2011-1

El entorno como recurso didáctico: tema la
caracterización vegetal en el Jardín

Botánico de San Andrés - Universidad
Nacional de Colombia, Sede Caribe
Adriana Sachenka Rodríguez Ruales
Universidad Nacional de Colombia

Facultad de Ciencias
Sede Bogotá – Sede Caribe
San Andrés isla, Colombia
2011
El entorno como recurso didáctico: tema la
caracterización vegetal en el Jardín
Botánico de San Andrés - Universidad
Nacional de Colombia, Sede Caribe
Adriana Sachenka Rodríguez Ruales
Trabajo de grado presentado como requisito parcial para optar al título de:
Magister en Enseñanza de las Ciencias Exactas y Naturales
Directora:
M. Sc Biología Marina y Candidata a Doctora en Ciencias
ADRIANA SANTOS MARTÍNEZ
Universidad Nacional de Colombia

Facultad de Ciencias
Sede Bogotá – Sede Caribe
San Andrés isla, Colombia
2011
“La meta de todo docente, es llegar a ser
un verdadero maestro”
A mis padres quienes con su amor infinito y

su formación en valores, han hecho de mi, la
persona que soy.
A mi hij@ aún no nacido, quien desde mi

vientre se convirtió en el motor de mi vida.
Agradecimientos
A la profesora Adriana Santos Martínez, directora del Jardín Botánico por su dedicación,
su invaluable apoyo, sugerencias y por creer en este trabajo.
A la profesora Liza Hayes, de la Sede Caribe por sus valiosos aportes en el análisis
estadístico de la información.
A la profesora Mary Ruth García, docente de la Facultad de Ciencias, quien nos brindó
incondicionalmente su conocimiento, sus aportes, su apoyo logístico y académico desde
la Sede Caribe hacia la Sede Bogotá.
A la Universidad Nacional de Colombia, el alma mater, por brindarme constantemente los

espacios y la formación académica y profesional.
Al Jardín Botánico, por ofrecerme las instalaciones físicas, los recursos y sobre todo el
recurso humano, especialmente sus guías Carelis Mercado y Nashali Livinston.
A la Institución Educativa Antonia Santos “El Rancho”, sus directivas, docentes y

compañeros quienes me brindaron apoyo en los momentos necesarios.
A mis amigos, presentes y ausentes, especialmente Ana María, quien con su constante
apoyo colaboró en la culminación de este trabajo.
A mis compañeros de estudio, por escuchar pacientemente, acompañarme y apoyarme

en esta experiencia.
Resumen y Abstract V
Resumen
La isla de San Andrés se ubica en un entorno natural que muchas veces no se utiliza,
para la enseñanza de las ciencias naturales. El aprendizaje significativo, ha demostrado
que el conocimiento permanece almacenado en la memoria, durante largo plazo, cuando
se utilizan espacios no convencionales y vivenciales, como metodología de enseñanza.
Este trabajo se desarrolló durante el primer semestre del 2011, con estudiantes del grado
sexto de la Institución Educativa Antonia Santos “El Rancho”, de carácter público,
abarcando parte del currículo del área de ciencias naturales. Para esto se utilizó el Jardín
Botánico de la Universidad Nacional de Colombia, Sede Caribe, como entorno natural en
la enseñanza-aprendizaje de la caracterización y ecología vegetal. La información se
recopiló a través del uso de un instrumento de diagnóstico, dividido en nueve grupos de
preguntas. Éste se aplicó dos veces, al inicio del año escolar y al finalizar la experiencia.
Los resultados se compararon estadísticamente entre ellos y a su vez se comparó con un
grupo de control; estudiantes de séptimo grado que el año anterior habían visto la
asignatura. Del análisis del instrumento sobre los conocimientos de los estudiantes, antes
y después de la experiencia, se demostró que existen diferencias estadísticamente
significativas una vez terminada la experiencia, tanto a nivel de promedio de calificación
del grupo como en varios de los grupos de respuesta, y es superior en comparación con
el grupo de control. Con lo que se demuestra que experiencias significativas, mediante el
uso de guías didácticas con, actividades dinámicas y estructuradas bajo el método
científico, en espacios no convencionales como el Jardín Botánico, incrementa el
aprendizaje por descubrimiento. Como parte de los resultados y del análisis se desarrolló
una guía para el estudiante con seis experiencias y una guía para el docente. Se
recomienda ampliar el tiempo del estudio, revisar la estructura del instrumento y evaluar
el desarrollo de las guías. Así como hacer refuerzos en los educando en las
competencias de lecto-escritura, matemáticas, geométricas y la motricidad, ya que es
VI El entorno como recurso didáctico: tema la caracterización vegetal en el Jardín
Botánico de San Andrés - Universidad Nacional de Colombia, Sede Caribe
probable que parte de las dificultades para responder el instrumento, e incluso el

aprendizaje, pude estar afectado por no tener las bases adecuadas.
Palabras clave: didáctica de las ciencias, aprendizaje significativo, ambientes no
convencionales de aprendizaje, Jardín Botánico.
Abstract
San Andres Island is located in a natural environment that often is not used for the
teaching of natural sciences. Meaningful learning has shown that the knowledge remains
stored in the memory, long term, when used unconventional and experiential spaces,
such as teaching methodology. This work was developed during the first half of 2011,
sixth grade students of School Antonia Santos "El Rancho", public, covering part of the
curriculum of natural sciences. This was done using the Botanical Garden of the
Universidad Nacional de Colombia, Sede Caribe, natural environment teaching and
learning in the characterization and plant ecology. The information was gathered through
the use of a diagnostic tool, divided into nine groups of questions. This was applied twice
at the beginning of the school year and the end of the experience. The results were
statistically compared among them and in turn was compared with a control group,
students in seventh grade than the previous year had seen the course. Analysis of the
instrument on students' knowledge before and after the experience, we found that there
were significant differences when it ended, both in terms of average score of the group as
several of the response teams, and higher compared with the control group. Thus shows
that meaningful experiences through the use of didactic guides, dynamic and structured
activities in the scientific method, in unconventional spaces like the Botanical Garden,
increases learning by discovery. As part of the analysis results and developed a student
guide with six experiences and a teacher's guide. It is recommended to extend the time of
study, review the structure of the instrument and evaluate the development of guidelines.
And make improvements in the learner in the skills of literacy, math, geometric, and
motility, since it is likely that some of the difficulties in responding to the instrument, and
even learning, could be affected by not having the right foundation
Contenido VII
Contenido
RESUMEN V
LISTA DE FIGURAS VIII
LISTA DE TABLAS IX
INTRODUCCIÓN 1
1. ESTADO DEL ARTE 4
1.1 CONSTRUCCIÓN DE CONOCIMIENTO 4

1.2 LO LÚDICO Y DIDÁCTICO EN LA ENSEÑANZA- APRENDIZAJE 8
1.3 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS NATURALES 9
1.4 ESPACIOS NO CONVENCIONALES PARA EL APRENDIZAJE: EL JARDÍN BOTÁNICO 12
2. METODOLOGÍA 16
2.1 ETAPA I 17
2.2 ETAPA II 18
2.3 ETAPA III 19
3. RESULTADOS Y DISCUSIÓN 21
4. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES 30
4.1 CONCLUSIONES 30
4.2 RECOMENDACIONES 31
A. ANEXO: INSTRUMENTO DE DIAGNOSTICO 33

B. ANEXO: GUÍA DEL ESTUDIANTE 42
C. ANEXO: GUÍAS DEL DOCENTE 99
D. ANEXO D: RESULTADOS PRUEBA T PARA MEDIAS DE DOS MUESTRAS
EMPAREJADAS 128
BIBLIOGRAFÍA 134
Contenido VIII
Lista de figuras
Pág.
Figura 3-1: Promedio de nota de calificación, por grupo a los que se le 22
aplicó el instrumento de diagnóstico
Contenido IX
Lista de tablas
Pág.
Tabla 3-1: Porcentaje de estudiantes que reconocen los organismos 24
autótrofos.
Tabla 3-2: Porcentaje de estudiantes que reconocen las actividades 25

necesarias para el crecimiento y desarrollo de una planta.
Tabla 3-3: Porcentaje de estudiantes que describen los pasos 25

necesarios para el crecimiento y desarrollo de una planta.
Tabla 3-4: Porcentaje de estudiantes que reconocen las necesidades 26

de una planta.
Tabla 3-5: Porcentaje de estudiantes que reconocen las características 26

de los helechos.

de las gimnospermas.

de las monocotiledóneas.

de las dicotiledóneas.
Tabla 3-9: Porcentaje de estudiantes que reconocen los niveles de 29

organización de los ecosistemas.
Introducción
El concepto de aprendizaje significativo es una idea fundamental del modelo
constructivista de Ausubel (Losada, 2003). Este modelo se relaciona con el aprendizaje
activo que guía a los estudiantes en la construcción de su conocimiento a través de la
observación directa del mundo real y cotidiano. Para lo cual se utiliza un ciclo de
aprendizaje que incluye predicciones, discusiones en grupo, actividades participativas,
observaciones y comparaciones entre los resultados experimentales y las predicciones
iniciales.
El Departamento Archipiélago de San Andrés, Providencia y Santa Catalina, cuenta con

aproximadamente 418 docentes públicos y 100 docentes privados, que laboran en las
tres jornadas que se ofrecen (Sanabria, 2005). La educación insular se ha analizado
desde diferentes miradas (política, ética, moral, etc.), concluyendo que el sistema
educativo es un “sistema híbrido” entre diferentes modelos pedagógicos.
A pesar que las instituciones poseen estos “sistemas híbridos”, hay que tener en cuenta
que la enseñanza de las ciencias naturales en la isla de San Andrés, no ha sido un
proceso integrado entre la práctica, la experimentación y el análisis de los hechos
cotidianos, como estrategia de aprendizaje-enseñanza dentro del aula. Existen
dificultades entre los estudiantes por apropiar y entender algunas temáticas del área de
las ciencias naturales. Dicha situación se ve reflejada, entre otras, por los bajos
resultados en pruebas externas, SABER 5 y SABER 11 (ICFES, 2010 y Sanabria, 2005).
Además, durante los últimos tres años se ha observado en diversos planteles de la isla,
las permanentes ausencias a la institución por parte de los estudiantes, producto de la
desmotivación, sumado a que algunos docentes continúan utilizando modelos
pedagógicos conductistas a la hora de abordar temáticas, que bien pueden ser
incorporadas y aprendidas de manera dinámica y autónoma.
2 El entorno como recurso didáctico: tema la caracterización vegetal en el Jardín
Las estrategias de enseñanza en San Andrés se han enfocado hacia el aprendizaje

memorístico, los conceptos no se relacionan con el entorno ni con las experiencias de los
estudiantes, quienes ejercen un papel pasivo, según Pozo (2008): “Aprendizaje sin
enseñanza es una actividad usual en nuestras vidas y lo que es peor, también lo es la
enseñanza sin aprendizaje”. Con esta reflexión vale la pena contribuir a un cambio en la
metodología de la enseñanza-aprendizaje de las ciencias naturales, donde el aprendizaje
activo y significativo sea la clave de la enseñanza de las mismas.
Sin embargo, la mayoría de las instituciones educativas de la isla se encuentran

rodeadas de variados ecosistemas con una gran diversidad de organismos
pertenecientes a todos los reinos de la naturaleza, que bien se pueden incorporar al
proceso de enseñanza-aprendizaje de las ciencias naturales.
El archipiélago presenta un potencial muy alto en cuanto al uso de espacios o ambientes

no convencionales para la enseñanza de las ciencias naturales, de manera que se anuda
con modelos pedagógicos constructivistas, cuyo objetivo final es el aprendizaje de
manera significativa.
Como espacio no convencional para el proceso de enseñanza-aprendizaje en este

trabajo, se utilizó el Jardín Botánico de la Universidad Nacional de Colombia (UNC) Sede
Caribe, en la isla de San Andrés, el cual es un espacio académico para reforzar la
formación de niños, niñas y jóvenes, mediante la observación y la práctica, motivando de
esta manera la investigación, ya que se promueve en los estudiantes la curiosidad, el
sentido de participación y el compromiso con la conservación de su entorno, tanto social
como natural (Lowy, 2009).
En este trabajo se logró hacer un análisis sobre la relevancia en el aprendizaje-

enseñanza, del uso de los espacios y ambientes no convencionales para el aprendizaje,
motivación, investigación y conocimiento de las ciencias naturales. Utilizando el entorno
como herramienta pedagógica y didáctica para la caracterización de cuatro grupos
vegetales, a través de una secuencia metodológica para su aprendizaje, aprovechando el
Jardín Botánico como entorno vivo y al alcance de toda la comunidad. Teniendo en
cuenta la importancia de entender e interpretar, los conocimientos previos de los
estudiantes, se partió de un instrumento de diagnóstico previo (Anexo A), aplicado antes
Introducción 3
y al final del desarrollo de la experiencia, con el propósito de estimar el grado de

apropiación de la caracterización y ecología de las plantas. También y de manera
simultánea al inicio del trabajo, el mismo instrumento se aplicó a los estudiantes que el
año anterior habían visto los temas incluidos dentro del mismo currículo y de esta manera
se tuvo un patrón de comparación.
La pregunta que guió el trabajo fue: ¿La enseñanza de la caracterización y ecología de

las plantas puede estar basada en el desarrollo secuencial de actividades pedagógicas y
didácticas, usando el entorno del Jardín Botánico de San Andrés - UNC, Sede Caribe,
para estimular la observación, los sentidos, los valores socioculturales y ambientales de
los educandos?.
Se presenta de manera detallada la metodología, los resultados y el análisis de las

acciones realizadas en el Jardín Botánico, como parte de la recolección de información y
participación de niños, niñas y jóvenes pertenecientes a sexto grado de la Institución
Educativa Antonia Santos “El Rancho”, sede Phillip Beackman, que se encuentra ubicada
en San Luis, sector Bay, zona rural de la isla de San Andrés.
Así mismo como producto, se entrega una Guía para el Docente (Anexo B) y Guía para
el Estudiante (Anexo C), que contienen cada una un conjunto de experiencias, que
pretenden replicar el proceso, acerca de la experiencia y la importancia de hacer uso de
los espacios no convencionales. El propósito de éstas es hacer un aporte práctico del
uso de una metodología lúdico-pedagógica para el mejoramiento de las competencias
científicas y ciudadanas, contribuyendo así con el incremento de la observación, el uso
de los sentidos, los valores socioculturales y ambientales de los educandos de la isla de
San Andrés.
1. Estado del arte
En este capítulo se presentan y definen las diferentes categorías de análisis
seleccionadas para argumentar la necesidad de contribuir en el cambio de la
metodología en la enseñanza- aprendizaje de las ciencias naturales, a través del uso de
espacios diferentes a las aulas de clases.
Para que los estudiantes de básica secundaria, puedan construir y entender diferentes
conceptos, necesitan preguntar, actuar, leer, observar imágenes, crear relaciones, probar
hipótesis y reflexionar sobre lo que hacen, de esta manera reestructurarán de forma
permanente su pensamiento (Miranda et al., 2010). Teniendo en cuenta que la escuela,
debe incentivar en los estudiantes la construcción de conceptos, buscando experiencias
e información que enriquezcan sus ideas antes concebidas y la integración sucesiva de
los nuevos conocimientos con los que ya tienen (Lima, 1991), se hace necesario que los
profesores logren identificar dichas concepciones previas, para luego fortalecer, cuáles y
cómo ocurre el proceso de construcción de significados y conceptos en sus estudiantes.
Para el caso particular de este trabajo, se buscó también que las diferentes temáticas de
ciencias naturales fueran apropiadas por los jóvenes de la isla, como una manera de
estimular el conocimiento de su territorio y entorno, para contribuir en la conservación de
los recursos naturales y mejorar su calidad de vida en el mediano y el largo plazo.
1.1 Construcción de conocimiento

La teoría de inteligencias múltiples de Gardner (1993), también citado por Nicollier y
Velasco (2009) y por http://www.uv.mx/dgda/afbg/estudiantes/documents/C1.pdf, (fecha
de consulta: enero de 2011),definen la inteligencia como una capacidad y no como algo
innato e inamovible, es decir es una destreza que puede ser desarrollada, sin desconocer
Estado del arte 5
que genéticamente el ser humano nace con ciertas potencialidades, las cuales se van
desarrollando a partir de los estímulos externos (Piaget y García ,1983).
Para Nicollier y Velasco (2009) el desarrollo de la inteligencia naturalista, en interacción

con las inteligencias corporal-cinética y visual-espacial, ayudan en la construcción de un
saber ambiental relacionado, como el caso de estudiantes en el Brasil en una región
conocida como Mata Atlântica. Esto indica que, por un lado, evidentemente existen
inteligencias múltiples, y por el otro, existe un saber intuitivo que se desarrolla de acuerdo
al ambiente, las experiencias y la educación recibida previamente.
Así, la perspectiva cognitivista admite las representaciones mentales, lo que ellas tienen
de innato y considera sus transformaciones dentro de un contexto cultural que las moldea
y condiciona. En ese sentido, la teoría de las inteligencias múltiples establece que existen
ocho inteligencias que se utilizan en mayor o menor grado, dentro de las que se cuenta
una inteligencia naturista, que se utiliza cuando se observa y estudia la naturaleza. Sin
embargo, cada inteligencia corresponde a una forma específica de comprender el mundo
y existe una diferencia fundamental en la interpretación de los datos de la realidad en
función de la utilización de cada inteligencia (Nicollier y Velasco, 2009).
Gardner (1993) y su equipo de la Universidad de Harvard, ha identificado ocho tipos
diferentes de inteligencias:
a. Inteligencia lógica-matemática: Caracterizada por la capacidad de usar números.

b. Inteligencia lingüística: Caracterizada por la capacidad de pensar en palabras y
usar el lenguaje oral y escrito.
c. Inteligencia visual-espacial: Referida a la sensibilidad del color, forma, línea,
configuración, espacio y las relaciones entre estos elementos.
d. Inteligencia corporal-cinética: Se refiere al uso del cuerpo para expresar ideas y
sentimientos.
e. Inteligencia musical: Se refiere a la capacidad de percibir, discriminar, transformar
y expresar formas musicales.
f. Inteligencia intrapersonal: Hace referencia al autoconocimiento y la capacidad de
actuar adaptativamente en función de esta.
g. Inteligencia interpersonal: Consiste en la capacidad de comprender a las otras
personas e interactuar efectivamente con ella.
h. Inteligencia naturalista: Consiste en la capacidad de reconocer patrones de la

naturaleza, identificar, clasificar objetos y las numerosas especies.
Las investigaciones de Geimer et al. (2000) mostraron que niños con dificultades en el
aprendizaje muestran mejores resultados con el uso de diferentes abordajes de
enseñanzas, teniendo en cuenta las múltiples inteligencias o los estilos de aprendizaje, lo
que permitió ganancias significativas en el aprendizaje escolar.
De igual manera, la investigación de Özdemir et al. (2006 Citada por Nicollier y Velasco,
2009), indicó que la aplicación de métodos basados en la inteligencia múltiple en la
enseñanza de un concepto complejo de ecología, en un grupo experimento, resultó en
una comprensión más amplia y duradera del concepto, comparado con un grupo control
en el que ese mismo concepto fue enseñado de forma tradicional.
Se destaca entonces, un número importante de investigaciones que analizan la relación

entre los estímulos y las múltiples inteligencias de los estudiantes con su rendimiento
escolar en las áreas básicas. También es importante tener en cuenta que el aprendizaje
es una actividad esencial de todo ser vivo, a través de la cual trata de explicar y predecir
la conducta de su entorno. Por lo cual para aprender los estudiantes recurren a diversas
estrategias, de acuerdo a sus individualidades y particularidades (Toro, 2005).
En ese sentido, es fundamental que los estudiantes cuenten con currículos académicos
que estimulen, desarrollen y potencialicen sus diferentes inteligencias. En la medida en
que en las instituciones amplíen las posibilidades de aprendizaje de los estudiantes, se
contribuirá, no sólo a mejorar su desempeño y rendimiento escolar, sino que también
favorece la construcción de una compresión de la realidad (Gardner, 1993).
Teniendo en cuenta la teoría de las inteligencias múltiples, varios investigadores

(Miranda et al. 2010; Pozo, 2002; Bravo y Pesa, 2005, citado por Ruiz, 2007; Gardner,
1993), interesados por entender el proceso de enseñanza-aprendizaje, coinciden en decir
que los seres humanos desde pequeños combinan sus capacidades motoras-
sensoriales, usan símbolos e inteligencias emergentes para interpretar objetos, eventos y
personas de manera coherente. Por lo tanto los niños elaboran teorías intuitivas,
creencias organizadas o visiones consistentes sobre el mundo que los rodea. Así,
Estado del arte 7
cuando ingresan a las escuelas, traen consigo una gran cantidad de “teorías hechas en
casa”, capacidades, comprensiones y preferencias sobre el mundo, que estarán
influenciando su contacto con los nuevos conceptos.
Pero parece ser, que dicho conocimiento intuitivo está arraigado en la mente humana y
por tanto es difícil de modificar, lo afirma Duit (1999, citado en Pozo, 2002):
“Hay que afirmar que no hay ni un solo estudio en la literatura de investigación sobre las
concepciones de los estudiantes en la que una concepción concreta de las profundamente
arraigadas en los alumnos haya sido totalmente extinguida y sustituida por una nueva
idea. La mayoría de las investigaciones muestran que hay sólo un éxito limitado en
relación con la aceptación de las ideas nuevas y que las viejas ideas siguen básicamente
'vivas' en contextos particulares”
Para Pozo (2002), aprender ciencias, requiere superar las restricciones impuestas por el
propio funcionamiento cognitivo humano. Afirma que el cambio conceptual no implica
abandonar los procesos y contenidos de la ciencia intuitiva, sino integrar jerárquicamente
esas formas de representar y concebir el mundo en un nuevo sistema de conocimiento
científico en el que se adquiere un nuevo significado.
Ausubel (1976, en Díaz y Hernández, 1998), postula que el aprendizaje implica una
reestructuración activa de las percepciones, ideas, conceptos y esquemas que el
estudiante posee en su estructura cognitiva, es decir, el aprendizaje no es una simple
asimilación pasiva de información literal, sino que el sujeto la transforma y estructura.
Para Díaz y Hernández (1998), la concepción constructivista del aprendizaje y la

intervención educativa constituyen la concurrencia de diversas aproximaciones
psicológicas a problemas como:
• El desarrollo psicológico del individuo.
• La identificación de intereses, necesidades y motivaciones.
• El replanteamiento de los contenidos curriculares, orientados a contenidos
significativos.
• El reconocimiento de diversos tipos de aprendizaje incluyendo los componentes
intelectuales, afectivos y sociales.
• La búsqueda de estrategias de aprendizaje e instrucción cognitiva.
• La importancia de promover la interacción entre el docente y sus estudiantes, así

como entre ellos mismos.
• La revalorización del papel del docente como mediador.
Sin embargo, lo que aún se ve en las instituciones educativas, es la apropiación de la

enseñanza tradicional, que no logra un aprendizaje significativo y no es relevante en la
mayoría de sus estudiantes, por eso se hace necesario proponer y experimentar modelos
alternativos más coherentes a sus vivencias cotidianas, sociales, y culturales que
permitan mejores resultados en el proceso de aprendizaje.
1.2 Lo lúdico y didáctico en la enseñanza- aprendizaje

Dentro del proceso de enseñanza y aprendizaje, existen dos actores principales, el
docente y el estudiante que, además de poseer cada uno sus conocimientos particulares,
requieren de herramientas mutuas de comunicación e interacción que permitan procesos
de renovación o cambio en la enseñanza. Si bien, los elementos planeados,
anteriormente, fueron dirigidos más hacia el alumnado, no significa que los conceptos no
apliquen también para los docentes, sin embargo en este subcapítulo serán los docentes,
quienes tengan un papel fundamental.
Es indudable que en el proceso de la enseñanza los docentes son un componente

decisorio, no deben verse únicamente como personas dedicadas a la transmisión de
conocimiento, pues son ellos también, quienes deben convencerse de la necesidad de
innovar, ya que a partir de su creación y de su actitud hacia el cambio, podrán responder
tanto a los planteamientos y propósitos que se fijan en las propuestas didácticas y
satisfacer a las exigencias de los contextos de los estudiantes como sujetos sociales,
históricos y culturales (Ruiz, 2007).
Por lo tanto, cuando en este documento se hace referencia a enseñanza didáctica y

lúdica, se hace referencia a la amenidad de las clases y a la relevancia de estas para
propiciar conocimiento a partir de la participación activa de los alumnos, es decir, se tiene
en cuenta el postulado constructivista, donde los estudiantes construyen su propio
conocimiento en su proceso de aprendizaje, lo cual es una labor y un objetivo de los
Estado del arte 9
docentes. Por su parte, la actividad lúdica es atractiva y motivadora y logra captar la

atención de los estudiantes, hacia una asignatura o un tema específico.
Con lo anterior, es claro que los profesores deben promover la articulación entre
conceptos espontáneos, previos, traídos por los estudiantes, y los conceptos científicos,
vinculados en las instituciones educativas, de tal manera que se puedan articular en una
visión más acertada de la realidad y los conceptos científicos deben ser más concretos,
apropiados a los conceptos espontáneos generados en la propia vivencia (Miranda et al.,
2010).
En este caso particular, se busca articular conceptos de las ciencias naturales a la

realidad de la isla de San Andrés, enfatizando en la siguiente afirmación de Weissmann
(Citado por Miranda et al., 2010):
[...]...la formación científica de los niños y los jóvenes debe contribuir a la formación de
futuros ciudadanos que sean responsables de sus actos, tanto individuales como
colectivos, consientes y conocedores de los riesgos, pero activos y solidarios para
conquistar un bien estar de la sociedad y críticos y exigentes delante de aquellos que
toman decisiones (traducción del portugués por A. Santos).
Por eso, las actividades didácticas en el área de las ciencias deben desafiar a los
estudiantes, llevarlos a pronosticar resultados, a elaborar hipótesis, a reflexionar sobre
situaciones cotidianas y a posicionarse, como parte del ambiente y de la especie
humana, entre tantas otras especies del planeta (Miranda et al., 2010). De esta manera,
será posible articular muchos conceptos de las ciencias naturales a la vida cotidiana.
1.3 Enseñanza de las ciencias naturales

La preocupación con la enseñanza de las ciencias naturales no es nueva, pero sí lo es la
urgencia de un abordaje activo a lo relacionado con el medio ambiente. La crisis
ambiental, discutida principalmente en escenarios políticos y económicos, ahora debido a
los graves problemas ambientales, requiere también trasladarse a todo tipo de
escenarios, siendo relevante el académico. Por esta razón, la educación ambiental está
ganando importancia y espacios, pasó a ser considerada una de las principales
estrategias para la superación de la crisis ambiental (Nicollier y Velasco, 2009).
La UNESCO (1987), propuso que la educación ambiental debe integrar a todo el sistema
educativo formal en todos los ejes, para suministrar el conocimiento, comprensión,
habilidades y valores necesarias para que las personas contribuyan en el mejoramiento
de la crisis ambiental (Forero y Mahecha, 2006).
En el ámbito colombiano la Constitución de 1991, por medio de la Ley 115 de educación,

establece la importancia de integrar a las instituciones escolares con toda la comunidad,
a fin de tratar la problemática ambiental local, regional y global, a través de espacios de
reflexión y discusión generando alternativas de manejo y solución a éstas. Con esto, se
da inicio a la creación de proyectos educativos ambientales, los cuales deben ser
creados y desarrollados en todos los centros educativos del país.
Se establece entonces que la educación ambiental se debe integrar a los planes de

estudio y los proyectos pedagógicos de las instituciones educativas según el artículo 5,
numeral 10 de la Ley 115 de 19941 . El término “ambiental” debe ser entendido como la
relación naturaleza – hombre, es decir ecosistema – sociedad y como un conjunto de
elementos que interactúan (Santos-Martínez. et al., 2009), es decir que, el componente
ambiental tiene una visión integradora, que percibe las personas como parte de la
naturaleza y cuya propia naturaleza está directamente relacionada con el ambiente en el
que se construye.
El aprendizaje es la construcción de conocimiento donde unas piezas encajan en otras

de modo coherente. Por lo tanto un aprendizaje a largo plazo, que no sea sometido al
olvido, debe conectar las estrategias didácticas de los docentes con las ideas previas de
los estudiantes para presentar la información de manera coherente. En el proceso de
aprendizaje se establecen relaciones entre conocimientos antiguos y nuevos, aprender
consiste en adquirir nuevos conocimientos, pero para aprender también hay que utilizar
los conocimientos ya aprendidos y conservados en la memoria (Piaget y García, 1983)
1
Cita: “Son fines de la educación la adquisición de una conciencia para la conservación, protección y
mejoramiento del medio ambiente, de la calidad de vida, del uso racional de los recursos naturales, de la
prevención de desastres, dentro de una cultura ecológica y del riesgo y, la defensa del patrimonio cultural de
la nación” (MEN, 1994).
Estado del arte 11
Es importante comprender que la desmotivación por el aprendizaje y el estudio de las

ciencias naturales se relaciona también con la manera que los docentes abordan las
temáticas, cuando se sigue utilizando el conductivismo y la pedagogía tradicional. En
este sentido Banet (1998), comenta su experiencia “…uno de nuestros alumnos se
quejaba de los intentos del profesor por hacerle comprender de la siguiente manera:
“¿Por qué me quieres hacer pensar? !Qué obsesión! si tú ya lo sabes, dímelo y ya
está…”.
De manera general según la Dirección de Investigación y Desarrollo Educativo,

Vicerrectoría Académica, Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey
(en: http://www.sistema.itesm.mx/va/dide/inf-doc/estrategias/ fecha de consulta:
noviembre 2010), la educación tradicional desde la básica hasta el posgrado, ha formado
estudiantes comúnmente desmotivados con su forma de aprender, se les obliga a
memorizar información, mucha de la cual se vuelve irrelevante en el mundo real, se
presenta olvido de mucho de lo aprendido y gran parte de lo que logran recordar no
puede ser aplicado a la realidad.
Según Hodson (2004) y Millar (1997) (citados en Adame, 2010), existen evidencias que
demuestran que las actividades del laboratorio tradicional fracasan cuando presentan
una desarticulación con los contenidos teóricos, dando a conocer que los trabajos
prácticos no reflejan las características del trabajo científico y, por tanto, no contribuyen a
que los estudiantes se familiaricen con la metodología científica. Esta experiencia ocurre
al interior de las aulas y sin embargo para muchos docentes de las ciencias naturales,
pasa desapercibida. Como indica Johnstone (2010), “… así es como se hacen las cosas
aquí…”, sin importar el porqué. Estas experiencias solo incrementan la necesidad de
retomar la enseñanza de las ciencias naturales de manera práctica, incorporando y
mejorando las ideas previas de los estudiantes, pero que además de esta manera el
aprendizaje será apropiado de manera significativa.
En la actualidad colombiana, relacionado al modelo pedagógico implementado en las

instituciones educativas, se encuentra el proceso de evaluación de los estudiantes,
regido por Decreto 1290 de de 2009 del Ministerio de Educación Nacional, cuyo objeto
principal (Artículo 2) es reglamentar la evaluación del aprendizaje y promoción de los
estudiantes de los niveles de educación básica y media (MEN, 2009), que en resumidas
cuentas, requiere evaluar los desempeños de los estudiantes de manera integral.
El aprendizaje significativo, como modelo de enseñanza-aprendizaje evolucionó y se

concentró en el aprendizaje del estudiante, cambiando el rol del docente que pasan de
ser transmisores, a ser guías y facilitadores del aprendizaje (Schmidt, 2006). Esta
afirmación se anuda con los requerimientos del decreto anterior lo que, implica un cambio
conceptual, enfocado hacia el aprendizaje por competencias de los estudiantes.
Las habilidades de pensamiento como: observar, comparar, relacionar, clasificar y

describir, no se realizan de manera individual; implican que los estudiantes sean agentes
activos de su aprendizaje, deben ejercitar sus habilidades, destrezas, ser críticos en la
construcción de su conocimiento y desempeño, fundamento básico de la enseñanza por
competencias. Como herramienta didáctica para el aprendizaje significativo, el presente
trabajo se enfoca en las habilidades básicas de pensamiento, consideradas destrezas
que sirven para transitar en el mundo cotidiano y con función social (en
http://habilidadesbasicasdelpensamiento.blogspot.com/ consultado: noviembre de 2010).
1.4 Espacios no convencionales para el aprendizaje: el

jardín botánico
Según lo indican Angulo y Soto (sin fecha), los educadores en Colombia, consideran que
la institución escolar es el espacio exclusivo para la formación, la enseñanza y el
aprendizaje de las ciencias naturales, por lo tanto no reconocen el potencial de los
lugares no convencionales (museos, bibliotecas, ludotecas y jardín botánico), como
recursos educativos.
Por esta razón las visitas escolares a los museos han sido objeto de estudio de
diferentes investigaciones, desde las cuales se espera, entre otras cosas, promover el
reconocimiento de estos lugares, como un apoyo en el proceso de enseñanza (Morales,
2010). Los jardines botánicos son museos vivos, abiertos, realizan investigación sobre
los testimonios materiales del ser humano y de su medio ambiente, los cuales adquieren,
conservan, comunican y exhiben, con propósitos de estudio, educación y deleite (ICOM,
1997 en Sierra, 2010 y Lowy, 2009). Así mismo se constituyen en espacios ideales para
Estado del arte 13
la educación ambiental, las ciencias naturales y, especialmente, de la botánica como

rama de la biología que estudia todos los aspectos de las plantas y sus interacciones con
el ambiente, incluyendo las relaciones con el ser humano y con los animales (Sierra,
2010).
En Colombia la Ley 299 de 1996 establece la misión y exigencias de los Jardines

Botánicos, constituidos dentro de la Red Nacional de Jardines Botánicos, cuya función es
la colección científica y organizada de plantas con fines de conservación in situ y ex situ
(Lowy y Muñoz, 2005).
Teniendo en cuenta la importancia que tiene la necesidad de relacionar lo teórico con lo

vivencial en las ciencias naturales, la UNC abre el Jardín Botánico, para ofrecer espacios
de conservación y una extensión del aula de clases, donde el juego, la observación
directa y la demostración se conjugan en el aprendizaje (Lowy y Muñoz, 2005).
Adicionalmente los jardines botánicos se articulan con la Ley 115 de 1994, como
estructura del servicio público para formar al educando en la protección, preservación y
aprovechamiento de los recursos naturales y el mejoramiento de las condicionales
humanas y ambientales a partir de los PRAES y PROCEDA (Lowy y Muñoz, 2005).
Es necesario mencionar que en Colombia se vienen desarrollando experiencias de

educación ambiental en los jardines botánicos, de acuerdo con las características de
cada región, consolidando metodologías pedagógicas que, valiéndose de la lúdica,
establecen estrategias que facilitan el aprendizaje de las ciencias naturales (Adame,
2010). Este objetivo favorece el aprendizaje, el conocimiento del entorno del estudiante y
su compromiso social con la conservación del ambiente local.
Según lo describe Adame (2010), la botánica, la evolución vegetal, la sistemática y la

ecología, son desarrolladas de manera desarticulada con la realidad, dentro de la
educación tradicional. Hay poca apropiación del conocimiento y no se articula con las
competencias científicas y educativas. Por lo tanto el autor centra su investigación en el
uso del Jardín Botánico de Bogotá, dentro de un marco de educación ambiental con
concepciones pedagógicas y didácticas hacia el aprendizaje, para que quienes
aprenden, solucionen los problemas ambientales de su contexto. No obstante, el
hecho de utilizar un espacio no convencional para el proceso de enseñanza-aprendizaje,
no implica que el modelo pedagógico continúe siendo expositivo, memorístico y

tradicional, requiere un esfuerzo previo por parte del docente para que lo observado
pueda relacionarse con los conceptos previos vistos en el aula o con conceptos
posteriores a la visita.
Según lo describe Giordan (1995), existen varias tradiciones en la enseñanza científica.

Siendo la más generalizada la transmisión frontal de los conocimientos, que resulta entre
el docente, depositario de saberes y el alumno quien recibe el saber. En el museo como
en cualquier otro ambiente no convencional para el aprendizaje, prevalece también este
tipo de metodologías. Para desarrollar un cambio en la enseñanza de las ciencias
usando ambientes no convencionales, los docentes deben tener un cambio conceptual,
apoyados por sus instituciones. De esta manera se desarrollarán actitudes y habilidades
en sus estudiantes. Si los docentes deciden cambiar, generarán nuevas relaciones con
estudiantes y necesariamente cambiará el ambiente de aprendizaje (Castro, sin fecha).
Morales (2010) indica que las investigaciones sobre visitas escolares a los museos
requieren integración de la visita junto a la programación del aula, para que se
obtengan resultados positivos de aprendizaje, que van más allá de los contenidos
actitudinales, teniendo en cuenta que, desde su trabajo, es evidente que el aspecto
de aprendizaje más beneficiado en estas visitas es el afectivo, mientras que los
contenidos procedimentales y conceptuales son favorecidos.
Kisiel (2007, en Morales, 2010), plantea que las investigaciones en torno al papel del
profesor y las estrategias que éstos emplean durante el recorrido en un museo, no son
frecuentes, los estudios que se han desarrollado indican que no hay una asociación entre
el plan de estudios y las visitas al museo; a la par, el autor expone que aunque el
docente considere importante el recorrido, esta actividad por sí misma no garantiza que
se use de forma adecuada el aprendizaje informal adquirido. En este sentido el uso del
Jardín Botánico requiere articularse al plan de estudios, requiere además visitas previas
por parte del docente quien guiará, para que la información circule en doble vía y el
objetivo de relacionar lo teórico con lo práctico, fluya.
Estado del arte 15
Los datos del estudio de Morales (2010), indican que las tres cuartas partes del
profesorado se sienten implicados en la visita a museos a nivel organizativo y la
contemplan como una excursión lúdica en el área de ciencias, pero no la consideran
como un instrumento de enseñanza escolar. Muy pocos docentes desarrollan actividades
para relacionar la visita y el currículo escolar, concluyendo que los programas de
formación docente, se basan en la enseñanza en el aula, pero pocos programas implican
experiencias fuera de ella.
Barajas (2010) resalta que el uso de ambientes no convencionales, en el proceso de

enseñanza, como la iglesia, el patio de comedor, la casa de un alfabetizador, la discoteca
a orilla del río, originan cambios significativos en su grupo de estudio, ya que, los
implicados incluyeron su entorno para la identificación, análisis e intervención en la
problemática ambiental del mismo, comparado con los estudiantes que trabajaron dentro
de las instituciones educativas. Esto indica el alto potencial que tienen estos espacios
para la enseñanza de las ciencias naturales.
El trabajo de García (2005) habla de experiencias positivas en el aprendizaje y su

satisfacción al utilizar el Jardín Botánico de San Fernando, para realizar una actividad de
educación ambiental en la Red de Jardines Botánicos de España, ya que, permitió que
este espacio se adapte a las necesidades educativas de un grupo de trabajo, logrando
mejores resultados entre sus estudiantes.
Adame (2010) indica la importancia de resaltar, que algunos lugares que no parecen
convencionales para una educación de tipo formal, pueden potencializar el proceso de
enseñanza-aprendizaje que se adelanta desde las diferentes aulas de clase, siempre y
cuando se tengan claras sus metas y el contexto de la población a quien se le está
dirigiendo.
Morales (2010) concluye que una finalidad de las visitas a los museos de ciencias, es
acercar a los estudiantes a determinado concepto, además, de establecer relaciones
entre la teoría y la práctica. Dicha relación se enmarca dentro del enfoque transmisión-
recepción, ya que, las actividades desarrolladas durante la visita son una forma de
relacionar y evidenciar los conceptos presentados por los docentes en el aula.
2. Metodología
Teniendo en cuenta que el eje central de este trabajo es la caracterización vegetal y
ecológica, se utilizó el Jardín Botánico de San Andrés, que es una unidad académica de
la Universidad Nacional de Colombia - Sede Caribe, como laboratorio natural,
específicamente el jardín glosológico2 y el sendero principal que alberga gran parte de la
colección viva. El grupo de trabajo estuvo conformado por 29 estudiantes de grado sexto
(6°) de básica secundaria, pertenecientes a la Institución Educativa Antonia Santos “El
Rancho” (INASAR) sede Phillip Beackman, con edades entre los 10 a 15 años y en su
mayoría vecinos del sector. El trabajo se realizó de enero a mayo de 2011, en la isla de
San Andrés, Caribe colombiano.
Para el cumplimiento de los objetivos, el modelo de enseñanza-aprendizaje que se aplicó

en esta experiencia fue de carácter mixto: conductista (escuela activa, aprendizaje
significativo, por descubrimiento, habilidades básicas de pensamiento, etc.) y tradicional
(conceptual dentro del salón de clases).
El desarrollo de este trabajo estuvo ligado al currículo de ciencias naturales del INASAR,
que está dividido en cuatro procesos: químicos, físicos, biológicos y ecológicos, siendo
estos dos últimos en donde se enfatizó. Para poder aplicar la metodología se realizó
conceptualización tradicional y reafirmación de conceptos. En cuanto al proceso
biológico, se puntualizó en la clasificación de organismos de los cinco reinos (mónera,
protista, fungi, plantae y animal), morfología y fisiología celular, ésta última temática se
imparte desde la básica primaria. En los procesos ecológicos, se profundizó en los
niveles de organización del ecosistema, su identificación, uso y cuidado de los
ecosistemas estratégicos como aporte ambiental y de importancia sociocultural para los
2
El jardín glosológico es un espacio introductorio al tema de la botánica, permite que los estudiantes descubran la
evolución de las plantas, desde las más primitivas, hasta las más especializadas, allí pueden reconocer sus
características morfológicas, formas de vida, reproducción y adaptación al medio.
Metodología 17
habitantes del Archipiélago. Es importante recordar que desde el año 2000, la UNESCO
declaró el Archipiélago como Reserva de Biosfera “Seaflower”.
Este trabajo se dividió en tres etapas. La primera fue la etapa preparatoria y de aplicación
del instrumento de diagnóstico, la segunda etapa consistió en la aplicación de la
experiencia – Guía del estudiante (mi experiencia con las plantas) y la tercera etapa de
análisis de resultados.
2.1 Etapa I
Etapa preparatoria y aplicación de instrumento de diagnostico (Anexo A): durante ésta se
realizó la construcción del estado del arte, revisión bibliográfica, diseño del instrumento
de diagnóstico (para aplicar antes y después de la experiencia), aplicación de una prueba
piloto con estudiantes de los grados quinto y séptimo, para conocer la pertinencia y
claridad de las preguntas y poder así realizar el ajuste del mismo. Luego de los ajustes el
instrumento fue aplicado al grupo de trabajo (6°) y los datos se tabularon en hoja de
cálculo de Excel.
Teniendo en cuenta que para el 2011, el INASAR solo posee un grupo de 6°, no fue
posible tener un grupo control del mismo nivel, por lo que se tomó como grupo control a
29 estudiantes, seleccionados al azar, pertenecientes al grado séptimo (7°), a quienes se
les aplicó la prueba diagnóstica, y quienes recibieron las clases con la misma información
en el año 2010, pero en ese entonces, no se utilizó el entorno para la caracterización
vegetal, es decir hubo un alto componente del modelo pedagógico tradicional.
También en esta etapa se realizaron cuatro visitas previas al Jardín Botánico-UNC,

donde se concertó con los funcionarios guías, los lugares, los materiales necesarios y las
fechas para el trabajo de los estudiantes, junto con la metodología a utilizar para cada
una de las experiencias.
En esta etapa se diseñó una secuencia metodológica para la enseñanza de la

caracterización de cuatro grupos de plantas (helechos, gimnospermas, angiospermas:
monocotiledóneas y dicotiledóneas) y algunas generalidades ecológicas. Para motivar la
curiosidad y la creatividad en los estudiantes, se diseñaron las guías del estudiante
(Anexo B) que fueron nombradas como experiencias. En total se proponen seis

experiencias para la caracterización y ecología de plantas utilizando el Jardín Botánico
como entorno. Cada una de ellas propone una introducción con información general
acerca del tema, un desarrollo de la experiencia, actividades de análisis, profundización y
apropiación. Al final de cada experiencia se encuentra la actividad de autoevaluación,
donde el estudiante por si mismo evalúa su desempeño en cada una de las experiencias
realizadas.
A la par del diseño y desarrollo de las guías del estudiante, se diseñaron las guías del
docente (Anexo C), como complemento a la guía del estudiante, aunque se recomienda
que el docente deba manejar las dos guías por igual.
2.2 Etapa II
Etapa de aplicación de la experiencia – Guía del estudiante: se desarrolló la guía del
estudiante, con las seis experiencias, sobre el tema propuesto. La primera experiencia se
desarrolló en las instalaciones del INASAR, al finalizar el mes de enero. Las demás
experiencias fueron concertadas con los funcionarios del Jardín Botánico durante los
meses de febrero, marzo y abril.
La segunda y tercera experiencia se desarrolló en el sendero glosológico del Jardín

Botánico, que se encuentra dividido en cinco triángulos, cada uno con un tipo o grupos
de plantas con características similares. Para los helechos se utilizó el triángulo a, para
las dicotiledóneas se utilizaron los triángulos b y c. En el caso de las gimnospermas se
utilizaron los triángulos a y b; mientras que para las monocotiledóneas se utilizó el
triángulo b. La cuarta experiencia se llevó a cabo en el vivero y finalmente la quinta
experiencia se realizó en el sendero principal.
Durante cada una de las experiencias los estudiantes manejaron la guía y la

desarrollaron por completo, luego dentro del aula se realizó la discusión y evaluación de
cada una. Al final del proceso se aplicó nuevamente el instrumento de diagnostico, para
la comparación de las dos evaluaciones.
Metodología 19
2.3 Etapa III

Etapa análisis de resultados: a partir del instrumento de diagnostico, aplicado en las
diferentes etapas del proceso, se realizó la sistematización de las respuestas en una
bases de datos (en programa Excel). Las respuestas de los instrumentos de diagnóstico
se organizaron de acuerdo al orden presentado en el mismo. Para una mejor evaluación
del desempeño del estudiante, las respuestas positivas se clasificaron en tres rangos:
bajo, medio y alto, de acuerdo a la cantidad de opciones por pregunta.
La pregunta No. 1, identifica los organismos autótrofos. Teniendo en cuenta las diez
opciones de respuesta, los tres rangos se clasificaron así: bajo (0-3), medio (4-6), alto (7-
10). En la pregunta No. 2, selecciona e identifica los pasos necesarios para la siembra,
crecimiento y desarrollo de una planta, los rangos se definieron así: bajo (0-3), medio (4-
6), alto (7-9). La pregunta No. 3, relaciona la pregunta No. 2 con la capacidad del
estudiante para describir en sus propias palabras. Dado que la diversidad de respuestas
no permitió clasificar en tres rangos, se calificó como correcto o incorrecto. La pregunta
No. 4, identifica los requerimientos mínimos de las plantas para realizar fotosíntesis. Si
bien se presentaron algunos distractores, su objetivo fue mejorar la comprensión de la
pregunta, pero no se tuvieron en cuenta para la evaluación. En esta pregunta, los rangos
son: bajo (0-3), medio (4-6) y alto (7-9).
Para las preguntas 5, 6, 7 y 8, relacionadas con cada uno de los grupos de plantas a
estudiar en este trabajo (helechos, gimnospermas, monocotiledóneas y dicotiledóneas),
en cada una, la totalidad de las preguntas se clasificaron en tres subgrupos:
características específicas del grupo de plantas, usos y lugares de crecimiento. Para las
características específicas se clasificaron los rangos así: bajo (0-3), medio (4-6) y alto (7-
9). Para los usos de las plantas así: bajo (0-1), medio (2-3) y alto (4-5). Y para lugares de
crecimiento así: bajo (0-2), medio (3-4) y alto (5-6). Finalmente la pregunta No. 9 busca el
reconocimiento de los diferentes niveles de organización de los ecosistemas, los rangos
se determinaron así: bajo (0-1), medio (2-3) y alto (4-5).
Los datos se analizaron con promedios por cada pregunta y de acuerdo a los tres rangos
establecidos. Posteriormente se compararon los resultados de la prueba inicial, con la
prueba final, luego de la experiencia en el jardín botánico. Además se comparó la prueba

final con la prueba del grupo control.
Para medir la significancia en el aprendizaje, se utilizó la prueba estadística t para

medias de dos muestras emparejadas, teniendo en cuenta que el número (n) de
muestras es inferior a 30 y se parte de la Ho que las muestras son iguales, es decir que
no hubo cambios en la apropiación de conocimiento y la H1 que las muestras son
diferentes, es decir que sí hubo cambios en la apropiación del conocimiento de la
caracterización vegetal y ecológica, después de realizar la experiencia en el Jardín
Botánico-UNC.
3. Resultados y discusión
Para el logro de los objetivos, se desarrollaron cada una de las etapas descritas en el
capítulo de la metodología: etapa preparatoria y aplicación de instrumento de
diagnostico, etapa de aplicación de la experiencia – guía del estudiante y etapa análisis
de resultados.
El análisis se organizó en nueve grupos de preguntas que sirven para realizar el

diagnostico general de la apropiación de la caracterización de plantas en el Jardín
Botánico. El instrumento de diagnostico fue aplicado en tres momentos, a 29 estudiantes:
grupo séptimo grado (seleccionados al azar quienes vieron la asignatura en el año 2010,
bajo la modalidad tradicional) y al grupo de sexto grado, antes de iniciar la asignatura y al
final de la experiencia en el Jardín Botánico luego de haber usado la Guía del estudiante.
En la figura 3-1, se puede observar que al calificar numéricamente la prueba, las mejores
notas, en promedio corresponden al grupo de estudiantes de sexto en la prueba final y
las menores calificaciones al grupo de séptimo, al igual que en sexto en la prueba inicial,
en donde estos dos promedios son similares. La desviación estándar, muestra que el
grupo más homogéneo en su promedio de conocimiento es el séptimo, con menos
desviación, mientras que en los de sexto inicial y final, que corresponde al mismo grupo
de jóvenes, su desviación estándar es mayor y se mantiene en ambos casos.
Al obtener la prueba de t- Student (heterocedástica comparando cursos distintos), las

medias de los promedios de notas, no se presentan diferencias significativas entre los
estudiantes de séptimo y sexto inicio (α=0,05; P=0,526). Estos resultados muestran que
a pesar de que los jóvenes de séptimo ya vieron la asignatura competa el año anterior,
su nivel de conocimiento se mantiene igual con el grupo que no ha visto la asignatura
(sexto inicio). Estos resultados pueden estar relacionado con el hecho que los
estudiantes de séptimo no desarrollaron aprendizajes significativos ni en las aulas, ni en

espacios no convencionales.
Figura 3-1: Promedio de nota de calificación, por grupo a los que se le aplicó el
instrumento de diagnóstico
2,50
2,00
Nota (o a 5)
1,50
1,00
0,50
0,00
Nota Septimo Nota Sexto In Nota Sexto Fn
No obstante al comparar los promedios de sexto inicial y final con la prueba de t-Student
(muestras emparejadas, es decir el mismo curso en tiempos distintos), se presentan
diferencias significativas (α=0,05; P=3.323-06), da cuenta, que el proceso educativo
realizado, mediante aprendizaje significativo y en ambientes no convencionales, como el
Jardín Botánico, se incrementó. Pero se observa que en las calificaciones finales (sexto),
solo aprobaron el 14 % de los alumnos. Sin embargo se debe indicar que acciones como
el cambio de actitud y comportamiento aumentaron positivamente, sin que se vea
reflejado en la estadística.
Como parte de los productos de este trabajo, se realizaron las guías del estudiante, que
contienen seis experiencias: la primera se titula “La caja misteriosa. Mi experiencia como
científico”, donde se introduce a los estudiantes al método científico como herramienta
para el estudio de las ciencias naturales. La segunda se titula: “Conociendo unas plantas
con flores y unas plantas sin flores y sin semilla”, donde se introduce a los estudiantes,
de manera comparativa, al grupo de plantas pteridofitos, específicamente los helechos y
Resultados y discusión 23
a las angiospermas, específicamente al grupo de las dicotiledóneas. Allí desarrollan

actividades que les permiten descubrir las diferencias y similitudes entre estos dos
grupos de plantas. La tercera experiencia, complementa la segunda y se titula:
“Conociendo unas plantas con flores y semillas, y unas plantas sin flores pero con
semilla”, donde se espera que los estudiantes descubran las diferencias entre las
gimnospermas y las monocotiledóneas. Al final de estas dos experiencias, existe una
actividad de afianzamiento en donde los estudiantes escriben con sus palabras, las
similitudes de las plantas y las características que las hacen pertenecer a uno u otro
grupo vegetal.
La cuarta actividad se titula: “Las plantas también tienen necesidades” donde a través de
la actividad de siembra, partiendo desde la preparación del sustrato y de las semillas, el
estudiante relacione las necesidades mínimas de las plantas para realizar el proceso de
fotosíntesis. La quinta experiencia se titula: “Reconociendo los ecosistemas estratégicos
de mi isla” como forma de introducir a los estudiantes hacia la importancia que tienen los
ecosistemas estratégicos en los diferentes territorios y el papel que cumplimos los
humanos como parte de él. La última experiencia se titula: “Propongo mis propias
experiencias”, donde se incentiva a los estudiantes a utilizar el Jardín Botánico para crear
sus propias experiencias, de manera autónoma y autodidacta. Cada guía diseñada, fue
corregida y ajustada antes de su modelo definitivo.
A la par del diseño y desarrollo de las guías del estudiante, se diseñaron las guías del
docente (Anexo C), como complemento a los resultados del presente trabajo. Estas guías
están estructuradas con base en una secuencia metodológica para la enseñanza del
tema en el Jardín Botánico. Las guías del docente, desarrollan cinco sesiones, cada una
cuenta con una introducción, un problema a resolver, objetivos, tiempo, conocimientos
previos, habilidades y valores a desarrollar en los estudiantes. Se propone una
metodología para cada sesión, al igual que la socialización y evaluación, es decir, que en
el momento de replicar la experiencia, de acuerdo a los resultados alcanzados por el
docente, se pueden aplicar otras metodologías de socialización y evaluación a los
estudiantes.
Para el análisis de los resultados de la aplicación del instrumento de diagnostico, en los

tres momentos, se clasificación las preguntas y respuestas, como se explicó en la
metodología. A continuación se presentan los principales resultados siguiendo el orden

del instrumento. Las tablas de la prueba estadística entre el grupo de sexto al inicio y al
final, al igual que la comparación de sexto final con la única de séptimo se resume en el
Anexo D.
Para la pregunta No. 1. Identificar organismos autótrofos, los resultados son:
Tabla 3-1: Porcentaje de estudiantes que reconocen los organismos autótrofos.

Identifica los autótrofos
Grupo
Bajo Medio Alto
°6 inicial 45 28 28
°6 final 31 31 38
°7 única 76 7 17
En la prueba inicial solo el 28% de los estudiantes lograron reconocen los organismos
autótrofos, mientras que para el grado séptimo, la mayoría de estudiantes (76%) no
logran identificar estos organismos. Luego de la experiencia el porcentaje de
reconocimiento, aumenta al 38%.
Estadísticamente se rechaza la hipótesis nula, es decir, hay un efecto positivo en la

apropiación del aprendizaje después de la experiencia, según el valor de probabilidad (p-
value) y con un rango de significación (α= 0,05 o bien al α= 0,01), el valor de probabilidad
para dos colas (P-value =4,40-12) para el inicio y final de sexto. En comparación del
resultado final con el grupo control (p-value) y con un rango de significación (α= 0,05 o
bien al α= 0,01), el valor de probabilidad para dos colas (P-value = 0,00361684).
El mejoramiento en las respuestas por parte del grupo de trabajo, se debe a que en el
momento de realizar la experiencia No. 4, hubo mucha motivación por parte de los
estudiantes. Mientras ellos desarrollaban la experiencia, se enfatizó en las plantas como
únicos organismos capaces de fabricar su alimento, por lo cual, cuando se siembra, se le
debe brindar las mínimas condiciones.
Para la pregunta No. 2. Reconocimiento de actividades para el crecimiento y desarrollo

de una planta los resultados son:
Tabla 3-2: Porcentaje de estudiantes que reconocen las actividades necesarias para el
crecimiento y desarrollo de una planta.
Reconoce actividades
Grupo
Bajo Medio Alto
°6 inicial 24 45 31
°6 final 31 24 45
°7 única 3 14 83
En un inicio el 31% de los estudiantes lograron identificar las actividades necesarias para
el crecimiento y desarrollo de una planta, mientras que en la prueba final, dicho
porcentaje aumentó a 45%. Los estudiantes de séptimo lograron en un 83% identificar
dichas actividades. Estadísticamente no hay diferencias entre la prueba inicial y final para
el grado sexto, mientras que para la final de sexto y única de séptimo, el valor p-value
con nivel de significación (α= 0,05 o bien al α= 0,01), el valor de probabilidad para dos
colas (P-value = 0,00361684) indica que la Ho se rechaza, es decir, hay diferencias
significativas. En este caso no quiere decir que los estudiantes de grado sexto hayan
mejorado la competencia, sino que lo aprendido por los estudiantes de séptimo, con
metodología tradicional fue más funcional, en comparación a la aplicada en el presente
trabajo.
Para la pregunta No. 3, descripción de pasos necesarios para el desarrollo y crecimiento

de las plantas, los resultados son:
Tabla 3-3: Porcentaje de estudiantes que describen los pasos necesarios para el crecimiento y
desarrollo de una planta.
Grupo Describen Describen

incorrectamente correctamente
°6 inicial 38 62
°6 final 34 66
°7 única 41 59
En la prueba inicial el porcentaje estudiantes que describen el proceso de crecimiento y

desarrollo de una planta es de 62%, presentándose un leve incremento en la prueba final
al 66%. Sin embargo estadísticamente no hay diferencias significativas para ninguno de
los dos grupos comparativos. Esto evidencia que los estudiantes tanto de sexto como de
séptimo, presentan dificultad en la habilidad descriptiva, por falta de vocabulario
adecuado, lo que lleva a concluir que la lectura no es una actividad cotidiana en sus
vidas.
Para la pregunta No. 4, reconocimiento de necesidades mínimas para las plantas, los
resultados son:
Tabla 3-4: Porcentaje de estudiantes que reconocen las necesidades de una planta.
Rangos de conocimiento
Grupo
Bajo Medio Alto
°6 inicial 97 3 0
°6 final 83 17 0
°7 única 45 48 7
Para esta pregunta se evidencia que el porcentaje de estudiantes, ubicados en rango

bajo de conocimiento, sigue siendo muy alto al finalizar la experiencia. Es probable que
se deba a la dificultad en la comprensión del diseño de la pregunta, pues se ha
evidenciado a través del año escolar que el grupo presenta dificultades en la
competencia lectora y comprensora. Por otro lado la mayoría de estudiantes no lograron
relacionar las variables propuestas.
Estadísticamente el valor p-value con nivel de significación (α= 0,05), el valor de

probabilidad para dos colas (P-value = 0,04331307) para la prueba inicial y final de sexto
y (P-value = 0,006885) para la comparación entre la final de sexto y la única de séptimo;
indica que la Ho se rechaza y que se presenta un cambio significativo entre las pruebas y
por lo tanto en el nivel de apropiación del concomimiento.
Para la pregunta No. 5, identificación de características de los helechos los resultados

son:
Tabla 3-5: Porcentaje de estudiantes que reconocen las características de los helechos.
Características Usos Hábitats

Grupo
Bajo Medio Alto Bajo Medio Alto Bajo Medio Alto
°6 inicial 52 48 0 55 28 17 41 45 14
°6 final 38 52 1 38 41 21 38 28 34
°7 única 93 7 0 28 55 17 17 24 59
En cuanto a la caracterización, usos y hábitats de helechos, el porcentaje de estudiantes

en grado bajo, disminuyó de 52% a 48%, de 55% a 38% y de 41 a 38% respectivamente.
Estadísticamente se presentan diferencias solo entre el grupo final de sexto y el único de
séptimo, en cuanto a la identificación de características de helechos y en los ecosistemas
de hábitat; los valores respectivos de p-value con nivel de significación (α= 0,05 o bien
α=0,01), el valor de probabilidad para dos colas (P-value = 0,000085268) y (P-value =

0,000064925) lo que indica que la Ho se rechaza y que se presenta un cambio
significativo entre las pruebas. Esto se debe a que cuando se realizan actividades
vivenciales, los estudiantes relacionan lo “visto” en la experiencia, con lo que se observa
en una prueba. Muchos estudiantes manifestaron conocer los helechos, sin embargo no
conocían la razón de no tener flores y por primera vez se acercaron a conocer los soros
con sus esporas. El no reconocimiento de los usos, se debe probablemente a que no se
desarrolló una experiencia exclusiva para esta temática, sino que se relacionó con cada
una de las experiencias de la guía del estudiante.
Para la pregunta No. 6, reconocimiento de características de las gimnospermas los

resultados son:
Tabla 3-6: Porcentaje de estudiantes que reconocen las características de las gimnospermas.

Grupo
°6 inicial 41 45 14 52 28 21 48 28 24
°6 final 38 52 10 31 52 17 45 41 14
°7 única 90 10 0 28 62 10 28 62 10
En cuanto a la caracterización, usos y hábitats de gimnospermas, el porcentaje de

estudiantes en grado bajo, disminuyó de 41% a 38%, 52% a 31% y de 48 a 45%
respectivamente.
Estadísticamente solo se presentan diferencias significativas en la identificación de las

características de las gimnospermas, tanto en la comparación de sexto inicial con sexto
final, como sexto final y séptimo única, los valores p-value con nivel de significación (α=
0,05), el valor de probabilidad para dos colas (P-value = 0,0000050461) y (0,000181294)
respectivamente. En este caso sucede lo mismo que en el reconocimiento de los
helechos, pues las condiciones ambientales de la isla, no permiten la abundancia y
frecuencia de este tipo de plantas, al no ser reconocidas de forma visual, no identifican la
planta. Pero al tener contacto con ellas, se desarrolla el aprendizaje por descubrimiento,
como ocurrió en el grupo de sexto al final de la experiencia.
También se presenta diferencias significativas en la comparación de los hábitats p-value

con nivel de significación (α= 0,05), el valor de probabilidad para dos colas (P-value =
0,010449325), entre el grupo final de sexto con la única prueba de séptimo, lo que
permite seguir evidenciando la importancia de la práctica en las ciencias naturales para la
apropiación del conocimiento.
La pregunta No. 7, reconocimiento de características de las monocotiledóneas los

resultados son:
Tabla 3-7: Porcentaje de estudiantes que reconocen las características de las monocotiledóneas.

Grupo
°6 inicial 72 28 0 45 38 17 41 34 24
°6 final 28 52 21 45 45 10 52 48 0
°7 única 62 31 7 69 31 0 17 45 38
En cuanto a la caracterización de monocotiledóneas, el porcentaje de estudiantes en
grado bajo, disminuyó de 72% a 28%. Para la identificación de usos y de hábitat los
porcentajes no muestran un mejoramiento entre la prueba inicial y la final. De acuerdo a
lo evidenciado en campo, es clara la dificultad que representa para los estudiantes, la
diferenciación en sub-categorías. Evidencian las diferencias con otros grupos primitivos,
pero no es claro para ellos las diferencias entre monocotiledóneas y dicotiledóneas,
especialmente en los usos y hábitats. Se puede sugerir que la experiencia No. 3 se
trabaje en dos sesiones, de manera que se dedique más tiempo a la comprensión de
este grupo vegetal.
Estadísticamente se presentan diferencias significativas en características, usos y

hábitats para la comparación entre sexto final y séptimo única, los valores p-value con
nivel de significación (α= 0,05), el valor de probabilidad para dos colas (P-value =
0,0280187), (0,047876182) y (0,00035481) respectivamente. Lo que rechaza Ho, e indica
el mejoramiento en la apropiación del aprendizaje.
La pregunta No. 8, reconocimiento de características de las dicotiledóneas los resultados

son:
Tabla 3-8: Porcentaje de estudiantes que reconocen las características de las dicotiledóneas.

Grupo
°6 inicial 90 10 0 45 45 10 38 38 24
°6 final 48 24 28 34 55 10 38 59 3
°7 única 41 48 10 28 62 10 28 55 17
En cuanto a la caracterización y usos de las monocotiledóneas, el porcentaje de

estudiantes en grado bajo, disminuyó de 90% a 48% y 45% a 34% respectivamente. Para
la identificación de hábitats el porcentaje bajo se mantuvo en 38%. Nuevamente se
evidencia el mejoramiento en la comprensión y apropiación de la temática impartida.
Estadísticamente se presentan diferencias significativas en la identificación de las

características de las dicotiledóneas, en la comparación de sexto inicial con sexto final,
los valores p-value con nivel de significación (α= 0,05), el valor de probabilidad para dos
colas (P-value = 0,00042668). Entre sexto final y séptimo inicial se presentan diferencias
significativas con valores p-value con nivel de significación (α= 0,1), el valor de
probabilidad para dos colas (P-value = 0,647562666), que también se puede considerar
válido para comparar los dos modelos pedagógicos utilizados.
La pregunta No. 9, reconocimiento de los niveles de organización de los ecosistemas los

resultados son:
Tabla 3-9: Porcentaje de estudiantes que reconocen los niveles de organización de los
ecosistemas.
Rangos de organización de ecosistemas

Grupo
Bajo Medio Alto
°6 inicial 55 38 7
°6 final 55 38 7
°7 única 31 55 14
En esta pregunta no hubo diferencias porcentuales, ni significativas estadísticamente,

entre la prueba inicial y final de sexto. Para la comparación de la final de sexto con la
única de séptimo, estadísticamente se presentan diferencias significativas con valores p-
value con nivel de significación (α= 0,05), el valor de probabilidad para dos colas (P-value
= 0,047534989) respectivamente. Aunque se rechaza la Ho, no indica que la experiencia
desarrollada haya mejorado la apropiación, pues séptimo alcanza mejores porcentajes.
4. Conclusiones y recomendaciones
4.1 Conclusiones
 Del análisis del instrumento sobre los conocimientos de los estudiantes, antes y
después de la experiencia, se encontró que existen diferencias estadísticamente
significativas una vez terminada la ésta, tanto a nivel de promedio de calificación
del curso, como en varios de los grupos de respuesta, y además es superior en
comparación con el curso de control.
 Se demuestra que experiencias significativas, mediante el uso de guías didácticas
con, actividades dinámicas y estructuradas bajo el método científico, en espacios
no convencionales como el Jardín Botánico, incrementa el aprendizaje por
descubrimiento.
 El uso de espacios no convencionales para la enseñanza de las ciencias,
mejorará en el mediano y largo plazo el desempeño de los estudiantes, siempre y
cuando el docente del área, apropie metodologías novedosas e impactantes para
sus estudiantes.
 Se evidencia, tanto en los estudiantes de sexto como en los de séptimo,
deficiencias en la competencia de lecto-escritura, matemática y motriz. Esto
sugiere dificultades en la comprensión del instrumento aplicado para la evaluación
del aprendizaje.
 Se evidencia que los estudiantes objeto de este trabajo, presentan falencias
conceptuales básicas, del área de ciencias naturales, debido probablemente a
fallas en las bases de los docentes, pero también debido a que el área en el
Departamento Archipiélago, ha venido en detrimento de la intensidad horaria
semanal, lo que implica que los currículos no sean impartidos de manera
completa.
 Si bien se esperaba que la totalidad de las comparaciones mejoraran con
respecto a los promedios de calificaciones en mayor proporción, es probable que
Conclusiones y recomendaciones 31
tanto el instrumento como las guías deban ser elaborados de forma más sencilla,
ya que si bien los estudiantes se encuentran en la básica secundaria, presentan
deficiencias en las competencias básicas.
 Como consecuencia de la motivación hacia el aprendizaje, se evidencia un
cambio positivo, tanto en la actitud de los estudiantes, como en el
comportamiento de los mismos, fuera de las instalaciones de la Institución. Esto
sugiere que es importante que los docentes apropien también el cambio en el
método de enseñanza, utilizando metodologías conductistas, en lugar de
tradicionales.
 Para el grupo de los helechos y las gimnospermas, se evidencia una diferencia
significativa en la apropiación de las características de cada una de ellas. Pues se
evidencia que cuando el estudiante tiene contacto físico con lo planteado
teóricamente, éste logra relacionar, descubrir y de esta manera aprender.
 El instrumento planteado en el presente trabajo, utilizó varias herramientas de las
habilidades básicas de pensamiento, sin embargo, finalizada la experiencia, se
evidencia que posee un alto grado de dificultad para el grupo de estudiantes
seleccionados en este trabajo de profundización.
 Se logró aportar una guía con seis experiencias significativas para los
estudiantes, la cual invita a que ellos sigan proponiendo nuevas experiencias. De
igual manera se entrega la guía del docente la cual contiene las bases
metodológicas en el contexto didáctico y pedagógico propuesto.
4.2 Recomendaciones
 Se recomienda que las directivas de la Institución y sus docentes utilicen las
guías aportadas, para el beneficio de los estudiantes y la validación de estas.
 Se propone darle continuidad al trabajo, probando las guías del estudiante,
incluso en instituciones privadas, para evaluar el modelo del diseño del
instrumento de diagnóstico y evaluar las guías.
 A pesar que el instrumento de diagnóstico, fue ensayado a través de prueba
piloto, es necesario replantear su modelo, de acuerdo a los resultados de este
trabajo y a la población a la cual se le aplicó.
 Teniendo en cuenta que el tiempo real de cada experiencia, es superior a las dos
horas, contando el desplazamiento hasta el Jardín, se recomienda tomarse para
cada experiencia toda la jornada escolar, de manera que los estudiantes se

concentren solo en esta actividad y que ésta a su vez no interfiera en su quehacer
diario.
 Por la misma recomendación anterior, se sugiere que el tiempo de aplicación de
esta experiencia aumente y se distribuya a través del año, de esta manera las
metodologías se pueden aplicar a otras temáticas y se esperará que el
desempeño muestre mejores rendimientos.
A. Anexo: Instrumento de
diagnostico
Docente: ADRIANA S. RODRÍGUEZ R. Fecha: ______________ Grado: _______
NOMBRE Y APELLIDO: ___________________________________________ Edad: _________
1. Marque cuales de los siguientes organismos son autótrofos.
Si  No  Si  No  Si  No  Si  No  Si  No 
2. Marque los pasos necesarios para el crecimiento y desarrollo de una planta.
1 2 3
Si  No  Si  No  Si  No 
4 5 6
7 8 9
3. Escriba el orden secuencial de las etapas o pasos para el crecimiento y desarrollo de las plantas.
NOMBRE DE LA ETAPA
Anexo A: Instrumento diagnostico 35
4. Relacione con una línea del color indicado, los organismos ubicados en los siguientes cuadros,
con lo que necesita para alimentarse. (Pueden ser varias líneas).
Verde
Azul
Amarillo
Anaranjado
Rojo
5. Observe las siguientes fotografías y conteste las preguntas:
Conoce este tipo de plantas: Si  No 

¿Cómo se llaman estas plantas? __________________________________________________
A qué grupo de plantas pertenecen: __________________________________________________
Cuál es su principal característica: ____________________________________________________
Conoce sus flores: Si  No 
Si conoce las flores, como son: ______________________________________________________
Ha visto las semillas: Si  No 
Si las ha visto, cómo son: ___________________________________________________________
En qué lugar de la planta se ubican estas semillas: _____________________________________
Seleccione el (los) uso(s) de esta planta
Medicinal Alimento Alimento para Decoración Veneno
animales
En qué lugar(es) se puede sembrar estas plantas:
6. Observe las siguientes fotografías y conteste las preguntas.

¿Cómo se llaman estas plantas? ______________________________________________
A qué grupo de plantas pertenecen: ___________________________________________
Cuál es su principal característica: _____________________________________________
Si conoce las flores, como son: _______________________________________________
Si las ha visto, cómo son: ____________________________________________________
En qué lugar de la planta se ubican estas semillas: ________________________________
animales

En qué lugar de la planta se ubican estas semillas: _______________________________

animales


En qué lugar de la planta se ubican estas semillas: _______________________________
Seleccione el (los) uso(s) de esta planta:

animales
9. Relacione con una flecha, de diferente color, cada figura, con el nombre de cada nivel de
organización de los ecosistemas.
Comunidad
Población
Ecosistema
Individuo
Biosfera
B. Anexo: Guía del estudiante
El desarrollo y entrega de esta guía surge como producto del presente trabajo de grado.
Anexo B: Guía del estudiante 43
GUÍAS PARA EL ESTUDIANTE3
CARACTERIZACIÓN DE PLANTAS EN EL JARDÍN BOTÁNICO DE SAN ANDRÉS
INTRODUCCIÓN
El Jardín Botánico de San Andrés, es un espacio de la Universidad Nacional de Colombia - Sede

Caribe, que tiene como prioridades la conservación de plantas vivas, la educación ambiental, la
recreación y la investigación. Por eso se ha propuesto contribuir al conocimiento, el
aprovechamiento y recuperación de la vegetación del Archipiélago principalmente y del Caribe
colombiano, de manera que los estudiantes, las familias y turistas, lleguen y puedan a través de
su colección de plantas vivas, ver y aprender sobre la ecología y el uso cultural y tradicional de las
flores, hojas, tallos, entre otros.
Con esta Guía de Experiencias se desarrollan cinco temas importantes así: el método científico, la
caracterización de cuatro tipos de plantas que se encuentran en el sendero evolutivo del jardín y
la experiencia de cultivar y conocer los principales ecosistemas de la isla de San Andrés.
EL REINO DE LAS PLANTAS
Nuestro planeta está poblado por una gran variedad de seres vivos de cinco reinos:
3
Producto del trabajo grado titulado “El entorno como recurso didáctico: tema la caracterización vegetal en el Jardín
Botánico de San Andrés - Universidad Nacional de Colombia, Sede Caribe. Por: Adriana Sachenka Rodríguez Ruales.
Dirigido por: Adriana Santos Martínez. Junio de 2011. San Andrés isla.
Para encontrarlos, reconocerlos y estudiarlos, estos seres se agrupan, según las características
que comparten. Las ciencias naturales han clasificado los seres vivos dentro de cinco reinos,
según varios caracteres, que pueden ser morfológicos, fisiológicos, citológicos, ecológicos y
moleculares.
El principal reino que estudiaremos en esta AUTÓTROFOS
experiencia es el Reino Vegetal (Plantae),

conformado por todas las plantas que tiene la
Tierra. Se diferencian de otros reinos por ser
organismos eucariotas (es decir con células
evolucionadas y ADN dentro de un núcleo),
pluricelulares (es decir formados por dos o más HETERÓTROFOS
células), sus células poseen una pared celular

que las protege y son autótrofos (es decir que
fabrican su alimento a partir de un proceso
llamado fotosíntesis), los animales no realizamos
fotosíntesis por lo que somos heterótrofos (es
decir dependemos de otros organismos para
alimentarnos).
LA BOTÁNICA
Dentro de las ciencias naturales se estudian grupos o áreas del conocimiento. Una de estos
grupos os disciplinas es la que conocemos como Biología, que se encarga del estudio de los seres
vivos.
La Biología comprende varias divisiones de estudio, una de esas es la llamada Botánica, que es el
nombre de la ciencia que se ocupa del estudio de las plantas, incluyendo su clasificación en
grupos, caracterización, usos y lugares donde viven.
CÓMO LLEGAR AL JARDÍN BOTÁNICO
El Jardín Botánico de San Andrés, se encuentra ubicado en el sector de San Luis, sobre la vía
Harmony Hill, frente al Hotel Sol Caribe Campo. Puedes llegar de dos maneras, o por la carretera
circunvalar que es la que bordea el mar en San Luis y subes un poco la loma de Harmony Hill o por
la carretera de la loma, bajas por la vía Harmony Hill, en ambos casos es frente al hotel Sol Caribe
Campo.
Distribución Interna dentro del Jardín Botánico de San Andrés - UNC

EXPERIENCIA No. 1
LA CAJA MISTERIOSA. MI EXPERIENCIA COMO CIENTÍFICO
1. COMO RESOLVER PROBLEMAS Y RESPONDER PREGUNTAS - EL MÉTODO CIENTÍFICO
El hombre siempre se ha hecho preguntas sobre la naturaleza y los procesos del ambiente,
también ha tenido problemas que resolver, por lo que desde épocas antiguas, busca obtener
respuestas y soluciones. Nosotros también podemos hacernos preguntas y resolver problemas,
entonces vamos probar la observación, la predicción, la experimentación y a partir de éstos
concluiremos.
En las ciencias naturales se desarrollan una serie de pasos que permiten dar respuestas a los
interrogantes de manera ordenada, de forma tal que cualquier persona pueda comprender el
resultado y sobre todo pueda repetir el proceso.
Es importante tener en cuenta que las observaciones de las personas varían de acuerdo a las
condiciones en las cuales la realizan, esto se conoce como percepción, por esta razón al seguir un
conjunto de pasos ordenados permitirá que otros repitan el proceso, dentro de sus condiciones
para obtener sus propias conclusiones.
1. AL FINAL DE ESTA EXPERIENCIA
 Desarrollaré el uso de mis sentidos.

 Predeciré resultados a partir de mis observaciones.
 Compararé mis predicciones con mis resultados.
 Relacionaré la experiencia con los pasos del método científico.
2. QUÉ TIEMPO UTILIZARÉ
 1 hora y 30 minutos.
3. EN DONDE TRABAJARÉ
 Salón de clases.
4. CÓMO LO LOGRARÉ
5. DESARROLLO MI TRABAJO
a. Me organizo en grupos
Nombre de los integrantes de mi grupo:
______________________________________ ______________________________________
______________________________________ ______________________________________
______________________________________ ______________________________________
b. Recibimos la caja misteriosa
Usamos los sentidos:
 La caja que recibí es ____________________________________________________

____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
 Los sentidos que debemos usar para predecir el contenido de la caja _______________
____________________________________________________________________________
c. Predecimos el contenido
¿Qué hay dentro de la caja?:
Creemos que en la caja hay:
1. ___________________________________ 6. ___________________________________
2. ___________________________________ 7. ___________________________________
3. ___________________________________ 8. ___________________________________
4. ___________________________________ 9. ___________________________________
5. ___________________________________ 10. ___________________________________
d. Destapamos la caja y descubrimos el contenido
Lo que hay en la caja:
1. ___________________________________ 6. ___________________________________
2. ___________________________________ 7. ___________________________________
3. ___________________________________ 8. ___________________________________
4. ___________________________________ 9. ___________________________________
5. ___________________________________ 10. ___________________________________

e. Comparamos y analizamos
Analizo mis resultados
 Logré identificar _______________ objetos en total.

 No pude identificar más objetos porque _____________________________________
__________________________________________________________________________
 El sentido más utilicé fue ____________________________ Porqué ____________

__________________________________________________________________________
 Creo que si repito la experiencia sucederá: ___________________________________

__________________________________________________________________________
 Considero que: Si  No  es importante llevar un registro escrito de lo sucedido,

Porque _____________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
f. Concluimos
Lo que aprendí hoy:
 La relación de esta experiencia con el método científico es: ______________________

___________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
 Considero que Si  No , se cumplieron todos los pasos teóricos del método científico
con esta experiencia, porque ______________________________________
______________________________________________________________________
 Considero que Si  No , es suficiente realizar una sola vez un experimento para

obtener conclusiones, porqué _____________________________________________
________________________________________________________________________
 La importancia del método científico en nuestras vidas es ________________________

__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
g. Reforzamos en casa
Consulto, analizo y afianzo:
Para desarrollar en mi cuaderno:
En Colombia Manuel Elkin Patarroyo y Rodolfo Llinás, son dos importantes médicos que han
realizado aportes significativos en la medicina.
 Consulte su biografía, resúmala, realice una lista de los principales aportes.

 ¿Cómo cree que los dos científicos han utilizado el método científico?
 ¿Estos científicos partieron de cero para sus investigaciones? Argumente su respuesta.
 ¿Qué pasará si Ud. desea trabajar en el mismo campo de la medicina? ¿Comenzaría de
cero? ¿Qué haría?
h. Nos autoevaluamos
Mi autoevaluación:
DESEMPEÑO SUPERIOR ALTO BÁSICO BAJO
INDICADOR
Me interesé por la experiencia.
Participé activamente en la experiencia.
Escuché y seguí instrucciones.
Respeté la opinión de mis compañeros.
Leí la guía de manera anticipada.
Desarrollé correctamente mi guía.
Reconocí la importancia de la experiencia con mi
formación para llegar a ser un gran científico.
EXPERIENCIA No. 2
CONOCIENDO UNAS PLANTAS CON FLORES Y UNAS PLANTAS SIN

FLORES Y SIN SEMILLA
1. CLASIFICACIÓN DE LAS PLANTAS
Las plantas se pueden clasificar de acuerdo a caracteres morfológicos y evolutivos más

específicos. Se encuentran las plantas llamadas vasculares, que poseen xilema y floema para
transportar sustancias. El xilema es un tejido leñoso que transporta agua y nutrientes desde el
suelo hasta las demás partes de la planta. El floema está formado por células vivas y transporta
azúcares producto de la fotosíntesis, desde las hojas hasta las demás partes de la planta.
Las plantas vasculares se subdividen en tres grupos:
 Pteridofitos (helechos, plantas sin semillas ni flores).

 Gimnospermas (plantas con semilla pero sin flor).
 Angiospermas (plantas con semilla, flor y fruto).
 LOS HELECHOS (PLANTAS SIN FLORES Y SIN SEMILLA)
El grupo de los helechos se conoce con el

nombre de pteridófitos, se consideran
primitivas, ya que sus antecesores llevan
millones de años colonizando el planeta. De
hecho existen helechos arbóreos que nos
recuerdan las épocas de los dinosaurios.
Tienen xilema y floema rudimentario, pero

sus raíces y sus hojas son verdaderas, siendo
éstas últimas muy anchas para captar la luz
solar.
Dependen del agua para reproducirse, por

eso viven en ambientes húmedos. No
producen semillas, una manera de
reproducirse es a través de esporas que se
ubican en unas estructuras llamadas soros,
se observan en el envés de la hoja.
Cuando las esporas maduran son lanzadas al

viento para que germine una planta nueva
que produce células sexuales y así comienza
de nuevo el ciclo.
 PLANTAS CON FLORES, FRUTO Y SEMILLA (angiospermas)
Por otro lado, se encuentran las plantas con flores, este grupo se conoce como angiospermas, se
caracterizan porque se reproducen a través de las flores y los frutos. Es un grupo muy amplio y
adaptado a diversos ecosistemas. Su gran adaptación se debe a la aparición de flores y de semillas
como estructuras de reproducción.
Este grupo se subdivide en:

Dicotiledóneas: dos cotiledones
ejemplo: el frijol. Y en
Monocotiledóneas: un cotiledón
ejemplo: el maíz.
Los cotiledones son estructuras
internas de la semilla, similares a las
hojas que sirven de alimento para el
embrión que formará la planta.
Las dicotiledóneas además presentan

generalmente en sus hojas, nervaduras
ramificadas, su sistema radical es
ramificado con una raíz central y
muchas secundarias, los tallos son
ramificados, pueden ser leñosos o
herbáceos, los pétalos son 4 o 5 o
múltiplos de 5.
Ejemplos de dicotiledóneas tenemos: el

pan de fruta, el mango, el noni, el
cayeno, el cocoplum, el frijol, etc.
 CICLOS REPRODUCTIVOS
Ciclo de vida de un helecho
Ciclo de vida de una dicotiledónea

2. AL FINAL DE ESTA EXPERIENCIA
 Describiré y dibujaré las principales características de los helechos.

 Describiré y dibujaré las principales características de las plantas
con flores, grupo angiospermas: dicotiledóneas.
 Compararé las características de estos dos tipos de plantas.
 Explicaré de manera sencilla las diferencias evolutivas de estos dos
tipos de plantas.
3. QUÉ TIEMPO USARÉ
2 Horas
4. EN DONDE TRABAJARÉ
Jardín Glosológico dentro del
Jardín Botánico de San Andrés
5. LO QUE NECESITO
 Mi guía
 Lápiz, colores, borrador, sacapuntas
 Bebidas hidratantes, gorra y demás implementos que
considere necesarios para trabajar al aire libre
6. CÓMO TRABAJARÉ
7. CONOZCO A LOS HELECHOS
a. Observamos el entorno
Describo el hogar de la planta:
Lo que observé del entorno del helecho: ____________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
b. Describimos y dibujamos las hojas
Describo las hojas: Dibujo las hojas:
Las hojas del helecho son: ____________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
__________________________________
c. Describimos y dibujamos los tallos
Describo los tallos: Dibujo los tallos:
Los tallos del helecho son: _____________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
__________________________________
d. Describimos y dibujamos las raíces

(con cuidado destapamos un poco el suelo y observamos)
Describo las raíces: Dibujo las raíces:
Las raíces del helecho son: ___________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
__________________________________
a. Analizamos
 La principal característica de los helechos es ___________________________________

______________________________________________________________________________
 Observé que los helechos, Si  No  tienen flores.

 Se reproduce a través de estructuras llamadas ____________________
 ubicadas en __________________________________________________________
 Considero que los helechos pueden vivir en los siguientes ecosistemas
Arrecife de coral Playa Jardín
Bosque Balde Manglar
Los helechos pueden tener los siguientes usos:
Medicinal Alimento Alimento de animales Decoración Venenoso
8. CONOZCO A LAS DICOTILEDÓNEAS.
a. Observamos el entorno
Describo el hogar de la planta:
Lo que observé del entorno de la planta: ____________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
Nombre de mi planta: _____________________________________________________
b. Describimos y dibujamos las hojas
Describo las hojas: Dibujo las hojas:
Las hojas de mi planta son: ____________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
__________________________________
c. Describimos y dibujamos los tallos
Describo los tallos: Dibujo los tallos:
Los tallos de mi planta son: ____________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
__________________________________
d. Describimos y dibujamos las flores
Describo las flores: Dibujo las flores:
Las flores de mi planta son: ____________
_________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
__________________________________
e. Describimos y dibujamos los frutos

(en caso de encontrarse presentes)
Describo los frutos: Dibujo los frutos:
Los frutos de mi planta son: ____________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
__________________________________
f. Describimos y dibujamos las raíces

(con cuidado destapamos un poco el suelo y observamos)
Describo las raíces: Dibujo las raíces:
Las raíces de una dicotiledónea son:
___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
__________________________________
g. Analizamos
 La principal característica de las dicotiledóneas: ________________________________

______________________________________________________________________________
 Se reproduce a través de estructuras llamadas _____________________________________

 Las flores se ubican en ____________________________________________________
 Las dicotiledóneas pertenecen al grupo de plantas llamadas ___________________________
 Considero que las dicotiledóneas pueden vivir en los siguientes ecosistemas
Arrecife de coral Playa Jardín
Bosque Balde Manglar
Las dicotiledóneas pueden tener los siguientes usos:
Medicinal Alimento Alimento de animales Decoración Venenoso
h. Reforzamos en casa
Consulto, analizo y afianzo:
 Desarrollo la siguiente sopa de letras y con los términos encontrados realizo un glosario en
mi cuaderno.
i. Nos autoevaluamos
Mi autoevaluación:
DESEMPEÑO SUPERIOR ALTO BÁSICO BAJO
INDICADOR
Me interesé por la experiencia.
Participé activamente en la experiencia.
Escuché y seguí instrucciones.
Respeté la opinión de mis compañeros.
Leí la guía de manera anticipada.
Desarrollé correctamente mi guía.
Reconocí la importancia de la experiencia con mi
formación para llegar a ser un gran científico.

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El entorno como recurso didáctico: tema la

caracterización vegetal en el Jardín

Adriana Sachenka Rodríguez Ruales

Universidad Nacional de Colombia

Adriana Sachenka Rodríguez Ruales

Universidad Nacional de Colombia

A mis padres quienes con su amor infinito y

A mi hij@ aún no nacido, quien desde mi

A la Universidad Nacional de Colombia, el alma mater, por brindarme constantemente los

A la Institución Educativa Antonia Santos “El Rancho”, sus directivas, docentes y

A mis compañeros de estudio, por escuchar pacientemente, acompañarme y apoyarme

probable que parte de las dificultades para responder el instrumento, e incluso el

1.1 CONSTRUCCIÓN DE CONOCIMIENTO 4

A. ANEXO: INSTRUMENTO DE DIAGNOSTICO 33

Tabla 3-2: Porcentaje de estudiantes que reconocen las actividades 25

Tabla 3-3: Porcentaje de estudiantes que describen los pasos 25

Tabla 3-4: Porcentaje de estudiantes que reconocen las necesidades 26

Tabla 3-5: Porcentaje de estudiantes que reconocen las características 26

Tabla 3-6: Porcentaje de estudiantes que reconocen las características 27

Tabla 3-7: Porcentaje de estudiantes que reconocen las características 28

Tabla 3-8: Porcentaje de estudiantes que reconocen las características 28

Tabla 3-9: Porcentaje de estudiantes que reconocen los niveles de 29

El Departamento Archipiélago de San Andrés, Providencia y Santa Catalina, cuenta con

Las estrategias de enseñanza en San Andrés se han enfocado hacia el aprendizaje

Sin embargo, la mayoría de las instituciones educativas de la isla se encuentran

El archipiélago presenta un potencial muy alto en cuanto al uso de espacios o ambientes

Como espacio no convencional para el proceso de enseñanza-aprendizaje en este

En este trabajo se logró hacer un análisis sobre la relevancia en el aprendizaje-

y al final del desarrollo de la experiencia, con el propósito de estimar el grado de

La pregunta que guió el trabajo fue: ¿La enseñanza de la caracterización y ecología de

Se presenta de manera detallada la metodología, los resultados y el análisis de las

1.1 Construcción de conocimiento

Para Nicollier y Velasco (2009) el desarrollo de la inteligencia naturalista, en interacción

a. Inteligencia lógica-matemática: Caracterizada por la capacidad de usar números.

h. Inteligencia naturalista: Consiste en la capacidad de reconocer patrones de la

Se destaca entonces, un número importante de investigaciones que analizan la relación

Teniendo en cuenta la teoría de las inteligencias múltiples, varios investigadores

Para Díaz y Hernández (1998), la concepción constructivista del aprendizaje y la

• La importancia de promover la interacción entre el docente y sus estudiantes, así

Sin embargo, lo que aún se ve en las instituciones educativas, es la apropiación de la

1.2 Lo lúdico y didáctico en la enseñanza- aprendizaje

Es indudable que en el proceso de la enseñanza los docentes son un componente

Por lo tanto, cuando en este documento se hace referencia a enseñanza didáctica y

docentes. Por su parte, la actividad lúdica es atractiva y motivadora y logra captar la

En este caso particular, se busca articular conceptos de las ciencias naturales a la

1.3 Enseñanza de las ciencias naturales

En el ámbito colombiano la Constitución de 1991, por medio de la Ley 115 de educación,

Se establece entonces que la educación ambiental se debe integrar a los planes de

El aprendizaje es la construcción de conocimiento donde unas piezas encajan en otras

Es importante comprender que la desmotivación por el aprendizaje y el estudio de las

De manera general según la Dirección de Investigación y Desarrollo Educativo,

En la actualidad colombiana, relacionado al modelo pedagógico implementado en las

El aprendizaje significativo, como modelo de enseñanza-aprendizaje evolucionó y se

Las habilidades de pensamiento como: observar, comparar, relacionar, clasificar y

1.4 Espacios no convencionales para el aprendizaje: el

la educación ambiental, las ciencias naturales y, especialmente, de la botánica como

En Colombia la Ley 299 de 1996 establece la misión y exigencias de los Jardines

Teniendo en cuenta la importancia que tiene la necesidad de relacionar lo teórico con lo

Es necesario mencionar que en Colombia se vienen desarrollando experiencias de

Según lo describe Adame (2010), la botánica, la evolución vegetal, la sistemática y la

no implica que el modelo pedagógico continúe siendo expositivo, memorístico y

Según lo describe Giordan (1995), existen varias tradiciones en la enseñanza científica.

Barajas (2010) resalta que el uso de ambientes no convencionales, en el proceso de

NOMBRE Y APELLIDO: ___________________________________ Edad: _