).
Las dos primeras partes del opúsculo del calagurritano estaban
destinadas a todos los maestros que colaboraban en las incipientes Escuelas
Pías que, al menos desde el año 1602, se habían constituido en una asociación
secular de enseñantes y que desde entonces gozaban de la aprobación —
— 246 —
vivae vocis oráculo— del papa Clemente VIII. Pero en las aulas trabajaban
tanto los socios, aquellos que, inscritos en la asociación, se obligaban a
enseñar gratis et amore Dei, y otros maestros alquilados sin ligamen alguno
de voto o promesas sustitutivas. A estos primeros, de manera exclusiva, va
destinada la tercera parte de este escrito: a aquellos que quieren enseñar
gratuitamente a los niños pobres fiados plenamente de recibir en el cielo
la paga que merecen. Por ello, subraya tanto la dignidad de tal vocación
y ministerio y la importancia de la pobreza. De este núcleo de maestros
dedicados a la enseñanza gratuita de los niños pobres se hallaba escasa la
naciente congregación de las Escuelas Pías, siendo como era fundamental y
necesario para su pervivencia (Giner Guerri, 1992).
Presentadas las líneas fundamentales del opúsculo objeto de este
estudio, se pasará a analizar los elementos educativos fundamentales que
aparecen en él. Se hará especial hincapié en la visión que del alumno, del
maestro y de la educación que se desprende de las palabras del P. Juan de
Jesús María, aludiendo para ello, en un doble movimiento hermenéutico,

tanto el contexto o marco cultural e histórico en el que se inscribe, como
en el marco doctrinal (católico) que, más allá de un momento histórico
concreto, configura la doctrina pedagógica del calagurritano.
5. El Alumno
5.1 Antropología y educación
El nexo que existe entre la antropología y la pedagogía es tan íntimo

que puede afirmarse, sin temor a equivocaciones, que no existe un sistema
pedagógico que no encierre, explícitamente o implícitamente, una visión
concreta de le persona (antropología), de lo constitutivo de la persona, de su
misión en la vida y de su posición en el mundo (cosmovisión).
— 247 —
JUAN RETAMAR SERVER
Así, tratar de dilucidar la estructura fundamental de la persona

humana resulta de vital importancia para el correcto desarrollo del acto
educativo. Una concepción antropológica concreta determina la forma y
los contenidos de la educación. Toda labor educativa que tenga como meta
la formación de la persona —verdadero centro del acto educativo— va
acompañada de una determinada concepción del hombre:
Si la idea del hombre es de relevancia decisiva tanto para la

estructura pedagógica como para la labor educativa, será de
urgente necesidad para estas últimas gozar de un firma apoyo
en esa idea. La pedagogía que carezca de respuesta a la pregunta
¿qué es el hombre? No hará sino construir castillos en el aire.
Encontrar una respuesta a esta pregunta es la misión de la
teoría del hombre, de la antropología. (Stein, 2003, p. 21)
Es, por tanto, inconcebible una pedagogía como teoría de la

educación sin una filosofía del hombre. Por eso, el primer planteamiento de
fondo de toda pedagogía se sintetiza en el interrogante ¿qué es el hombre?
Esta pregunta, como ya se ha dicho, constituye el subsuelo y el fundamento
de la educación, de modo que la educación, la pedagogía, no es posible sin
una determinada idea del hombre. Tal idea del educando, en conexión con
todas las otras partes que configuran la pedagogía, hace de la educación
aquello que realmente es. Al respecto, el escritor inglés G. K. Chesterton
dijo:
Cada educación enseña una filosofía; si no por el dogma, por

deducción, por atmósfera. Cada parte de esa educación tiene
conexión con cada una de las demás partes. Si no se combinan
— 248 —
todas para transmitir cierto sentido de la vida, no es educación.

Y los educadores modernos, los psicólogos modernos, los
hombres de ciencia modernos están de acuerdo en afirmar y
reafirmar esto (…). (Chesterton, 1950, p. 167)
Aunque si bien es cierto que esta relación entre pedagogía y

antropología no es aceptada por todos, tanto por algunos que creen que
cualquier relación con la filosofía es algo arcaico como por los que dan un
peso excesivo a la práctica educativa. Con ello, menosprecian los elementos
que sirven de fundamento a esta:
La importancia que una imagen global del hombre tenga para

la pedagogía es puesta en tela de juicio desde dos puntos de
vista distintos. Para algunos, la vinculación de la pedagogía
con cualquier teoría que presente connotaciones filosóficas
es un vestigio del pasado que hay que rechazar conforme a

los modernos imperativos científicos; para otros, la pedagogía
sólo debe ser la generalización de la práctica. Ambas posturas
desembocan en una pedagogía superficial que margina las
cuestiones fundamentales de la educación convirtiéndose
en un recetario para la práctica o en una teoría formalista,
generadora de modelos de los que su aplicación práctica carece
de sentido. (Escámez, 1981, p. 11)
Aún con ello, la educación requiere disponer de las preguntas

antropológicas que después tendrán traducción en el fenómeno educativo.
De hecho la acción educadora adquiere firme sentido si se apoya sobre
una manera de entender la persona, el mundo y la vida. En educación no
— 249 —
JUAN RETAMAR SERVER
cabe la “asepsia antropológica”. Consciente, o inconscientemente, todo

educador enseña y comunica desde una determinada visión del mundo y
de la persona11.
El educador tiene la necesidad imprescindible de madurar su propia
antropología, de optar por una interpretación del hombre y de la vida que le
proporcionen las metas hacia las que se dirigirá su acción educativa. ¿Cómo
es posible educar —entendiendo educar como ayudar al hombre a que se
humanice— si no se sabe qué es el hombre y a qué está llamado a ser?:
En una aproximación muy elemental, cualquier educador que

se plantee seriamente su tarea necesita partir de una concepción
de lo que es la persona humana. Si, como educadores,
trabajamos con personas, no viene mal contar con nociones
cabalmente meditadas acerca de lo que significa eso, el ser
personal, que es el elemento en el que nos desenvolvemos.
(Barrio Maestre, 2010, p. 25)
Por tanto, la contribución de la antropología filosófica para el

conocimiento del hombre resulta fundamental para el desarrollo de la
tarea educativa. Toda labor educativa que trate de formar al hombre va
acompañada de una determinada concepción del hombre, concepción que
condiciona, encauza e influye en el acto pedagógico:
11
Ciertamente, no es difícil encontrarse con personas entregadas a la labor educativa
que no poseen ninguna idea elaborada y concreta sobre lo constitutivo de la persona.
Este hecho —por desgracia bastante común en la escuela— no contradice la idea de
la íntima relación existente entre el acto educativo —el magisterio y la pedagogía— y
la concepción del hombre, de su misión en la vida y de su puesto en el mundo —la
antropología—, sino más bien confirma la urgente necesidad que tiene el educador
de desarrollar y elaborar sistemáticamente una concepción correcta del hombre.
— 250 —
Toda labor educativa que trate de formar hombres va

acompañada de una determinada concepción del hombre,
de cuáles son su posición en el mundo y su misión en la
vida, y de qué posibilidades prácticas se ofrecen para tratarlo
adecuadamente. (Stein, 2003, p. 3)
En juego está, por ende, una correcta visión de la relación educativa,

de la educación educador-educando o maestro-alumno:
Sólo surge una relación entre el tú y el yo válida en la esfera de

la realidad educativa cuando el tú del niño es tomado tan en
serio, como él por su parte toma al educador. También el niño
es ya persona, y sólo se le toma en serio cuando al pupilo se le
aborda, en el ser, la obra y la palabra, de forma verdadera y real
y no artificiosa, engañosa y reflejamente. (März, 2001, p. 154)

Objeto de este apartado será, por tanto, dilucidar la estructura
antropológica que subyace en el escrito del P. Juan de Jesús María estudiado.
Ciertamente no será una “antropología completa”, por tratarse del estudio
de un solo escrito —en el que un autor no refleja la globalidad de su
pensamiento—, aún así, se tratará de esclarecer qué imagen del educando
aparece en el Liber de pia educatione.
5.2 ¿Una antropología propia?: fidelidad y conflicto
Se puede decir que la visión que del hombre subyace en el Liber

de pia educatione no es especialmente original ni novedosa. Esta se inscribe
— 251 —
JUAN RETAMAR SERVER
en un marco mucho más amplio, la reforma católica, que se enfrenta a la

nueva imagen del hombre que la reforma de Lutero y sus seguidores estaban
propagando en los países de Centroeuropa, donde se expandió con mayor
rapidez. Por la tanto, la antropología que se trata de presentar se mueve, a
grandes rasgos, entre una oposición a las tesis reformistas y una gran fidelidad
al magisterio tridentino, que había asentado las bases de una antropología
clara y coherente a la luz de la revelación y había sido capaz de sintetizar las
aportaciones que, durante más de 1,500 años, el cristianismo había ofrecido
al pensamiento occidental sobre la correcta comprensión de la persona, de
sus límites y, fundamentalmente, sus capacidades y grandezas.
Así, el P. Juan de Jesús María subrayó dos polos que, aunque en
aparente contraste, formaban una síntesis tensional de lo que supone la
capacidad de la persona: la herida del pecado original y sus huellas en la
capacidad del hombre para acercarse a la Verdad, Bondad y Belleza que
se encierran en toda la realidad y, al mismo tiempo, su posibilidad —casi
divina— de, asistido por la “gracia sobrenatural”, salir del solipsismo herido
del yo para alcanzar lo que es más grande que uno mismo.
5.3 El acceso a la realidad: el entendimiento
El autor presenta en su escrito al niño contemplado por Dios —Christus

cernat— quien se complace en que, por medio de la educación, sea rescatado de
su incultura y de la degradación moral que de ella se desprende:
(…) pues Cristo, que antepone a todo la salud de las almas,

contempla unos 600 niños pobres, que habrían de carecer de
toda cultura y habrían de verse torpemente encenegados en el
vicio, los contempla —digo— acogidos y cuidadosísimamente
— 252 —
educados bajo tus auspicios en una escuela no solo de

verdaderas virtudes sino también de pura latinidad. (LPE, 1)
En este contexto, al que se pretende dedicar mayor espacio más

adelante, el acceso a la realidad circundante —personas, lo creado, Dios—
viene mediado por la facultad intelectiva. La persona está dotada de una
facultad llamada “inteligencia” o “entendimiento” y que le permite penetrar
en la verdad de las cosas. Se trata, tal y como afirma la tradición católica,
de un conocimiento profundo, no superficial, que no se detiene en los
fenómenos o apariencias, sino que intenta comprender el significado real de
las cosas. Al respecto, afirma santo Tomás de Aquino:
El nombre de entendimiento implica un conocimiento íntimo.

Entender, en efecto, significa como “leer interiormente” (intus
legere). Esto se ve claro considerando la diferencia entre el
entendimiento y los sentidos. El conocimiento sensitivo se

ocupa de las cualidades sensibles externas, y el intelectual, en
cambio, penetra hasta la esencia de las cosas, pues su objeto es
“lo que es el ser”. (S.Th. II-II,8,1)
Se trata de una capacidad sorprendente llena de potencialidades

inimaginables: el niño es capaz de conocer la verdad y de adherirse a ella con
fuerza. La inteligencia permite a la persona distinguir el mal y el bien —
malum a bono secernere— (LPE, 5). El verbo utilizado por el P. Juan de Jesús
María es muy significativo: está formado por un prefijo “se” que implica
una acción de separación para la cual es necesaria una reflexión previa y de
un sufijo “cernere” que implica una acción de distinguir, discernir, juzgar,
cribar… Esta acción viene preparada por el momento previo de reflexión. El
— 253 —
JUAN RETAMAR SERVER
niño tiene, pues, capacidad de reflexión y de distinguir entre el bien y el mal

objetivo que significan las cosas (Glare, 1983).
A esta capacidad de distinción del bien y de la verdad se añade una
ulterior capacidad: la de adherirse (asentiri) a las cosas que son buenas y
verdaderas; este es el verdadero camino educativo propuesto en el Liber de pia
educatione ya desde los primeros párrafos:
Entre los primeros brotes de la piedad que se han de recomendar

muchísimo a los niños, se ha de poner la fe, para que se
acostumbren a adherirse firmemente a Dios como a la verdad
primera e infalible: aprendan de memoria las principales
verdades de la fe, que propone la Iglesia Católica. En esto hay que
procurar que no solo las reciten, sino que, según su capacidad,
las entiendan, y desde niños estén dispuestos a morir por ellas,
si se ofreciere la ocasión. Los maestros, pues, comprueben el
asentimiento interno, la memorización y el constante propósito.
(LPE, 6)
Hay en esta antropología un sentido muy alto de la capacidad del

niño y, en cierta manera, presenta una visión metafísica de la persona. La
inteligencia humana, potencia del alma a la cual va dirigido en gran parte el
acto educativo, tiene como único objeto el conocimiento del ser en cuanto ser,
es decir, la verdad del ser, de toda la realidad, en su esencia. En este sentido,
el niño es muy metafísico —aquí se está muy lejos de una visión positivista
de la educación— está interesado por el ser de las cosas y sus preguntas van
dirigidas a intentar comprender la realidad de todo cuanto vive y experimenta;
y no solo está interesado, sino capacitado, de forma acomodada a su capacidad
—quae caputi puerorum consentanea est (LPE, 8) — a tal comprensión.
— 254 —
Así, se puede afirmar que la verdad es el bien del entendimiento. La

inteligencia se alimenta de la verdad y viceversa; por la mentira y el error,
queda herida y enferma. Por ello se entiende el cuidado que pondrá el P.
Juan de Jesús María a la hora de prescribir lecturas en la escuelas. Estas,
supervisadas por los maestros, tendrán como fin el crecimiento del alumno
y buscarán protegerle de todo aquello que pueda hacerles daño, consciente
de que las buenas lecturas no solo aportan información (algo propio de la
instrucción) sino que también forman (algo más propio de la educación):
La niñez no es tan dueña de sí que pueda regirse a sí misma

sin buenas lecturas; por lo demás suele corromperse, con
frecuencia, por lecturas profanas o deshonestas. Por lo cual
se le ha de insistir en que cada día lea un poco al menos, de
las vidas de los Santos Padres, o de los libros de los maestros
de espíritu: inflámese en el amor a la virtud y arroje la nociva
curiosidad de los escritores profanos. En esta materia los niños

deben ser castos y vigilantes para que, ni con el pretexto de la
belleza del lenguaje ni de erudición, se lancen a leer escritores
paganos impuros: si en esto no insisten mucho los maestros,
difícilmente se logrará persuadirles. (LPE, 17-18)
Una parte fundamental de la educación de la época estaba cubierta

por los libros de instrucción religiosa, devoción y hagiografía (Dainotto, 2007).
Según el estudio de Serena Dainotto, la utilización de este tipo de lecturas
respondía a dos exigencias fundamentales: la primera, de carácter preceptivo,
— 255 —
JUAN RETAMAR SERVER
en cuanto que ayudaban a impartir las indispensables enseñanzas morales12; la

segunda, en cambio, de carácter educativo, pues una gran número de lecturas
relacionadas con la vida de los santos, anécdotas y ejemplos edificantes expresados
en forma narrativa, eran utilizadas como ejercicios de lectura (Dainotto, 2007).
La lectura, en la tradición pedagógica cristiana, ocupa un lugar
fundamental. Si bien el acceso a la verdad viene mediado por el acceso a la
realidad, por medio de la lectura el alumno adquiere la preparación necesaria
para realizar con frutos este acceso a lo real. Por ello, saber leer, elegir buenos
textos y utilizar bien las lecturas, es un ejercicio que se debe aprender, pues para
el hombre de estudio es una necesidad primordial. Esto explica el cuidado que
se pone en la elección de buenos libros —a ello dedicará una fuerte exhortación
al maestro más adelante (más exactamente en LPE, 32)— pues la lectura
desordenada, como ya se ha comentado, entorpece y no alimenta el espíritu
sino más bien lo incapacita, poco a poco, para la reflexión y el pensamiento. De
ahí que se haga tanto hincapié en la lectura de aquellos libros. Si era posible se
recomendaba siempre acudir a la fuentes del pensamiento occidental en las que
brillaran las ideas rectoras del pensamiento (Sertillanges, 2003).
5.4 Consistencia débil: la herida del pecado
Si bien el autor del opúsculo no disminuye la posibilidad de la

persona de conocer la realidad y la verdad, reconoce que esta posibilidad
12
Cabe recordar que después del Concilio de Trento (1545-1564) se había
publicado el Catecismo Tridentino que contenía todas las enseñanzas teológico-
morales del catolicismo. Dicho Catecismo, que estaba destinado a los párrocos,
por su extensión —en ninguna edición de la época era menor de quinientas
páginas— y complejidad, requería una versión más sencilla para utilizar en
el ámbito escolar. Por esta razón, se multiplicaron los catecismos escolares
adaptados a los niños y jóvenes (Dainotto, 2007, pp. 101-103).
— 256 —
está herida por la huella del pecado y los embistes del demonio. Ya desde la
“advertencia al lector”, el P. Juan de Jesús María dejaba claro cuál era el status
de la persona con la que los educadores van a trabajar:
El presente escrito no se destina a cualquier advenedizo lector,

sino a los piadosos maestros y educadores de la niñez, para
que tengan a mano selectos avisos, con los que puedan educar
a la tierna edad con piadosos principios, y preservarla, con el
divino auxilio, de futuras caídas. Se recomienda la caridad,
paciencia y diligencia, para llevar adelante con feliz éxito esta
obra tan agradable a Dios, y para que los niños pobres, que
habrían de ser presa del demonio por la carencia de cultura,
aprendan, por medio de las Escuelas Pías, las buenas costumbres
e incrementen el culto de S. D. Majestad; de su educación
emprendida y realizada por pura piedad, los maestros obtendrán
abundantísimos premios de felicidad eterna. (LPE, 4)

Un poco más adelante, el P. Juan de Jesús María profundizó en esta
cuestión y, en el quinto punto dedicado al alumno, dijo:
Del horror del pecado. Pertenece a la laudabilísima formación

de la niñez el horror al pecado, que se debe inculcar en la
infancia: porque, como a la primera vista, teme al dragón y
huye, así deteste y evite el pecado. Va bien para despertar este
horror salubérrimo en extremo, representarse la indignación
de Dios airado y la cuidadosa descripción de la pena debida al
pecado, recordada en el capítulo anterior, en forma acomoda-
da a la capacidad de los niños. (LPE, 8)
— 257 —
JUAN RETAMAR SERVER
La palabra “pecado” aparece, tan solo en este párrafo, un total

de cuatro veces. Con tal insistencia, el autor se sitúa en las antípodas del
pensamiento que encarnará, siglos más tarde, J. Rousseau con su ingenuo
discurso —plenamente asumido y legado hasta estos días por la Escuela
Nueva— según el cual, la labor del educador consistiría, simplemente, en
secundar la naturaleza humana de la cual solo emana bondad y cuyo único
problema es el influjo perverso de la sociedad. A qué se debe esta insistencia
y qué implica esta herida —atendiendo especialmente al ámbito pedagógico
analizado— son las dos preguntas a las que se tratará de dar respuesta en
este apartado.
El Concilio de Trento dedicó amplio espacio en sus sesiones el tema
del pecado original, especialmente por la controversia con el protestantismo
que, al respecto, mantenía una oposición claramente contraria a la tradición
plurisecular de la Iglesia Católica. De hecho, Lutero identificará formalmente,
en alguno de sus escritos, el pecado original —misterio que, como afirma
el comentario al Catecismo Romano, solo puede ser comprendido a la luz
de la fe (Martín Hernández, 1956)— con la concupiscencia, negando así el

libre albedrío del hombre y su capacidad para el bien. Así, el hombre, para
Lutero, por el pecado original está privado, de manera eterna y universal, de
rectitud y de poder para el bien en todas las energías, tanto del cuerpo como
del alma, en el hombre entero, tanto interior como exterior, produciendo
la náusea para el bien, la repugnancia de la luz y de la sabiduría, el amor
del error y de las tinieblas, la huida y la abominación de las buenas obras…
(Sayés, 2010).
Contra esta visión antropológica que presenta a un hombre
profundamente incapaz (para el bien, para cumplir la ley, para ser libre),
la reforma católica hablará de “herida” —en contraposición a la ruptura
ontológica que presenta Lutero y sus seguidores al afirmar que la naturaleza
— 258 —
humana ha sido destruida y corrompida—. El P. Juan de Jesús María, para

hablar de este dato antropológico fundamental, utilizará la expresión naturae
corruptae que se podría traducir como “naturaleza corrompida” (LPE, 14).
Esta herida convierte al ser humano en un ser vulnerable, desintegrado,
paradójico —pues, como afirma san Pablo, quiere el bien pero hace el
mal—13.Se trata, a fin de cuentas, no de un dogma, sino de una evidencia
fácilmente constatable por la experiencia.
Como consecuencia de este pecado aparecen, tal y como afirma
ininterrumpidamente la tradición católica, heridas en el hombre que
conviene tener en cuenta en la práctica educativa (Amado Fernández, 2010;
Cardona, 2001). Estas consecuencias tienen especial importancia en el
orden de las potencias del alma: voluntad y entendimiento. La pérdida de
la armonía original de las facultades, por el pecado original, tiene como
consecuencia la pérdida del equilibrio entre las potencias del alma y la
integridad del orden de cada una de ellas a su propio bien. Por una parte, las
facultades espirituales (voluntad y entendimiento) tendrán dificultad para

realizar sus propias acciones (el bien y la bondad) y, por otra, las potencias
inferiores no obedecerán connaturalmente a las superiores14.
Así, en la voluntad, que debería dirigirse siempre al bien (hacia
lo bueno-para-él), aparece la malicia con dos graves consecuencias: es el
hombre, cada hombre, quien decide la moralidad de las acciones, lo que es
13
También de esto hablaron los pensadores paganos, por ejemplo, Ovidio: Meliora
video, deteriora sequor (‘Veo lo mejor y hago lo peor’).
14
En el apartado dedicado al fin de la educación, se abordarán los medios
educativos propuestos en el Liber de pia educatione para sanar y ordenar esta
herida. Como límite se ha propuesto, en este punto, definir el estado actual del
hombre, del niño, tal y como lo presenta el P. Juan de Jesús María.
— 259 —
JUAN RETAMAR SERVER
bueno o malo (que pasa de ser objetivo a subjetivo) y, en segundo lugar, el

hombre experimenta cierta dificultad para obrar el bien y para anteponer los
bienes finitos a los infinitos. De ese modo, ya a temprana edad, aparece un
dificultad por apreciar lo bueno y honesto: pueritia, quae honestum aestimare
nescit (LPE, 7).
En el entendimiento aparece la ignorancia, por la que el hombre
experimenta dificultad para captar la verdad en toda su esencia y complejidad.
Por esta misma ignorancia, en el hombre aparece un oscurecimiento para
captar la maldad radical de los actos desordenados. Así, el entendimiento,
destinado siempre a la verdad, queda “contaminado” por el error y, más
grave todavía, por la mentira. En este contexto adquiere mayor luz el deseo
del P. Juan de Jesús María de que se compruebe el asentimiento —de interno
assensu— de lo estudiado en la clase (ver LPE, 6).
En el apetito sensitivo aparece la infirmitas y la concupiscencia por
las que el hombre se encuentra inclinado a no someterse a la recta razón. El
P. Juan de Jesús María alude a ello al hablar de la dificultad del niño para
dirigirse por sí mismo y para autogobernarse y para eso es fundamental que

puedan ser guiados. De entre otras formas, alude el autor a la lectura de
buenos libros: non est aetas prima adeo sui compos, ut sine pia lectione seipsam
moderatura credatur (LPE, 17). Por la primera se da un temor exagerado por
superar las dificultades que preceden a la consecución de un determinado
bien —debilidad ante lo arduo— y, por la segunda, el hombre pierde la
moderación en el goce de los bienes sensibles —desorden en el deseo del
placer—.
Por ello es necesario, en la educación, frenar y gobernar estas
tendencias o apetitos desordenados que pueden apartar al niño del bien, fin
último de toda obra humana: “Se ha visto por muchísimas experiencias que
la niñez se educa óptimamente para la piedad, si con frecuencia es cohibida
— 260 —
por sus padres o maestros, para que no se precipite a satisfacer sus propios
deseos” (LPE, 19).
6. El Maestro
Ya desde el primer momento, el P. Juan de Jesús María deja claro

quiénes son los destinarios del presente opúsculo pedagógico: los maestros.
Consideraba así a todos aquellos que actúan como “puentes” o mediadores
entre el niño/alumno y el acto educativo:
El presente escrito no se destina a cualquier advenedizo lector,

sino a los piadosos maestros y educadores de la niñez, para
que tengan a mano selectos avisos, con los que puedan educar
a la tierna edad con piadosos principios, y preservarla, con el
divino auxilio, de futuras caídas. (LPE, 4)
Siendo un escrito dirigido a maestros que dedicaban sus vidas a

educar gratuitamente en la piedad y las letras a los niños de la Roma de
principios del siglo XVII, aparecen en él numerosos consejos que delinean la
figura y el concepto del maestro que tenía el P. Juan de Jesús María.
Como principio fundamental, se puede decir que en el Liber de
pia educatione aparece con toda claridad un alto concepto del educador,
particularmente del maestro elemental al que invita, en la exhortación final,
a considerar la nobleza de su empresa —proposit sui honestatem— (LPE, 37).
Dicha nobleza descansa, según el autor en que el trabajo desempeñado por
el maestro en la escuela es valorado no solo por Dios, pues así se cumple el
precepto evangélico de acoger a los pequeños (Mc 10,14), sino también ante
los sabios, que consideran dicha empresa de gran importancia:
— 261 —
JUAN RETAMAR SERVER
No tan solo es honorífico ante Dios, conocedor de las

intenciones, sino también ante los sabios, el tratar la causa de
Dios y realizar actos de cristiana caridad, sobre todo cuando
el ojo sencillo de la intención, recomendado por el texto
evangélico, no es ensombrecido por ninguna hipocresía, ni por
ninguna sombra de culpa. (LPE, 37)
Por ello, debe reunir algunas cualidades fundamentales que

responden, en el fondo y en la forma, a los fines fundamentales que dibujan
el quehacer educativo. De alguna manera, en la figura del maestro que se
percibe en este escrito, aparece la importante tarea que tiene entre manos: de
él depende, en cierto grado, el destino eterno —la salvación— y el bienestar
temporal —felicidad o beatitud— de cada individuo o niño que entra en
las aulas.
6.1 El educador cristiano: misión y vocación

EL P. Juan de Jesús María planteó una visión del educador que está
confrontada con la realidad escolar de la Roma del siglo XVII. Sería difícil
comprender y valorar con exactitud el alcance de esta visión sin tener en
cuenta, al menos per summa capita, la situación pedagógica de aquella Roma
en la que surgió este opúsculo pedagógico.
A pesar de los avances que supuso en algunos aspectos el humanismo
—aunque se pretende más tarde mostrar algunos errores fundamentales—,
“es un hecho innegable que el humanismo en Roma como en todas partes,
en vez de progreso, dio lugar a un retraso en el campo de la instrucción
pública, por lo menos en lo que toca a las realizaciones prácticas” (Sántha,
— 262 —
1984)15. Mientras que a nivel literario se produjo un incremento notable

de investigaciones y publicaciones, algunas con intuiciones prácticas muy
acertadas, en el campo de lo práctico la instrucción se fue, cada vez más,
abandonando y reduciendo a un campo cada vez más selectivo y elitista:
Así las escuelas públicas vinieron a ser cada vez menos, y se

operó el fenómeno de una gran retraso y una generalización
de la ignorancia en una edad en la que hombres doctísimos
disputaban en latín y griego, se esforzaban por escribir epístolas
y discursos con el estilo de Cicerón y versos líricos y épicos
entornos virgilianos y de los poetas augustos. En sustancia,
que mientras en el Medievo la instrucción había sido siempre
accesible a todos, en el esplendor del Renacimiento se convierte
en un lujo reservados a unos pocos privilegiados. (Pecchiai,
1948, pp. 393-394)

Desde comienzos del siglo XVI, la enseñanza primaria de los niños
de la ciudad de Roma había sido confiada a los maestros rionales. Cada uno
de los trece riones —barrios— de Roma tenía una pequeña escuela con un
maestro a la cabeza. Estas escuelas eran como un apéndice de la Universidad
romana de La Sapienza y los maestros dependían, tanto su salario como su
15
Son especialmente interesantes, para el propósito de este estudio, las
páginas 35-52 en las que el autor realiza una interesante síntesis sobre
la situación pedagógica-educativa en la Roma de finales del siglo XVII,
a partir de estudios importantes y recientes sobre la materia. Serán de
gran utilidad estas páginas para presentar el status quaestionis que permita
vislumbrar la especificidad y novedad del presente opúsculo.
— 263 —
JUAN RETAMAR SERVER
dirección, del rectorado de dicha universidad. A pesar de ello, y según se

deduce de distintos documentos estudiados por Sántha (1984), tal educación
era de escasísimo nivel, tenían dificultad para aceptar niños pobres —solo
aceptaban unos pocos para cumplir mientras que la mayor parte debían
pagar— y los maestros eran de escasa altura intelectual y moral.
Por ello, la aparición de las Escuelas Pías comportó un conflicto
importante con estos maestros rionales que veían, día a día, mermar el
número de sus alumnos (Giner Guerri, 1992). La campaña de calumnias
y desprestigio que desencadenó debió llegar a oídos del Papa y del cardenal
vicario. La gravedad de las acusaciones vertidas contra las Escuelas Pías movió
al Papa Clemente VIII a pedir información y, fruto de las visitas de diversos
cardenales, nació una estima más profunda del Papa y los cardenales hacia
las nacientes escuelas que llegó a traducirse en importantes ayudas de tipo
económico. El presente estudio se sitúa en el huracán de dicha polémica.
Cabe añadir que el mismo P. Juan de Jesús María envió un escrito al Papa
defendiendo estas escuelas.
En este contexto cobra especial importancia la invitación del fraile

carmelita a “proteger la infancia abandonada para que sea imbuida con los
óptimos preceptos de la piedad y de los primeros elementos literarios” (LPE,
1), en una educación establecida como principio fundamental, gratuito
y popular (ver LPE, 4; 38-39). Se intenta superar así el concepto de una
educación elitista —pues el educador es enviado, principal y especialmente,
a los niños abandonados— y una educación selectiva —pues el educador
debe hacer su trabajo de manera gratuita—16, abriendo de esa forma las
16
Con gratuita se debe entender aquí, únicamente, que a los alumnos no se les
cobraba dinero alguno por acudir a las escuelas sino que se buscaban medios
alternativos de financiación: limosnas, donaciones, becas, ayudas…
— 264 —
puertas de las escuelas a los sectores más desfavorecidos y abandonados de

la ciudad de Roma.
Por ello, una de las cualidades fundamentales del maestro cristiano
será la de trabajar gratuitamente. Gracias a esto pondrá los ojos en los bienes
eternos —immensum coelestium divitiarum lucrum— y no en los temporales,
en la recompensa celeste y no la del mundo:
Pero si alguien alega la pobreza y dice que él puede dirigir

otras escuelas en las que con el cultivo de la piedad atienda
a lo necesario para el futuro, ciertamente debe considerar,
cuán inmenso es el lucro de las riquezas celestes, que adquiere
con su trabajo gratuito y cuán fácilmente el ánimo atento
al bien útil se aparta del bien honesto; además que quienes
trabajan por Cristo y por la salvación de los prójimos, aunque
no se vean obligados a ello con la más mínima obligación de
conciencia, como suelen ser los maestros de las Escuelas Pías,

concuerdan poco con los consejos evangélicos, si se preocupan
con solicitud de la pobreza de mañana. Ciertamente Cristo
no abandona a quienes por atender a la salvación del prójimo
dejaron el cuidado de la previsión humana. A esto se añade que
los varones de señalada virtud se reconocen más idóneos para
los beneficios eclesiásticos cuanto menos ellos los procuran.
(LPE, 38)
Igualmente, en términos parecidos, se expresa el carmelita

calagurritano en los números 4, 36 y 37 del Liber de pia educatione. Aunque
cabe recordar que el escrito está destinado a maestros que consagraban
su vida entera a tal ministerio educativo. Así, junto con la gratuidad, es
— 265 —
JUAN RETAMAR SERVER
necesaria una “vocación”, una llamada que se extienda en el tiempo y en los

lugares, que obedece a criterios sobrenaturales y que hace de la educación
un ministerio eclesial llamado a perdurar en el tiempo. De ese modo, la
posibilidad de superar el cansancio, el trabajo duradero, la entrega del
propio tiempo, de la propia vida, que implica la educación, se hace real en
dicha llamada de Cristo a entregar la propia vida por los más pequeños y
desfavorecidos:
Pero si alguno alega el trabajo duradero y sin descanso,

recuerde que los hombres dedicados a los negocios seculares
son zarandeados más gravemente y descansan menos, pues
llevan clavadas en el corazón innumerables preocupaciones,
que ni en el blando lecho permiten el descanso. Ciertamente
tanto menos descansa uno cuanto sufre más los estímulos de
las indómitas pasiones, compañeras del trabajo emprendido.
Si, pues, de dos Operarios, de los cuales uno trabaja para el
mundo, y el otro por Cristo, aquel se ve angustiado por mil

preocupaciones, y este con tranquilidad de candencia trabaja
para la obra, ¿quién no ve que se atormenta menos este que
el otro, y que se siente menos torturado por el trabajo? ¿Qué
digo? Pues que la paz de la conciencia y la esperanza de la
felicidad eterna se acrecientan abundantemente con el trabajo
hecho gratuitamente y suavizan la dureza del mismo; en
cambio el trabajo interesado rara vez engendra alegría y muy
frecuentemente produce tristeza. (LPE, 39)
Hay que insistir en algo que parece fundamental en este opúsculo

pedagógico: la centralidad del “ser” del maestro. El filósofo italo-alemán
— 266 —
Romano Guardini, en su obra Las edades de la vida, dijo al respecto: “La

primera cosa eficaz es el ser del educador; la segunda, lo que él hace; la
tercera, lo que él dice” (Guardini, 1997, p. 58). Previo a una práctica
pedagógica concreta, a unas actitudes específicas, siempre fundamentales
en el acto educativo, está el ser mismo del educador, aquello que “es” en
relación al alumno, su propia vocación: “No hay profesión para la que
menos se puede haber “nacido” que la del educador, pues a su esencia le
pertenece una considerable madurez” (Spranger, 1960, p. 13).
Y esta madurez no es una herencia biológica, sino que, por la
responsabilidad que se tiene frente a una persona que necesita ser acompañada
en su camino educativo —el niño— es una categoría de orden ético, en la
nota distintiva de un hombre maduro que conoce el camino válido y que,
como dice Platón, vive “preocupado por el alma”. Esta “preocupación por
el alma”no tiene otro fin, según el P. Juan de Jesús María, que la salvación
de quien le ha sido confiado. El maestro debe, por tanto, trabajar por la
salvación de los prójimos —proximorum salute laborant— (LPE, 38). No

existe un concepto más elevado de educación.
6.2 Otras cualidades del maestro cristiano
Junto con esta cualidad fundamental, vital, al que se ha llamado

vocación o misión y que implica una entrega total de la propia vida al
quehacer escolar sin buscar más retribución que los bienes sobrenaturales,
el P. Juan de Jesús María distingue otras cualidades de las que debe estar
adornado el maestro cristiano. Ello lo hace, de manera especial, en la tercera
parte del Liber de pia educatione. En esta da consejos muy concretos a los
primeros maestros de las Escuelas Pías.
— 267 —
JUAN RETAMAR SERVER
El maestro es, en primer lugar, el garante del orden en el aula (LPE,

28). Tal orden no se puede entender —siguiendo la tradición agustiniana a la
que hace referencia el autor del opúsculo— simplemente como algo exterior
y/o material, sino como un ambiente que favorezca el verdadero estudio y
aprendizaje. Tal orden es, en primer lugar, un orden interior. Misión del
educador es crear en cada uno de sus alumnos un “ordo” particular que le
permita penetrar en la verdad de las cosas tal y como se dan en la realidad
por medio de una relación adecuada con todos los elementos que conforman
el ambiente escolar. Este “ordo” interior permite al alumno sobreponerse y
superar las dificultades, tomar decisiones que, aunque difíciles, favorezcan
su aprendizaje. Este “ordo” es, por último, una jerarquía de valores interiores
que estimula el aprendizaje más allá de la comodidad o del utilitarismo: es
la búsqueda, sin concesiones superficiales del bonum, verum et pulchrum.
Este orden se consigue, según el P. Juan de Jesús María, gracias a
la quietud y a la disciplina. La quietud implica, por parte del alumno una
disposición o estado que permita analizar con sosiego cada dato recibido
(imposible sin un clima que lo favorezca). La disciplina implica, en último

término, no hacer concesiones a la búsqueda de aquello que es verdadero,
pues la interpretación falsa de la realidad lleva, sin duda, a su falseamiento.
Estas concesiones se dan, tantas veces, en el orden de los sentimientos, de
la comodidad, de la ideología, del utilitarismo. La disciplina, como virtud
propiamente humana, lanza al alumno por encima de todas las dificultades
que se le puedan plantear en el aula:
Hay que esforzarse para que el trabajo de las escuelas discurra

con orden: no hay que tolerar en esto perturbación alguna, que
molesta a los buenos maestros y atormentó de tal manera al
mismo Agustín, quien por ello abandonó Cartago y marchó a
— 268 —
Roma, como elocuentemente expone con estas palabras del lib.

5° de las Confesiones, cap. 8°: “No decidí trasladarme a Roma
porque fuesen mayores las ganancias y mayor la dignidad que
se me prometía por los amigos, que me lo aconsejaban (aunque
estas cosas movían entonces mi ánimo), sino que la causa máxima
y casi única fue entonces que oía decir que allí los adolescentes
estudiaban con mayor sosiego y eran calmados por una coerción
más ordenada de la disciplina, de modo que no invadían a cada
momento y desvergonzadamente escuela de cuyo maestro no
usan, y que en ningún modo son admitidos, si él no lo permite:
por el contrario, en Cartago es horrible y desenfrenada la
independencia de los estudiantes: invaden desvergonzadamente
y perturban enfurecidos el orden, que uno ha impuesto a los
alumnos para su progreso”. Esto cuenta Agustín, que se refiere
ante todo al provecho de la disciplina. (LPE, 28)

Para ello es necesario mantener una difícil tensión entre la disciplina
(que a veces comporta castigos como la expulsión) y la paciencia y suavidad
(LPE, 29-30). Esta tensión entre la fortaleza-disciplina y la paciencia es un
dato clásico de la filosofía aristotélico-tomista. Para santo Tomás de Aquino,
siguiendo la filosofía de Aristóteles, “la paciencia es un ingrediente necesario
de la fortaleza” (Pieper, 2007, p. 201). La paciencia no es en absoluto un
padecer incapaz y victimista de llevar a cabo cualquier acción sensata; es algo
radicalmente diverso: “Paciente es no el que huye del mal, sino el que no se
deja arrastrar por su presencia a un desordenado estado de tristeza” (S.Th.
II-II, 136).
Así, la paciencia que demanda el P. Juan de Jesús María de
los maestros es, en definitiva, no dejarse arrebatar la serenidad ante la
— 269 —
JUAN RETAMAR SERVER
transgresión de los alumnos, de manera que quede quebrantado por la

tristeza, nublado el juicio y pierda su grandeza impidiendo una solución
clarividente de un determinado conflicto. Y así, el que es firme es también
—y precisamente por ser firme— paciente. Esta tensión no se resuelve, por
último, en el orden de los conocimientos sino que implica una adhesión
vital, un camino interior, ineludible para el maestro.
Otra virtud fundamental en el maestro debe ser la diligencia. Por
ella el maestro es lanzado a una actividad, a pesar de las dificultades, llena
de esmero y cuidado por las cosas que hace y prepara. La diligencia viene
siempre acompañada por la constancia y está enfrentada a la pereza:
Los maestros, pues, que han emprendido sin pereza una acción
gratísima a Dios, sean constantes en lo empezado y mientras
superan las dificultades de las escuelas, como quien sube por
lugar escabroso siguiendo el pendón de los próceres, recojan
los suavísimos frutos del triunfo y apresúrense a gozar del Bien
sumo y sempiterno. (LPE, 42)
Pero la pereza, traducción latina del término griego acedia, es algo

más que dejadez o desaplicación. La teología tradicional de la Iglesia considera
la acedia como una especie de tristeza con respecto del bien verdadero de
la persona. Así, lo opuesto a la acedia, no sería únicamente la laboriosidad
o la diligencia, en la que insiste tanto el autor, sino la grandeza de ánimo
y la alegría que nacen del amor y de la búsqueda del bien para el otro, más
allá de toda desesperación, para aquel que está bajo la responsabilidad del
maestro (Pieper, 2007).
Todo ello hace necesario, según el P. Juan de Jesús María, un
cuidado sumo en el ejercicio de las tareas que le son propias como maestro
— 270 —
—demandatum sibi officium quan possunt accurate—, especialmente el

cuidado de cada niño que tiene en el aula. La tentación de la acedia y
de la desesperación, como dice santo Tomás (S. Th. II, 35,1), se vencen
únicamente con la vigilante resistencia de una mirada penetrante y atenta
ante la grandeza de la existencia humana:
Si, pues, con ocasión de este trabajo gratuito los maestros, que
están como labrando suelo fértil, esperan un tan rico fruto,
esfuércense en cumplir con el mayor cuidado que puedan, el
oficio que se les ha señalado. Arranquen los cardos y abrojos de
la primera edad, que, aun sin cultivo, produce, y fecúndenla
con la buena semilla de piedad y letras, después de implorar
el auxilio del cielo. Vigilen para que el astutísimo enemigo de
nuestra salvación no marchite con el fuego de las pasiones, las
yemas que brotan de las primeras virtudes y no destruya los
gérmenes primeros del culto divino. (LPE, 40)

Ello conlleva a la protección y el cuidado de aquellos niños que le
han sido confiados. Uno de los padres de la pedagogía moderna, Herman
Nohl, dijo en cierta ocasión que el educador es el defensor de los intereses
vitales del niños frente a les pretensiones de los adultos y, como añade
Romano Guardini, frente a los instintos del niño mismo (Guardini, 1997).
Eso hace, si cabe, más necesaria la mirada atenta y vigilante ante todo lo
que ocurre y buscando proteger aquello que le ha sido entregado: una vida
que debe ser acompañada en su crecimiento hasta la edad madura, que le
permita, un día, disfrutar de los bienes celestes a los que ha sido llamado y
para los que ha sido creado:
— 271 —
JUAN RETAMAR SERVER
Contemplen el blanco vestido de la divina gracia de que la

niñez piadosamente educada está revestida y sigan protegiendo
su candor sin mancilla, y fomenten, con suma vigilancia, las
celestes inspiraciones, que descubren en aquella edad; antes
que los niños se vean seducidos por la vanidad del mundo,
colóquenlos en algún puesto seguro, en que sin peligro de la
eterna salvación, y aun con mayor pureza, vivan felizmente
una vida transida del casto temor y amor de Dios. (LPE, 41)
Así, concluyendo, el maestro debe “estar presente” a todo cuanto

acontece en el aula con el fin de preservar en la inocencia bautismal a los
alumnos que le han sido confiados. Esto implica en el educador una mirada
atenta, llena de confianza y que rehúye la desesperación ante las dificultades,
una actitud que garantice un “ordo” interior y exterior en el aula y en
el alumno de manera que se favorezca una verdadera educación, que se
consigue, únicamente, en una tensión vital entre la disciplina y la suavidad.
7. La Educación
7.1 Una educación que pone en el centro a Dios y al hombre
El Liber de pia educatione, del P. Juan de Jesús María, es heredero

no solo de una antropología concreta, que se ha tratado ya de sintetizar
y presentar. Más bien, es sucesor de un modo de entender al hombre en
relación con lo creado, llamado en este caso cosmología, lo cual pone en
el centro de la Creación al hombre y su relación con Dios. Solo desde
este presupuesto se entienden las referencias de este autor a la oración, los
sacramentos, las actitudes concretas en la escuela, la relación con el bien y
el mal, la huella del pecado original en la naturaleza humana, las virtudes…
— 272 —
Esta herencia, a la que muchos historiadores llaman cristiandad

(Sáenz, 2007), se prolongará más allá del medievo, abarcando varios siglos
hasta la llegada del Iluminismo. Lejos de toda interpretación histórica
superficial, el humanismo no trajo, como característica fundamental, la
centralidad del ser humano en contraposición a la Edad Media, que lo había
desplazado del discurso especulativo. La Edad Media, con sus luces y sus
sombras, tenía una visión de la realidad cuyo centro era, precisamente, el
hombre en su relación con Dios.
De esta forma, el P. Juan de Jesús María, presenta al ser humano
dentro de la realidad, de lo real17, pero en relación estructural, natural, con
Dios, con lo divino. Hay dos imágenes que pueden ayudar a expresar la
cosmovisión que se desprende del texto estudiado. La primera, muy conocida,
es el hombre en el centro del cosmos pintada por Leonardo. Ofrece una
imagen del paso real aunque progresivo que se dio en el Renacimiento y que
culminó en la Ilustración: la eliminación de Dios de la esfera de lo humano
y de lo real. La segunda es una miniatura que ilustra uno de los textos más

conocidos de la monja, mística, médico y música, Hildegarda de Bingen,
pintada cuatro siglos antes. Aparece el hombre en el centro del cosmos pero
con una diferencia, dentro del “círculo de lo real” aparece también Dios, la
fe, que iluminan el camino del hombre.
El primer Renacimiento, el del Giotto y Dante, el de la búsqueda
de la belleza y lo sublime, el de la fascinación por los órdenes clásicos, no
fue una ruptura con el espíritu medieval, sino una culminación de esta
17
Este dato no puede ser considerado superfluo, de hecho, pensadores muy posteriores
(como los maestros de la sospecha —Freud, Marx, Nietzsche…—) pretenderán
presentar a un ser humano que actúa al margen de la realidad, movido por intereses
económicos, sueños inconscientes o un sentimiento de culpabilidad y debilidad.
— 273 —
JUAN RETAMAR SERVER
búsqueda del verdadero puesto del hombre en el cosmos, una continuidad

con una tradición y no una ruptura con una época:
En líneas generales se podría decir que el paso del período

medieval al evo moderno se caracteriza por el tránsito de lo
divino a lo humano, o mejor, de la prevalencia de lo divino
al creciente predominio de lo humano. Pero ello no es así,
ya que si alguna vez dicho descubrimiento tuvo lugar fue
precisamente en la Edad Media, donde el hombre, espíritu
y materia, era considerado como un microcosmos, imagen y
semejanza del Dios que lo había creado. (Sáenz, 2007, p. 349)
Desde esta perspectiva es imposible una idea del hombre que no esté
en relación real con Dios. El hombre, ciertamente, está en el centro de lo creado,
pero no se puede decir la palabra “hombre” sin decir, contemporáneamente,
“Dios”, “Ser”, “Destino”. El hombre es el centro pero es necesario, resulta
fundamental, salir para ver las estrellas: Usciamo fuori a rivedere le stelle (Dante,
Divina Comedia, Infierno, canto XXXIV, v. 39).
Estas palabras de Dante ilustran el papel de la fe en la educación tal
y como lo entiende el P. Juan de Jesús María. Lejos de limitarnos, la fe abre
nuestras posibilidades a una consideración más amplia de la realidad. La fe,
entendida así, ensancha las capacidades humanas —especialmente las tres
potencias del alma: memoria, inteligencia y voluntad— elevándolas para
superar nuevos límites, tantas veces impuestos por la coyuntura histórica o
personal.
Muchos siglos después, el gran matemático, filósofo y escritor ruso
Pavel A. Florenskij, habló de esta misma necesidad humana de ensanchar
la mirada a nuevas posibilidades de lo real de una manera más bella y
— 274 —
poética que las palabras citadas hace poco: “Observad con más frecuencia
las estrellas. Cuando estéis apesadumbrados mirad las estrellas o el azul del
cielo. Cuando os sintáis tristes, cuando os ofendan…entreteneos… con el
cielo. Entonces vuestra alma encontrará el sosiego” (Valentini & Žák, 2000,
p. 418).
Esta fe, la fe así entendida, es la que impregna cada palabra del
presente opúsculo pedagógico. No debe extrañar, pues es la misma fe que
impregnaba todos los estratos de la sociedad: la organización política, la
vida social, la misma actividad económica, el orden doméstico, la actividad
intelectual, el arte… (Rops, 1970). La educación aquí propuesta, por tanto,
también deja un papel central a la fe, que ilumina todas las otras realidades
que conforman el proceso de enseñanza-aprendizaje y acompañan al hombre
en su devenir en este mundo.
7.2 Amor a las letras y deseo de Dios
Un segundo elemento que justifica el papel central de la fe (oración,

actos de piedad, sacramentos, sobrenaturalidad…) en el presente opúsculo
es la convicción, heredada de la época patrístico-medieval, de que la
búsqueda de Dios —quaerere Deum— está íntimamente unida al desarrollo
cultural. Más aún, no solo a nivel individual, sino de toda una civilización
que, poco a poco, se construye sobre este ideal que hay que colocar en el
orden existencial y natural de la persona.
El medievalista francés Jean Leclercq ha evidenciado en sus
numerosos estudios cómo la fe, el deseo de buscar a Dios, único fin de
la vida cristiana, llevó al hombre medieval a la búsqueda de la verdad y al
desarrollo de las letras, la gramática, el sentido… (Leclercq, 2009). Esta
preocupación o intuición se encuentra también en el Liber de pia educatione.
— 275 —
JUAN RETAMAR SERVER
En la medida que la educación no se reduce a la mera asimilación

de contenidos o conceptos sino que busca el conocimiento más radical que
existe —la distinción entre el bien (bonum) y el mal (malum)— y que lleve
a rechazar lo que es malo y a adherirse a la bondad, entonces trasciende el
contenido para abrir un horizonte nuevo de sentido (in Majestatem Divinam
mentis ocullos colliment). En esta, las palabras y la gramática son vehículos de
una búsqueda mayor —quarere Deum— que está relacionada con la suma
bondad y sabiduría —summa bonitas et sapientia—:
Desde el principio hay que procurar que los niños tan pronto
empiecen a distinguir entre el mal y el bien dirijan su mente
a S. D. Majestad. Ciertamente de esta dirección, y como de
sacrificio matutino, depende el feliz curso de toda la vida. Se
enseñará, pues, a los niños por qué Dios es la suma bondad y
sabiduría, a fin de que se dispongan bien hacia Él; por qué es
la suprema majestad y justicia, para que aprendan a honrarle y
temerle. Esta primera instrucción la repetirán con muchísima

frecuencia los maestros, para que se imprima profundamente
como un sello la piedad en los niños. (LPE, 5)
Por otra parte, dado que la Palabra divina ha sido expresada por
palabras verdaderamente humanas, sea hace necesario el estudio de las
letras. La gramática es considerada como una herramienta fundamental para
acercarse al designio de Dios sobre cada hombre y sobre el mundo expresado
en las Sagradas Escrituras. La búsqueda de Dios, principio para el P. Juan de
Jesús María del auténtico crecimiento y progreso humano así como fuente y
raíz de toda verdadera cultura, requiere una cultura de la palabra —que los
latinos llamaban grammatica— (Leclercq, 2009).
— 276 —
Una propuesta pedagógica que busque, principalmente el desarrollo

de las facultades de los alumnos, debe propiciar este amor por las letras
que favorezca que los alumnos sean capaces de penetrar en el secreto de la
lengua, comprender su estructura y el modo de expresarse. Gracias a ello,
pues tal es el deseo del autor, los niños, con una razón bien formada (pro
aetatis captu intelligant), aprenderán a percibir entre las palabras la Palabra:
Entre los primeros brotes de la piedad que se han de

recomendar muchísimo a los niños, se ha de poner la fe, para
que se acostumbren a adherirse firmemente a Dios como a la
verdad primera e infalible: aprendan de memoria las principa-
les verdades de la fe, que propone la Iglesia Católica. En esto
hay que procurar que no solo las reciten, sino que, según su
capacidad, las entiendan, y desde niños estén dispuestos a
morir por ellas, si se ofreciere la ocasión. Los maestros, pues,
comprueben el asentimiento interno, la memorización y el

constante propósito. (LPE, 6)
Así, como propone este autor en la senda de una larga tradición

que nace con el monacato benedictino, la adhesión a la fe, la búsqueda
sincera de Dios, procura un enriquecimiento cultural. El motivo radica en
que, por esta búsqueda de Dios, las ciencias profanas —el autor las llama
“letras”— adquieren un valor importantísimo. Asimismo, estas señalan el
camino hacia la lengua, pues “la cultura de la palabra pertenece a la esencia
de la búsqueda de Dios” (Benedicto XVI, 2008).
— 277 —
JUAN RETAMAR SERVER
7.3 Las virtudes y la educación
La palabra “virtud”, o “virtudes”, tiene una importancia capital

en el opúsculo pedagógico estudiado. Aparece 18 veces en el texto, lo cual
indica, de entrada, el valor que tiene esta realidad en la concepción de la
educación del P. Juan de Jesús María. La palabra “virtud” es una de esas
“grandes palabras” cuyo destino final ha sido su desaparición del vocabulario
cotidiano e, incluso, erudito o académico. En 1925, el filósofo y poeta
francés Paul Valéry hablaba de tal olvido en su discurso de ingreso en la
Academia Francesa:
Virtud, señores, la palabra ‘virtud’, ha muerto o, por lo menos,

está a punto de extinguirse (...). A los espíritus de hoy no se
muestra como la expresión de una realidad imaginable de
nuestro presente (...). Yo mismo he de confesarlo: no la he
escuchado jamás, y, es más, sólo la he oído mencionar en las
conversaciones de la sociedad como algo curioso o con ironía.

Podría significar esto que frecuento una sociedad mala si no
añadiese que tampoco recuerdo haberla encontrado en los
libros más leídos y apreciados de nuestros días; finalmente, me
temo no exista periódico alguno que la imprima o se atreva a
imprimirla con otro sentido que no sea el del ridículo. Se ha
llegado a tal extremo, que las palabras ‘virtud’ y ‘virtuoso’ sólo
pueden encontrarse en el catecismo, en la farsa, en la Academia
y en la opereta. (Pieper, 2007, p. 14)
Por ello se hace necesario hacer un pequeño “viaje” para entender

el sentido en el que el término es utilizado por el autor carmelita. Con ese
— 278 —
propósito, se utilizará una imagen que permita entender el dinamismo de

la palabra “virtud” y cómo la entendieron los clásicos. Podría empezarse
por imaginar un momento en el bosque bajo un cielo azul. De pronto, una
flecha, luego de verla surcar los cielos, queda clavada en el tronco de un
árbol.
El fenómeno llena de curiosidad y provoca un deseo de saber algo
más. Asimismo, para entender lo que ha pasado, se pueden hacer algunas
preguntas. Podría intentarse saber de qué material está hecha la flecha,
por quién fue lanzada y si era ese árbol el objetivo del arquero. Cabría
preguntarse también por la trayectoria que ha seguido la flecha para alcanzar
su objetivo… o también preguntarse, para finalizar, sobre el movimiento, el
dinamismo interno del fenómeno observado: qué fuerza es la que sostiene la
flecha a lo largo de su vuelo y trayectoria hasta el tronco en el que se clavó.
De todo esto, hay una cosa cierta: lo que se observa es solo una flecha
suspendida entre un prado verde y un cielo azul. Pero al sostenerla sobre la
tierra y lanzarla hacia al árbol hasta su diana debe existir una fuerza, una

dunamis o virtus que no se ve. No obstante, sin esta el fenómeno observado
no podría ser explicado.
Como la flecha de este ejemplo, también el hombre, desde el
momento en el que ve la luz, se encuentra suspendido entre el cielo y la
tierra con un dinamismo interior llamado virtud. Este lo lanza hacia lo más
alto, hacia el cielo per lo gran mar de l’essere (Dante, Divina Comedia, Paraíso,
canto I, v. 113) destino para el que ha sido creado:
Los antiguos crearon el concepto de virtud para designar eso a

lo que el hombre aspira para vivir como hombre y conseguir su
meta como tal. Y para expresar tal concepto se utilizaron dos
términos: virtus y el de habitus. Con él, dice Pieper, se indica
— 279 —
JUAN RETAMAR SERVER
una manera de tenerse a sí mismo, de la propia posesión, con

la que el hombre se asegura de lo que él mismo es. (März,
2001, pp. 184-185)
El P. Juan de Jesús María habla de esta fuerza en diversos momentos

del Liber de pia educatione y habla de una educación que sea capaz de
inflamar en amor a la virtud: quoad studium virtutis inflammetur (LPE, 17
y 34). Por consiguiente, de alguna forma, el fin de la educación, tal y como
aquí se propone, es apartar a los alumnos del vicio e impulsarlos a la práctica
de las virtudes. Entre todas las virtudes, en este opúsculo se subrayan dos
con especial fuerza: la templanza y, unida íntimamente a ella, la castidad.
Sobre la templanza (temperanter), dice el P. Juan de Jesús María:
Se ha visto por muchísimas experiencias que la niñez se educa

óptimamente para la piedad, si con frecuencia es cohibida por
sus padres o maestros, para que no se precipite a satisfacer sus
propios deseos. Por lo cual convendrá tratar a los niños sin

blandenguerías; antes bien frenar sus movimientos desordena-
dos, para que no resulten feroces en la adultez. Muchos ejemplos
piísimos de príncipes avalan la doctrina de este capítulo. Hay
que negarles muchas veces lo que desean con vehemencia e
imponerles cosas que rehúsan, para que aprendan a obrar con
templanza. (LPE, 19)
La palabra “templanza” proviene del vocablo latino temperantia

que en su acepción original latina significa “moderación”. Este es el primer
sentido que se puede dar a la palabra tal y como la usaban los medievales
— 280 —
—especialmente santo Tomás de Aquino— y después toda la tradición

católica. Pero este aspecto, que podría considerarse negativo, solo es una
visión parcial del tema que ocupa a este estudio:
[Hoy en día] la palabra temperancia suena exclusivamente a

cosa negativa. En ella se acentúa de manera demasiado exclusiva
la idea de limitación, contención, represión, estrangulamiento,
freno y cerrojo; todo lo cual está en contradicción con la imagen
clásica de la cuarta virtud cardinal. (Pieper, 2007, p. 221)
Pero la imagen clásica de la templanza que heredó el P. Juan de Jesús

María, y que se expresa con el término griego sophrosyne, incluye algo más que
este sentido negativo apuntado por el término moderación. En verdad, apunta
a un sentido “ordenador” de la vida de las personas o, como dice Josef Pieper,
“hacer un todo armónico de una serie de componentes dispares” (2007, p.
222). A través de esto, dota a la vida humana de una especial belleza.

Este concepto está íntimamente unido al acto educativo tal y como
es propuesto en el Liber de pia educatione. Ya se ha hablado en este trabajo de
la herida que ha causado en la naturaleza humana el pecado original y cómo la
educación, si quiere responder a la verdad de la persona, debe tomar en cuenta
este dato de capital importancia antropológica. Pues bien, las tesis pedagógicas
naturalistas, como ya se ha comentado, al ignorar este dato de la tradición
cristiana afirmando que el “hombre es bueno por naturaleza” oculta esta
verdad y, por tanto, la necesidad de una virtud que ordene las potencias más
elevadas del alma y haga frente a la perdida de la armonía interior —a la que
también se ha hecho referencia en el apartado dedicado a la antropología—,
“al orden interior genuino de su naturaleza” (Pieper, 2007, p. 24):
— 281 —
JUAN RETAMAR SERVER
La templanza tiene un sentido y una finalidad, que es hacer

orden en el interior del hombre. De ese orden, y solamente
de él, brotará luego la tranquilidad de espíritu. Templanza
quiere decir, por consiguiente, realizar el orden en el propio
yo. (Pieper, 2007, p. 225)
Quizá esta negación sea la causa del olvido de esta virtud, a pesar de
su importancia y su valor educativo. Ningún educador puede abstraerse de
esta importante labor: dotar al alumno de un orden interior que le lleve a la
búsqueda y consecución del bien, de la bondad y de la belleza.
Del mismo modo, el P. Juan de Jesús María dedica a la castidad dos
números —un apartado entero— lo cual indica la importancia que le presta
el autor:
Es raro el privilegio de la castidad, de modo que la edad

primera se mancilla, sea espontáneamente, sea seducida por
misérrimos ejemplos. De ello resulta que una vez corrompida,

se hace perezosa y lenta para todas las obras de piedad.
Por ello hay que trabajar diligentísimamente para que el amor
de la castidad conquiste el corazón de los niños explicándoles,
de modo adecuado, la belleza de tan gran virtud. Así pues,
exaltarán las alabanzas de la castidad y se propondrán los
preclaros ejemplos de los vírgenes de ambos sexos, con que se
inflamen los ánimos y ardan en deseos de pureza. Finalmente
se ha de explicar el modo de castigar el cuerpo con el ayuno y
las disciplinas. (LPE, 20-21)
— 282 —
La castidad, ya se ha apuntado, está íntimamente unida a la virtud

de la templanza. Sobre ella, el P. Juan de Jesús María afirma que es un
privilegio, es decir, un don, y que influye en otros modos del ser (como
la diligencia y la caridad). De ello resulta que es crucial una educación
que inculque el amor y aprecio hacia esta virtud, haciendo referencia, por
último, al valor del ayuno y de la disciplina.
La sexualidad, que es un bien infinito, tal y como la tradición
cristiana afirma desde la antigüedad —a pesar de lo que afirman los muchos
prejuicios sobre la visión cristiana de la sexualidad— está también necesitada
de un orden racional —ordo rationis— al cual se le llama castidad y que
responde al orden natural y a la verdad de las cosas y del hombre:
Este orden exige primeramente que el sentido inherente a la

actividad sexual no se trastorne, dando lugar a desviaciones,
sino que alcance su realización dentro de un matrimonio,
donde se logren aquellos tres “bienes” o finalidades. Luego

requiere que se ponga a salvo la constitución moral de la
persona; y por fin, que no se viole la justicia entre los hombres.
(Pieper, 2007, p. 237)
Este orden no puede ser considerado como una simple continencia

de los apetitos sexuales sino un orden interior y, por lo tanto, un trabajo de
maduración de la persona. Un trabajo que se puede considerar educativo
por conducir al educando al dominio de lo verdaderamente humano y por
tal educación no se puede entender un simple hábito o costumbre sino algo
que toque las raíces de lo que significa ser persona:
— 283 —
JUAN RETAMAR SERVER
Si se entiende por educación no el mero adiestramiento en

habilidades neutras, por indiscutible que sea su necesidad, sino
la ayuda para dominar la verdadera vida humana, la vida bajo
el signo de la responsabilidad, no podrá considerarse como
medio educativo un somnífero de la responsabilidad. (März,
2001, p. 186)
“Toda verdadera pedagogía es, primordialmente, una pedagogía de

las disposiciones” (Kriekemans, 1973, p. 216). Aquí radica la importancia
de esta virtud, pues favorece un crecimiento natural de la disposición que
inclina a la persona a la verdadera belleza. No es una cuestión de orden
moral —en el sentido negativo del término— sino algo constitutivo de la
persona que ni el educador ni la escuela deben desatender.
8. Conclusiones
Objeto de este estudio fue tratar de entresacar, de un antiguo opúsculo

sobre la educación, aquellos elementos que se consideran fundamentales

para la escuela en el siglo XXI. A través de esto, se ha mostrado la fecundidad
y validez de una pedagogía considerada perenne por estar enraizada en la
verdad del ser, en la verdad de la persona. Para ello, se ha tratado de hacer
un acercamiento al texto desde una hermenéutica concreta presentada de la
mano del filósofo alemán Josef Pieper, subrayando la importancia que tiene,
al tratar textos de los que se separan tantos siglos, atender a su contexto para
captar aquellas verdades que se quieren transmitir, percibiendo su sentido
más verdadero y dando una gran importancia a las palabras y la lengua
en el que ha sido escrito. De esa forma, se ha buscado establecer, tanto
con el autor como con el texto, cierta connaturalitas que permita captar e
interpretar aquello que este texto antiguo ha querido decir y exponer.
— 284 —
Una primera consideración de este trabajo ha sido la íntima relación

que existe entre la antropología y la pedagogía: a una visión del hombre
corresponde una forma determinada de educarlo. El escrito del P. Juan de
Jesús María, que ha sido objeto de este estudio, refleja una antropología
adecuada que responde a la verdad de la persona y que se inserta en la larga
tradición católica, ampliamente influenciada por los acentos del Concilio de
Trento y la Reforma católica. Esta antropología se caracteriza por la tensión
entre la potencialidad de la persona, que es capaz de conocer y acceder a la
realidad y distinguir el bien del mal adhiriéndose a lo verdadero, y la herida
del pecado original que ha roto la armonía primera y ha dejado su huella
en el entendimiento y la voluntad, dificultando el acceso de la persona a la
verdad del ser. Y es, precisamente, esta herida la que permite al P. Juan de
Jesús María calibrar el valor de la auténtica educación como una labor que
eleva a la persona y le permite, verdaderamente, hacer uso de las potencias
más elevadas del alma: memoria, entendimiento y voluntad.
Esta educación está basada, como ha podido verse, en tres grandes

principios rectores. En primer lugar, una educación que tiene en cuenta cuál
es el puesto del hombre en el cosmos y su relación con Dios, una educación
que pone en el centro al hombre y a Dios, superando así una visión solipsista
y cerrada de la naturaleza humana. En segundo lugar, una búsqueda de Dios
—deseo— que propicia y genera un florecimiento de la cultura —amor a
las letras— haciendo fecundo el binomio de la escuela calasancia al que va
dirigido el opúsculo: pietas et litterae. En tercer lugar, una educación en las
virtudes que conducen a la persona al perfeccionamiento de su naturaleza y
la dirigen a la consecución de una vida lograda y feliz.
Para esta persona y para esta educación son necesarios maestros que
sean capaces de acompañar a sus alumnos en el crecimiento armónico e
integral de todas sus facultades. El P. Juan de Jesús María indica y recalca la
— 285 —
JUAN RETAMAR SERVER
importancia y primacía del “ser” sobre el “obrar” del maestro, lo que implica
una esmerada preparación y formación de las personas que se dedican a la
educación. Asimismo, el maestro se convierte en el defensor de los intereses
del niño que educa. Por esa razón, debe estar interesado y preocupado
por atender tanto a su bienestar temporal —felicidad, crecimiento,
desarrollo…— como a su destino eterno —bienaventuranza, santidad…—.
Este maestro debe reunir otras cualidades sin las cuales no puede
ejercer su vocación educativa de manera integral. En primer lugar, ser
garante del orden —en el sentido amplio y verdadero que se ha dado a
este término—. En segundo lugar, debe reunir en sí tanto la rigurosidad
como la paciencia, síntesis vital que no se da sin la adecuada diligencia.
En tercer y último lugar, un interés especial por aquellos niños que viven
especiales dificultades y pobrezas, lo cual solo se puede realizar esperando
la recompensa eterna, por puro amor de Dios, a la que está destinado su
trabajo.
Por último, es de esperar que, con este trabajo, se haya podido
distinguir los principios rectores de la pedagogía del carmelita calagurritano.

Sin duda, dichos principios conforman una pedagogía válida y adecuada
para el presente siglo y su escuela.
— 286 —
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— 292 —
PRÁCTICAS LETRADAS EN LÍNEA: LA APLICACIÓN DE QUIP

EN LA REDACCIÓN DE ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS
Miguel Ángel Malpartida*

Universidad Peruana de Ciencias Aplicadas
arsnriz@hotmail.com
RESUMEN: El presente artículo expondrá el proceso y los resultados de una

investigación, realizada en una universidad privada de Lima, acerca de la
aplicación de la plataforma de escritura colaborativa Quip en la redacción
grupal e individual de los alumnos. La metodología utilizada recurrió
a la observación y la elaboración de instrumentos. Más exactamente, se
trató del uso de cuestionarios y entrevistas para la recopilación de datos.
Seguidamente, por un lado, los cuestionarios ayudarán a revisar los vínculos
y posibilidades a partir del diagnóstico de los hábitos letrados en línea. Por
otro lado, permitirán ver los vínculos y posibilidades a partir del diagnóstico
*
Miguel Ángel Malpartida estudió Literatura en la UNMSM y Educación para
el Desarrollo en la Pontificia Universidad Católica del Perú. Ha publicado los
poemarios Galería (Lima: Dedo Crítico, 2002) y Arte de nariz (Lima: Mesa
Redonda, 2007), así como artículos de crítica literaria en revistas especializadas,
nacionales e internacionales. Ha laborado como docente del curso Seminario
de Literatura en la Universidad Católica Sedes Sapientiae. Actualmente, se
desempeña como profesor del Área de Humanidades en la Universidad Peruana
de Ciencias Aplicadas.
— 293 —
MIGUEL ÁNGEL MALPARTIDA
del uso de Quip. Después, las entrevistas brindarán más opiniones de

docentes y alumnado acerca de la aplicación de dicha plataforma. Por
último, se exhibirán las conclusiones obtenidas a partir del análisis de todos
los datos obtenidos.
PALABRAS CLAVE: Quip, redacción universitaria, estrategias didácticas,
análisis cualitativo.
ONLINE LETTER PRACTICES: THE APPLICATION OF QUIP IN

THE DRAFTING OF UNIVERSITY STUDENTS
ABSTRACT: This article will present the process and the results of a research
carried out in a private university in Lima about the application of the
collaborative writing platform Quip in the group and individual writing
of the students. The methodology used resorted to observation and
the development of instruments. More precisely, it involved the use of
questionnaires and interviews for data collection. Then, on the one hand,
the questionnaires will help to review the links and possibilities from the
diagnosis of online literate habits. On the other hand, will allow to see
the links and possibilities from the diagnosis of the use of Quip. Then,
the interviews will provide more opinions of teachers and students about
the application of this platform. Finally, the conclusions obtained from the
analysis of all the data obtained will be displayed.
KEYWORDS: Quip, university writing, didactic strategies, qualitative analysis.
— 294 —
PRÁCTICAS LETRADAS EN LÍNEA: LA APLICACIÓN DE QUIP EN LA REDACCIÓN DE
ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS
1. Introducción
E
l artículo expondrá el proceso y los resultados de una investigación,
realizada en una universidad privada de Lima, acerca de la aplicación
de la plataforma de escritura colaborativa Quip en la redacción
grupal e individual de los alumnos. En esta investigación, se realiza e
interpreta diagnósticos sobre las prácticas letradas en línea, en general, y
sobre el uso de Quip, en particular, enfocados tanto en los alumnos como
en los docentes del curso. De igual manera
El objetivo general de la investigación consiste en analizar el modo
en que la utilización de Quip, una plataforma de escritura colaborativa,
integra las prácticas letradas en línea de los alumnos en el proceso de
redacción de textos académicos. Los objetivos específicos de la investigación
son los siguientes: (a) identificar las prácticas letradas en línea que pueden
ser empleadas en el proceso de enseñanza y aprendizaje de la redacción, y
(b) valorar la funcionalidad de Quip, una plataforma de práctica letrada en

línea, en el desarrollo de las etapas de la redacción y su didáctica.
2. Marco Teórico
2.1 Las prácticas letradas en línea y el aprendizaje
Desde una perspectiva sociocultural de la didáctica de la redacción,

Cassany (2012) afirma que las prácticas letradas, es decir, “cada forma cultural
de una comunidad humana concreta que utiliza un escrito para hacer algo”,
han devenido en entornos cada vez más tecnológicos. Para el autor, esto se
debe al empleo permanente de la escritura, con todos los procesos cognitivos
que este saber y práctica supone (Cassany, 1999), en las comunicaciones que
— 295 —
las personas entablan vía Internet, a través de soportes físicos digitales, lo

cual denomina literacidad digital (Cassany, 2008). De forma específica, las
ha llamado también prácticas letradas en línea (Cassany, 2012).
Estas actividades escritas han delimitado, gradualmente, nuevas
prácticas y géneros textuales situados sociohistóricamente en una
comunidad, organizados en torno a las instituciones, y que resultan cada
vez más indispensables para el desarrollo de la vida cotidiana, para la
formación de la ciudadanía, y, en concordancia con ello, para el aprendizaje
y la educación (Cassany, 2008). Asimismo, se considera que la inserción de
los hablantes en estas nuevas comunidades supone también el desarrollo de
nuevas habilidades. Preferentemente, tales habilidades son contextualizadas
al margen de las instituciones educativas formales (Cobo y Moravec, 2011)
o ubicadas en puntos intermedios de inserción (Cassany, 2012).
Particularmente, con respecto a estos espacios liminares, Cassany
(2012) señala que el aprovechamiento de la lectura y la escritura en las
redes puede presentarse como un hecho que favorece y complementa
el aprendizaje de los contenidos curriculares mediante la propuesta de

una serie de artefactos sofisticados y específicos para cada área o materia.
Entre las varias propuestas didácticas, destaca el empleo de las plataformas
de aprendizaje. Estas, asumidas desde la enseñanza institucionalizada,
configuran los entornos virtuales de aprendizaje (EVA), cuya modalidad
de enseñanza debe ser colaborativa para ser exitosa, o, por el contrario, se
ponen en práctica desde una modalidad más libre y cotidiana, denominada
entornos personales de aprendizaje (EPA), caracterizados por la autonomía
del aprendiz que busca el conocimiento de modo independiente e intuitivo.
Asimismo, Cassany (2012) señala que los objetivos que debe
perseguir el empleo de las prácticas letradas en la red en función del trabajo
en el aula son los siguientes: (a) identificar y valorar los aprendizajes que
— 296 —
realizan los alumnos en la red; (b) establecer lazos entre las prácticas
vernáculas y las académicas; y (c) adaptar y flexibilizar los programas y las
prácticas a los entornos digitales de los alumnos, o colaborar en la mejora
del desempeño de los aprendices en la red, ya sea fuera o dentro del currículo
oficial.
2.2 Géneros discursivos aplicados a la didáctica de la escritura
Cassany (2012) realiza una clasificación de los géneros discursivos

surgidos a partir de las prácticas letradas en la red. Entre los plenamente
digitales, y específicamente entre los asincrónicos, ubica a varias de las
herramientas que han potenciado la educación en los últimos años: los
foros, los blogs, las wikis, los chats y las redes sociales, y los más genéricos
(el correo y la web). Cada uno de estos géneros, según el autor, presenta
ventajas y dificultades específicas. Sin embargo, es conveniente señalar las
posibilidades didácticas más importantes en función del aporte que pueden

brindar a la enseñanza de la redacción como podrá apreciarse en la Tabla 1.
— 297 —
Tabla 1
Posibilidades Didácticas de los Géneros Discursivos en Línea, según Daniel Cassany
Géneros Posibilidades didácticas
Foros  Proponer preguntas y respuestas de comentario de texto.
 Realizar lluvia de ideas o puesta en común, así como debates organizados y revisión
cooperativa de escritos en forma de taller de escritura.
Blogs  Elaborar una bitácora o portafolio en el que puede registrar datos y pruebas de su
aprendizaje y reflexionar sobre estos
 Narrar experiencias personales o de sus gustos
 Anotar datos sobre tareas escolares fuera del aula.
 Desarrollar un tema curricular con vínculos a recursos de la red.
 Trabajar individualmente o grupalmente, y observar el trabajo de sus compañeros.
Wikis  Gestionar actividades, es decir, administrar las labores de clase.

 Almacenar contenidos, o sea, repositorio o también sitios para sistematizar un tema.
 Trabajar en equipo, es decir, tarea de redacción colaborativa.
 Redactar una narración a varias manos, o sea, recurso para elaborar narraciones
en grupo o practicar los procesos de composición de textos (generación de ideas,
redacción y revisión).
Chat  Promover el diálogo entre profesores y alumnos fuera del aula en tareas formales,
espacios de apoyo, trabajo en parejas de revisión y elaboración de escritos, comen-
tarios de lecturas, aclaración de dudas, formulación de entrevistas, preparación de
exámenes, gestión y actualización de wikis con los coautores.
 Para el uso pedagógico de este medio en una tarea planificada y organizada, fuera de la
intención de las redes sociales, se requiere establecer las siguientes pautas: (a) número
limitado de participantes, (b) moderación del docente, (c) turnos preestablecidos,
(d) intervención previa de todos los estudiantes y valoración posterior del docente,
(e) implicación obligatoria de los alumnos y (f ) uso obligatorio de un registro
especializado y correcto.
Redes  Aprovechable para configurar entornos de aprendizaje aunque con ciertas limitaciones,
sociales debido a que simplifican y uniformizan las prácticas letradas. Para aprender, se
requiere de habilidades como “el manejo de discursos técnicos, monologados y
específicos, con argumentación rigurosa y minuciosa, muy alejados de la cháchara
espontánea” (p. 236), las cuales pueden desarrollarse a partir de prácticas verbalmente
más sofisticadas e interactivas como las webs, los libros, las conversaciones o los blogs.
Nota. Adaptado de “En_línea. Leer y escribir en la red,” por D. Cassany, 2012.
Barcelona, España: Anagrama.
— 298 —
La visión desesperanzada de Cassany (2012) con respecto a las

redes sociales como fuente de aprendizaje tiene su contraparte en una serie
de estudios enfocados en los hábitos de los estudiantes universitarios en la
red. Estos sustentan las posibilidades de usar estas nuevas prácticas como
herramientas o entornos de aprendizaje formal y no formal. En este sentido,
UNL Virtual (2011) ha concluido, a partir de encuestas, que la frecuencia
de uso de las TIC para desarrollar actividades académicas aumenta con el
rango de edad y el grado académico alcanzado.
Asimismo, Artero (2011), citado en Islas y Carranza (2011), ha
precisado que las redes sociales constituyen herramientas que no pueden ser
obviadas, ya que “el eje de todas ellas se adscribe a la interacción y capacidad
de responder y comunicar con rapidez y elocuencia” (p. 15). De acuerdo con
ello, Gómez, Roses y Farías (2012) citado en Valenzuela (2013), ha indicado
que el uso de las redes favorece la publicación de información, el aprendizaje
autónomo, el trabajo en equipo, la comunicación, la realimentación, el
acceso a otras redes afines y el contacto con otros expertos. Esta interacción

se da entre estudiantes en general, así como entre estudiantes y profesores,
lo que facilita el aprendizaje constructivista y el aprendizaje colaborativo.
En este contexto, además, se ha realizado estudios acerca del
desempeño lingüístico de los estudiantes en la red. Sobre este aspecto,
Martínez (2013) afirmó que, si bien los estudiantes presentan una aparente
deficiencia en cuanto al ritmo de lectura de los textos que “deberían leer”,
ello no significa que no participen de una cultura escrita que excede,
frecuentemente, el soporte del libro físico. Incluso, dicha cultura puede ser
más o menos sofisticada en cuanto a lo analítico.
Estos nuevos ámbitos de lectura y escritura se focalizan actualmente
en dos tipos de plataformas de uso generalizado. Por un lado, las redes sociales
son estructuras virtuales que se basan en el contacto de las personas por
— 299 —
medio de una plataforma o sitio web. Son ejemplo de estas Facebook, Twitter,
Instagram, LinkedIn, etc. Por otro lado, la mensajería instantánea es una
forma de comunicación en tiempo real entre dos o más personas a través de un
texto escrito y recursos visuales predeterminados, que se realiza por medio de
dispositivos conectados a la red. Algunos ejemplos son WhatsApp y Messenger
de Facebook. A continuación, en la Tabla 2, se resume las posibilidades
didácticas atribuidas a dos aplicaciones de uso generalizado en el denominado
Mobile Learning o aprendizaje a través de los dispositivos móviles.
Tabla 2
Posibilidades Didácticas de Facebook y WhatsApp
Plataformas Posibilidades didácticas
Facebook  Utilización como una comunidad de interpretación, es decir, un medio para
(red social) compartir, analizar y opinar sobre textos de interés común, que ha generado una
tensión en cuanto al uso de los soportes papel y electrónico (Martínez, 2013).
 Función integradora (fuera de su rol socializador) de las prácticas de comunicación
letrada en la red: ha incorporado la sociabilidad de otros medios electrónicos a
través de la inclusión de funciones como el chat, mensajería instantánea y blogs
(Martínez, 2013).
 Inclusión en el diseño instruccional de los cursos formales bajo las condiciones de

la “e-moderación” del profesor coaching y las “e-actividades”, fundamentadas en el
diálogo constante e interactivo en forma de comunidad (Rocha, s.f.).
 Resultados positivos a partir de la vinculación entre los hábitos de los estudiantes
en Facebook y la potencialidad educativa de su aplicación en las actividades
grupales académicas (Chiecher & Donolo, 2013).
W h a t s A p p  Debido al ahorro en mensajería celular, su uso es sumamente frecuente en la
(mensajería población estudiada para socializar, pero también es aplicable a la coordinación de
instantánea) actividades académicas entre alumnos.
 Posibilidad de compartir imágenes de organizadores gráficos y esquemas, de modo
grupal o individual, con el docente como paso previo a la textualización.
 Elaboración de foros para responder preguntas que aporten a la comprensión de
las fuentes, así como para proponer y discutir consignas de redacción.
 Grabación y envío de archivos de voz para revisar la planificación textual o
fragmentos breves de la reescritura, tanto entre alumnos o en la retroalimentación
docente-alumno.
 Resultados positivos como complemento de la enseñanza-aprendizaje fuera del
aula (Morató, 2014).
— 300 —
2.3 Escritura colaborativa en línea
La escritura colaborativa se define como una estrategia de escritura

grupal que, aplicada con fines didácticos, supone la regulación socialmente
compartida, entendida como “procesos de co-construcción de un mutuo
entendimiento de la tarea, el establecimiento compartido de objetivos y
las actividades de planeación, ejecución y evaluación que los estudiantes
realizan como grupo para resolver conjuntamente una tarea de escritura
colaborativa” (Castelló, Bañales & Vega, 2010, p.1275, citados en Arenas
Hernández, 2014). Al trasladar el concepto de escritura colaborativa al uso
que se les puede dar en la red, Sanz y Sangara (2012) establecieron que
aquella se puede clasificar como una e-actividad, es decir, una actividad de
aprendizaje gestionada a partir de las herramientas propias de un entorno
de mediación vía medios digitales en conectividad. Entre ellas pueden
figurar, por ejemplo, los foros, los espacios colaborativos, un entorno de
videoconferencia, etc.

El aporte más interesante de estas autoras estriba en la necesidad de
integrar, en la escritura colaborativa en línea, los EVA, por ejemplo, las aulas
virtuales institucionales, con los EPA que los alumnos y sus docentes tienen
a disposición para su aprendizaje autónomo, verbigracia, las redes, los foros,
las wikis y las plataformas de escritura colaborativa. De acuerdo con ello,
las actividades que se planifiquen deben modularse según una serie de fases,
las cuales, tal como se apreciará en la Tabla 3, siguen las etapas del diseño
didáctico de la redacción.
— 301 —
Tabla 3
Secuencia Didáctica de una Actividad de Escritura Colaborativa en Línea
Fases Características
1. Diseño de la consigna Incluye la generación de un documento individual a partir de

fuentes de investigación y la producción de un documento grupal
que vincule el aporte de todos.
2. Armado de grupos Se prefiere que los integrantes sean multidisciplinarios para asumir
varias perspectivas.
3. Definición de las her- Establecimiento de una herramienta “natural” y eficiente para la
ramientas y posibilidades práctica de escritura colaborativa, tanto en los EVA como en los
de seguimiento por parte EPA.
de los docentes
4. Tareas de acompañamiento Estas son fuentes de consulta, monitoreo de la participación de los
del tutor alumnos y seguimiento de las entregas.
5. Autoevaluación del tra- Estructura de “macrogrupos” e instrumentos.
bajo individual y grupal
6. Cierre Síntesis o trabajo final de cada grupo, análisis, devolución a los
alumnos (análisis del proceso y del producto), y comunicación de
los resultados.
Nota. Adaptado de “La escritura colaborativa como una e-actividad,” por C.
Sanz y A. Zangara, 2012. Recuperado de http://sedici.unlp.edu.ar/bitstream/
handle/10915/23661/4810-La_escritura_colaborativa_como_una_e_final.pdf;jses
sionid=C60DDC4AF71CEB843F395214F33B8157?sequence=1
Finalmente, (a) los aportes sobre los géneros discursivos surgidos a

partir de las prácticas letradas en línea (Cassany, 2012), (b) las experiencias
didácticas con dichos géneros en las redes y la mensajería instantánea
(Carrera, Sapién & Piñón (s.f.); Martínez, 2013; Rocha, s. f.; Chiecher
& Donolo, 2013; Morató, 2014); (c) la determinación de los roles en la
redacción colaborativa de los alumnos (Arenas, 2014); y (d) la propuesta de
un diseño didáctico de la redacción colaborativa en línea por medio de fases
que integran los entornos EVA y EPA (Sanz & Sangara, 2012) serán muy
importantes para la presente investigación.
— 302 —
Lo anterior se debe a que dichos aportes sostienen la indagación de

las tres variables que estructuran los instrumentos que se aplicarán. Estas son
las que siguen: (a) identificación de las prácticas letradas en líneas aplicadas
a la didáctica de la redacción; (b) valoración de la plataforma Quip en el
desarrollo de las etapas de la redacción y (c) descripción de la inclusión de
Quip en el desarrollo de estrategias didácticas de un curso de redacción.
2.4 Quip: generalidades, funciones, ventajas, desventajas y

posibilidades
Quip es un procesador de textos creado en el 2013 que se encuentra

disponible para plataformas móviles y de escritorio con un fuerte énfasis
en la colaboración y creación de contenidos para la red. Fue creado por el
exdirector técnico de Facebook, Bret Taylor, y por Kevin Gibbs, creador,
en Google, del sistema que sugiere las búsquedas mientras se escribe en el
buscador. Estos han resaltado que Quip es una respuesta al anquilosamiento

de los procesadores de textos usados desde la década de 1980, cuyo diseño
no se ha adaptado al avance de los nuevos dispositivos, por ejemplo, las
tablets y los smartphones (Díaz, 2013).
Asimismo, según el testimonio de sus diseñadores, apoyado en su
diseño minimalista, Quip pretende recrear y recuperar la experiencia de la
escritura colaborativa en papel, que debiera ser sencilla, fácil, inmediata
y agradable, y eliminar el continuo compartir de versiones de un mismo
documento y la proliferación de correos electrónicos de coordinación
(Díaz, 2013). Al respecto, en el blog de página web de Quip (https://quip.
com/blog/introducing-quip), los diseñadores subrayan cuatro ventajas que
trascienden la utilización de los procesadores de texto existentes. Estos son
los que siguen: colaboración, movilidad, interactividad y simplicidad.
— 303 —
Como muchos de los aplicativos de escritura, Quip tiene una

versión descargable gratuita (la cual se emplea en esta investigación) y
una versión de paga. Asimismo, está disponible para los sistemas móviles
IOS y Android, y su versión para PC puede ser empleada desde todos los
navegadores asociada a una cuenta Google. A continuación, en la Tabla 4,
se identifica las funciones de Quip.
Tabla 4
Quip: Funciones
Funciones de Quip
1. Chat con los usuarios del documento o carpeta
2. Sala de chat también fuera del documento
3. Administración de documentos y carpetas (crear nuevo, adicionar, compartir, copiar,
mover, ordenar, asignar colores)
4. Opción de compartir el documento con usuarios y no usuarios de Quip
5. Visualización de los documentos en lista y en cuadrícula con marcas de editores y
actualizaciones
6. Notificaciones al dispositivo cuando hay cambios en el documento
7. Procesador de texto (letra, tamaño, viñetas, inserción de imágenes y tablas, etc.)

8. Edición offline (sin conexión a la red) que se actualiza al iniciar sesión.
9. Exportar el documento a formatos de procesador de texto (PDF, Word, Excel, etc.)
10. Añadir integración (exportar el documento a Twitter, Dropbox, Gmail, Email, etc.)
11. Bandeja de entrada (solicitudes, recibidos, destacados, sin leer, leídos, mensajes
directos, privados, creados por mí)
Observado de modo objetivo, Quip sintetiza numerosas

posibilidades de uso acordes con las atribuidas en el marco teórico a las
prácticas letradas en línea, los géneros discursivos, la escritura colaborativa
en línea y el diseño didáctico de esta. A continuación, se sintetizarán otras
potencialidades del mencionado procesador de textos:
— 304 —
 Quip puede considerarse una herramienta integradora de las

prácticas letradas en línea, ya que (a) unifica el empleo de los
siguientes géneros discursivos: chat, blog, foro, wiki, chat; (b) hace
posible la exportación a los procesadores de texto tradicionales y (c)
permite la integración a redes sociales y a la mensajería instantánea.
 Quip puede emplearse como una herramienta de redacción

colaborativa, lo cual supone las siguientes posibilidades: (a) la
producción simultánea de un documento en tiempo real por dos
o más redactores que se asumen conscientemente como coautores,
y (b) el proceso de negociación, organización, determinación e
intercambio de roles propios de la escritura colaborativa.
 Quip puede emplearse como una plataforma que complemente la

enseñanza de la redacción, puesto que abre la posibilidad de diseñar
estrategias didácticas de redacción colaborativa que consideran las
fases de la redacción académica y la integración, en estas, de los

EVA y los EPA de alumnos y docentes.
Es a partir de estas hipótesis que se elaboró los instrumentos de

análisis que se explican en el siguiente apartado.
2.5 Quip y el diseño didáctico de Comunicación en la Unidad 1
La universidad incluida en la investigación se encuentra en un

proceso de innovación tecnológica institucional que extiende su primera
fase desde el 2014 hasta el 2018. Este incluye (a) la adopción de un soporte
institucional (iPad), (b) la incidencia en la capacitación de los docentes en
el uso de las aplicaciones EVA y EPA vinculadas con tal dispositivo y (c) el
— 305 —
traslado cada vez más frecuente de los cursos presenciales a la modalidad

blended o semipresencial. Frente a este panorama, en el semestre 2016-I se
realizó el diseño del curso de Comunicación, el cual desarrolla la competencia
de comunicación escrita de los alumnos de los primeros ciclos de la Facultad
de Ciencias de la Salud, y es el único curso específico del Área de Lenguaje
dedicado a dicha facultad, en todas las mallas de las carreras que la integran.
Desde sus inicios, sin participar directamente de la ipadización o
de la blenderización, se imprimió al curso un diseño amigable con el uso
de plataformas virtuales educativas para apoyar el proceso de redacción
colaborativa. Más aún, en el semestre 2016-II, este interés se acentuó en un
intento de acompañar al proceso de innovación tecnológica institucional y
de aprovechar todos los beneficios que esta provee (préstamo de dispositivos,
capacitaciones en aplicaciones con fines educativos además del aula
virtual). De acuerdo con ello, se propuso consolidar este aporte a través de
la adopción de estrategias complementarias de redacción colaborativa en
línea diseñadas en torno a plataformas de acceso libre. Ello supuso el apoyo
de la Coordinación General de Lenguaje y la propuesta, por parte de la

Coordinación de Comunicación, de actividades que incluyeron plataformas
de escritura colaborativa en la red como Quip o Google Docs en el diseño
de las evaluaciones grupales del curso. En la Tabla 5, se apreciará la inclusión
de Quip como estrategia didáctica de la Unidad 1 de una de las secciones
donde se lleva el curso de Comunicación.
— 306 —
Tabla 5
Diseño de Actividades Quip en una Sección de Comunicación
Evaluaciones Actividades Quip Productos
Unidad 1
TA Revisión de fuentes: chat, edición de documento Participación en foro
Planificación: imagen insertada Organizador/esquema
Redacción preliminar: edición de documento
Retroalimentación 1: chat, edición de documento
Reescritura: chat, edición de documento Texto
Calificación: chat, edición de documento
PrePC Revisión de fuentes: chat Participación en foro
Planificación: Organizador/esquema
DD Revisión de fuentes: chat, edición de documento Participación en foro
Planificación: imagen insertada Organizador/esquema
Redacción preliminar: edición de documento
Reescritura: chat, edición de documento Texto
Calificación: chat, edición de documento
TP Revisión de fuentes: chat, edición de documento Participación en foro
Planificación: chat, edición de documento Organizador/esquema
Redacción preliminar: chat
Retroalimentación 1: chat

Reescritura: chat Texto
La estructura de las actividades mostrada es afín a la propuesta de

Sanz y Sangara (2012) para el diseño de actividades de redacción colaborativa
en la red.
3. Metodología
La presente investigación empleó un diseño cualitativo. Para ello, se

utilizó la observación y la elaboración de instrumentos. Más exactamente,
se usaron cuestionarios y entrevistas para la recopilación de datos. A
continuación, se ampliará con más detalle este proceso y sus componentes.
— 307 —
3.1 Informantes
Los informantes fueron (a) los alumnos de una sección de

Comunicación y (b) la totalidad de docentes del curso, en el semestre 2016-
II, en una universidad privada de Lima. En seguida, con la Tabla 6 y la Tabla
7, se expondrán los perfiles de ambos grupos, respectivamente, con datos
recuperados a partir de la encuesta con mayoría de participantes.
Tabla 6
Perfil de los Alumnos Participantes
Edad promedio (años) 18.75
Género (%) Mujeres 67,9
Varones 32,1
Carreras (%) Nutrición 89,3
Medicina Humana 7,1
Terapia Física 3,6
Ciclo actual (%) Primero 82,1
Segundo 3,6
Tercero 14,3
Repitencia (%) Primera vez 92,9
Segunda vez 7,1
— 308 —
Tabla 7
Perfil de los Docentes Participantes
Edad promedio (años) 35.5
Género (%) Mujeres 62,5
Varones 32,1
Carrera de pregrado (%) Educación 50
Lingüística 25
Literatura 12,5
Lengua y Literatura 12,5
Años de experiencia 6.6
en docencia universitaria
(promedio)
Dictado en Comunicación (%) Primera vez 62,5

Segunda vez 37,5
Capacitación en E-learning Recibió 75
en los últimos dos años No recibió 25
3.2 Instrumentos de análisis

Los instrumentos empleados fueron dos tipos de cuestionarios
aplicados, con adaptaciones, a los dos tipos de informantes. Asimismo, se
realizó entrevistas a tres estudiantes seleccionados según el nivel de logro que
alcanzaron en la Unidad 1 y a dos docentes del equipo de Comunicación.
En todos los casos, se cursó un documento de consentimiento informado y
el correspondiente compromiso de confidencialidad.
— 309 —
3.2.1 Cuestionarios
En total, se aplicó cuatro cuestionarios diferentes: (a) Encuesta

Alumnos Hábitos Letrados en Línea (AH), (b) Encuesta Alumnos Quip
(AQ), (c) Encuesta Docentes Hábitos Letrados en Línea (DH), y (d)
Encuesta Docentes Quip (DQ). Como se apreciará en la Tabla 8, para el
planteamiento de criterios y alternativas de respuesta, estos demandaron
ciertos insumos que fueron adaptados de acuerdo con la población
analizada. Asimismo, en la Tabla 9, se observará la asociación de funciones,
ventajas y desventajas que dio como resultado los indicadores empleados en
los cuestionarios. Las encuestas empleadas en los diagnósticos se aplicaron
en noviembre de 2016 a través de cuatro Cuestionarios de Google con
preguntas de opción múltiple. Luego, se tabularon en Microsoft Excel para
su análisis con indicadores, respuestas preponderantes y valor en porcentajes.
Tabla 8
Insumos de los Cuestionarios

Cuestionarios Insumos
AH  Diagnóstico Acerca de los Hábitos Letrados en la Red y el Nivel de Desempeño

en Redacción de los Alumnos de una Universidad Privada del Perú.
 Precuestionario sobre hábitos letrados en línea.
AQ  Precuestionario sobre el uso de Quip en el trabajo académico 1 (TA1).
DH  Diagnóstico Acerca de los Hábitos Letrados en la Red y el Nivel de Desempeño

en Redacción de los Alumnos de una Universidad Privada del Perú.
DQ  Plenario de reuniones de coordinación.
— 310 —
Tabla 9
Quip: Funciones Asociadas con Ventajas y Desventajas
Funciones Ventajas Desventajas
1. Chat con los usuarios del Edición de un mismo texto con otras Dificultad para instalar la aplicación
documento o carpeta personas en tiempo real. (4, 7, 8) en los dispositivos. (14, 15)
2. Sala de chat también fuera del Monitoreo y retroalimentación más Problemas para completar la
documento directa y constante por parte del membresía. (14, 15)
profesor. (1, 2, 5, 6, 11)
3. Administración de documentos Comunicación con otros Imposibilidad de que dos
y carpetas (crear nuevo, colaboradores en el chat para acordar personas editen simultáneamente
adicionar, compartir, copiar, los cambios en el documento. (1, 2, un mismo párrafo, lo cual retrasa
mover, ordenar, asignar colores) 4, 6, 11) el trabajo. (15, 18)
4. Opción de compartir el docu- Reemplazo del uso de soportes Opciones de edición de texto
mento con usuarios y no usu- físicos tradicionales (papel). (1, 2, 3, (tamaño, tipo de letra, viñetas,
arios de Quip 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11) tablas) muy básicas. (18)
5. Visualización de los documentos Imposibilidad de que dos personas Opciones de edición de texto
en lista y en cuadrícula con marcas editen simultáneamente un mismo (tamaño, tipo de letra, viñetas,
de editores y actualizaciones párrafo, lo cual asegura que una no tablas, imágenes) difíciles de
borre lo que escribió la otra. (7) usar. (18)
6. Notificaciones al dispositivo Grabación automática de Inclusión en el chat de las
cuando hay cambios en el documentos. (3, 5, 6, 8, 11) conversaciones y los cambios
documento que se realiza en el texto, lo cual
es confuso. (16, 17, 22)
7. Procesador de texto (letra, Inserción de imágenes, videos, Recepción de muchas notificaciones
tamaño, viñetas, inserción de tablas, etc. en el texto. (1, 2, 4, 6, de actividad en el documento, lo cual
imágenes y tablas, etc.) 7, 9) es confuso. (16, 17, 22)

8. Edición offline (sin conexión a la red) Utilización en todos los dispositivos.
que se actualiza al iniciar sesión. (3, 4, 6, 7, 9, 10, 11)
9. Exportar el documento a Utilización desde un navegador, sin
formatos de procesador de texto instalar la aplicación. (15)
(PDF, Word, Excel, etc.)
10.Añadir integración (exportar el Exportación de documentos a otros
documento a Twitter, Dropbox, formatos (PDF, Word, etc.). (20)
Gmail, Email, etc.)
11.Bandeja de entrada (solicitudes, Visibilidad del historial de cambios
recibidos, destacados, sin leer, que se realiza en el documento. (16,
leídos, mensajes directos, 17, 22)
privados, creados por mí)
Posibilidad de escritura offline, es
decir, sin conexión a la red. (19)
Posibilidad de escribir en solitario
sin necesidad de incluir a otras
personas. (14, 18)
Recepción de notificaciones de actividad
en el documento. (16, 17, 22)
— 311 —
Cabe resaltar la importancia de un diagnóstico antecedente para

la elaboración de los cuestionarios AH y DH. Este se realizó a partir de
cuestionarios, una pregunta de encuesta y una evaluación del proceso de
redacción de alumnos del curso de Nivelación de Lenguaje de una universidad
privada del Perú. Dicha población fue muy similar a la de Comunicación
en cuatro aspectos: (a) pertenencia a la misma universidad; (b) ubicación
en los primeros ciclos de la malla curricular; (c) textos expositivos como
productos de la redacción colaborativa y (d) similar rango de edades de los
participantes.
En este primer diagnóstico se utilizó criterios propios, además de
algunos sugeridos por Rocha (s.f.); Gómez, Roses y Farías (2012); Cheicher
y Donolo (2013); y Carrera, Sapién y Piñón (s.f.), que los emplearon
para evaluar el uso de las redes sociales y su aplicación en el aprendizaje,
respectivamente. Los instrumentos de recopilación de datos (cuestionarios,
exámenes y rúbricas) fueron presentados y aprobados por la profesora del
curso Investigación y Práctica Educativa 2, Mg. Elizabeth Flores Flores,
quien certificó su validez en el contexto del Plan Especial de Licenciatura en

Educación para el Desarrollo, durante el semestre 2015-II. Asimismo, este
diagnóstico fue trascendente para adoptar la decisión de analizar Quip como
una herramienta didáctica integradora de las prácticas letradas en línea.
3.2.2 Entrevistas
Se entrevistó, en cuanto al grupo de alumnos, a tres de ellos cuyo

promedio en la Unidad 1 del curso los ubicó, respectivamente, en cada uno
de los tres niveles de logro según las rúbricas por competencia empleadas:
básico, en proceso y logrado. Por otro lado, en el grupo de docentes, se
entrevistó a dos de ellos, elegidos porque cada uno usó una plataforma de
— 312 —
escritura colaborativa distinta para el desarrollo de las actividades del curso

en la Unidad 1.
4. Vínculos y Posibilidades a partir del Diagnóstico de los Hábitos

Letrados en Línea
A continuación, se expone los vínculos y posibilidades para la

redacción establecidos a partir del diagnóstico del uso de Quip, realizado
tanto a docentes como a estudiantes. Los resultados propuestos son producto
de la tabulación rigurosa de los datos aportados por los cuestionarios AH
y DH. Además, se asocian bajo los criterios que dichos instrumentos
establecieron.
4.1 Sobre el acceso a internet
El ingreso de docentes y alumnos a la red es total. En cuanto a

la finalidad de acceso a las redes, ambos de diferencian: mientras que los
docentes consideran como finalidad principal el aprendizaje académico, los
alumnos le dan prioridad a la comunicación con sus contactos. Asimismo,
en cuanto a las ventajas de acceso, los docentes consideran la reducción
del costo del aprendizaje académico y el desarrollo de actividades laborales
como prioritarios, mientras que compartir información multimedial es la
ventaja detectada por los estudiantes. Esto evidencia que para los docentes la
red implica condiciones provechosas como instrumento de uso académico,
mientras que, para los alumnos, el uso de la red genera beneficios asociados
con las características de la propia red.
Con respecto al soporte desde el que se accede, predomina en
ambos grupos el smartphone de uso personal, lo cual implica que comparten
— 313 —
el mismo conocimiento de la tecnología y el acceso económico a esta. Sin

embargo, en cuanto a las horas de acceso se ha generado datos reveladores:
en un día de clase habitual, la mayor parte de los docentes accede a la
red hasta 6 h u 8 h, mientras que la mayoría de alumnos lo hace hasta
3 h diarias. Esta diferencia se mantiene también en el acceso del fin de
semana, cuando los primeros alcanzan hasta 8 h de acceso, mientras que
los segundos llegan a 6 h. Estos datos cuestionan la idea generalizada de
que los estudiantes “viven” en Internet. Son los profesores quienes pasan
más tiempo en Internet, aunque, como se apreciará, realizando labores y
siguiendo intereses distintos.
4.2 Sobre las redes sociales
El uso de las redes sociales por parte de docentes y alumnos es

total. En cuanto a su finalidad de uso, tiene primacía, para los docentes,
la búsqueda de información sobre hechos actuales, y, en segundo orden, la
posibilidad de contactar con amigos e interactuar con los alumnos para el

desarrollo de trabajo académico. Por su parte, los estudiantes privilegian dos
finalidades: la comunicación con los contactos y la búsqueda de información
sobre hechos actuales. Esto enmarca una diferencia, debido a que los
docentes usan las redes como fuente noticiosa, y los alumnos, como medio
de interacción social, lo cual revela distintos intereses. Sin embargo, un
aspecto de coincidencia, en segundo orden, es la búsqueda de información
de hechos actuales, que puede ser aprovechada para sugerir información
de las redes como motivo de discusión en la prelectura. Por otro lado, con
respecto a la ventaja principal, docentes y alumnos coinciden en que las
redes son importantes por la rapidez con que circula la información frente
a otros medios de la red.
— 314 —
Asimismo, con respecto a la obtención de una cuenta en una red

social específica, docentes y alumnos coinciden en ser usuarios mayoritarios
de Facebook. Esta coincidencia se puede aprovechar para vincular a ambos
grupos en un entorno provechoso para generar estrategias didácticas
interactivas. Por otro lado, con respecto al uso frecuente de aplicaciones,
Facebook aparece nuevamente como una coincidencia. Aunque también
surge como opción, del lado de los alumnos, la preferencia por las redes
audiovisuales como Youtube, lo cual abre la posibilidad de usar este canal
con fines didácticos, a través de tutoriales de redacción o videos que motiven
al debate de fuentes.
4.3 Sobre la mensajería instantánea
El uso de la mensajería instantánea es total en el caso de los

docentes, y mayoritario, en el de los alumnos (96,4 %), lo cual implica
una coincidencia, debido al escaso margen de diferencia. Con respecto a la

finalidad principal de uso, ambos grupos coinciden en la importancia de estar
en comunicación con sus contactos y amigos. Por otro lado, con respecto
a la ventaja principal, los docentes privilegian la rapidez y la funcionalidad
de las aplicaciones por sobre otros medios de comunicación tradicionales
como el teléfono y los mensajes del celular, y, en segundo orden, valoran
la posibilidad de compartir información multimedial con sus contactos.
Por su parte, los alumnos también valoran la rapidez, pero por sobre otros
medios de comunicación de la red, y mantienen como segunda preferencia
el compartir información multimedial.
De igual modo, se observa que, en cuanto a las ventajas, se genera
una diferencia notable: los alumnos comparan la mensajería instantánea
con otros medios de la propia red, mientras que los docentes lo hacen con
— 315 —
los medios tradicionales, pues, para ellos, estos gozan de mayor vigencia.
Asimismo, se aprecia una coincidencia en cuanto a la segunda ventaja:
compartir información diversa o multimedial. Esta semejanza sugiere
posibilidades didácticas, pero se debe considerar el punto de referencia de
la primera ventaja.
Es decir, emplear la mensajería instantánea con fines didácticos
puede vincular ámbitos con diferente grado de apertura: el docente
puede preservar, para la mensajería instantánea, los mismos códigos de
la comunicación tradicional (por ejemplo, mayor grado de privacidad:
admisión solo de contactos conocidos, restricción a temas domésticos o
personales) mientras que el alumno, al considerar la mensajería instantánea
en contraste con otros medios de la red, la aprecia como un medio con menor
grado de privacidad, es decir, donde se permite la admisión de contactos
recientes, la apertura de temas genéricos, el uso coloquial del lenguaje, la
frivolización de contenidos, en general, la “cháchara” denostada por Cassany
(2012). Sin embargo, bajo una estrategia didáctica de reglas fijas y bajo un
entorno instruccional adecuado, se puede emplear la mensajería como una

estrategia.
Finalmente, en lo que concierne a la obtención de cuentas de
mensajería instantánea, existe una coincidencia plena en ambos grupos:
WhatsApp es la primera opción, y la segunda, Messenger de Facebook.
Ocurre de modo similar con respecto al uso de una aplicación frecuente.
Esta coincidencia es aprovechable para realizar labores de coordinación,
revisión de fuentes y planificación, es decir, subetapas de la preescritura.
Además, a pesar de que existe una respuesta negativa en cuanto al uso de
la mensajería instantánea por parte de los alumnos, este margen es escaso e
inexistente en el grupo de los docentes.
— 316 —
4.4 Sobre las prácticas letradas en línea
4.4.1 Lectura
Existe una diferencia escasa en cuanto a la participación de docentes

(100 %) y estudiantes (89,3 %) en las prácticas letradas en línea. Asimismo,
ocurre una diferencia con respecto a la finalidad principal: los docentes
se decantan, como primera opción, por la búsqueda de información para
realizar labores académicas propias, y como segunda, el desarrollo de
actividades de enseñanza como la corrección de trabajos, mientras que
los alumnos se enfocan en la búsqueda de información sobre temas de
interés no académico, en primer lugar, y en segundo, en la búsqueda de
información para realizar tareas académicas. Si bien existe una diferencia en
cuanto al objeto de búsqueda, no ocurre lo mismo con la intención. Para
explotar esta coincidencia no se sugiere cambiar los hábitos de ninguno de
los grupos, pero sí buscar un punto de encuentro en torno a la búsqueda

de información como actividad vértice. De acuerdo con ello, se propone la
motivación mediante la búsqueda de temas y fuentes de divulgación como
puerta de ingreso a los textos académicos. Para ello, se requiere explotar la
segunda finalidad del docente: el desarrollo de las actividades de enseñanza,
las cuales pueden incluir estos temas como parte de las prácticas letradas
académicas.
Por otro lado, en lo que se refiere a la ventaja principal, se produce
una coincidencia de docentes y alumnos. Ambos procuran la obtención
de la mayor cantidad de información disponible. Sin embargo, se
diferencian en la segunda opción, que para los docentes es la posibilidad de
descargar información a sus dispositivos, y para los alumnos, la gratuidad
de la información. Esto quiere decir que el profesor se mantiene en la
— 317 —
conservación de las fuentes, exige cantidad y la atesora; mientras que los

alumnos también valoran la disponibilidad, pero, también la gratuidad,
debido a la dependencia económica de sus padres.
En relación con la práctica de lectura frecuente, para los docentes
es mayoritaria la lectura de información académica en formato electrónico
(PDF, Epub, etc.) descargada de la red (artículos, tesis, materiales de
estudio), seguido de la lectura de trabajos de alumnos para su corrección
y de la lectura de publicaciones o comentarios de contactos en las redes
sociales. En el caso de los alumnos, se privilegia la lectura de información
académica en formato electrónico descargada de la red, lo cual implica
una coincidencia con la práctica principal de los docentes. En cambio, la
segunda opción de los alumnos vincula a dos prácticas al mismo nivel: la
lectura de mensajería instantánea y la lectura de información no académica
en formato electrónico descargada de la red.
En este contexto, Facebook desaparece de la lectura frecuente de
los alumnos y surge WhatsApp como alternativa. Esta es una oportunidad
si se considera la afinidad entre las segundas opciones de ambos grupos: la

lectura de trabajos de alumnos por parte del docente puede vincularse con
la lectura de mensajería instantánea, si es que alguna etapa de la redacción
involucra el uso de la mensajería instantánea. Asimismo, contra lo que se
puede pensar, Facebook como red social es una mayor fuente de lectura
para los docentes que para los alumnos, que se enfocan en la mensajería
instantánea. Finalmente, en lo que concierne al dispositivo de uso frecuente,
existe coincidencia en el uso de los smartphones de uso personal en ambos
grupos.
Por otro lado, con respecto a las aplicaciones de redes o mensajería
vinculadas con la lectura, el uso de Facebook configura una coincidencia;
sin embargo sorprende la aparición de una opción menos generalizada entre
— 318 —
las alternativas: Whatpad, plataforma de lectura y publicación de relatos.

Como se aprecia, Facebook se impone como la aplicación de red social
que permite la lectura en los dispositivos. WhatsApp se mantiene como
la segunda opción para los alumnos, pero como tercera para los docentes.
Asimismo, la aparición de Whatpad como opción de los alumnos puede
promoverse como un vínculo en cuanto a la lectura de textos creativos,
actividad no exenta de los intereses y del perfil de los docentes, formados en
las Humanidades y en las Ciencias de la Educación.
En cuanto a las aplicaciones diseñadas exclusivamente para
leer, existe coincidencia en ambos grupos en el uso principal de Acrobat
Reader (PDF) seguido de iBooks (IOS). Sin embargo, estas elecciones
revelan el uso de lectores genéricos en ambos grupos, los cuales no buscan
aplicaciones especializadas y permanecen con las que sus dispositivos traen
predeterminadas. Una razón posible en la elección de Acrobat Reader son
las funciones más avanzadas para el dispositivo móvil de uso general en los
dos grupos. Sin embargo, el soporte no es una variable en este criterio.

Con respecto a la participación en comunidades de lectores, los
docentes prefieren interactuar, mayoritariamente, en comunidades de
educadores en diversas ramas del conocimiento, y en segundo término, en
comunidades de comentarios sobre textos literarios o científicos de autores
editados y reconocidos. En cambio, la mayoría de alumnos participa en
comunidades de comentarios sobre textos literarios o científicos de autores
editados y reconocidos, y, en segundo rango, en comunidades de lectores
y escritores que comparten obras propias. La diferencia puede deberse a
los roles que cumplen ambos grupos en la enseñanza-aprendizaje; sin
embargo, en distinto orden en ambos grupos, aparece el interés de participar
en comunidades que comentan textos literarios y científicos. Esto abre
una posibilidad de proponer lecturas que impliquen la visita a dichas
— 319 —
comunidades de obras compartidas. Asimismo, es pertinente considerar las

comunidades de obras literarias propias como motivación para la práctica de
la lectura interpretativa y la escritura creativa.
Finalmente, en cuanto a la negativa de practicar la lectura en la red,
las razones son inexistentes para el grupo de docentes, y son reales, pero
indeterminadas, para los estudiantes. Solo después de la opción “otra no
mencionada” surge la carencia de conocimientos para usar las aplicaciones
de lectura en la red como motivo determinado. La indeterminación de la
opción de disidencia en el caso de los alumnos puede deberse a la falta de
precisión de la encuesta para establecer una alternativa válida, lo cual debe
afinarse. Ante este panorama, se evaluó el uso de audiolibros como una
práctica afín a la lectura. La negativa en ambos grupos frente a esta actividad
fue mayoritaria; sin embargo, en la minoría de ambos participantes, se
determinó iBooks como audiolibro de uso frecuente. Se considera que, a
pesar de estos resultados, es posible explorar la opción del audiolibro a partir
de la autoinstrucción o de una capacitación institucional del departamento
de tecnología en cuanto al uso de los Podcast. Esta sugerencia se ampara en

la disponibilidad que tenga el iPad como dispositivo institucional, el cual
incluye a iBooks y Podcast como aplicaciones predeterminadas.
4.4.2 Escritura
Existe una breve diferencia, aunque sí una participación mayoritaria

por parte de docentes (87,5 %) y alumnos (71,4 %). La finalidad principal
también resulta diferente. Para los docentes, la primera opción es redactar
tareas académicas propias, y, en segundo plano, interactuar con contactos
personales o alumnos en la red con fines de asesoría. Estas finalidades
marcan diferencia con las de los alumnos, quienes prefieren escribir para
— 320 —
comunicarse con sus contactos en las redes, y relegan la opción de redactar

tareas académicas. Sin embargo, el punto de contacto puede ser la segunda
opción docente: la comunicación en las redes, no entendidas plenamente
como tareas académicas, sino con mayor flexibilidad, pueden, en el mejor
de los casos, adoptar la forma de foros de discusión que apoyen las etapas de
prelectura o preescritura, o en el rol más básico, actuar como repositorio del
avance del curso, trabajos, capturas de pizarra, coordinación del curso, todas
ellas actividades en que está involucrada la escritura digital, etc.
Por otro lado, con respecto a la ventaja predominante, para los
docentes, es de primer orden que sus escritos se publiquen más rápido que
en los textos físicos, y, en segundo orden, es valiosa la posibilidad de escribir
colaborativamente por medio de aplicaciones. Del lado de los alumnos, la
ventaja mayoritaria es la expresión libre de ideas, y, en tercera opción, figura
la escritura colaborativa. Estas claras diferencias evidencian que la rapidez de
publicación es preferida por los docentes como una superación de los medios
físicos y presenciales que han sido sus referentes inmediatos de formación,

según el promedio de sus edades (35,5 años). Para el alumno, en cambio,
se cumple más la función expresiva, debido a que la red termina siendo un
medio de contacto inmediato, efímero y espontáneo (esto es respaldado por
el uso preferente de la mensajería instantánea).
Sin embargo, hay un punto en común: la preferencia por la
celeridad. Esta puede considerarse una cualidad distintiva de las prácticas que
puede apoyar ciertos aspectos del curso que involucren expresiones rápidas
y la obligación de ser concisos: hablamos de la coordinación de actividades
más allá del papel impreso y del recojo de opiniones en las negociaciones
alumno-docente. Asimismo, esta inmediatez puede ser útil en la parte inicial
del proceso de redacción, cuando se trata de discutir la pertinencia de un
tema de redacción o de debatir sobre cómo debe entenderse una consigna
— 321 —
de redacción. Con respecto a la escritura colaborativa, es importante que

el docente comunique a sus alumnos las funciones y ventajas a fin de que
pueda percibirse como una herramienta ventajosa.
Con respecto a la práctica de escritura más frecuente, existe
una diferencia radical que marca un límite generacional que puede ser
modulado, sin necesidad de ser abolido, por la vinculación entre los EVA y
los EPA de docentes y alumnos. Para los primeros, es preferente la escritura
académica en formato electrónico Word, PDF; para los segundos, es
relevante la escritura en WhatsApp como aplicación genérica. Asimismo,
los dispositivos usados configuran sí una coincidencia: se trata, como en
la mayoría de actividades anteriores, del smartphone de uso personal. Este
permite el uso de aplicaciones generales de escritura. La preferida de los
docentes es Facebook, mientras que, para los alumnos, es WhatsApp. Se
observa que la opción del profesor implica la elaboración de mensajes menos
espontáneos que los del alumno.
En lo que concierne a las aplicaciones diseñadas exclusivamente
para la escritura, los docentes, prefieren usar los procesadores tradicionales

como Word y el block de notas disponibles de fábrica en sus dispositivos. En
este rango, Quip aparece como tercera opción. Estas opciones generan plena
coincidencia con los hábitos de los alumnos. Esta puede ser aprovechada
para potenciar la opción de Quip a partir de la exportabilidad de sus
documentos a formato de Word, y, como se apreciará en la encuesta AQ,
existe complementariedad entre Quip y el block de notas. Sin embargo, esta
coincidencia también pone de manifiesto la preferencia por los procesadores
de textos tradicionales, que pueden ser empleados, al igual que Quip, un
procesador más reciente, en todos los dispositivos.
Asimismo, con respecto a la preferencia por comunidades de
escritura, hay equivalencia entre dos opciones de los docentes: comunidades
— 322 —
de educadores y comunidades de comentarios sobre textos literarios o

científicos reconocidos. A pesar de la diferencia, en segundo orden, existe
una afinidad. Esto se debe a que los alumnos, como primera opción,
admiten participar de comunidades de comentarios sobre textos literarios o
científicos reconocidos.
Finalmente, en lo que concierne a la opción negativa a escribir en la
red, los docentes arguyen que no les parece tan funcional o placentero como
hacerlo por otros canales físicos de escritura (manuscritos, o libros, revistas
y periódicos impresos). Esta postura se diferencia de la de los alumnos, cuya
razón principal es indeterminada, pero le sigue el desconocimiento sobre
cómo utilizar las aplicaciones de escritura en la red. A pesar de la diferencia,
existen razones en común. Los resultados revelan que el componente de la
cultura del libro impreso es fuerte en el caso de los docentes, lo cual implica
la transmisión de un conocimiento tradicional por medio de canales físicos.
Aunque no sea evidente, en este sentido, también se encuentra la disyuntiva
del alumno que no escribe en la red, puesto que, además de las razones no

conocidas, no ha recibido de la red el conocimiento necesario para usar
las aplicaciones, que es una práctica que sigue la modalidad entendido-
discípulo, ahora trocado en sugerencias de aplicaciones y tutoriales de uso
de recursos virtuales, dirigidos por las empresas, en el primer caso, y por
usuarios de las aplicaciones, en el segundo.
4.5 Sobre el uso de los EVA (aula virtual) y EPA (plataformas

virtuales en general)
En cuanto al uso frecuente del aula virtual, se presenta una

coincidencia parcial. El uso de los docentes es total, mientras que el de los
estudiantes es mayoritario. Asimismo, con respecto a la finalidad principal
— 323 —
de esta herramienta institucional, existe una coincidencia total en cuanto a

las funciones de descarga de materiales de clase y de acceso a la información
sobre los cursos. Sin embargo, ninguna de las partes privilegia el contacto
con el profesor o compañeros. Para docentes y alumnos el aula virtual es un
repositorio de recursos y de administración del curso, a pesar de los recursos
de foros, blogs y wikis que esta ofrece. Cabe preguntarse a qué se deberá esta
limitación: ¿falta de dinamismo, interacción, entorno atractivo, funcionalidad,
utilidad?
En lo que concierne a la función de uso frecuente en el aula virtual,
esta focaliza la de consulta (unidades, semanas). Para los docentes, la función
de wiki no se considera una opción viable, y, en el caso de los alumnos, esta
ocupa una cuarta alternativa. Estas coincidencias revelan el uso administrativo
que se le da al aula virtual, pero surge el cuestionamiento acerca del desuso de
las wikis institucionales. La explicación puede plantearse en dos escenarios:
alguna aplicación de escritura colaborativa atrae las preferencias de docentes y
alumnos; o simplemente las wikis del aula virtual son poco empleadas en los
cursos por parte de los docentes-administradores.

Por otro lado, en cuanto a la preferencia de plataformas virtuales
de uso académico, se presenta una clara diferencia. Los docentes expresan
la primacía de las wikis fuera del aula virtual versus la preponderancia que
le otorgan los estudiantes a las funciones de esta herramienta institucional.
Al respecto, la diferencia es radical, pero no obstructiva, debido a que la
preferencia del alumno por el aula virtual puede dar la opción del uso de las
wikis. Sin embargo, sí existe una barrera en cuanto a la integración directa de
las wikis de uso en los EPA y el aula virtual más allá de los enlaces o embebidos
con que se puede generar un hipervínculo. Asimismo, en ambos casos, se
evidencia un escaso uso de las redes sociales con finalidad académica entre
las plataformas virtuales comparadas con las opciones de aula virtual y wikis.
— 324 —
Finalmente, ante la consulta sobre la preferencia de una plataforma

virtual no educativa empleada para fines educativos, la primacía, en el caso
de los docentes, es otorgada a las wikis, y, en segundo orden, a las redes
sociales. En cambio, los alumnos privilegian el uso de las redes sociales, y,
en segunda instancia, las wikis. Esta diferenciación evidencia la preferencia
de los docentes por las wikis de acceso libre. Ello demuestra el efecto
provechoso de la capacitación en el curso de Comunicación, en el cual la
mitad del equipo era bisoño en la utilización de Quip y de otras plataformas
de escritura colaborativa. En el caso de los alumnos, sus elecciones revelan
mayor fiabilidad en la plataforma que les es conocida y que emplean con
mayor frecuencia.
4.6 Sobre la aplicación de las plataformas virtuales EVA y EPA en

la redacción de un texto en el contexto del curso de Comunicación
En cuanto a la fase de revisión de fuentes, predomina, para los

docentes, el uso de las wikis no institucionales, y en segundo orden, el aula
virtual. En cambio, los alumnos revelan el sentido contrario: prefieren el aula
virtual para revisar las fuentes y, en segundo orden, el uso de aplicaciones
como Quip. Esta diferencia revela la importancia que tiene para los alumnos
las funciones administrativa y de descarga de clases. Como se evidencia en
las entrevistas, para ellos, esta fase de la redacción es limitada para el uso de
las wikis. Una situación similar se presenta en la etapa de planificación. Para
los docentes, las wikis configuran una primera opción. Sin embargo, para
los alumnos, el aula virtual es una alternativa mayoritaria, seguida por las
wikis en segundo orden. Esta diferencia expone la limitación de las wikis,
debido a los problemas de inserción de imágenes que serán respaldadas por
las entrevistas a alumnos y docentes.
— 325 —
El panorama vira hacia la aceptación y primacía creciente del uso

de las wikis en las etapas de redacción de la versión preliminar. Los docentes
declaran empleo total, y los alumnos una alta preferencia El mismo escenario
se presenta en las etapas de retroalimentación, reescritura, presentación del
trabajo y comunicación de la evaluación. En general, estas coincidencias
expresan que las wikis han ganado terreno en las etapas de la escritura y
posescritura. Esta información será respaldada por las encuestas AQ, DQ y
por las entrevistas a alumnos y docentes.
5. Vínculos y Posibilidades a partir del Diagnóstico del Uso de Quip
A continuación, se expondrá los vínculos y posibilidades para la

redacción establecidos a partir del diagnóstico del uso de Quip, realizado
tanto a docentes como a estudiantes. Los resultados propuestos son producto
de la tabulación rigurosa de los datos aportados por los cuestionarios AQ
y DQ. Igualmente, estos resultados se asocian bajo los criterios que dichos
instrumentos establecieron.
5.1 Aspectos generales (acceso, ventajas y desventajas)
En cuanto al soporte de Quip preferido existe una coincidencia

parcial. Los docentes emplean, en el mismo rango, laptops y smartphones, y
los alumnos prefieren el último de estos dispositivos. Esta coincidencia pone
de manifiesto el apego de los docentes a los soportes más tradicionales. Por
otro lado, con respecto a la cantidad de horas de acceso en un día de clase de
Comunicación, existe una coincidencia evidente en el acceso de hasta 3 h.
Asimismo, en lo que concierne a las horas de acceso a Quip en la semana sin
contar las clases de Comunicación, las actividades de los docentes demandan
— 326 —
hasta 6 h, mientras que el tiempo de los alumnos es inferior (hasta dos

horas). Esta diferencia evidencia el mayor trabajo del docente en las labores
de corrección de los trabajos realizados en la plataforma.
Por otra parte, en lo que se refiere a la valoración de la comunicación
docente en Quip, los docentes y alumnos coinciden en la calificación de
buena. Sin embargo, en cuanto a la característica de mayor ventaja para la
redacción en general, se presenta una discordancia: los docentes privilegian
el monitoreo y retroalimentación directos y constantes, y los alumnos
le otorgan a esta ventaja un segundo orden, por debajo de la escritura
colaborativa en tiempo real, aspecto básico de Quip. Esta diferencia, más
allá de las preferencias, muestra el reconocimiento de roles habitualmente
establecidos en la didáctica de la redacción, sin mayor dinamismo que los
optimice.
En cuanto a la característica desventajosa de Quip en la redacción
general se presenta una diferencia parcial. Los docentes opinan que las
opciones de edición de texto son difíciles de usar, y los alumnos, que estas son

muy básicas. Sin embargo, ambos se enfocan en las opciones de edición de
texto como un limitante. La percepción del docente recae en la capacitación
que le falta para dominar las opciones difíciles de edición; el alumno, más
familiarizado con los soportes virtuales en general, considera básicas las
opciones en comparación con otras aplicaciones. Asimismo, desde ambas
posturas, esta limitación se emparenta con las dificultades en la revisión de
fuentes y planificación, es decir, la preescritura, señaladas en las encuestas
AH y DH, y serán respaldadas en este diagnóstico y por las entrevistas.
De otro lado, con respecto a la ventaja principal enfocada en la
redacción individual, la realización (del docente) y la recepción (del alumno)
del monitoreo y retroalimentación más directa y constante mediante el
chat de Quip entablan coincidencia plena. Es notable la importancia que
— 327 —
docentes y alumnos le otorgan a la opción de comunicación inmediata, el

chat, el cual comparte funciones con la mensajería instantánea, debido a
las notificaciones que el programa realiza en los dispositivos. Asimismo,
con respecto a la desventaja mayor en este tipo de redacción también existe
gran coincidencia. El reclamo se enfoca en las limitaciones que imponen las
opciones de edición de texto (tamaño, tipo de letra, viñetas, tablas), que,
para ambos grupos, resultan ser son muy básicas. Esta coincidencia hace eco
de las dificultades expresadas con respecto a la etapa de preescritura
Finalmente, enfocados en la redacción grupal, la ventaja principal
para los docentes es la realización del monitoreo y la retroalimentación
directa y constante, mientras que los estudiantes privilegian la característica
fundamental de Quip: la escritura colaborativa en tiempo real. Ahora, del
lado de las desventajas en este tipo de redacción, para los docentes resulta
confuso el uso del chat, debido a que incluye tanto las conversaciones como
los cambios del documento. La alternativa de los alumnos, en cambio, se
enfoca en un aspecto más práctico y ligado con su rol en la redacción: estos
consideran una desventaja la imposibilidad de editar un mismo párrafo,

debido a que retrasa el avance del trabajo.
5.2 Sobre la inclusión de Quip en las fases de la redacción
En lo que concierne a la valoración de Quip en todas las etapas, por

parte de los alumnos, esta es calificada como buena en todas las etapas. En
relación con la etapa de la revisión de fuentes, los docentes han resaltado,
equitativamente, seis funciones de Quip: (a) chat con los usuarios, (b)
visualización del documento en lista o cuadricula y sus modificaciones,
(c) envío de notificaciones de cambios, (d) procesador de texto y (e)
exportación a otros formatos. Del lado de los alumnos, la función destacada
— 328 —
es la del chat. Esta coincidencia parcial pone en relevancia la función de

chat y sus posibilidades: la opción privilegiada por el alumno en la revisión
de fuentes atraviesa dos de las funciones mencionadas por los docentes.
Esto se debe a que el chat es multifunción: aparece en las modificaciones
de la visualización y en las notificaciones de cambios, que son usuales para
negociar la participación de los integrantes del grupo en los foros que puede
elaborarse.
En lo concerniente a la etapa de la planificación, la ventaja para los
alumnos se focaliza en la administración de documentos y carpetas. Esto se
da en el mismo rango que la visualización de los documentos en lista y en
cuadrícula con marcas de editores y actualizaciones. Es decir, ellos privilegian
la presentación o apariencia de la aplicación, así como la visibilidad en el
control de los cambios.
En cuanto a la redacción de la versión preliminar, a los docentes
les parece ventajosa la administración de documentos y carpetas, mientras
que la función preferida por los alumnos es la comunicación por chat con

usuarios del documento. Esta diferencia pone de manifiesto la importancia
que le confieren los alumnos a la comunicación y contrasta con la atención
del docente, centrada en la administración del documento (inclusión de
usuarios nuevos en los grupos que ya están editando, organización de los
documentos de sus grupos en carpetas). Se espera que, una vez familiarizado
con la aplicación, el docente privilegie lo que el alumno requiere desde el
primer momento: la comunicación por chat o la comunicación presencial
que dirija su redacción.
Con respecto a la retroalimentación 1, docentes y alumnos
coinciden en la importancia de la comunicación por chat con los usuarios
del documento. A ello se agrega la segunda opción que el docente le confiere
a la posibilidad de compartir el documento con usuarios y no usuarios de
— 329 —
Quip. Esta coincidencia revela que la comunicación por el chat adquiere

suma importancia para el alumno en la retroalimentación, la cual involucra
las correcciones que opera el docente en el texto del cual es también usuario.
Por el lado del docente, la opción de compartir el documento con usuarios o
no de Quip permite invitar a integrantes de otros grupos a observar el texto
de sus compañeros, lo cual favorece las actividades de coevaluación, y será
potenciado en un diseño posterior de actividades.
En relación con la reescritura, existen diferencias marcadas. Para los
docentes, es importante el chat con los usuarios del documento o carpeta,
y el uso de la sala de chat fuera del documento aparece en segundo orden.
En cambio, para el alumno, es trascendente la administración del archivo, el
hecho de compartirlos, copiarlos y moverlos.
En torno a la retroalimentación 2 (evaluación) existe una coincidencia
con respecto al uso del chat con los usuarios del documento o carpeta. En su
perspectiva, dicho uso promueve la interacción con el docente. Este vínculo
demuestra que la comunicación sigue siendo un elemento fuerte de Quip,
especialmente para la revisión final por parte del docente y la explicación de

las correcciones.
Finalmente, en cuanto a las ventajas de la calificación del trabajo
grupal, la mayoría de docentes no empleó Quip. Muy distinto fue lo que el
alumno esperó de esta fase: para él tiene una importancia radical mantener
el chat como un medio para la comunicación de los resultados. Esta
desvinculación en una etapa final del proceso evidencia que el docente está
dejando de lado los aportes del chat del Quip en relación con la posibilidad de
brindar explicaciones inmediatas sobre la calificación. Asimismo, el chat ayuda
a visibilizar el trabajo de los alumnos, debido a que registra las modificaciones
en el texto, lo cual hace más certero el calificar la participación.
— 330 —
5.3 Sobre las estrategias de uso del aplicativo
En el caso de los alumnos, se indagó sobre el uso mayoritario

de aplicaciones complementarias. El resultado arrojó un 54,5 % de
uso preferente. El tipo de complemento preferido por este grupo fue el
procesador de texto. En este contexto, la aplicación privilegiada fue Word,
seguida del block de notas preinstalado en los dispositivos usados para la
redacción.
Asimismo, con respecto a la finalidad de Quip en la Unidad 1,
surgió una coincidencia notable al considerar la aplicación como un espacio
en el que es posible redactar colaborativamente. Esto evidencia que, para
docentes y alumnos, Quip es una herramienta de redacción en proceso, más
que un muestrario del producto final. Esta es una diferencia radical con
respecto a las funciones del aula virtual valorados por estos grupos.
Por otro lado, un criterio considerado con especial interés fue
el de posibilidad de reúso posterior. En este aspecto, la coincidencia fue

mayoritaria por parte de los docentes (83,3 %) y alumnos (86,4 %), lo
cual demuestra amplia confianza en la aplicación empleada. Este criterio
se adaptó a una serie de variables, las cuales, en su totalidad resultaron
coincidentes y, por tanto, favorables para la aplicación.
En cuanto a la razón de posible reúso, primó la mejora del
trabajo grupal e individual, lo cual reafirma la confianza en la utilidad
de la aplicación. Con respecto a la posibilidad de reúso para una tarea
colaborativa, primó en ambos grupos la confianza en la función principal:
la escritura colaborativa en tiempo real. En lo que concierne a la posibilidad
de reúso para tarea individual, la coincidencia fue mayoritaria. Esto, además
de la gran valoración, abre la oportunidad para implementar la propuesta
de portafolio individual de Cassany (2012) asociada con el uso de los blogs.
— 331 —
Sin embargo, en lo referente al reúso para otras tareas del curso

no obligatorias, no hubo coincidencia: para los docentes la aceptación fue
mayoritaria, no así por parte de los alumnos. Esta diferencia, por el lado de
los alumnos, demuestra carencia de autonomía en el uso de la aplicación
fuera del contexto del curso, y en el caso de los docentes, una posibilidad
autónoma de realizar la transferencia de la capacitación en Quip a otros
contextos distintos del trabajo planificado en coordinación. En el mismo
sentido, el criterio de reúso para tareas de otros cursos resultó minoritario en
ambos grupos. A pesar de que se trata de una coincidencia, esta demuestra la
falta de autonomía para hacer la trasferencia del conocimiento sobre Quip
a contextos distintos al original. Por último, en lo que concierne a la razón
principal de la negativa de reúso, se produjo una coincidencia parcial entre
docentes y alumnos en función de la preferencia por medios tradicionales
como el papel.
Finalmente, en cuanto a la recomendabilidad de la aplicación al
entorno académico, la coincidencia total reveló la altamente recomendable
que resulta Quip para el entorno académico de ambos grupos, en el cual

se incluyen compañeros de clase y de trabajo, y docentes. Asimismo, la
recomendabilidad al entorno personal no académico también obtuvo una
alta coincidencia en ambos grupos. Esto revela las altas posibilidades de
generar efectos de transferencia en los entornos personales distintos a los
académicos. Este dato se sustenta más adelante en las entrevistas a docentes
y alumnos.
— 332 —
6. Entrevistas
Existe un amplio consenso entre alumnos y docentes acerca de

las ventajas de Quip en las etapas de la redacción o textualización y la
reescritura. En el caso de los alumnos, las ventajas de Quip asociadas son la
de la escritura colaborativa en tiempo real y la del monitoreo del docente
por medio del chat. En el caso de los docentes, en precisión del que empleó
Quip, hay plena coincidencia con las opiniones del alumnado, y, en el caso
del que empleó Google Docs, se menciona la posibilidad de brindar acceso
a los grupos para que observen el trabajo de otros compañeros. Explorar esta
posibilidad a partir de la opción de embebidos de Quip sería interesante.
Existe consenso entre docentes y alumnos en cuanto al
enriquecimiento que supone Quip en la vinculación de los EVA y EPA. La
mayoría de entrevistados hace eco de la posibilidad de Quip de ir más allá
de su uso educativo, el cual no es intencional, por cierto. En estos términos,
la aplicación propone una posibilidad de vincular las prácticas académicas

y las personales. Es memorable la intervención de uno de los alumnos,
quien mencionó que había “capacitado” a su padre para que empleara la
aplicación en su trabajo, con sus colaboradores. El docente que usó Google
Docs no mostró una característica específica y se enfocó en la utilidad y
productividad de su aplicación.
A continuación, en la Tabla 10 y Tabla 11, se apreciará la codificación
de respuestas de alumnos y docentes, respectivamente.
— 333 —
Tabla 10
Respuestas de los Alumnos
Afinidad con
Influencia en
Etapa que no las prácticas Valoración de
A Etapa que apoyó evaluaciones y Familiarización
apoyó letradas en AH y AQ
calificaciones
línea
A1 Reescritura: Revisión Influyente: la Familiaridad: Afín EVA: Estructura:

permite de fuentes intervención resulta más principalmente Extensas,
reconocer los (preescritura): no continua eficiente que con las sumamente
errores en permite adjuntar generó mayor Word, por prácticas específicas,
la redacción un Word o PDF puntaje en la el guardado letradas online pero
durante la al trabajo, solo calificación automático y la académicas. minuciosas
asesoría por imágenes de las de las visibilidad del para un mejor
parte de los fuentes, lo que evaluaciones trabajo. análisis de las
docentes. demanda más grupales. expectativas
tiempo. de los
alumnos
sobre esta
aplicación y
sus beneficios.
A2 Textualización: Ninguna: todas Influyente: Familiaridad: Afín EVA Finalidad: fin

permite organizar son apoyadas registra las aplicable y EPA: educativo y
el avance significativamente. contribuciones en otros desarrollo autoreflexivo
para recibir la de los usuarios cursos y fue de diversas sobre la
retroalimentación al texto, lo comunicable actividades, actividad en
del docente cual las hace en el entorno más allá de las la redes.
a través de visibles para familiar- académicas.
comentarios o el docente al laboral.
cambios sobre el considerar la
escrito. participación.
A3 Textualización Revisión Influyente: se Familiaridad: Afín EVA y Finalidad:

y reescritura: de fuentes guardan las es un medio EPA: supera identificación
permite editar al (preescritura): no modificaciones, más sencillo de el ámbito del promedio
mismo tiempo permite revisar lo cual hace procesador de educativo, de hábitos
y trabajar con las fuentes en visible la textos. debido a que letrados y uso
mayor eficacia conjunto como sí participación. la opción de de Quip.
y rapidez los ocurre de modo escritura en
textos. físico. tiempo real es
multisoporte.
— 334 —
Tabla 11
Respuestas de los Docentes
Afinidad con las
Aplicación Justificación de Etapa que no prácticas letradas en
D Etapa que apoyó
empleada uso apoyó línea personales y
educativas
D1 Quip Beneficioso para Textualización: Revisión Afín EVA y EPA:
el alumnado: motiva la redacción de fuentes labores académicas
especialmente colaborativa (preescritura): y personales, debido
para un alumnado y facilita la dificultad a que la opción de
joven, dinámico y interacción al trabajar escritura en tiempo
tecnologizado. docente-alumno. organizadores real es multisoporte.
gráficos y
diagramas.
D2 Google Conocimiento Textualización: Revisión Afín EVA y EPA: útil
Docs previo del redacción de fuentes y productiva para
docente: más simultánea y acceso (preescritura): mis labores.
práctico, al trabajo de otros escasa dificultad
multisoporte. compañeros. al incluir
organizadores
gráficos.
También existe consenso en cuanto a las debilidades de Quip como

apoyo al proceso de redacción. Estas se focalizan en las limitaciones técnicas

en cuanto a la revisión de fuentes y la planificación. Tal es así que son
asociadas a la dificultada para, a través del editor de texto, insertar gráficos,
esquemas y diagramas. Asimismo, se evidenció, en uno de los testimonios, la
necesidad de un cambio en la estrategia didáctica con respecto a estas fases.
En el diseño de actividades individuales, se propuso la revisión de fuentes
a través de capturas de pantallas de las fuentes investigadas. Al parecer, los
alumnos prefieren la colocación de hipervínculos o la posibilidad de subir
documentos enteros por medio del chat o el editor de documentos.
— 335 —
7. Conclusiones
Una vez realizado el análisis y la interpretación de datos, se

plantearán las siguientes conclusiones, las cuales involucran los objetivos
específicos propuestos:
 En cuanto a las prácticas letradas en línea que conforman los hábitos

letrados de docentes y alumnos, Quip representó una herramienta
de práctica letrada en línea potencialmente explotable en el
acercamiento de los EVA y EPA de los involucrados. Será posible
optimizar esta relación si el curso de Comunicación modula el uso
de Quip como estrategia didáctica de acuerdo con los vínculos y
posibilidades planteados en los diagnósticos presentados, los cuales
se apoyan en la transmisión y adquisición de habilidades relativas
a las prácticas de escritura y lectura en función de las relaciones
docente-alumno e institución-docente.
 En cuanto al uso de Quip como estrategia didáctica complementaria

de la didáctica de la redacción, la aplicación Quip en el curso
de Comunicación apoyó significativamente el desarrollo de la
redacción de (a) la versión preliminar, (b) la retroalimentación
1, (c) la reescritura y (d) la retroalimentación 2 (evaluación),
enfocada en la función de chat con los usuarios del documento o
carpeta, lo cual significó la activación de la ventaja de monitoreo y
retroalimentación directa y constante del docente a través del chat.
 En cuanto al proceso de innovación tecnológica de la universidad,

Quip es una aplicación que colabora activamente y aporta
— 336 —
significativamente en el proceso de adopción de un dispositivo

institucional y de la blenderización gradual de los cursos de la
universidad. La experiencia del empleo de Quip en un curso del Área
de Lenguaje, analizada cualitativamente en este trabajo por medio
de diagnósticos diseñados exclusivamente en función de los actores
concretos del entorno universitario estudiado, puede servir para la
elaboración de instrumentos de diseño cuantitativo que establezcan
una validez universal. Esto colaboraría en las etapas de control y
reajuste del proceso de innovación tecnológica emprendido hasta el
2018, no solo para las aplicaciones de redacción colaborativa, sino
para otras plataformas virtuales utilizadas con fines educativos.
— 337 —
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Entrevista
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LIBERTAD RELIGIOSA EN ESPAÑA Y EL PERÚ

ENTREVISTA A MONS. DR. JOAQUÍN MARTÍNEZ VALLS (†)*
José Antonio Benito Rodríguez**

jabenito@ucss.edu.pe
RESUMEN: Mons. Dr. Joaquín Martínez Valls (†) fue rector de la Universidad
Católica Sedes Sapientiae y, luego, designado rector emérito. Durante su
permanencia en esta casa de estudios, trabajó fehacientemente por defender
* Esta entrevista tuvo lugar una tarde de diciembre del 2008, en el Canal PAX
TV, en el programa “Especiales de PAX”. Sirva esta trascripción como recuerdo
agradecido a quien dio lo mejor de su sabiduría y celo sacerdotal a nuestra
Universidad Católica Sedes Sapientiae.
** José Antonio Benito Rodríguez es doctor en Historia de América por la
Universidad de Valladolid (España) y diplomado en Educación por la Universidad
de Salamanca (España). Es Miembro Ordinario de la Asociación Española de
Americanistas, de la sección de Historia del Instituto Riva-Agüero de la PUCP
y de la Academia Peruana de Historia de la Iglesia. Es docente principal de la
Universidad Católica Sedes Sapientiae (UCSS) y de la Facultad de Teología
Pontificia y Civil de Lima. Es director del Centro de Estudios del Patrimonio
Cultural (CEPAC) de la UCSS y del Instituto de Estudios Toribianos. En
2015, recibió la Placa de Honor “Cardenal Juan Landázuri Ricketts” por su
gran labor como comunicador y profesor universitario. Ha publicado numerosas
investigaciones en volúmenes y revistas nacionales e internacionales. Además, es
un reconocido conferencista en el Perú y en el extranjero.
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JOSÉ ANTONIO BENITO RODRÍGUEZ
y promover una educación cristiana, humanística y científica que velara por el

valor de la persona y del bien común. En este diálogo brindó valiosos puntos
de vista, a partir de su experiencia, sobre temas cruciales para la educación
y la sociedad de hoy. Son de resaltar su valoración de los principios éticos y
cristianos en correspondencia con la Doctrina Social de la Iglesia. Al ofrecer esta
entrevista, se espera que sirva de homenaje y en agradecimiento a Monseñor
Joaquín, quien siempre manifestó un gran afecto y compromiso por el Perú.
PALABRAS CLAVE: Educación, conciencia, ley, libertad religiosa, matrimonio.
RELIGIOUS FREEDOM IN SPAIN AND PERU

INTERVIEW TO MONSIGNOR DR. JOAQUÍN MARTINEZ
VALLS (†)
ABSTRACT: Mons. Dr. Joaquin Martinez Valls (†) became a chancellor at

Sedes Sapientiae Catholic University. Afterwards, he was nominated to
Chancellor Emeritus. From his position, Mons. Dr. Joaquin Martinez Valls
worked hard defending and promoting Christian, humanistic and scientific

education. His interest was to ensure the person`s value and the common
good. In this interview, Mons. Dr. Joaquin Martinez Valls provided his
valuable points of view about crucial issues related to current education
and society from his experience. His valuation of the Christian and ethical
principles in agreement to the Social Doctrine of the Church is worthy
of note. The objective of publishing this interview is to pay tribute and
gratitude to Mons. Dr. Joaquin Martinez Valls who used to express his
affection and commitment for Peru.
KEYWORDS: Education, awareness, law, religious freedom, marriage.
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LIBERTAD RELIGIOSA EN ESPAÑA Y PERÚ. ENTREVISTA A MONS.
DR. JOAQUÍN MARTÍNEZ VALLS (†)
Aprovechamos esta ocasión especial en que nos visita Mons. Dr. Joaquín
Martínez Valls, rector de la Universidad Católica Sedes Sapientiae,
a quien no lo podemos tener permanentemente. Sin embargo, viene a
nuestra patria, el Perú, varias veces al año, para darnos de su experiencia,
de todo lo que él sabe —en el campo del derecho, en el campo de la
educación—. Y hoy quisiéramos que nos ilumine, también, sobre temas
candentes que se están viviendo en el Perú, como la ley, la conciencia,
la libertad religiosa, el divorcio express, la emergencia educativa y
en general. Le agradecemos muchísimo, padre Joaquín, y le damos la
bienvenida.
Bien hallados, muchas gracias. Buenas tardes a todos.

Podríamos empezar con un tema candente que se está viviendo en el Perú
como es la emergencia educativa. Usted ha sido decano de la Facultad
de Derecho de la Universidad de Alicante, ha estado toda la vida

dedicado a la enseñanza y creo que la última etapa de su vida nos está
enriqueciendo aquí, precisamente, con el rectorado de esta universidad
en Lima Norte y quiere servir al Perú. Frente a esta problemática, este
caos, esta emergencia educativa, ¿qué palabras nos puede aportar?

Bueno, yo creo que lo más importante, por ser cristianos y por ser
personas, es no perder nunca la esperanza, no perder nunca la paz, no perder
nunca la alegría y la seguridad que con la ayuda del Señor se pueden superar
todos los problemas. “Dios y yo (como diría Santa Teresa) somos mayoría”.

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Padre, ¿qué es lo que le anima a venir al Perú, a pesar de estar jubilado y

pudiendo gozar de esta jubilación bien tranquilo allá en España?

Mire, yo no soy partidario del dicho aquel que creo que lo recoge
Dante: “Il dolce far niente” (‘El dulce no hacer nada’). Yo creo que, mientras
el Señor conserve nuestras vidas y nuestras facultades, hemos de servir a los
demás, hemos de ser útiles a la sociedad y, por eso, aunque legalmente he
tenido que pasar por la jubilación, pues yo, mientras pueda ser útil a los
demás, estoy dispuesto a hacer algo. No soy uno de los que les gusta estar en
una poltrona contemplando el ambiente, el paisaje, sin hacer nada, no, no.
Es que no sirvo para eso, a mí me gusta el hacer cosas, el trabajar.

Y nosotros se lo agradecemos. Decía don José Ortega y Gasset que la
universidad es la conciencia crítica de la sociedad. Desde la posición que
le da el haber vivido tanto tiempo enseñando estos temas, al considerar el
ambiente convulsionado y la celebración de los 60 años de la Declaración
de los Derechos Universales, puede observar que hay derechos como el de

la libertad que no se respeta. Entonces, podríamos empezar hablando
sobre la libertad religiosa. Se suele decir “¿Por qué no tienen los mismos
derechos los anglicanos, los testigos de Jehová, es decir, todas las religiones
como los tiene la Iglesia Católica?”. Esta percepción se deja sentir ahí un
poco en el ambiente, ¿qué es lo que diría desde el Magisterio?

A mí me sorprende esta pregunta, ¿quién ha dicho que no tienen
los mismos derechos?, ¿por qué no los van a tener? Cualquier religión debe
tener el mismo derecho que cualquier otra, lo que pasa es que hay que
entender lo que se quiere decir con la expresión libertad religiosa. Hay
quien piensa que libertad religiosa quiere decir que cada cual puede optar
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por la religión que quiera, sin tener en cuenta las exigencias de su propia
conciencia, sin tener en cuenta la verdad, el orden, etc. La libertad religiosa
supone, por el Estado, inmunidad de coacción. En consecuencia, la persona
tiene que sentirse libre para optar, pero optar siguiendo los dictámenes de
su conciencia, aunque esta sea errónea —lo que no vale decir que todas las
religiones sean iguales ni muchos menos—.
O sea, la inmunidad de coacción quiere decir que el Estado cree un

ambiente favorable para que la dignidad personal opte por lo que debe.
El Estado ha de crear un ambiente propicio para que los ciudadanos

puedan tener una verdadera y auténtica libertad religiosa. Pero, repito,
cuando decimos libertad religiosa no queremos decir que todas las religiones
sean iguales, y esto desde el punto de vista puramente filosófico. Fíjese
usted, —y hablo para las personas que creen y para las que no creen—
suponiendo que Dios existe, —naturalmente, yo creo que existe y usted

también— suponiendo que Dios se ha comunicado a los hombres, y yo
pienso que se ha comunicado a los hombres; si Dios se ha comunicado a los
hombres, a través de la revelación, y ha dicho este es el camino que quiero
que sigan ustedes, ese es el camino que hemos de buscar. No cualquier
otro camino, sino por medio de nuestra inteligencia tratar de descubrir la
voluntad de Dios, hemos de tratar de descubrir cuál es la revelación hecha
por Dios a través de Jesucristo a nosotros que somos cristianos. Pero lo
que no vale decir es “Bueno, pues, yo creo que esta religión me va...” ¡No!
Porque, entonces, caemos en un relativismo o en un iluminismo, y esto es
inaceptable, no ya desde el punto de vista cristiano, sino desde el punto de
vista puramente humano. El hombre ha de buscar la verdad, el hombre ha de
ser consecuente con las exigencias de su conciencia y el hombre, por tanto,
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no puede amoldarse al gusto de cada época, de cada día o a las conveniencias

personales. El hombre ha de buscar la verdad, aunque a veces esa verdad
tenga exigencias y exigencias fuertes, como las tiene realmente.
Nosotros, si no somos cristianos con todas las consecuencias, pues
nos vamos a otro sitio, pero hemos de ser consecuentes con las exigencias de
nuestra fe. De modo que la libertad religiosa supone buscar la verdad y
seguir el dictamen de la conciencia cuando la conciencia te presenta esto
como verdad.

Hasta hace pocos años, creo que hasta el Concilio Vaticano II, muchos de
los gobiernos, varios de Estado, eran confesionales. ¿Qué es lo que llevó a
la Iglesia a sugerir, creo, que se hablase de un confesionalismo sociológico
pero como que no fuese un Estado confesional como la mayoría de las
constituciones que en los países católicos se daban?

No está reñida la confesionalidad con la libertad religiosa, no
está reñida. O sea, hay Estados confesionales que tienen una gran libertad
religiosa, por ejemplo, el Reino Unido, Gran Bretaña, Inglaterra, los países
nórdicos de Europa son confesionales, pero hay libertad religiosa. Hay otros
países que no son confesionales y que también tienen libertad religiosa.
No obstante, también hay países confesionales donde no hay
libertad religiosa. Esto actualmente subsiste, por ejemplo, en la mayoría de
los países islámicos, musulmanes. Son musulmanes, es la religión oficial,
tan religión oficial que en los países del Islam, lo religioso y político están
íntimamente unidos, no hay separación entre lo civil y religioso, entre lo
político y lo religioso como existe en los países cristianos, no hay separación.
Precisamente, la gran aportación del cristianismo es la separación de lo
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religioso y lo político, siguiendo las enseñanzas de Jesús cuando dijo: “Dad

a Dios lo que es de Dios y al César lo que es del César”.
Claro, sobre eso, algunos lo han entendido como una separación total,
¿no? Pero la Iglesia habla de autonomía e independencia relacionada a
la verdad.

Es una distinción, es una independencia mutua, es lo que hay
en la actualidad. Pero hay que tener en cuenta que se exige un espíritu de
colaboración, de lo político con los fenómenos religiosos, en la senda de la
libertad religiosa. ¿Por qué? Pues sencillamente porque a lo que se dirige,
tanto lo político como lo religioso, es al hombre. El mismo hombre es, al
mismo tiempo, súbdito del Estado y es al mismo tiempo ciudadano de una
Iglesia o de una confesión religiosa.
Entonces, lógicamente, el Estado y la confesión religiosa han de
tener una sana colaboración, pero eso no quiere decir esa colaboración del

sometimiento del uno al otro. Al contrario, tiene que estar en una actitud
de independencia, de modo que en lo religioso el Estado es incompetente, y
en lo político, en los asuntos temporales, la Iglesia es incompetente. Así de
claro, a no ser cuando lo temporal tenga una relevancia ética, una relevancia
moral, entonces, el juicio de esa relevancia ética, de esa relevancia moral,
naturalmente puede darlo la sociedad religiosa. Pero, en general, hay una
distinción con colaboración, pero distinción entre lo político y religioso.
En consecuencia, el Estado se sentirá libre en los asuntos temporales y la
Iglesia se sentirá libre en todos los asuntos religiosos. El Estado no se debe
inmiscuir en las cosas de la Iglesia ni la iglesia se debe inmiscuir en los
asuntos del Estado.
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Sobre eso, lo ideal es que se regule con un concordato como es el caso de

España, el caso de Perú.
Sí, el concordato o los concordatos, porque hay varios, pueden

naturalmente ayudar en todo esto. El mismo Código del Derecho Canónico
dice en el canon 227: “Los fieles laicos tienen derecho a que se les reconozca
en los asuntos terrenos aquella libertad que compete a todos los ciudadanos;
sin embargo, al usar esa libertad, han de cuidar de que sus acciones estén
inspiradas por el espíritu evangélico, y han de prestar atención a la doctrina
propuesta por el magisterio de la Iglesia, evitando, a la vez, presentar como
doctrina de la Iglesia su propio criterio en materias opinables”. Porque,
claro, puede haber —y porque hay— cristianos que pertenecen a partidos
políticos totalmente distintos y que a veces son rivales, incluso. Pero esos
ciudadanos son cristianos con libertad para optar.
Con las otras religiones se podría hacer también un concordato como

están exigiendo cada una de ellas.
Acuerdos, en España tenemos tres acuerdos con otras religiones.

Tenemos los acuerdos con la Santa Sede del año 79, en total cuatro
acuerdos, incluyendo uno previo en el año 76. Después, en el año 92, se
firmó un acuerdo con las confesiones evangélicas, la FEDERE (Federación
de Entidades Religiosas Evangélicas) que, por cierto, ellos se reunieron para
formar el comité que, diríamos, tenía que negociar con el gobierno español.
No aceptaron a los Testigos de Jehová, porque ellos mismos dijeron que
los Testigos de Jehová no eran cristianos. Me gustaría tener tiempo para
desarrollar este punto, pero, no lo digo yo, lo dijeron los mismos protestantes.
Esto sería un tema de por sí suficiente para una charla y extendernos en ello,
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porque hay mucha confusión entre la gente, a la gente le falta preparación y

conocimiento suficiente para profundizar en este tema.
Pero, como digo, hubo un acuerdo con la federación de iglesias
protestantes, uno con los judíos y otro acuerdo con los musulmanes en el año
92. Fue tanto así que en esos acuerdos, por ejemplo, los miembros de estas
confesiones religiosas podían celebrar sus matrimonios —y tienen efectos
civiles— como el matrimonio celebrado en España en la Iglesia Católica, el
cual tiene efectos civiles. Ahí no hace falta celebrar el matrimonio civil, es
decir, cada cual puede casarse o por lo civil o por la Iglesia Católica. Si se
casan por la Iglesia Católica tiene efectos civiles ipso facto, sin necesidad
de un trámite posterior. Si se casan por estas tres denominaciones que he
indicado, dichas confesiones o grupos de confesiones religiosas también
tienen efectos civiles y también consideran excepciones de impuestos, o sea,
es la misma situación que la Iglesia Católica. Ahora, lógicamente, en España
la inmensa mayoría de los que se confiesan creyentes son católicos. Entonces,
la sociedad como tal, la realidad de la sociedad es que se confiesa católica en

su inmensa mayoría y, claro, eso hay que tenerlo en cuenta también.
Claro, porque eso sucede incluso con algunas de las leyes. Y aquí
puede venir al caso lo que en el 2007 señaló Mons. Miguel Cabrejos —
arzobispo de Trujillo— cuando dijo: “Considero conveniente que se
siga promoviendo la libertad religiosa pero que esa promoción no sea
anticatólica”. Muchas veces con algunas de estas propuestas no es que
se les dé más libertad a otros creyentes, sino que parece algo así como
una libertad anticatólica que quiere quitar la religión de las escuelas
o no pagar a los profesores, o sea, que hay medidas que terminan
convirtiéndose en anticatólicas dentro de una mal entendida libertad.

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No, no, eso es lo que hay que evitar a toda costa, naturalmente.
No olvidemos, además, ya que ha tocado el tema de la escuela, la educación
de los hijos en materia religiosa y en materia de principios éticos o morales
corresponde a los padres, ¡no al Estado!, sino a los padres, son los responsables.
Entonces, el Estado no puede imponer una educación, por tanto, que vaya
en contra de los criterios y principios de los padres.
Eso por un lado. Pero es que, además, como he dicho antes, la
educación religiosa en las escuelas, pues el Estado tiene obligación de
ofrecerla. Ahora, los ciudadanos se deben de confesar libres para aceptarla,
me refiero a las escuelas públicas en las que ha de regir el principio de
neutralidad. Neutralidad quiere decir respeto a todas las confesiones. Bajo
ese principio de neutralidad el Estado no tiene, por tanto, que atacar a
ninguna creencia religiosa, que exponga sin más lo que considere y ya está,
pero no puede atacar a ninguna confesión. Otros dicen que no es necesario
enseñar religión en las escuelas públicas. Esto me parece un absurdo
tremendo. Usted, dígame, ¿cómo se puede entender las obras de Lope de
Vega o de Calderón de la Barca o de tantos autores...?

Del Inca Garcilaso, aquí en Perú...
¡Claro!, si no tiene un sustrato religioso, que fue lo que inspiró a

estos grandes autores, no los entiende. Cómo puede usted ir a un museo y
ver, como ocurrió hace poco en Madrid, a un grupo de niños de una escuela
tan laica, tan laica que no se les enseñaba nada de religión. Vieron en un
cuadro, ahí, a un hombre y una mujer casi desnudos y un grupito de niños
¡Riéndose, eh, los guarros estos!, qué cochinos, ahí, en cueros, calatos como
dicen acá, ¿no? ¡No entendían que aquellos eran Adán y Eva! O el cuadro
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de David con Goliat, y David con la honda, y el mequetrefe, el tonto este

con la honda se va a meter. No entendían porque nadie les había hablado
de todo esto.
Esto es una pena, la historia, la filosofía, el derecho, cualquier
historia patria está impregnada siempre de la religión dominante, fuera la
que fuera. Si vamos a la India será ahí el budismo, si vamos a otros países
será, shintoísmo, será el islamismo, pero todos los países de origen de nuestra
civilización occidental que llamamos, o sea, toda Europa y toda América
de norte a sur, está impregnada de cristianismo, en su organización, en
su historia, en su literatura, en su arte. Vemos el arte maravilloso que tienen
acá en Perú, estas escuelas, estas iglesias coloniales, esos edificios coloniales,
¿cómo se entienden? Si no tenemos presente que la religión cristiana es la que
movió a hacer estas obras tan maravillosas, como la escuela tan maravillosa
del Cuzco, ¿cómo se entiende?

Precisamente está recogido todo esto, incluso, en la propia Constitución.

En el artículo 50 se reconoce cómo la Iglesia católica ha tenido una
participación decisiva en la formación del Perú. Y por eso, ciertamente
en ese acuerdo, en ese concordato, se le da una preferencia por el peso
histórico, sociológico, que ha tenido.
Padre Joaquín, me gustaría hablar ahora un poco más sobre la
conciencia, la ley. Yo le he escuchado varias conferencias sobre un tema
candente como es el tema de la conciencia y de la ley. Ahora, en Perú,
estamos asistiendo al juicio del siglo realizado al exasesor presidencial
Montesinos y al propio expresidente de la nación, Fujimori. Yo creo
que es bueno que tengamos claros unos principios, sobre todo por un
experto como es usted. ¿Qué es antes?, ¿la conciencia o la ley? En los
interrogatorios hubo preguntas sobre militares acusados de haber
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disparado a civiles, por ejemplo, porque se obedecía a un mandato y,

entonces, pues, legalmente habían cumplido. Ante eso, ¿dónde está ahí
la conciencia? Me gustaría un poco hablar sobre este tema, la relación
entre la conciencia y la ley. Padre, ¿podría definirnos la ley, la conciencia
y luego la relación entre una y otra?

Sí, bueno, es un tema realmente difícil y que me parece que algunos,
incluso quienes se hacen llamar expertos, tienen una gran confusión sobre
esto, especialmente llevados por lo que se llama el positivismo jurídico. Hay
muchos expertos en Derecho que piensan que la ley es una norma suprema,
la ley humana, la ley del Estado, y hay que cumplirla por encima de todo. Yo,
si hablo así no es por ser sacerdote, sino por ser también experto jurídico. Mi
doctorado es en Derecho civil, además del Derecho canónico. Mi cátedra es
en una universidad civil del Estado español y fui decano de una facultad civil
del Estado, elegido por los compañeros, o sea, de alguna manera totalmente
democrática, porque en ese aspecto a mí, por ser sacerdote, no crean ustedes
que allá me ha favorecido en una cosa u otra. Al contrario, he tenido

problemas que si no hubiera sido sacerdote no los hubiera tenido, que quede
esto bien claro. En fin, pero es igual, gracias a Dios estamos vivos, seguimos
trabajando, luchando y exponiendo nuestras ideas, nuestros pensamientos
con la misma libertad de cátedra que otros exponen sus pensamientos, sus
ideas, con el mismo derecho que yo expongo las mías que, además, creo
que coinciden con muchos estudiosos en Derecho y muchos estudiosos en
Filosofía.
Entonces, fíjense ustedes que la ley es una norma escrita para
el bien común, promulgada por la comunidad, pues tiene que reunir
una serie de condiciones. La ley ha de ser justa, ha de ser razonable, ha de
ser posible, ha de ser para el bien común y, sobre todo, necesaria. Hacer
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leyes por hacer leyes, para que aumente el Código, esto es un absurdo tan
grande que ya los romanos, precisamente Tácito, nada menos que en el
Derecho romano, decía: Corruptissima republica, plurimae leges (‘Cuanta
más corrupta es una república más leyes hace’).
Hay que ver que la calidad de un político es por la propuesta de una ley.
Hay que tener pocas leyes, pero buenas y que se puedan cumplir.
Ahora, no olvidemos que la conciencia es lo más noble del hombre, ya
Orígenes dijo que esta “es el alma del alma”. La conciencia es el juicio de la
razón por el que la persona conoce la cualidad moral de algo que va a hacer,
que está haciendo o que ha hecho. Esto nos lo dice también el Catecismo
de la Iglesia Católica. Entonces, no olvidemos que las gentes, muchas veces,
piensan que las leyes naturalmente hay que cumplirlas y es verdad.
Habló del positivismo jurídico, ¿verdad? La ley hay que cumplirla.

La ley hay que cumplirla. Las leyes se hacen para cumplirse, pero se ha
de sobrentender que esas leyes son justas y son necesarias y que, cumpliendo
esas leyes, yo no estoy actuando en contra del dictamen de mi conciencia,
porque la norma suprema de todo ser humano libre, verdaderamente libre, es
seguir la propia conciencia rectamente formada. Esta es la norma suprema de
actuación. Claro que, en caso de duda, la presunción está a favor de que las
leyes sean justas, que las leyes sean buenas, que las leyes hay que cumplirlas.
Pero cuando una ley choca frontalmente con unos principios, con unos
valores que yo tengo en lo más profundo de mi conciencia, de mi ser, de mi
pensamiento, hay que cumplir con lo que dicta nuestra conciencia. Para eso
está el derecho de la persona, la objeción de conciencia.
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Fíjense que ya en el siglo V a.C., nada menos, Sófocles, en aquella

maravillosa obra titulada Antígona, pone precisamente en boca de Antígona
una frase en contra de su tío y rey. Este último le había prohibido a Antígona
enterrar a su hermano que acababa de morir, y Antígona se encara con el
rey. Ya el siglo V a.C. encara al rey y le dice: “No creo que vuestras leyes
tengan tanta fuerza que hagan prevalecer la voluntad del hombre sobre la
de los dioses, sobre estas leyes no escritas e inmortales; estas no son de ayer,
son de siempre, ¿acaso podré por consideración de un hombre negarme a
desobedecer a los dioses?”. Y Antígona entierra a su hermano.
¿Cuáles serían los criterios de la objeción de conciencia (para decir “esto

no hay que obedecer”), la ley natural, etc.?
Bueno, ¡vamos!, ya que Antígona era un poco antigua, vamos

a aterrizar un poco más cerca. En nuestros días, ¿tienen justificación los
crímenes de Hitler o de Stalin? No olvidemos que Hitler subió al poder
de una manera legítima, era por tanto el legítimo legislador supremo.

¿Tienen justificación los crímenes de Hitler o de Stalin?, ¿tiene justificación
lo que pasó? ¿O lo que sucedió recientemente en Argentina o en la
antigua Yugoslavia?
O para combatir el terrorismo.
Claro, recordemos el famoso proceso de Núremberg. Después de la

Segunda Guerra Mundial, se acabaron totalmente las estructuras jurídicas.
Antes no se concebía que un poder que había dominado a un pueblo, tras
haberle vencido en la guerra, pudiera juzgar. He dicho juzgar, no he dicho
someter ni encarcelar, que lo hacían, o asesinar, que también lo hacía el
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que conquistaba otro pueblo, no; juzgar, que fue el proceso de Núremberg.
Entonces, se procesaron a unos cuantos nazis por un tribunal que estaba
formado, primero, por los vencedores, pero entre los vencedores, algún
miembro del tribunal era ruso. Rusia también había cometido el mismo
genocidio, crimen o crímenes. Por ejemplo, en campos de concentración
donde había polacos, a ellos los eliminaron. Sin embargo, el hecho es que
se juzga en el famoso juicio o proceso de Núremberg. Algo parecido ocurrió
en el año 1933 cuando se creó un tribunal general internacional para juzgar
los crímenes de Guerra de los Balcanes.
Bueno, esto nos invita a una reflexión, ya que hay algunas acciones
que están por encima de las leyes. No olvidemos que muchos de los que
asesinaban en tiempos de Hitler lo hacían cumpliendo órdenes. Cuidado,
entonces, ¿una orden, por ser una orden, hay que cumplirla siempre?, ¿se
puede mantener la eximente del artículo 20, numeral 8 y 9 del Código Penal
peruano donde se dice que está exento de responsabilidad aquel que actúa
por obediencia de vida al superior legítimo? Sobre eso ahora no creo que sea

posible.
Por consiguiente, obediencia de vida al superior legítimo, ¡claro!
Cuando mande cosas que yo las pueda hacer sin traicionar mi conciencia,
¡conforme! Pero si a mí me dice mi superior legítimo: “Dispara contra ese
que está con los brazos en alto”, yo no lo puedo hacer, porque antes está la
exigencia de mi conciencia, ese es el punto. De modo que las leyes claro
que hay que cumplirlas, claro que está la presunción en caso de duda. La
presunción es que las leyes son justas. Pero no olvidemos que, a veces, el
Estado, que ha de velar por el bien común, tiene que legislar permitiendo
cosas que este sabe que no son buenas, pero las ha de permitir en aras de una
servidumbre hacia el bien común.
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Claro, hay ahora dos aspectos, por lo menos: la asignatura de Educación

para la ciudadanía en España y, en muchas legislaciones, el aborto.
Con el último se obliga al médico, se le pone entre la espada y la pared
diciéndole implícitamente: “O abortas o te quedas sin trabajo”.
A esto voy. Claro, digo que hay normas que el Estado tiene que
darlas buscando el bien común y, al revés, el Estado a veces debe privar
cosas también en servidumbre o en aras del bien común, que de suyo no son
malas, pero las prohíbe. O las prohíbe porque es un Estado totalitario. En
España, por ejemplo, durante el régimen de Franco, no estaban permitidos
los partidos políticos. Pero si alguien quería pertenecer a un partido político,
con toda libertad de conciencia podía hacerlo ¡Se las jugaba el tipo, claro!,
pero eso era asunto suyo, personal, de conciencia.
Sin embargo, otras cosas están toleradas, la prostitución, por
ejemplo. No está prohibida en la mayoría de países, esta tolerada, incluso en
algunos sitios está reglamentada. [Mira hacia la cámara] Pero usted, señora
o señorita que me escucha, porque no lo prohíba la ley se va a dedicar a la

prostitución. Es que no está poniendo su conciencia por encima, es que usted
no sabe que, como persona, ya no como cristiana, usted no puede vender
su cuerpo. Como persona usted ha de sentirse libre de toda esclavitud, de
toda servidumbre y, por tanto, aunque esté permitida la prostitución, usted
no puede dedicarse a la prostitución, porque va contra su conciencia. Pues
bien, yo he puesto el ejemplo más rotundo, más claro, que todo el mundo
lo ve, pero hay otros aspectos que también lo son.
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En efecto, usted habla de la conciencia rectamente formada, padre

Joaquín. Pero, por ejemplo, los atentados. Hay muchos, incluso
kamikazes, que creen que están actuando bien, en conciencia, ¿qué es lo
que sugiere para abrir esa conciencia?
A esos kamikazes, que normalmente no son cristianos, porque no

olvidemos que para el cristianismo la vida es el valor supremo dado por
Dios, les pueden dar otras libertades, otros derechos humanos; pero si yo no
defiendo el derecho a la vida, ¿para qué me sirven todos los demás derechos
humanos? El derecho fundamental mío es el derecho a la vida, desde el
primer momento hasta el momento de la muerte, es el derecho a la vida.
Entonces, digo, estos kamikazes, muchos de ellos al menos, que se inmolan
llevando consigo explosivos para introducirse en algún centro público y
hacer una matanza; estos son fanáticos porque les han metido en la cabeza
que, muriendo por esta religión, tendrán abiertas de par en par las puertas
del Paraíso. Y lo han aceptado así, son fanáticos.

Sin embargo, una de las cosas que está más reñida con nuestra
fe cristiana es precisamente el fanatismo. Nosotros somos cristianos, pero
libremente y reconociendo el valor de nuestra conciencia, de nuestro ser
humano. Nosotros somos personas y todos los derechos humanos no nos los
regala el Estado; es más, ni siquiera la Iglesia, no nos los regala ni el Estado
ni la Iglesia. El Estado y la Iglesia lo que hacen es reconocerlos, favorecerlos,
garantizarlos, protegerlos. Esa es la labor del Estado y de la Iglesia. Todos los
derechos humanos los tengo yo por ser persona, que es el gran don. Y ese es
el gran don de la libertad, también. La libertad humana es el gran don que
los dioses han dado —decían los antiguos— y Don Quijote dijo que era el
gran don que el cielo ha dado a los hombres.
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No es una condena la libertad, sino que es el gran don de los cielos o

del cielo. La libertad es el gran tesoro que tenemos los hombres, sin olvidar,
y con esto creo que podemos culminar, la frase de Jesús: “La verdad nos hará
libres”. Entonces, nosotros estamos dotados de una inteligencia para trabajar
con ella, para buscar la verdad y, cuando hayamos conseguido esa libertad
o creamos que tenemos esa verdad, seguirla, con todas las consecuencias.
Eso es sentirse realmente libre.
En efecto, la libertad tiene que estar encadenada a la verdad.
¿Por qué algunos dicen: “Yo soy libre porque hago lo que me da
la gana”? ¡No, no, no! Además, la libertad mía termina ahí donde, con el
ejercicio de mi libertad, esté conculcando su libertad, esté conculcando
otros derechos humanos o esté perturbando el orden público, la seguridad
ciudadana. Libertad no es hacer cada uno lo que le dé la gana, sino lo que
deba de hacer según las incidencias de su conciencia. Y, por eso, muchas
veces, cuando una ley, una norma, me impone a mí algo, yo tengo que
luchar contra esa ley, porque la considero injusta, incluso con la objeción de
conciencia, pero ese tema de la objeción de conciencia es muy largo, ¿no?
Hay obligación de desobedecer cuando un Estado, una ley, te impone una
obligación que va directamente contra la exigencia de tu conciencia, tienes
la obligación de oponerte, de desobedecer.
Padre, todo esto da para abrir boca de otro posible programa; pero,
por si acaso, hay personas que nos están viendo, muchas personas que
están inquietas ante legislaciones como el divorcio express, anulaciones,
y se confunden sobre estos temas que dan para todo un programa. Me
gustaría que nos diese una definición del matrimonio y lo que hay
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en la actualidad, así como qué está más vigente sobre la nulidad del
matrimonio.
Bueno, ese es un tema muy largo.
Sí, pero para abrir.
Tenga en cuenta que yo he sido por varios años, cuarenta años,

nada menos, presidente del Tribunal Diocesano de Alicante para nulidades
de matrimonio. Separaciones en un principio, hasta el año 81, pero después
nulidades. Es un tema larguísimo. Sin embargo, sí que le digo, normalmente
el que se casa, se casa con la intención que el matrimonio dure, que sea para
siempre.
Ahora bien, para que surja el matrimonio hace falta que los contrayentes
estén libres de impedimentos, hace falta el consentimiento matrimonial
mutuo, libre también de vicios, de resentimiento, y hace falta expresar ese

consentimiento en la forma jurídica establecida por la ley. Hay que verificar si
falta cualquiera de esos requisitos. Cuando digo libre de impedimentos, hay
un montón de impedimentos; cuando digo consentimiento libre de vicios,
hay un montón de vicios del consentimiento que habría que analizarlos;
cuando digo la forma jurídica, si es matrimonio religioso, debe ser ante el
párroco y dos testigos y el matrimonio civil ante la autoridad competente y
dos testigos. Un fallo efectuado por el incumplimiento de cualquiera de estos
requisitos hace que el matrimonio sea nulo.
Ahora, el Estado pues ha de considerar que el matrimonio es un bien,
que la familia es la primera célula de la sociedad; el Estado ha de proteger la
familia. Mal se protege a la familia si, por cualquier cosa de nada, el Estado
da facilidades para que en vez de, como se hacía hasta ahora, tener que
— 361 —
intervenir la autoridad —lo mismo que intervino para la constitución del

matrimonio, que intervenga también para la disolución del matrimonio, eso
es lo correcto—, pues que ahora sin intervención de la autoridad, sin más,
dé facilidades para que le diga el uno al otro: “Ahí te quedas”, “Yo me voy”,
“Tú te quedas”, “Apáñate como puedas”. Esto no es correcto.
El Estado ha de favorecer todo lo que es bueno y no hay duda
ninguna que es muy bueno, que es lo mejor que los esposos se quieran, que
la familia permanezca unida. Esto es lo mejor para un Estado y un Estado
será floreciente si hay muchas familias que viven este sentido de unidad. Y a
este propósito, recuerdo la frase del obispo, no, no era obispo, era el padre
Patrick Peyton, norteamericano que iba por todo el mundo predicando y
hablando sobre el rosario en familia, etc. Tenía una frase, que yo era un niño
cuando se la oí por vez primera, que decía: The family that prays together stays
together (‘La familia que reza unida permanece unida’). Este es el secreto de
por qué muchas veces muchas familias fallan. Porque son capaces de hacer
muchas cosas juntos, pero qué poco rezan juntos. Si queremos el triunfo de
nuestras familias, acostúmbrense en las familias, también, a rezar juntos, a ir

a misa juntos, preocuparse de los problemas y tratar los problemas juntos.
Es así únicamente cuando la familia puede triunfar.
Padre, por último, un mensaje para los jóvenes. Usted está al frente
de la Universidad Católica Sedes Sapientiae en Lima Norte. Yo veo que
le gusta estar ahí, rodeado de jóvenes que siempre le hacen preguntas.
Seguro que usted tiene un sueño con todos estos jóvenes, alrededor de
4,000 jóvenes, que están allí. ¿Qué les diría? Ya para terminar.
Bueno, yo les diría que asuman su responsabilidad. Son estudiantes,

pues que estudien y que trabajen y se preparen. Que se preparen no
— 362 —
solamente en conocimientos, sino también en valores para ser hombres y

mujeres responsables para el día del mañana. Yo, a veces, a los estudiantes de
allá y de acá cuando tengo ocasión les digo: “¿Tu papá ahora en qué está?,
trabajando, ¿no? (currando, decimos allá en España, está currando, y tú
papá también). Pues tu trabajo es estudiar”. Tu papá está trabajando en una
fábrica, en un taller, en un despacho. O sea, tu trabajo es estudiar, trabajar
y prepararte para el día de mañana. Y junto con los conocimientos también
los valores, o sea, junto con la ciencia, formar la conciencia. Porque, como
he dicho tantas veces, la ciencia sin conciencia es la ruina del hombre.
Pues, muchísimas gracias. Y ya sabe dónde está su casa. Ya hemos

anunciado otro programa, así que aquí lo estaremos esperando.
Muchas gracias y también agradezco la invitación que me ha hecho

llegar para tener ocasión de compartir con ustedes, televidentes, pues estos
ratos. Son mis pensamientos, los pensamientos de muchos, pues vamos a

reflexionar un poco y sacar las consecuencias pertinentes.
Tenemos la costumbre, en el canal, de terminar con una bendición. Así

que no solamente es para los que están aquí haciendo el programa, sino
también para todos los que lo están viendo.
¿Hay esa costumbre aquí? ¡Pues yo encantado! Con la bendición de

Dios, Todo Poderoso, Padre, Hijo y Espíritu Santo, descienda sobre todos
ustedes, sobre sus hogares, sobre sus preocupaciones y que nos haga felices.
Y que el Señor los mantenga a ustedes en la paz y que aumente la alegría de
todos ustedes.
— 363 —
— 365 —
Reseñas
— 366 —
EL LIBRO NEGRO DE LA El libro de Marqués y

NUEVA IZQUIERDA, Laje consta de dos partes bien
DE NICOLÁS MÁRQUEZ Y AGUSTÍN diferenciadas, de la autoría de cada
LAJE uno de ellos, más una introducción
general y un comentario final de
ambos autores. A lo largo del texto se
Mario Arroyo Martínez Fabre busca rastrear las raíces izquierdistas
Universidad de la Santa Cruz del feminismo contemporáneo así
p.marioa@gmail.com como de la ideología de género y el
movimiento homosexual activista
LGTBIQ. La tesis de los autores
es que ambos grupos, mujeres y
homosexuales, en líneas generales,
han sido en realidad utilizados por la
izquierda para mantener su vigencia
política. Han sido la causa de la que
se ha servido para mantenerse viva,
pues la izquierda vive de la lucha,
solo que ahora, en vez de ser de
clases, es de colectivos y minorías
supuestamente marginados. En
síntesis, ha sido una hábil forma de
reinventarse que le ha devuelto a la
El libro negro de la nueva izquierda, de izquierda el protagonismo político.
Nicolás Márquez y Agustín Laje El libro tiene el mérito
ISBN: 978 987-3677-53-3
de hacer un interesante rastreo
Buenos Aires: Unión Editorial
conceptual de las raíces ideológicas
Año: 2016, 285 pp.
del movimiento LGTBIQ y del
— 367 —
MARIO ARROYO MARTÍNEZ FABRE
feminismo radical. Al hacerlo, Junto al interesante análisis

denuncia la incongruencia de la que rastrea los orígenes ideológicos
misma izquierda, pues originalmente del movimiento LGTBIQ, los autores
reprimía a los homosexuales, o también ofrecen otras perspectivas
fue variando en su actitud hacia la de diverso valor. Por ejemplo, se
mujer, abandonando los principios esfuerzan por resaltar las aportaciones
ideológicos y sustituyéndolos por que el capitalismo ha ofrecido a la
otras políticas más oportunistas. Así, causa de la mujer. Señalan, además,
por ejemplo, todos los regímenes que los mismos movimientos de
izquierdistas, de Stalin a Castro, género y feministas en realidad han
han reprimido la homosexualidad, progresado exclusivamente en países
recluyendo a los homosexuales que mantienen un sistema liberal
en campos de concentración. En capitalista. Esto significa que, en
cambio, ahora se ha dado un curioso realidad, están luchando precisamente
maridaje entre ambos. Con el contra el sistema político y económico
feminismo sucede otro tanto. Si bien que ha permitido su existencia.
es cierto que la segunda ola feminista Denuncian al feminismo beligerante

se inspira en textos fundacionales de de algunos de estos movimientos,
la izquierda, como pueden ser los de pues suele ignorar sistemáticamente
Engels, y se llevó a la práctica en el otras vejaciones más radicales a la
régimen ruso de Lenin, rápidamente dignidad femenina, como puede ser
la URSS abandonó ese esquema por la sufrida en regímenes como el chino
las nefastas consecuencias que tenía y su férreo y obligatorio control de la
para la natalidad y la necesidad que natalidad, o el de los países islámicos,
tenía el país de recursos humanos. Es donde la mujer es, en la práctica, un
decir, el sistema socialista se corrigió ciudadano de segunda categoría.
y volvió al estereotipo de la mujer Aparte de ofrecer un
como madre de la familia comunista. completo esquema intelectual
— 368 —
EL LIBRO NEGRO DE LA NUEVA IZQUIERDA
que permite rastrear hasta sus esfuerzan en mostrar principalmente

raíces ideológicas los postulados del el ala más radical, con algunas
feminismo radical y la ideología excepciones, pues sí presentan
LGTBIQ, los autores se esfuerzan en un capítulo a los ideólogos
en mostrar, con riqueza y crudeza de “más presentables” y solventes
detalles, las consecuencias prácticas intelectualmente, de la ideología de
de tales movimientos. Este rubro género en Argentina.
constituye una parte consistente del Obviamente, dado el origen
texto, la cual no deja de ser interesante, de los autores, así como el lugar de
pues abre los ojos para ver a dónde publicación del texto, se esfuerzan
pueden conducir tales ideologías. en ofrecer junto a la panorámica
Podrían, sin embargo, hacerse dos mundial, un análisis particularmente
observaciones. En primer lugar, la detallado de la realidad argentina.
crudeza, la cual no se esfuerzan en Resulta interesante observar
disimular, pero que a algún lector las particularidades que ambos
podría incomodar. En segundo lugar, movimientos han tomado en el país

y como consecuencia de lo anterior, sudamericano, pues constituye una
que para ejemplificar las consecuencias referencia cercana, capaz de mostrar
de ambos planteamientos ideológicos lo que podría suceder en un entorno
(feminismo y LGTBIQ) muestran los semejante, como puede ser cualquier
casos límites, los ejemplos radicales. país latinoamericano.
Alguien podría observar que quizá Una nota crítica, en cambio,
esa elección es tendenciosa, pues sí merece la segunda parte, dedicada
no todas las feministas ni LGTBIQ al estudio de la homosexualidad y
son tan radicales. Algunos lo son, la ideología de género. En ella, el
pero también los hay moderados. lenguaje no solo es irónico, como
Es decir, Márquez y Laje no ofrecen en la primera parte, para subrayar
un panorama completo, sino que se las carencias, incongruencias y
— 369 —
MARIO ARROYO MARTÍNEZ FABRE
excesos a los que conducen ambas En resumen, el libro ofrece

posturas, sino que también puede una valiosa clave para comprender
calificarse de agresivo. Es decir, las raíces ideológicas e intelectuales
resulta prácticamente imposible que del feminismo militante y de la
una persona homosexual pueda leer ideología de género. Tiene un
el texto sin incomodarse con justa carácter divulgativo y anecdótico,
razón. Y es una pena, porque el pero también ofrece profundidad
exceso de énfasis en el tono polémico y va a las fuentes o, por lo menos,
termina por quitarle fuerza a la las señala. La segunda parte presenta
argumentación, que de otra parte un menor trabajo intelectual, a la
está bien trabajada. La actitud vez que una mayor carga retórica y
beligerante, más que legitimar la emotiva. Los límites que marca a la
causa que quiere enarbolar, le quita ideología de género son correctos, si
fuerza y legitimidad. bien la forma de denunciarlos no es
la adecuada.
— 370 —
LA BELLEZA DE NUESTRO Aunque Manuel Díaz

DIOS, Mateos no invoca a las musas
DE MANUEL DÍAZ MATEOS, S. J. y hace una clara opción por la
poética bíblica, puede afirmarse, sin
Juan Carlos Díaz embargo, que este libro —acaso el
Universidad Antonio Ruiz de último que entrega— está escrito
Montoya musicalmente. La música es, según
juancarlos.diaz@uarm.pe una definición tradicional, el arte de
organizar lógica y sensiblemente
una combinación coherente de
sonidos y silencios utilizando
los principios fundamentales de
la melodía y la armonía, es decir,
aquello que se puede oír y aquello
que, por el contrario, se siente pero
no se escucha, o se percibe muy
tenuemente. Oír musicalmente bien
puede ser la entrada a una forma
distinta de escuchar y repensar la
obra de este maestro jesuita.
La belleza de nuestro Dios
La belleza de nuestro Dios, de Manuel
tiene, pues, melodía y armonía. Por
Díaz Mateos, S. J.
un lado, Díaz Mateos propone una
ISBN: 9786124260117
Lima: Centro de Estudios y sucesión de textos breves, uno tras
Publicaciones, Instituto Bartolomé de otro, para meditar la belleza de Dios
las Casas, Universidad Antonio Ruiz de de modo que los lectores puedan
Montoya “aprender a mirar la realidad con
Año: 2016, 133 pp. mirada contemplativa” (p. 30). Pero
— 371 —
JUAN CARLOS DÍAZ
esa mirada “desde la sensibilidad la posibilidad de insertar la categoría

interior” es también escucha. Por otro de la belleza en la teología. En su
lado, como contando un secreto, su monumental Gloria (1985), hizo
voz le susurra al lector con varias el esfuerzo de presentar la teología
anotaciones o referencias a otros cristiana a la luz de la belleza. Dicho
textos suyos. Este libro es, pues, una de otra forma, consideró la belleza
invitación a la contemplación activa como punto de partida para leer el
de quien ha vivido intensamente y acontecimiento de la revelación:
hoy plantea el desafío de “transmitir si Cristo es la imagen visible del
la belleza y la alegría de creer” (p. Dios invisible, la figura luminosa
125) en el Dios de la Vida. por excelencia de lo bello se hace
De esa forma, el autor se objeto de la teología. Además,
inscribe en la tradición del cultivo de decía von Balthasar, no ha existido
la escucha que hunde sus raíces en la ni puede existir ninguna teología
historia de Occidente. Escuchar no intrínsecamente fecunda que no
es el simple oír, percibir lo sonoro, haya sido expresamente concebida y
sino alejarse de sí para ir hacia lo dada a luz bajo el signo de lo bello

otro, no para dominarlo, sino para y de la gracia. Así, el texto de Díaz
dejarlo hablar. Escuchar se halla en Mateos se inscribe en este horizonte
conexión esencial con la sabiduría. no solo por la temática —el abordaje
Por eso, Díaz Mateos invita a de la belleza— sino, sobre todo,
salir, a contemplar, a “buscar para por la afirmación que se acaba de
encontrar” (p. 50) y recuperar, no la señalar: el itinerario que propone en
verdad o el bien, a solas o a secas, el texto es fruto de una vida intensa
sino la belleza. y a la vez meditada, de acogida, de
Hace casi 60 años, búsqueda y desde allí es fruto de una
Hans Urs von Balthasar contestó reflexión —una teología— fecunda,
afirmativamente a la pregunta sobre concebida bajo el signo de lo bello y
— 372 —
LA BELLEZA DE NUESTRO DIOS
de la gracia de una espiritualidad, así de conocimiento” (p. 58). Dicho

como de una vivencia provocadora y esto, el capítulo desarrolla la idea
testimonial de la fe. de que la belleza no es intelectual
El texto tiene una sino emocionante, o que es
organización sencilla. El capítulo 1, impensable pensar o meditar la
“Preludio a la belleza”, preparará al belleza escindida de la historia
lector para ejercitarlo en la búsqueda. humana hasta desembocar en
No estará ante un prólogo, esto la siguiente afirmación: “(…)
es, un discurso antes del discurso, preguntarnos por la belleza nos
sino ante la experiencia de la Buena sitúa en la condición ineludible
Noticia del cuidado de Dios por el de eliminar los muros artificiales
ser humano que, sin embargo, antes de la teorización teológica que nos
de preocuparse por el cuidado ha siguen separando del mundo” (p.
prestado atención a ciertas imágenes 66). No hay que equivocarse, Díaz
de Dios que no han hecho sino Mateos está diciendo que mirar y oír
distorsionar y hacer prevalecer contemplativamente significa asumir

espectros de un dios “monstruo una actitud activa y relacional: desde
castigador” (p. 44) ajeno a la ternura la belleza se puede volver a mirar
y la misericordia. la realidad para transformarla con
El capítulo 2, titulado “En acciones que embellecen, sin tregua,
busca de la belleza”, describirá el frente a las tristezas o la maldad que
itinerario a seguir. Esta búsqueda habitan también el mundo.
se remite “al testimonio de la El capítulo 3, “La belleza
Escritura” (p. 57) para potenciar, a la luz de la Biblia”, el más
uniendo sentimiento y reflexión, importante, presenta “algunos
una “inteligencia sentiente” (p. rasgos” (p. 74) de la belleza de Dios.
58) que ayude a experimentar con Aquí, Díaz Mateos se sumerge con
todos los sentidos este “camino carácter sutilmente normativo en
— 373 —
JUAN CARLOS DÍAZ
un repertorio bíblico que expresa libera (1985), La solidaridad de Dios

“situaciones de belleza en las que (1996) y La Justicia que brota de la fe
debemos vivir” (p. 75) si realmente (2012). En estos textos, Díaz Mateos
el cristiano quiere ser reconocido había insistido en, por lo menos, dos
como tal. Este repertorio se inicia asuntos. El primer asunto se refirió
con la experiencia del “Creador de la a la centralidad de la revelación
belleza” (pp. 75-88), en particular, en bíblica: el corazón de Dios abierto
sus rasgos de justicia y misericordia; a los hombres le orienta a hablar y
de allí se deriva “La belleza de la actuar en la historia por medio de
creación” (pp. 88-96). A esta última su palabra y en lenguaje humano.
le sigue “La belleza de una imagen: La palabra no solo revela verdades,
el ser humano” (pp. 86-112), belleza sino que une personas en comunión
que es humana —sagrada— en y amistad. El segundo asunto vino
tanto es libre, fraterna y solidaria. En a ser el error que se ha cometido al
esta sección, al mismo tiempo que se separar la fe de la vida porque de lo
medita, es capaz de sumergir, acaso que se trata es de cambiar la vida por
como susurros del autor, en señales la fuerza de la fe. El error radica en

dejadas en textos previos. Huelga silenciar la palabra, en distorsionar
decir que esto es la expresión más viva el plan de Dios.
de un pensamiento y una vida de fe En el segundo, “La belleza
fértil. Sin ánimo de exhaustividad, de la creación”, el análisis del
se revisará este repertorio tripartito Génesis conduce a la reflexión sobre
y se identificará algunas de dichas la relación Creador-creatura: las
referencias. reflexiones en el Génesis son sobre
En el primero se destacan los el hombre objeto del pathos de Dios,
rasgos de justicia y misericordia del que disfruta, contempla, y gusta de
“Creador de la belleza”. Esta sección y con su creación (p. 94). Según esta
recuerda a textos como El Dios que mirada, el Creador ha creado no por
— 374 —
LA BELLEZA DE NUESTRO DIOS
necesidad, sino con y en libertad. Dios y el hombre no son opuestos e

La oferta de la creación es además irreconciliables desde que confiesa a
creativa: se ha entregado inacabada. Cristo como perfecto Dios y perfecto
Esto remite a otro aspecto de la hombre. Por eso, en el mundo
creación. La Alianza de Dios con contemporáneo la afirmación de
el hombre es, en efecto, expresión lo humano, es —debiera ser— en
de esa oferta inacabada. Dios se primer lugar, signo de protesta
comunica con su creatura para que ante condiciones inhumanas que
se haga cargo de lo ofrecido, para sufren miles de personas y que
que lo cuide. El ser humano es el deshumanizan a todos. Libertad,
ser abierto a la producción creadora, solidaridad, fraternidad, esperanza
creativa, para bien de sí y de los y alegría, humanizan a todos y bien
demás. pueden ser antídotos para el mundo
El último apartado y sus temores, y acaso también
considerado en este repertorio, antídoto para la Iglesia, que tiene que
“La belleza del ser humano”, evoca enfrentar cada día, como denuncia

publicaciones como Imágenes de Dios el Documento de Aparecida, esa
y dignidad humana (2002), en que apariencia de normalidad que, en
destacan el texto que da título al libro, realidad, desgasta la fe y es caldo de
y “Tan humano, sólo Dios” (aporte cultivo de mezquindad. La belleza
publicado en la revista Páginas N. del ser humano no es otra cosa, dice
169, en el 2001). Ambos textos Díaz Mateos, que tomar en serio al
recuerdan que, como se ha advertido hombre, como lo hace Dios.
en el apartado previo, el lector no El libro cierra, finalmente,
se encontrará ante la afirmación de con seis provocadoras conclusiones
la autosuficiencia del hombre. Lo que el lector tendrá que meditar.
divino no se opone a lo humano sino Para terminar esta recensión, se hará
a lo inhumano. Para el cristiano, memoria de una idea fundamental
— 375 —
JUAN CARLOS DÍAZ
del itinerario recorrido: la esperanza y vehículos para sondear

contemplación activa y la escucha la belleza. El P. Navarro impulsó
sugeridas empiezan al cerrar el libro. Por el camino de la belleza, un
En medio de un mundo seducido proyecto con el que intentó diseñar
por aquello que no es signo del un espacio de encuentro entre el
Reino, toca a los creyentes ser arte y la espiritualidad y que vio la
testigos de la Belleza, del Bien y luz con muestras como “Viaje por
la Verdad que los hace más libres, las Tierras de Arguedas, Rulfo y
más humanos. Es el tiempo de Guimarães Rosa” (Galería Pancho
dar testimonio de la experiencia Fierro en el 2010) o “Apocalipsis
cristiana con ese “alguien que nos 21” (Museo Pedro de Osma en el
espera para un encuentro” (p. 110). 2013). Contó Navarro que fue él
Para que la experiencia creyente de quien pidió a Díaz Mateos indagar
la belleza, para que la experiencia en la Palabra de Dios sobre el tema
cristiana no se desgaste, se necesita, que dio como resultado el libro
en fin, recuperar la alegría de ser presentado.
cristianos, cambiar el corazón de

piedra por uno de carne, para que
en él habite la belleza.
No es posible, tampoco,
cerrar esta reseña sin dedicar unas
palabras a quien contribuyó a la
aparición del libro: el jesuita y artista
plástico José Francisco Navarro,
desaparecido recientemente y
demasiado pronto. Siempre exploró
las interrelaciones entre pintura,
literatura y teología como signos de
— 376 —
— 377 —
PURGATORIOS, PURGATORI
Normas de publicación
STUDIUM
VE RI TATIS
ISSN 1682-0487
Revista de investigación científica

de la Universidad Católica Sedes Sapientiae
Studium Veritatis es una revista de periodicidad anual, editada por el

Fondo Editorial de la Universidad Católica Sedes Sapientiae. Difunde
investigaciones originales e inéditas, así como otros trabajos de carácter
académico-científico. Está dirigida a la comunidad académica de
investigadores de distintas áreas.
Studium Veritatis está compuesta por cuatro secciones. Estas son las que
siguen: (a) Alma máter, en la que se presentan estudios o documentos
relacionados con la misión y visión de nuestra universidad; (b) Estudios,
sección de artículos científicos; (c) Entrevista, sección de conversación con
personalidades del mundo académico-científico, y (d) Reseñas, espacio para
el análisis, crítica de libros y comentarios de eventos académicos.
— 379 —
NORMAS DE PUBLICACIÓN
NORMAS PARA LA PRESENTACIÓN DE ARTÍCULOS

CIENTÍFICOS
1. El artículo debe ser original y que no haya sido publicado en ningún

medio (impreso o electrónico). Tampoco debe estar postulado para
publicación simultáneamente en otras revistas.
2. La lengua de presentación de trabajos es el español. El trabajo

completo debe enviarse en archivo Word a la dirección electrónica de la
revista: studium@ucss.edu.pe, con copia a la del Fondo Editorial UCSS
(feditorial@ucss.edu.pe).
3. El artículo debe presentar las siguientes características:

 Formato: El autor debe considerar los siguientes aspectos: (a) interlineado:
1. 5; (b) cuerpo del texto: Times New Roman, tamaño 12; (c) Notas:
Times New Roman, tamaño 10; (d) páginas numeradas; (e) párrafos
justificados. La extensión no debe ser menor de 15 páginas ni mayor de
25 páginas (incluye lista de referencias).
 Título del trabajo: Debe anotarse en español e inglés.
 Identificación del autor: Debe incluir los siguientes datos: (a) nombre
del autor, (b) afiliación institucional y (c) dirección electrónica.
 Resumen: Su extensión será de 150 a 250 palabras. Debe redactarse en

un solo párrafo, en inglés y español, y acompañado de sus respectivas
— 380 —
palabras clave y keywords (4 a 10). El resumen debe incluir las siguientes

partes: (a) tema, (b) metodología de trabajo, (c) estructura del desarrollo
y (d) conclusiones.
 Contenido: En general, el artículo científico presenta las siguientes

partes: (a) introducción, (b) metodología y materiales, (c) resultados, (d)
discusión, (e) conclusiones y (f ) referencias. Se recomienda comunicar el
trabajo según las necesidades que plantea la investigación de cada autor.
La finalidad es que se expresen los resultados del trabajo con la mayor
claridad posible.
Debe seguirse el estilo APA (6.a edición) para el formato de visualización

de datos. En este caso, se presentará la referida información en Tablas y
Figuras.
 Redacción: El escrito debe seguir el estilo académico. Es decir, se debe

evitar las expresiones coloquiales y las marcas de oralidad. Además, el
autor debe considerar los siguientes aspectos: (a) la normativa vigente del
español, (b) presentar construcciones sintácticamente correctas, (c) uso
adecuado de conectores lógicos o marcadores discursivos, (d) los párrafos
deben tener al menos tres puntos que delimiten oraciones, entre otros
propios del lenguaje formal.
 Títulos del artículo: Deben anotarse de la siguiente manera:
— 381 —
TÍTULO DEL ARTÍCULO

(centrado, en mayúsculas y negritas)
1. Título del Apartado (encabezado alineado a la izquierda, en negritas,
con mayúsculas y minúsculas)
1.1 Subapartado (encabezado con sangría, negritas, la letra inicial
con mayúscula y el resto en minúsculas)
1.1.1 Subdivisión inferior (con sangría, en cursiva, la letra inicial
con mayúscula y el resto en minúsculas)
 Otras divisiones (con sangría, viñeta, letra redonda, la
letra inicial con mayúscula y el resto en minúsculas)
4. Adjuntar a la propuesta de publicación una biografía académica

del autor: básicamente este texto debe contener la siguiente información:
(a) afiliación institucional, (b) grados académicos, (c) publicaciones y
(d) trayectoria (pertenencia a asociaciones académicas, premios, cargos
académicos u otros de carácter cultural). No debe exceder las 200 palabras.
5. Las citación de fuentes y las referencias del trabajo deberán anotarse

siguiendo el estilo APA (6.a edición).
SISTEMA DE ARBITRAJE
1. Studium Veritatis es una revista arbitrada mediante el sistema de revisión

anónima por pares externos (anonymous external peer review), lo que
significa que cada artículo será revisado y evaluado de manera anónima por
— 382 —
especialistas en el tema. Estos evaluarán el abordaje del tema y la solvencia

intelectual de las ideas expuestas en los artículos, así como el valor del
contenido con respecto a otros artículos o trabajos en el mismo tópico.
2. El dictamen emitido por los árbitros puede ser de tres tipos: (a) dictamen
favorable, (b) dictamen desfavorable y (c) dictamen con observaciones. En
el último caso, las observaciones al trabajo serán recogidas por el editor y
comunicadas inmediatamente al autor, quien tendrá un plazo máximo de
10 días para responder. Si al término del plazo no se presenta respuesta, se
entenderá que el autor desiste de publicar en la revista.
3. La respuesta del autor a las observaciones se pondrá en conocimiento

de los árbitros y del COMITÉ EDITORIAL, que en un plazo máximo
de 15 días deberá emitir un dictamen. Este dictamen solamente podrá ser
favorable o desfavorable.
PAUTAS PARA LA PRESENTACIÓN DE TRABAJOS PARA

SECCIONES DE LA REVISTA
Sección Entrevista
1. La extensión de la entrevista debe ser de cinco páginas como mínimo y

10 como máximo.
2. Debe acompañarse con un resumen (200 a 300 palabras) en español

e inglés, con sus respectivas palabras clave y keywords. Esta síntesis debe
— 383 —
presentar el tema o explicitar el valor del personaje entrevistado, la finalidad

y aportes de la conversación.
3. La entrevista debe acompañarse con imágenes (JPG, buena resolución)

que ilustren el tema o al personaje entrevistado. La inclusión de imágenes en
esta sección quedará a juicio del editor y comité editorial.
Sección Reseñas
1. La extensión de la reseña debe ser de cuatro páginas como mínimo y

siete páginas como máximo. Anotar los datos completos de la fuente (autor,
título, ciudad de publicación, editorial, número de páginas).
2. Se debe enviar la carátula de la fuente reseñada, en archivo aparte del tipo

JPG.
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— 384 —
STUDIUM
VE RI TATIS
ISSN 1682-0487
Universidad Católica Sedes Sapientiae’s

research magazine
Studium Veritatis is an annual magazine which is edited by Universidad

Católica Sedes Sapientiae’s Fondo Editorial. It publishes original and
unpublished researches as well as scientific-academic papers. It is dedicated
to the academic community of researchers in different areas.
Studium Veritatis is organized in four sections: a) Alma máter, which

contains studies and documents related to our university mission and vision;
(b) Studies, which is devoted to scientific articles; (c) Interviews, which is
designated for conversations with academic and scientific celebrities (d)
Reviews, which contains analytical and critical ideas on books and academic
events.
— 385 —
GUIDELINES FOR ARTICLE SUBMISSIONS
1. The article must be an original and unpublished version (printed or

electronic). It shouldn’t be postulated for publication in other magazines.
2. The article should be written in Spanish. The complete paper should

be submitted in word type to the magazine electronic address: studium@
ucss.edu.pe, with a copy to UCSS Fondo Editorial’s electronic address
(feditorial@ucss.edu.pe).
3. The article must show the following:
 Format: The author should regard the following aspects: (a) spacing:
1.5; (b) typeface: Times New Roman, size 12; (c) footnote: Times
New Roman, size 10; (d) numbered pages; (e) justified paragraphs.
The length shouldn’t be less than 15 pages neither more than 25 pages
(reference list included).
 Paper Title: It should be written in Spanish and English
 Author’s personal information: It should contain the following

information: (a) author’s name, (b) institutional affiliation and (c)
electronic address.
 Summary: Its length must be between 150 and 250 words. It must be
written in one paragraph in Spanish and English, with the corresponding
key words (4 to 10). The summary should show the following parts: (a)
— 386 —
theme, (b) methodology, (c) development and (d) conclusions.
 Content: In general, the scientific article should show the following

parts: (a) introduction, (b) methodology and resources, (c) results, (d)
discussion, (e) conclusions and (f ) references. It is recommended to
communicate the work according to each author’s investigation needs.
This has a main purpose: the work results can be expressed with as
much clarity as possible.
Authors should follow APA style (6th edition) for the visualization data
format. In this case, it should be regarded the referred information in
Tables and Figures.
 Writing: The writer should follow academic style. That means that
colloquial expressions and speech markers should be avoided. The
author must bear in mind the following aspects: (a) Spanish current
norms, (b) well-constructed syntactic phrases, (c) appropriate use of
connectors and discursive markers, (d) the paragraphs must at least
have three sentence periods; and other formal features in writing.
 Article titles: They should be written regarding the following guides:
— 387 —
ARTICLE TITLE
(centred, capital and boldfaced letters)

1. Paragraph Title (left indented heading, boldfaced, upper and lower
case letters)
1.1 Subparagraph (indented heading, boldfaced, at the beginning
in upper case and the rest in lower case)
1.1.1 Inferior Subparagraph (indented heading, in italics, at the
beginning in upper case and the rest in lower case)
 Other divisions (with indentation, bulleted, regular times
new roman script, at the beginning in upper case and the
rest in lower case)
4. Add the author’s academic biography to the publication proposal:

This text should basically contain the following information: (a) institutional
affiliation, (b) academic degrees, (c) publications and (d) career background
(academic associations affiliation, prizes, academic position or others of
cultural matters). This must not exceed 200 words.
5. Source citations and references should be written following APA style

(6th edition).
ARBITRATION SYSTEM
1. Studium Veritatis is a magazine that is submitted to the arbitration of

anonymous revision system by external peer review, which means that each
article will be revised and evaluated anonymously by experts in the field.
These will evaluate the theme approach and the intellectual ideas presented
— 388 —
in the articles, as well as the content value with respect to other articles or
papers related to the same topic.
2. The judges’ evaluation can be of three types: (a) favorable judgment, (b)
unfavorable judgment and (c) judgment with observations. In this last case,
the observations to the paper will be immediately communicated by the
editor to the author, who should reply in no longer than a 10-day deadline.
If the editor receives no reply within the deadline, it will be taken for granted
that the author has declined to publish his article in the magazine.
3. The author’s reply to the observations will be presented to the panel of

judges and to the EDITORIAL COMMITTEE, who should submit their
evaluation in no longer than a 15-day deadline. Their decision can only be
either (a) favorable or (b) unfavorable.
GUIDELINES FOR THE SUBMISSION OF ARTICLES FOR THE

MAGAZINE SECTIONS
Interview section
1. The interview should be between five and 10 pages long.
2. A summary in Spanish and English (200 to 300 words) with its

corresponding keywords should be added. This synthesis should show
the theme or explain the value of the interviewee, the purpose and the
conversation contribution.
— 389 —
3. The interview should contain images (JPG, high resolution) that illustrate
the theme or the interviewee. The inclusion of images in this section will
depend upon the editor and the editorial committee’s judgment.
Review section
1. The review should be a minimum of four pages and a maximum of seven

pages. Don’t forget to annotate the source complete information (author,
title, city of publication, editorial and number of pages).
2. The reviewed source cover should be submitted in a separate JPG file.
FONDO EDITORIAL DE UNIVERSIDAD CATÓLICA SEDES

SAPIENTIAE
Esquina Constelaciones y Sol de Oro s. n., Urb. Sol de Oro, Los Olivos
Lima 35, Perú
Teléfonos: (51-1) 533-5744/ 533-6232/ 533-0079/ 533-2555/ 533-0008
anexo 241
Dirección URL: www.ucss.edu.pe
— 390 —

Studium Veritatis 20 Fondo Editorial Ucss

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STUDIUM

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La identidad étnica de estudiantes Arawak en la

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Editora Dr. Biagio D’Angelo

Revista Indexada en Latindex Dr. Juan Carlos Chávez Cossio

© 2016, Universidad Católica Sedes Sapientiae

La Alianza del Pacífico y su relación con el emprendimiento internacional

Compromiso con la sociedad de una universidad cívica.

Influencia del programa LEE comprensivamente en el desarrollo de la

La identidad étnica de estudiantes Arawak en la Universidad Católica

Evaluación de la competencia lingüística del castellano en alumnos

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Libertad religiosa en España y Perú. Entrevista a Mons. Dr. Joaquín

El libro negro de la nueva izquierda, de Nicolás Márquez y Agustín Laje

La belleza de nuestro Dios, de Manuel Díaz Mateos, S. J.

NORMAS DE PUBLICACIÓN 379

Por tanto, queridos amigos, con renovado amor a la verdad

Revista STUDIUM VERITATIS, Año 14, N. 20, 2016 (pp. 9-13)

** “La caridad intelectual”, clase magistral del cardenal Zenon Grocholewski.

pueden servir para la formación de políticas públicas que promocionen la

Revista STUDIUM VERITATIS, Año 14, N. 20, 2016 (pp. 9-13)

Bilingüe de la Universidad Católica Sedes Sapientiae en Atalaya. El propósito,

Finalmente, Miguel Malpartida expondrá el proceso y los resultados

En cuanto a la sección Entrevista, el Dr. José Antonio Benito recogió

Revista STUDIUM VERITATIS, Año 14, N. 20, 2016 (pp. 9-13)

Fondo Editorial UCSS

Mons. Enrico dal Covolo, S. D. B.*

RESUMEN: El presente texto nos acercará a la mirada que Mons. Enrico

EDUCATION AND MERCY

ABSTRACT: The current paper is a way of approaching to Monsignor Enrico

para la formación permanente de los sacerdotes y consagrados. Ha dedicado, también,

1. La Educación como Apertura a la Realidad

Revista STUDIUM VERITATIS, Año 14, N. 20, 2016 (pp. 17-40)

de familia, el trabajo, la parroquia, la chica o chico, el cristiano, el feligrés,

Existe el peligro de que este cuadrado sea un lugar inhumano, implacable,

Si nos amparamos en esta perspectiva, ¡la educación tiene que ser,

Ésta es la primera razón por la que me encanta la escuela. Amo

Del mismo modo, una verdadera educación nos permite superar

Revista STUDIUM VERITATIS, Año 14, N. 20, 2016 (pp. 17-40)

No obstante, esta apertura a la realidad, al liberarnos de los cierres

2. Una Educación que habla al Corazón de la Humanidad

Tenemos que preguntarnos, para entender completamente lo

de un derecho, de un reconocimiento. Se puede luchar contra la injusticia,

Éste es el tiempo de la misericordia. La Iglesia muestra su

Es dentro de esta visión que surge la imagen de la Iglesia como un

Revista STUDIUM VERITATIS, Año 14, N. 20, 2016 (pp. 17-40)

Veo con claridad que lo que la Iglesia necesita con mayor

Ahora bien, dicho hospital de campaña tiene propiedades únicas

• Es inclusivo: no rechaza a nadie;

Cada institución educativa tiene que inspirarse en un hospital de

y sobre los que seremos juzgados: nutrirlo, visitarlo, consolarlo y educarlo”

3. Una Educación que humaniza

Un proyecto educativo que tenga como único objetivo transmitir

Revista STUDIUM VERITATIS, Año 14, N. 20, 2016 (pp. 17-40)

Educar cristianamente es llevar adelante a los jóvenes, a los

Nos encontramos en la raíz del problema de la educación. Estamos

Una educación capaz de cuidar de la humanidad tiene que ser capaz

4. A Vosotros, Estudiantes: de los Ídolos del Saber a la Misericordia

Hice la introducción de este texto pidiéndoos que pensaseis sobre

 El ídolo del orgullo