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Números, Revista de Didáctica de las Matemáticas, se ocupa de la enseñanza y el aprendizaje desde infantil hasta la
universidad, aunque atiende preferentemente la educación primaria y secundaria. Publica trabajos de interés para el
profesorado de esos niveles, tales como experiencias de aula, reflexiones sobre la enseñanza, aplicaciones de la
investigación…
Números, Revista de Didáctica de las Matemáticas aparece en las bases de datos bibliográficas Latindex, Dialnet y
DICE, y es recensionada en Mathematics Education Database.
Directores
Alicia Bruno (Universidad de La Laguna) y Antonio Martinón (Universidad de La Laguna)
Comité editorial
Hugo Afonso (“La Caixa”), Dolores de la Coba (Instituto Educación Secundaria Viera y Clavijo, La Laguna), Miguel
Domínguez (Instituto Educación Secundaria Garoé), Fátima García (Centro de Formación ARHAT), Fernando León
(Instituto Educación Secundaria San Hermenegildo), Antonio Ramón Martín Adrián (Colegio Público Aguamansa),
María Aurelia Noda (Universidad de La Laguna), Josefa Perdomo Díaz (Instituto Educación Secundaria Adeje 2), Inés
Plasencia (Universidad de La Laguna).
Consejo asesor
José Luis Aguiar (Instituto Educación Secundaria Agustín de Betancourt), Claudi Alsina (Universidad Politécnica de
Catalunya), Abraham Arcavi (Instituto Científico Weizmann), Luis Balbuena (Instituto Educación Secundaria Viera y
Clavijo), Carmen Batanero (Universidad de Granada), Lorenzo Blanco (Universidad de Extremadura), Teresa Braicovich
(Universidad Nacional del Comahue, Argentina), Juan Contreras (Inspección Educativa de Canarias), Norma Cotic
(Centro de Investigación Educativa, Buenos Aires, Argentina), Manuel Fernández (Colegio Público Punta del Hidalgo),
Joaquim Giménez (Universitat de Barcelona), Juan Antonio García Cruz (Universidad de La Laguna), Jacinto Quevedo
(Grupo 17-29), Tomás Recio (Universidad de Cantabria), Victoria Sánchez (Universidad de Sevilla), Arnulfo Santos
(Instituto Educación Secundaria Doctor Antonio González y González)
Portada. Autor: Luis Balbuena Castellano. Título: Ilusión óptica en la plaza de Valverde en El Hierro
Edita
Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemáticas
Apartado 329.
38200 La Laguna (Tenerife) España
Email: administracion@sinewton.org
Web: http://www.sinewton.org
Números, Revista de Didáctica de las Matemáticas, es una publicación de la Sociedad Canaria Isaac Newton de
Profesores de Matemáticas. Se editan tres números ordinarios al año, los meses de marzo, julio y noviembre.
Índice
Editorial
Apertura
MatemáGicas
31-46
Carlos Vinuesa del Río
Artículos
Secciones
Experiencias de aula
Coloreando la geografía desde el plano al toroide
135-148
Teresa Braicovich y Raquel Cognigni
Problemas
A propósito de Gardner y sus problemas, algunas soluciones y más de abuelos
149-156
José Antonio Rupérez Padrón y Manuel García Déniz
En la red
Los clickers en el aula de matemáticas
157-166
Isabel Marrero
Juegos
La Matemagia en Martin Gardner. (Introducción al uso de la matemagia en la
escuela). Graduación de la dificultad en el Cubo SOMA (II) 167-175
José Antonio Rupérez Padrón y Manuel García Déniz
Leer Matemáticas
Viajes por el tiempo y otras perplejidades matemáticas. Martin Gardner
177-180
Reseña: José M. Méndez Pérez
Rosquillas anudadas. Martin Gardner
181-185
Reseña: José Rodríguez Expósito
Informaciones 187-188
Editorial
La apertura de este volumen ha sido realizada por Luis Balbuena Castellano, quien se
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centra en la faceta de Martín Gardner como difusor de juegos y entretenimientos matemáticos.
Luis Balbuena nos muestra cómo esa difusión ha llegado a muchos rincones del mundo.
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Prueba de ello, es la exposición itinerante Matemáticas 2000, realizada en Canarias el año
2000 (Año Mundial de la Matemáticas), en la que se recogen muchos de los juegos planteados
por Martin Gardner.
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La afición a la magia matemática de Martín Gardner está representada en diferentes
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artículos de este volumen. Pedro Alegría Ezquerra realiza un recorrido por algunas
publicaciones de Martin Gardner dedicadas a la Matemagia y Carlos Vinuesa del Río presenta
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cómo algunos principios matemáticos pueden emplearse para hacer juegos de magia. Por su
parte, José Antonio Rupérez Padrón y Manuel García Déniz, en las secciones de Juegos y
Problemas utilizan algunos de los planteados por Martin Gardner en sus publicaciones, entre
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los que destacan los basados en trucos matemágicos.
La sección Leer Matemática, contribuye a este monográfico con la reseña de dos libros
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de Martin Gardner: Viajes por el tiempo y otras perplejidades matemáticas (realizada por
José Méndez Pérez) y Rosquillas anudadas (realizada por José Rodríguez Expósito).
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El equipo editorial de Números agradece a todos los autores el esfuerzo realizado para
llevar a cabo este reconocimiento a un magnifico divulgador científico, como fue Martin L
Gardner.
Resumen La matemática recreativa estará siempre en deuda con Martin Gardner porque a él se
debe, en gran parte, la difusión de muchos juegos y otros entretenimientos que, en casi
todos los casos habían sido inventados por otros. Pero no solo los difundió sino que
profundizó en ellos y amplió sus posibilidades hasta límites insospechados. Muchas de
esas aportaciones, pasaron del papel a materiales manipulables para formar parte de la
exposición itinerante Expo 2000.
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Palabras clave Matemática recreativa, exposición matemática, juegos.
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Abstract Recreational Mathematics will always be indebted to Martin Gardner. In fact, in a large
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part, the spread of many games and other entertainment that in almost all cases had been
invented by other is due to him. No just spread them, but deepened them and extended
them and their possibilities to unforeseen limits. Many of his contributions went from
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paper to manipulable material and are part of our traveling exhibition Expo.
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1. Introducción
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matemáticos si se tiene la mente y el temperamento necesarios, pero no se
debe rebasar la medida. Permitamos que nos sirvan ocasionalmente de
descanso. Dejémosles despertar y estimar nuestro interés por la ciencia y por
las matemáticas. Pero mantengámoslos firmemente bajo control.
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Martin Gardner
Martin Gardner, norteamericano nacido en Tulsa (estado de Oklahoma), en 1914, ha dejado una
profunda huella tras su larga vida pues murió en Norma (también en Oklahoma) en 2010. Tras sus
estudios de filosofía, decide dedicarse al periodismo con tan buena suerte para los amantes de las
matemáticas y, en particular, de la matemática recreativa, que a partir del número de diciembre de
1956 empezó a publicar en la prestigiosa revista Scientific American las páginas – no muchas en cada
número – dedicadas a Mathematical Games (Juegos Matemáticos). Y así estuvo mes tras mes hasta
que lo dejó en mayo de 1986. Su trabajo estaba hacia el final de la revista y por eso, sus seguidores,
entre los que me cuento, empezábamos a mirar esta revista de atrás hacia delante en una ávida
búsqueda de su sección. Desconozco el dato de si falló alguna vez pero si no lo hizo fueron nada
menos que 354 trabajos los que llegó a publicar. Los artículos, con buen criterio, empezaron a
aparecer juntos en sucesivas publicaciones que forman parte fundamental de su legado. Sé que trabajó
también en otros aspectos de la ciencia, que fue un enemigo visceral de las pseudociencias hasta el
punto que otro gran divulgador como fue Isaac Asimov, le llegó a calificar de “indomable”. Los libros
tienen una ventaja sobre los artículos de la revista y es que en ellos se extiende mucho más de lo que,
seguramente, le permitían las pocas páginas de que disponía en la revista. Por eso deben ser de
obligada lectura y tenencia para los aficionados a la matemática recreativa.
2. La Expo 2000
El 2000, como se recordará, fue el Año Mundial de las Matemáticas. Después de él se han
celebrado, el de la Física en 2005 y el de la Química en 2011… En Canarias se creó un Comité, para
que esa decisión de la UNESCO no pasara desapercibida, en el que participaron las instituciones del
Archipiélago que tienen que ver con esta ciencia y otras que colaboraron puntualmente aunque no se
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dediquen a las matemáticas de manera estricta. Allí estuvo la Sociedad Canaria Isaac Newton de
Profesorado de Matemáticas, la Facultad de Matemáticas de la Universidad de La Laguna, los museos
Elder de Las Palmas de Gran Canaria y de la Ciencia y el Cosmos de La Laguna, y la Fundación
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semana durante todo el año, se publicaron suplementos dedicados a la divulgación matemática en dos
periódicos, El Día, de Santa Cruz de Tenerife, y La Provincia, de Las Palmas de Gran Canaria. Todos
estos trabajos fueron recogidos en una publicación que editó la Consejería de Educación del Gobierno
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Entre las iniciativas de ese año está la que llamamos EXPO MATEMÁTICAS 2000. Se trata de
una exposición que nació con vocación de ser itinerante y así permanece desde entonces. Fue posible
gracias a la colaboración de la Consejería de Educación del Gobierno de Canaria que concedió una
comisión de servicios a la Profesora Dolores de la Coba para dedicarse a ese cometido (Figura 2,
Figura 3). Fruto de su trabajo es esa exposición de la que se hicieron dos copias: una quedó en
Canarias recorriendo todas las islas y la otra viajó a la Península moviéndose de un lado para otro:
Galicia, Andalucía, Zamora, Valladolid, Burgos, Villanova y la Geltrú, La Rioja, San Fernando de
Henares, Feria de la ciencia de Madrid, etc.
La exposición está formada por un buen número de actividades que se han ido renovando y
ampliando con el paso de los años así como un conjunto de cuarenta carteles dedicados a variados
temas de divulgación matemática.
Pues bien, algunas de las actividades que se ofrecen en las mesas están inspiradas en trabajos de
Martin Gardner. En el anexo se incluye uno de los inventarios que se ha hecho de la exposición para
que pueda comprobarse la cantidad y variedad de actividades que se proponen. Todos los materiales
con que están hechos los distintos elementos han superado la prueba del uso continuado y la
manipulación que han realizado con ellos miles de estudiantes. Además se da la favorable
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circunstancia de que es muy raro que sea sustraída alguna pieza de las muchas que existen en los
distintos juegos y puzzles.
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En el libro Nuevos pasatiempos matemáticos de Alianza Editorial, presenta este juego que
hemos llamado cuadrado mágico con cartas si bien en el libro aparece con las cartas de la baraja
francesa (picas, tréboles, etc.). Consiste en colocar esas 16 cartas de forma tal que no se repitan ni
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palos ni figuras en cada fila o columna. Siempre indicamos que esta es como una primera fase. La
segunda es conseguir que eso tampoco ocurra en las diagonales. Señala Gardner que en un libro de
1624 ya se indicaba que posee 72 soluciones fundamentales diferentes sin contar las que se deducen de
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las anteriores por rotaciones y simetrías. Sin embargo, cuando Gardner trató este tema en la revista y
dio ese número de soluciones, le escribieron para demostrarle que realmente el problema tiene 144
soluciones.
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Figura 4. Solución óptima. No hay repetición en filas, columnas, diagonales ni en las cuatro esquinas.
En el mismo libro hay un capítulo dedicado a Poliminós y rectángulos sin línea de fractura.
Inserta en él, un artículo de Golomb dedicado a los pentaminós, es decir, a las piezas formadas por
cinco cuadrados. Como es sabido, solo hay doce formas de colocar cinco cuadrados de forma que
tengan un lado común. Son los que están en la figura. Por tanto, entre todas las piezas hay un total de
60 cuadrados. Uno de los entretenimientos más ingeniosos es colocar esos 60 cuadrados formando
rectángulos de distintas dimensiones: 3x20; 4x15; 5x12 y otro de 6x10. Pero además de esas
configuraciones existen otras que tienen formas de camello, de torre, etc. cuya construcción lleva
también un buen tiempo el conseguirla. Recientemente ha aparecido en el mercado un juego conocido
como Katamino que utiliza estas piezas para ir superando pruebas cuyo grado de dificultad crece
gradualmente. Hay, en fin, un reto que se plantea con el tablero de ajedrez. Sabemos que éste tiene 64
cuadros y que los cuadrados de las piezas de los pentaminós son solo 60. Pues bien, el juego consiste
en colocar las doce piezas en los 60 cuadros que quedan en el tablero cuando se eliminan los que se
señalan en la figura 6.
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3.3. Tetraexos
En Festival mágico-matemático (Alianza Editorial nº 1023), dedica unas páginas a lo que llama
tetraexos. Se trata de las siete piezas que se pueden conseguir uniendo por un lado cuatro hexágonos.
Que considera un número prudente de piezas para utilizarlas como puzles. Si en lugar de cuatro
hexágonos se unen cinco entonces se tienen 22 pentaexos. Son muchos aunque es un buen
entretenimiento el conseguir dibujarlas todas o al menos llegar al mayor número de ellas. Por eso es
también una buena prueba para un torneo de juegos. En la EXPO se tiene un juego de estas piezas
hechos con tuercas que tienen la forma hexagonal.
Sabemos que el hexágono es uno de los tres polígonos regulares (el triángulo equilátero y el
cuadrado son los otros dos) con los que se puede teselar una superficie plana. Pues bien, en el mismo
libro aparecen unas figuras que deben ser conseguidas con esas piezas pero con un interesante añadido
y es que, según indica Gardner, una de ellas no es posible obtenerla dejando al que lo intente que la
consiga descubrir. Por si lo intenta le diré que es el triángulo.
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En este libro dedica también un espacio a los pentaminós proponiendo más actividades con esas
doce figuras.
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3.4. Pentalfa
La famosa estrella de Salomón, también conocida como estrella pitagórica, es la base del juego
que figura en la EXPO con el nombre de pentalfa. Se dispone de nueve fichas que han de ser
colocadas en nueve de los diez agujeros que aparecen en la estrella. Pero no se colocan de cualquier
manera, como es obvio sino que se ha de seguir la siguiente pauta. Se parte de un lugar que esté sin
ficha. Ese sitio es el uno, se dice dos y se pasa a otro punto que puede estar ocupado o libre y a
continuación se dice tres y se pasa a otro hueco que sí debe estar libre para depositar allí la ficha. Un
protocolo bien sencillo. Por supuesto los tres puntos que se tocan han de estar en línea recta. Lo bonito
de este juego es que tiene una estrategia ganadora que no resulta fácil de conseguir. Gardner dedicó
artículos a esta interesante estrella que, como es sabido, está repleta de proporciones áureas entre lados
y diagonales. En el corto de dibujos animados Donald en el país de las matemáticas se pone de
manifiesto esa propiedad de una forma atractiva y clara.
3.6. Hex
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En el mismo libro citado en el párrafo anterior, Gardner habla del juego de hex. El que se
presenta en la expo 2000 está hecho con tuercas hexagonales pegadas y acopladas en un marco de
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madera. Pesa pero es fuerte. Es el que aparece en la figura 10, en la esquina inferior izquierda de la
mesa. Las piezas para insertar en los hexágonos son de plástico. En la figura 11, imagen que aparece
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en el libro, se ve el camino de negro a negro que se ha conseguido con las fichas de ese color. Claro
que el que juega con las blancas ha de tratar de evitar que esto lo consiga su contrincante. Dice
Gardner que sus reglas son simples pero que, no obstante, es hex es un juego de una sorprendente
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sutileza matemática. Indica que en 1948, John F. Nash, entonces un estudiante graduado en
matemáticas en la Universidad de Princeton, reinventó el juego de forma independiente.
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Figura 11. Tablero de juego del Hex.
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4. Conclusiones
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He querido dejar de manifiesto que, además de lo entretenido que son los libros de Martin
Gardner, representan una fuente de inspiración para proponer actividades a los estudiantes, desde unas
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que son muy sencillas a otras realmente complicadas y propias de especialistas. Los libros de Martin
Gardner que ofrezco en la lista están todos en castellano y, aunque lo he intentado, no sé si es
exhaustiva.
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Acertijos divertidos y sorprendentes. RBA LIBROS. 2009
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Acertijos de Sam Lloyd. Zugarto Ediciones. 1992
¡Ajá! Paradojas que hacen pensar. Labor
¡Ajá! Inspiración. Labor
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Carnaval matemático. Alianza Editorial. 1995
Circo matemático. Alianza (937)
Comunicación extraterrestre y otros pasatiempos matemáticos
Damas, parábolas y más mistificaciones matemáticas. Gedisa
Diversiones matemáticas. Selector A
El ahorcamiento inesperado y otros entretenimientos matemáticos. Alianza Editorial (1991)
El idioma de los espías. Zugarto
El universo ambidiestro (I). RBA editores
Festival mágico-matemático. Alianza Editor
Huevos, nudos y otras mistificaciones matemáticas. Gedisa
Izquierda y derecha en el cosmos. Salvat Editores. 1973
Juegos y enigmas de otros mundos. Gedisa
Juegos, los mágicos números del Dr. Matrix. Editorial Gedisa. 1987
La nueva era. Alianza (1463)
Los acertijos de Sam Lloyd. Granica
Magia inteligente. Granica
Máquinas y diagramas lógicos. Alianza
Matemática para divertirse. Granica
Mental Games (en español). Selector
Miscelanea matemática. Salvat
Luis Balbuena Castellano, catedrático de Enseñanza Secundaria, fundador de la Sociedad Canaria Isaac
Newton de Profesores de Matemáticas, impulsor de la Federación Española de Sociedades de Profesores
de Matemáticas y de la Federación Iberoamericana de Sociedades de Educación Matemáticas de las que
ha sido su primer Secretario General.
Autor de numerosos trabajos sobre Educación así como de divulgación de las matemáticas en prensa,
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radio y televisión y libros como Guía Matemática de La Laguna, Palillos aceitunas y refrescos
matemáticos, Cuentos del Cero, El Quijote y las matemáticas, etc.
En la actualidad reparte su trabajo entre el Consejo Escolar del Estado, del que es miembro en el grupo de
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Anexo
Relación de materiales de los que constan las mesas de la EXPO MATEMÁTICAS 2000
Juego Materiales
El acertijo del mandarín Tablero de madera con 25 huecos y 24 fichas cuadradas y numeradas
Anamorfosis cilíndrica Un cilindro de metal pulido a espejo. Plantillas con dibujos anamórficos.
Anamorfosis cónica Base de madera con cono pulido a espejo en el centro. Plantillas con dibujos.
Aparato de Galton 1 prueba Estructura con soporte +canicas
Galton n pruebas (curva normal) Estructura de madera y cristal con 1000 bolitas de acero + atril para inclinarlo
Bájense de la Tierra Tablero cuadrado con disco giratorio con figuras de chinos
Cuatro cuatros Calculadora con sólo la tecla del cuatro y las operaciones.
Caja de madera con tapa con dos laterales de cristal y dos espejos paralelos en
Camino al infinito
el interior. Plantilla plastificada pegada en el frente.
Caída a lo largo de cuerdas Tablero vertical circular con cuerdas variables + 2 canicas.
A
El movimiento y la curva Una rampa con plano inclinado, otra con superficie siguiendo una curva
cicloide cicloide y tablillas separadoras. 2 canicas.
Base de madera recortada siguiendo dos curvas de cicloide. Disco con punta de
Dibujo de la curva cicloide
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lápiz. Soporte para papel. Lápiz en el extremo de un cordón sujeto al tablero.
33 cubos transparentes con tubo azul interior uniendo caras. 26 con tramo curvo
Circuito Hamiltoniano
y 7 con tramo recto
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Base de madera + 16 piezas cuadradas con cuartos de círculos pintados de
Círculos de colores
colores en dos de sus vértices
Colmena coloreada 7 hexágonos de madera con círculos de colores en los lados
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Cuatro piezas iguales, cada una de ellas está formada por 8 cubitos pegados (4
Cruz espacial
claros y 4 oscuros)
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Cuadrado mágico de colores Tablero de madera dividido en 4x4 cuadraditos. 16 botones de cuatro colores
Cubo de colores 27 cubos de madera con círculos de colores en las caras
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Cubo diabólico Cubo de madera cortado en 6 piezas de 2,3,4,5,6 y 7 cubitos respectivamente.
Cubo Soma Cubo cortado en 7 piezas de diversas formas pintadas en colores distintos.
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Cubos locos Cuatro cubos con puntos de colores en sus caras en caja de madera con orificios
2 2
a -b =(a+b)(a-b) Puzzle de madera de 3 piezas (2 amarillas iguales y una negra)
Cubo dividido en 8 piezas (1 cubo azul, 1 cubo verde, 3 prismas cuadrados
(a+b)3=a3+3a2b+3ab2+b3
naranjas y 3 prismas rectangulares amarillos) A
33+43+53=63 Puzzle formado por 216 cubitos de madera. Están pegados formando 8 piezas
¿Cómo vencer a la gravedad? Base de madera con plano inclinado + doble cono
Dominó de celosías y calados 28 piezas de domino con fotos de módulos de calados y otro juego con celosías.
Domino transparente Tablero con números grabados en ambas caras y juego de domino transparente
Estrella mágica Tablero con estrella pintada y perforaciones circulares. 12 fichas numeradas.
Estructuro 42 cubos pintados en 3 colores. Carpeta con problemas.
Superficie reglada: Hiperboloide Dos discos de madera sujetos por barra metálica central y elásticos.
Igual área, distinta forma Dos puzzles de colores a dos caras. 4 piezas roja-verde y 5 piezas roja-amarilla.
Ilusión óptica: Si me colocas a la
Dos láminas iguales con forma de “c”
derecha encojo
Juega con cuadrados 10 piezas geométricas de plástico de colores. 5 amarillas y 5 verdes
Juego de los vasos 7 vasos de plástico azules
Juego Materiales
El Juego del Hex Tablero de madera con tuercas y 100 fichas (50 negras y 50 blancas)
Ley de Bode Barra de madera con cinta métrica en placa metálica. 8 discos imantados.
Mosaicos periódicos 41 piezas de plástico iguales (17 rojas y 24 negras)
Mosaicos regulares Polígonos regulares de cartón con dibujos coloreados de diversas formas.
Rompecabezas africano Base de madera con agujero, cuerda y una anilla
Triángulos anudados Tres triángulos de madera con agujeros y cuerda verde
Rompecabezas Victoria Tres piezas de madera (una circular y dos alargadas) y cordón.
El paseo de la mosca caprichosa Base de madera con círculos con forma de euro, tachuelas y elástico.
El Pentalfa Tablero con estrella pentagonal y 9 fichas de madera rojas (fichas de repuesto)
Pentaminos 12 piezas distintas de 5 cubitos pegados. 2 plantillas con problemas.
Pirámide de bolas 7 piezas formadas por bolitas de madera pegadas. Base triangular de madera
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Pirámide de Piet Hein 6 piezas formadas por bolitas de madera pegadas. Base triangular de madera
Dos placas dobles con tirador de metacrilato transparente unidas por tornillos.
Pompas de jabón
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Libro de espejos Libro de espejos, plantilla con dibujos y piezas poligonales de plástico.
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Solitario de trébol Tablero de madera con dibujo de trébol y perforaciones circulares. 15 fichas.
El Solitario inglés Tablero circular con 33 hendiduras, canicas. Plantillas con problemas sencillos.
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M O N O G R Á F I C O:
ISSN: 1887-1984
Volumen 76, marzo de 2011, páginas 19–29
Resumen El pasado mes de mayo falleció, a la edad de 95 años, Martin Gardner, una personalidad
de quien se afirma que ha convertido a miles de matemáticos en magos y a miles de
magos en matemáticos. Su afición por esta ciencia y aquel arte, puesta de manifiesto en su
incansable producción escrita, ha movilizado a los más diversos colectivos tanto en los
últimos años de su vida como después de ella. La admiración y el reconocimiento por su
labor didáctica le han hecho merecedor de multitud de homenajes, uno de los cuales
pretende ser este trabajo que consiste en un recorrido por algunos juegos de magia
basados en propiedades matemáticas que nos enseñó a lo largo de sus publicaciones.
Abstract Last May died, at the age of 95 years, Martin Gardner, a personality who has turned in
magicians to thousands of mathematicians and in mathematicians to thousands of
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magicians. His passion for this art and that science, as manifested in his many
publications, has mobilized many different groups both in the last years of his life and
after he passed away. The admiration and appreciation for his teaching work has earned
him many honors, one of whom claims to be this work that is a tour through some magic
tricks based on mathematical properties that he teach us throughout their papers.
1. Introducción
1
Se puede comprobar en http://www.ams.org/mathscinet/collaborationDistance.html
2
Según la lista publicada por la revista MAGIC Magazine, en junio de 1999.
admiración produce entre sucesivas generaciones de aficionados a la ciencia ficción, a sus personajes
y míticos autores, descubrir que el mismo personaje que ha alcanzado los éxitos anteriores, fue
fundador, junto con Paul Kurtz, Isaac Asimov y Carl Sagan, entre otros, del "Committee for the
Scientific Investigation of Claims of the Paranormal", con el objetivo de promover la investigación
crítica de los fenómenos paranormales, desde un punto de vista científico? ¿Qué méritos ha podido
cosechar este mismo personaje para ser conmemorado cada dos años mediante un congreso en su
homenaje, del que se han celebrado ya nueve ediciones, y que reúne a las personalidades más
representativas del mundo de la matemática recreativa, de la magia y del coleccionismo de juegos de
ingenio3? ¿Qué tiempo ha quedado libre a este personaje para ejercer su profesión de escritor, para
publicar cerca de cien libros de temática variada, a lo largo de casi 80 años de carrera?
Muchas respuestas se han tratado de ofrecer desde su fallecimiento en mayo de 2010, a la edad
de 95 años, en diferentes medios y desde los foros más diversos. Si fuera posible extraer en una sola
frase el contenido de los obituarios que se han difundido en la prensa e internet, así como de los
reconocimientos y agradecimientos por su labor, podríamos decir que la vida de Martin Gardner ha
despertado la admiración de muy variados colectivos, todos ellos de acuerdo en que su sugerente estilo
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a la hora de escribir en diferentes temas ha conseguido atraer la atención y el interés en aspectos poco
reconocidos y explorados hasta entonces.
Es claro entonces que sería imposible hacer un recuento de sus contribuciones a la ciencia y la
cultura del siglo XX. De modo que hemos elegido en este artículo centrarnos en la parte más mágica
de las matemáticas (o la más matemática de la magia): la que él adoptó con el nombre de matemagia.
Haremos un recorrido por sus contribuciones en este campo y señalaremos algunas de las que nos han
parecido más atractivas. Terminaremos con algunos apuntes sobre las ideas que él defendía sobre los
métodos de enseñanza de las matemáticas, tanto a nivel elemental como superior.
Son muchos los escritos que nos ha legado, casi un centenar de libros publicados sobre todos los
campos de conocimiento que él cultivó, desde la literatura hasta la filosofía, pasando por la
divulgación científica, la matemática recreativa y la magia. Debido a la multitud de ediciones,
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reimpresiones y traducciones de los libros de Martin Gardner, nos limitaremos en las referencias a la
recopilación en versión digital de sus contribuciones mensuales a la revista Scientific American, que
abarcaron desde 1956 hasta 1981, un CD-ROM publicado en 2005 por The Mathematical Association
of America bajo el título Martin Gardner’s Mathematical Games.
La magia, junto con el ajedrez, ha sido la afición más duradera de las que Gardner cultivó. Así
como el ajedrez se convirtió en una obsesión que no le permitía atender otras ocupaciones, la magia
fue su compañera inseparable hasta sus últimos tiempos. A los quince años publicó su primer juego de
magia en una de las revistas más importantes de la época, The Sphinx. Con 80 años se le puede ver
(figura 1) haciendo flotar una cuchara en el aire con su “fuerza mental”.
Dicha afición le llevó a conocer personalmente a las mentes más brillantes del mundo de la
magia. Pero la magia y las matemáticas están íntimamente ligadas: tanto los magos como los
matemáticos están motivados por el sentido de sorpresa que representa el misterio esencial del mundo.
Los magos ponen de manifiesto hechos sorprendentes y los matemáticos tratan de explicarlos. Por otra
parte, como opinaba Arthur Clarke, el famoso escritor de ciencia ficción, cualquier tecnología
suficientemente avanzada es indistinguible de la magia. El propio Gardner se consideraba en la
intersección de la magia y las matemáticas, afirmando que “la magia matemática tiene su propio
3
La página oficial de los congresos es http://www.g4g4.com/index.html
encanto, pues combina la belleza de las estructuras matemáticas con el valor de entretenimiento de
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los trucos de magia”.
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en el mundo mágico.
No hace falta llegar muy lejos en el recorrido de sus artículos. En (Gardner, 1988a, pp. 15-18)
encontramos la primera referencia a los juegos de magia. Bajo el título “Magic with a matrix”,
describe un original juego de adivinación de una suma con números elegidos de forma “arbitraria” por
un espectador, como muestra de las propiedades de los cuadrados mágicos, los cuales aparecen a
menudo en sus artículos. El juego es el siguiente:
19 8 11 25 7
12 1 4 18 0
G A R D N E R
16 5 8 22 4
21 10 13 27 9
14 3 6 20 2
Selecciona cualquier número trazando un círculo alrededor de él. Tacha ahora el resto de los
números que están en su misma fila y columna. Repite la misma operación: traza un círculo alrededor
de cualquier número no tachado y tacha todos los números que están en su misma fila y columna. Al
repetir la operación cinco veces, habrá cinco números con un círculo alrededor. Suma todos ellos y
comprueba que el resultado es 57. ¿Cómo puede saberse de antemano?
Para comprender la explicación, basta observar que el cuadro anterior es simplemente la tabla
de sumar de ciertos números, donde se han ocultado los sumandos. La tabla completa sería así:
+ 12 1 4 18 0
7 19 8 11 25 7
0 12 1 4 18 0
4 16 5 8 22 4
9 21 10 13 27 9
2 14 3 6 20 2
De este modo, el proceso anterior hace que la suma de los números resultantes sea siempre la
M A R T I N
El capítulo 10 del mismo libro está dedicado íntegramente a juegos de magia con cartas,
elementos que utilizará regularmente en sus artículos, unas veces para plantear problemas de ingenio y
otras veces para motivar el aprendizaje de propiedades matemáticas diversas.
El capítulo 4 del segundo libro de la colección (Gardner, 1987a, pp. 43-48) está dedicado a
explotar, en clave de juego de magia, algunas propiedades de la raíz digital de un número en relación
con la regla de divisibilidad del nueve. Explica otros juegos basados en dicha regla en el noveno libro
de la colección (Gardner, 1992a, pp. 257-259). En el capítulo 7 del mismo libro (Gardner, 1987a, pp.
78-80) presenta algunos efectos mágicos que ilustran algunas características curiosas y sorprendentes
de la topología y la teoría de grupos. Otros trucos topológicos aparecen en el capítulo 17 del cuatro
libro de la colección (Gardner, 1991, pp. 199-201), en el capítulo cinco del octavo libro (Gardner,
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1989b, p. 73) y todo el capítulo nueve del octavo libro (Gardner, 1989b, pp. 123-136) está dedicado al
estudio de las propiedades, tanto mágicas como matemáticas, de la banda de Möbius como una forma
sencilla de presentar las superficies no orientables. La figura, aparentemente imposible de construir sin
traspasar la cuarta dimensión, que llama “hypercard” (cuya imagen se muestra en la figura 2) también
merece un tratamiento como juego de magia en (Gardner, 1992b, pp. 125-128).
Ya el primer capítulo del tercer libro de la colección (Gardner, 1995, pp. 14-19), de título “The
binary system”, contiene diferentes versiones del famoso juego de adivinación de un número a partir
de una colección de tarjetas basadas en la representación binaria de los números. El famoso juego de
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las 21 cartas (o problema de Gergonne), cuya explicación descansa en el sistema de numeración
ternaria, es tratado en (Gardner, 1984, pp. 109-110). El capítulo 9 (Gardner, 1995, pp. 103-109) está
dedicado íntegramente a describir juegos de magia basados en principios matemáticos, desde el
sorprendente principio de Gilbreath hasta el elemental principio de paridad. El principio de Gilbreath
aparece de nuevo en el octavo libro de la colección (Gardner, 1989b, p. 94). La idea básica de este
principio, descubierto en 1957 por el matemático-mago Norman Gilbreath, es que una mezcla simple
de una baraja ordenada produce dos sucesiones ordenadas de cartas, quizá entremezcladas entre ellas.
Un estudio matemático sencillo de este principio aparece en (Behrends, 1997). También se han
encontrado sorprendentes conexiones de este principio con la teoría de embaldosados no periódicos
(de Bruijn, 1987).
Otro juego basado en el principio de paridad puede encontrarse en (Gardner, 1984, p. 75). En el
capítulo 20 (Gardner, 1995, pp. 234-235) presenta una novedosa adivinación, no de un número sino
¡de una función! utilizando las propiedades del triángulo de Pascal. Utilizando unas cuantas cerillas,
ofrece otro sorprendente truco basado en la paridad en (Gardner, 1992a, pp. 16-17). También explota
el principio de paridad utilizando cuadrados mágicos en (Gardner, 1983, pp. 72-73).
Nuevamente, todo el capítulo 13, titulado “Chicago Magic Convention”, del cuarto libro
(Gardner, 1991, pp. 147-159) está dedicado a la magia matemática. Queremos destacar la versión que
allí se describe del llamado truco de cartas de Cheney en el que se utiliza la teoría de información para
descubrir una carta elegida. Describiremos brevemente el juego, planteándolo como problema de
ingenio.
Con un ayudante vuelto de espaldas, el mago entrega una baraja completa, de 52 cartas a un
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espectador, el cual selecciona cinco cartas. El mago, al verlas, vuelve de dorso una de ellas y ordena
adecuadamente las otras cuatro. El espectador nombra en voz alta las cuatro cartas. Al oírlas, el
ayudante es capaz de adivinar la carta que ha quedado de dorso. El problema es pues encontrar la
estrategia que deben utilizar el mago y el ayudante para determinar dicha carta.
En el capítulo 3 del quinto libro (Gardner, 1985, pp. 32-34) aparece un ejemplo de paradoja
geométrica muy del gusto de Martin Gardner. Anteriormente ya había dedicado un capítulo al estudio
y propiedades de dichas paradojas en su aclamado libro sobre magia matemática (Gardner, 1956). En
el décimo (Gardner, 1983, pp. 40-42) y duodécimo (Gardner, 1988b, pp. 58-61) libros de la colección,
desarrolla de forma amena y didáctica otros ejemplos de paradojas probabilísticas, basadas en algunos
fenómenos no transitivos. Un poco más adelante (Gardner, 1983, pp. 128-129) describe otras
paradojas visuales muy sorprendentes. Con ingeniosa ironía describe en el capítulo 16 del mismo libro
(Gardner, 1985, pp. 146-157) 26 efectos clásicos de clarividencia y precognición, descubriendo así
algunos de los métodos utilizados por los falsos médiums y pseudovidentes, a quienes siempre trató de
desenmascarar.
4
Se puede encontrar una descripción del problema en http://es.wikipedia.org/wiki/Problema_de_Flavio_Josefo
xn + 1
x n +1 = , n = 2,3,...
x n −1
A simple vista, si la sucesión fuera convergente, su límite sería la constante áurea. Sin
embargo, no es convergente ya que, curiosamente, se trata de una sucesión 5-periódica: todos los
valores se repiten cada cinco términos.
En el capítulo 14 del sexto libro (Gardner, 1984, pp. 135-142) hace honor a los libros más
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representativos de la magia matemática hasta el momento, como son Mathemagic de Royal V. Heath
(1933) y Mathematical Magic de William Simon (1964).
De nuevo, un capítulo completo del séptimo libro (Gardner, 1989a, pp. 77-88) está dedicado a
descubrir algunos trucos utilizados por los calculistas para realizar operaciones relámpago. Como
ejemplo curioso, muestra el secreto de multiplicar rápidamente dos números de nueve cifras (siempre
que uno de ellos sea 142857143). Así, si queremos multiplicar el número 456887156 por aquél, basta
dividir por siete el número 456887156456887156. La explicación es simple: la multiplicación de 7 por
142857143 es igual a 1000000001. En ese mismo capítulo explica un método sencillo para adivinar el
día de la semana correspondiente a cualquier fecha del siglo XX.
También el capítulo 10 (Gardner, 1989a, pp. 123-138) describe de manera atractiva las
propiedades matemáticas de las mezclas de cartas y su aplicación a gran variedad de juegos de magia.
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En particular, define la mezcla faro, también llamada mezcla perfecta, que consiste en lo siguiente:
Además,
• Si las cartas superior e inferior del paquete inicial mantienen sus posiciones después de
la mezcla, ésta recibe el nombre de faro exterior (Faro-Out).
• Si la carta superior pasa al segundo lugar y la inferior al penúltimo lugar después de la
mezcla, ésta recibe el nombre de faro interior (Faro-In).
tercera, escribimos el número 22 en base 2, y obtenemos 10110. Así pues realizamos la siguiente
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secuencia de mezclas faro: In-Out-In-In-Out.
En el capítulo 15 del mismo libro (Gardner, 1989a, pp. 194-196) describe un juego de cartas
basado en las propiedades del triángulo de Pascal y la regla de divisibilidad del nueve. Este ejemplo
vuelve a ratificar uno de los lemas más característicos de Martin Gardner; en la introducción del libro
afirma que, en un nivel elemental, no es posible motivar a ningún alumno para aprender la teoría de
grupos diciéndole que la encontrará hermosa, estimulante o incluso útil si algún día llega a ser un
físico especializado en partículas.
Otro juego que le gustaba contar para ratificar sus ideas es el siguiente:
Escribe en una calculadora un número de tres cifras, digamos ABC. Escribe a continuación el
mismo número, obteniendo así el número ABCABC. Independientemente de las cifras elegidas, puedo
adivinar que el número es múltiplo de 13. Compruébalo con la calculadora. Divide ahora el cociente
entre 11. ¡También sale exacto! Más aún, divide el resultado entre 7. No sólo el resultado es exacto
sino que ¡el cociente resulta de nuevo el número ABC!
Gardner afirma que no conoce un método mejor de introducir a los estudiantes en la teoría de
números y en las propiedades de los números primos que la explicación de por qué este truco funciona
siempre.
Es indudable que una baraja de cartas ofrece muchas posibilidades para establecer propiedades
combinatorias y probabilísticas, algunas de ellas poco intuitivas. En el capítulo 7 del octavo libro de la
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colección (Gardner, 1989b, pp. 97-102) describe algunas de ellas.
El número 142857 ya citado es motivo del capítulo 10 del noveno libro (Gardner, 1992a, pp. 97-
102). Dicho número es precisamente el periodo de la expresión decimal del número 1/7 y tiene la
propiedad de que, al multiplicarlo por 1, 2, 3, 4, 5 ó 6, el resultado contiene las mismas cifras del
número en distinto orden, de ahí que se llame número cíclico. En 1919, Leonard Dickson probó que
todo número cíclico es el periodo de la expresión decimal del inverso de algún número primo.
Recíprocamente, para que el periodo de la expresión decimal del inverso de un número primo p sea
cíclico es suficiente que el número de cifras de dicho periodo sea p – 1. Los únicos nueve números
primos menores que 100 que generan números cíclicos son 7, 17, 19, 23, 29, 47, 59, 61 y 97.
Otro curioso juego basado en propiedades de algunos números es el siguiente (Gardner, 1988b,
p. 270):
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Escribe en una calculadora el número 98765432 y divídelo por 8. Sorprendentemente, el
resultado es 12345679, donde están todas las cifras en orden creciente, pero ha desaparecido
precisamente el 8. Si quieres que vuelva a aparecer, multiplica el resultado por 72. Verás que el
resultado está formado solamente por ochos.
Escribe en una fila dos números arbitrarios. Debajo de ellos escribe la suma de ambos. Sigue
escribiendo números en fila, cada uno de ellos igual a la suma de los dos inmediatamente superiores a
él, hasta tener alrededor de veinte números. Ahora divide el último entre el penúltimo o el penúltimo
entre el último, como prefieras. Observo que las tres primeras cifras de la parte decimal son 6, 1 y 8.
Es fácil entender la explicación: el límite del cociente de dos términos sucesivos de una
sucesión de Fibonacci es, o bien el número áureo 1,61803… o bien su inverso 0,61803… En cualquier
caso, una buena aproximación al límite la produce el cociente entre dos términos suficientemente
grandes.
El capítulo 19 del décimo libro (Gardner, 1983, pp. 206-213) está dedicado nuevamente a
juegos matemáticos con cartas. Como muy acertadamente señala, los trucos matemáticos suelen ser
aburridos para la mayoría de la gente, debido a la acumulación de tareas repetitivas que conllevan. Sin
embargo, tienen un curioso atractivo entre los matemáticos aficionados o profesionales, por esa misma
razón. En el citado capítulo presenta toda una rutina de juegos con cartas basados en diferentes
principios matemáticos, como el de paridad, el de Hummer y el de Fulves, principios que están
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Se distribuyen todas las cartas de la baraja, previamente mezclada, caras arriba sobre la mesa.
Se pide a un espectador que piense un número del uno al diez. A continuación, debe realizar las
siguientes operaciones, todas ellas mentalmente para no dar ninguna indicación de sus resultados:
• Empezando con la primera carta, debe recorrer tantas cartas como indica el número
pensado.
• Al finalizar, debe fijarse en el valor de la carta donde se ha detenido y volver a
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recorrer, empezando por dicha carta, tantos pasos como indica dicho número. En caso
de que se haya detenido en una figura, recorrerá cinco pasos.
• El proceso anterior debe repetirlo tantas veces como sea posible, es decir siempre que
haya suficientes cartas para hacer el recorrido preciso. Cuando no pueda hacerlo más,
debe fijarse y recordar la última carta del último trayecto.
Pues bien, a pesar de la aleatoriedad de dicho proceso, es posible descubrir el valor de dicha
carta con una probabilidad mayor que 0,8. Esto es debido a que, para casi todas las elecciones de la
primera carta, el camino converge al mismo resultado final. El modelo matemático que mejor se ajusta
a las características de este juego es el de las cadenas de Markov, tipos especiales de procesos
estocásticos, de gran interés en ciertas aplicaciones estadísticas5.
5
Una curiosa prueba del origen divino de la Biblia se encuentra en
http://sprott.physics.wisc.edu/Pickover/realitygame.html
sus contribuciones a la revista Isaac Asimov' s Science Fiction Magazine durante diez años, explica
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con detalle un fantástico juego de cartas basado en la aritmética de congruencias módulo 5.
La variedad de los temas que trató a lo largo de veinticinco años y el estilo directo que
destilaban sus columnas mensuales en la revista Scientific American causaron gran interés entre sus
lectores y tuvieron mucha influencia entre estudiantes de matemáticas, muchos de los cuales serían
docentes en un futuro próximo. No es de extrañar entonces que, a menudo, se dirigiera a este público
mostrando su preocupación por la formación matemática a niveles elementales y sugiriendo algunas
ideas sobre los métodos de enseñanza de las matemáticas que consideraba más efectivos. La siguiente
reflexión ha sido citada en varias ocasiones para resumir sus ideas sobre estos temas: El mejor método
para mantener despierto a un estudiante es seguramente proponerle un juego matemático intrigante,
un pasatiempo, un truco mágico, una chanza, una paradoja, un trabalenguas o cualquiera de esas mil
cosas que los profesores aburridos suelen rehuir porque piensan que son frivolidades.
En la sección anterior hemos citado algunos ejemplos de juegos de magia que él consideraba
que representaban excelentes ocasiones para despertar el interés de los estudiantes por cuestiones
matemáticas de dificultad variable. En muchos otros lugares de su amplia producción escrita se refiere
de manera general a sus conclusiones en torno a la enseñanza de las matemáticas a niveles
elementales. Citaremos dos de dichos pasajes.
En (Gardner, 1992b, pp. 61-75) se muestra seguidor del, entre muchas otras profesiones,
filósofo y matemático Charles Peirce al afirmar que su enfoque recreativo hacia las matemáticas es
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más evidente en su visión de cómo las matemáticas deben enseñarse a los niños. En dicho artículo,
afirma:
Al recorrer los manuscritos de sus libros de texto se observa que están repletos de métodos
novedosos de utilización de rompecabezas y juegos con los que introducir conceptos matemáticos.
Así, por ejemplo, la paradoja de Zenón le servía de excusa para llevar la discusión hacia los
conceptos del continuo y del límite, con la geometría proyectiva y las sombras que produce el gira de
una rueda iluminada por una lámpara introducía la idea del infinito. Peirce reconoció, antes de 1900,
el gran valor de la topología elemental para estimular la imaginación matemática de un niño. La
fórmula de Euler para los esqueletos de los poliedros, la teoría de nudos, la teoría de grafos, la
conjetura del mapa de los cuatro colores (que Peirce trató en vano de probar durante varias
décadas), la banda de Möbius, son sólo algunos de los temas topológicos que usó para excitar el
interés de los estudiantes. Le encantaba pedir a los profesores que le dejaran instruir grupos de
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jóvenes que detestaban las matemáticas y parecían incapaces de aprenderlas. Para enseñar
aritmética, Peirce recomendaba el uso constante de cuentas, la introducción temprana de la notación
binaria, el uso de tarjetas numeradas y otros dispositivos que son ahora comunes en la instrucción
escolar. También recomendaba usar barajas de cartas. Así contaba en una ocasión a una de sus
personajes: "Si logras hacerte, querida Bárbara, con un mazo completo de naipes, te haré tragar una
leccioncita de matemáticas tan fácilmente como una cucharada de aceite de ricino con un vaso de
leche."
Recientemente, durante una entrevista a Don Albers (Albers y Gardner, 2005), comenta las
nuevas reformas de la enseñanza de las matemáticas. No se siente conforme con algunas nuevas
tendencias sobre la enseñanza de las matemáticas, las cuales se definen como matemáticas difusas.
Afirma que la idea de esos métodos consiste en organizar a los estudiantes en pequeños grupos que
trabajan en cooperación para descubrir teoremas. Y continúa diciendo:
Para terminar, así como Martin Gardner se consideraba seguidor de las doctrinas y enseñanzas
de grandes maestros de la filosofía y la ciencia, muchos de los que hemos seguido con avidez sus
chanzas, pasatiempos, trucos, problemas, rompecabezas y cuentos, hemos podido aprovechar todo su
conocimiento, sus ideas y maestría narrativa. ¡Gracias!
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The Mathematical Association of America.
Pedro Alegría Ezquerra (Vitoria, marzo de 1957) es profesor titular de Análisis Matemático en el
departamento de Matemáticas de la facultad de Ciencia y Tecnología (Universidad del País Vasco).
Licenciado en Matemáticas por la Universidad de Zaragoza y doctor en Matemáticas por la Universidad
del País Vasco. Autor de trabajos de investigación en Teoría de Operadores, de divulgación en Magia
Matemática y libros relacionados con la docencia en Análisis Matemático. En la actualidad es
coordinador de la titulación de Matemáticas, responsable del distrito universitario del País Vasco en la
comisión de Olimpiadas de la RSME y presidente de la comisión de divulgación de la RSME.
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G A R D N E R
M O N O G R Á F I C O:
ISSN: 1887-1984
Volumen 76, marzo de 2011, páginas 31–46
MatemáGicas1
Carlos Vinuesa del Río (Universidad de Cambridge2)
Resumen Motivados por la afición de Martin Gardner a la magia matemática, mostramos cómo
algunos principios matemáticos pueden emplearse para hacer juegos de magia. En
particular nos detenemos en el principio de paridad, el principio de Gilbreath y
coincidencias del estilo de la paradoja de los cumpleaños.
Palabras clave Martin, Gardner, magia, matemagia, paridad, Gilbreath, paradoja, cumpleaños.
Abstract Motivated by Martin Gardner's liking for mathematical magic, we show how some
mathematical principles can be employed in magic tricks. In particular we go over the
parity principle, Gilbreath's principle and coincidences with the flavour of the birthday
paradox.
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1. Introducción
Antes de nada, una pregunta para ir pensando en algo: ¿Puede un caballo de ajedrez ir de una
esquina del tablero a la diagonalmente opuesta pasando por cada casilla exactamente una vez?
Martin Gardner tuvo tantas inquietudes que sería muy difícil resumirlas aquí. Pero para dar una
idea del tipo de cosas que le gustaba hacer, nada mejor que las palabras de Ronald Graham: “Martin
ha transformado a miles de niños en matemáticos y a miles de matemáticos en niños”. Escribió más de
70 libros y ha sido posiblemente el divulgador matemático más famoso de la historia. Sus puzles y
problemas favoritos eran aquellos que requerían de una inspiración repentina que a él le gustaba
llamar el momento ¡ajá! Otra cosa que sin duda le apasionaba era la magia matemática; de hecho
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podríamos parafrasear la cita anterior y asegurar sin miedo a equivocarnos que Martin interesó a
muchos magos en las matemáticas y a muchos matemáticos en la magia.
En las páginas siguientes trataremos de dar una visión variada y amena de este mundo del que
tantas veces nos habló Martin donde conviven las matemáticas y la magia.
1
Las letras mayúsculas MG son las iniciales de Martin Gardner.
2
El autor agradece a la Fundación Ramón Areces la concesión de la beca postdoctoral de la que disfruta en la
actualidad.
2. Paridasd
Todos sabemos que existen números pares e impares. Aparentemente es una idea sencilla. Sin
embargo hay literalmente cientos de excelentes y engañosísimos juegos de magia basados en este
inocente principio.
Introducimos una nueva moneda. Decimos al espectador que ahora puede realizar
tantos volteos como quiera, con la única condición de decir “vuelta” cada vez que haga
uno, y que tape una moneda al final. Pese a ello y a que hemos estado girados durante los
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Pese a lo difícil que pueda parecer a simple vista, el juego anterior es muy sencillo de realizar.
La clave para explicárnoslo es la siguiente observación: un volteo altera la paridad del número de
monedas que muestran su cara. Imaginemos que hay unas cuantas monedas sobre la mesa (el número
no es muy importante). Supongamos que el número de monedas cara arriba es par. Si se realiza un
volteo sólo hay dos posibilidades:
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• O bien volteamos una moneda que estaba cara arriba, teniendo una cara menos tras el
volteo.
• O bien volteamos una moneda que estaba cara abajo, teniendo una cara más tras el volteo.
Así, en cualquier caso, tras el volteo el número de caras será impar. Y tras un nuevo volteo
volverá a ser par. Y así sucesivamente: impar, par, impar, par, impar, par...
¡Ya sabemos cómo realizar el juego! Para la primera fase basta con que observemos la paridad
del número de monedas cara arriba antes de girarnos. Como el espectador realiza 7 volteos, la paridad
del número de caras cambiará tras los mismos. Así, si había un número par de caras ahora habrá un
número impar y viceversa. Mirando las monedas que han quedado a la vista podremos saber si la que
se oculta bajo la mano del espectador muestra su cara o su dorso.
En cuanto a la segunda fase, como ya sabemos, introducir una nueva moneda no complica las
cosas aunque a ojos del espectador pueda hacerlo más difícil. Basta con que nos fijemos en la paridad
del número de caras antes de girarnos, paridad que irá cambiando con cada “vuelta” que diga el
3
Si realizas este juego para pocas personas que están muy cerca puedes usar monedas cualesquiera. Sin
embargo, si vas a realizar este juego para bastantes espectadores (por ejemplo en una clase) y dado que a cierta
distancia es muy difícil distinguir si una moneda muestra su cara, te recomiendo que construyas pequeños discos
de cartón que por un lado sean de un color y por el contrario de otro.
espectador. Una sencilla forma de no perdernos a la hora de controlar la paridad consiste en que nos
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giremos con el puño cerrado si el número de caras es par o bien con el pulgar extendido (“gesto de
OK”) si es impar. Con cada “vuelta” cambiamos de una posición a otra y al final sólo tenemos que
mirar nuestro dedo...
Por último, la introducción de un nuevo espectador y el hecho de plantear los volteos por pares
(el segundo espectador responde siempre al movimiento del primero) hace que todo sea facilísimo,
pues sabemos que el número de volteos será par y por lo tanto la paridad del número de monedas que
muestran su cara no variará. Pese a que a ojos de los espectadores podría parecer más difícil que la
segunda fase en realidad es mucho más fácil. Dicho sea de paso, esto es algo que ocurre con
frecuencia en magia.
Este juego de las monedas recuerda a una curiosa apuesta con vasos que nos puede hacer ganar
alguna que otra invitación4.
Se colocan tres vasos en línea, de manera que quedan alternados boca arriba y boca
abajo. El movimiento permitido es coger dos vasos adyacentes y voltearlos sin cambiarlos
de sitio. Mostramos cómo se pueden dejar los 3 vasos boca arriba y decimos que no es tan
sencillo, retando al espectador a que haga lo mismo. El espectador es incapaz de hacerlo.
El secreto es tan simple que puede incluso que no engañe a nadie y te toque invitar a ti5. Al
comienzo tú colocas los vasos como muestra la figura de la izquierda: boca abajo, boca arriba y boca
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abajo. Por supuesto, pondrías poner todos boca arriba en dos movimientos, pero conviene alargarlo un
poco y no dejar los tres vasos boca arriba hasta que llevemos ya unos cuantos movimientos.
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Después colocas los vasos como muestra la figura de la derecha: boca arriba, boca abajo y boca
arriba. Es suficientemente parecido como para que pueda colar que estaban así al principio (aquí
cuentan mucho tus dotes de actor para hacerlo con convencimiento y sin sentirte culpable). Como el
movimiento permitido no cambia la paridad del número de vasos boca arriba (si se voltean dos vasos o
bien habrá dos vasos más boca arriba si los dos estaban boca abajo, o bien dos menos si los dos
estaban boca arriba, o bien los mismos si uno estaba boca abajo y otro boca arriba), el espectador no
conseguirá poner todos los vasos boca arriba.
4
De hecho, si te fijas, tanto el juego anterior de las monedas como la mayoría del resto de los juegos de magia se
pueden presentar también como apuestas. Si decides hacerlo así recuerda mandar siempre un 10% de lo que
ganes a quienquiera que sea el autor del artículo donde lo leíste.
5
En este caso no es necesario que mandes el 10% de la factura a nadie.
Observa que tanto el hecho de que los vasos que se voltean tengan que ser adyacentes como el
de que no se cambien de sitio son condiciones que no afectan a nada de lo que hemos dicho. Pero el
hecho de poner esas condiciones despista un poco más al primo que pagará la siguiente ronda...
Sacamos un sobre, explicando al espectador que dentro del mismo hay una tarjeta con
instrucciones que hemos escrito basándonos en las decisiones que creemos que va a tomar
en un momento. Le pedimos que coloque un vaso (o cualquier otro objeto, pero es bonito
que sea un objeto transparente) sobre la carta que más le guste de todas. Cuando lo hace
(imaginemos que coloca el vaso sobre el 4 como en la figura) le decimos “Ya lo sabía”. Le
decimos que un “movimiento” consiste en desplazar el vaso de una carta a otra contigua
en vertical o en horizontal (¡en diagonal no vale!) y le entregamos la tarjeta con
instrucciones que hay dentro del sobre, donde puede leer:
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El nombre de este juego procede de que a veces se presenta diciendo que las nueve cartas son
las estancias de una mansión embrujada en la que las habitaciones desaparecen. Aunque, como estarás
pensando (el título de la sección ayuda bastante), este juego está basando en la paridad, seguro que hay
algo que todavía no te cuadra... ¿Y si hubieras puesto el vaso sobre el 3 en lugar de sobre el 4?
Bueno... digamos que hay una parte del secreto “no tan matemática”... La tarjeta donde están escritas
las instrucciones tiene dos caras y en la otra cara pone:
Así que si el espectador comienza sobre una carta par sacamos y le ofreceremos la tarjeta
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mostrando las otras instrucciones y si comienza sobre una carta impar se la ofreceremos mostrando
estas últimas. ¡Vaya argucias tienen estos magos! Poco más hay que explicar. Como las cartas pares e
impares están alternadas como las casillas blancas y negras de un tablero de ajedrez6, en cada
movimiento se cambia de paridad. Las instrucciones siempre dicen que se retire una carta de la
paridad contraria a aquella en la que se encuentra el espectador. Además, y esto es lo que utilizamos al
final, si el espectador mueve tantas veces como el número sobre el que se encuentra entonces siempre
terminará en una carta par (par + par = par e impar + impar = par).
El siguiente juego está basado en una idea antigua de la que no se conoce al autor original.
Richard Vollmer (Vollmer, 1991, pp. 53 y siguientes) lo llama La tapisserie de Mr. King y en español
(Giobbi, 2004, pp. 77-81) se conoce como El tapiz del señor Kolo. La historia es la siguiente:
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Se explica que el millonario señor Kolo mandó realizar un carísimo tapiz de vivos
colores, que se representa con las doce figuras y los cuatro dieces de la baraja (pues son las
cartas con más color), formando un “cuadrado” de 4 x 4 cartas. En la figura de la página
siguiente se muestra el tapiz desde el punto de vista del mago, el público estaría situado en
frente.
Dado el desorbitado precio del tapiz, el señor Kolo decidió que sería buena idea
marcar el mismo con su inicial, la letra K, pues así en caso de robo podría reconocerlo de
nuevo. La marca se realiza volteando algunas de las cartas, como muestra la figura
(recuérdese que la figura muestra el punto de vista del mago, así que los espectadores
verán algo parecido a una letra K mayúscula.
G A R D N E R
6
Recuerda que todavía tenemos pendiente una pregunta sobre un caballo de ajedrez...
7
Puedes verla aquí: http://www.youtube.com/watch?v=OZ1WTRkTjcA.
Cierto día, el señor Kolo se fue de viaje y unos ladrones entraron a robar el tapiz. Para
llevárselo tuvieron que doblarlo. El tapiz de cartas se va doblando por las líneas
horizontales o verticales que los espectadores deseen, hasta que ocupa sólo el tamaño de
una carta (todas las cartas terminan en un montón).
Se cuenta cómo el Señor Kolo, tiempo después, creyó reconocer su tapiz en una tienda
de antigüedades. Mandó que lo extendieran y se pudo comprobar que era el suyo, pues su
inicial estaba allí por cuadruplicado: al extender las cartas sobre la mesa, todas están cara
abajo, excepto los cuatro reyes, que están cara arriba.
M A R T I N
Una vez entendido eso, si queremos que una carta termine tras el plegado en sentido contrario al
M O N O G R Á F I C O:
resto, partiendo de la configuración de “tablero de ajedrez”, bastará con que volteemos la carta
deseada. Si lo que queremos es que los cuatro reyes terminen en sentido contrario al resto de las cartas,
bastará con colocar todas las cartas en la configuración de “tablero de ajedrez” y voltear ahora los
cuatro reyes. Coloquemos los reyes (desde nuestra perspectiva) en las dos posiciones situadas más a la
derecha de la fila más cercana al público y en las dos posiciones situadas más a la izquierda y más a la
derecha respectivamente de la segunda fila más cercana a nosotros, como mostraba la primera figura.
Pues bien, si ahora volteamos las cartas necesarias para llegar a la configuración de “tablero de
ajedrez” comenzando por la carta situada más a la izquierda de la fila más cercana al público, y a
continuación cambiamos de sentido los cuatro reyes (independientemente del sentido en que se
hayen), obtendremos la configuración de “K del señor Kolo”. Así, al principio, las posiciones en que
colocamos los reyes son cruciales, pero como las posiciones de todas las cartas restantes no importan
es muy fácil colocar los reyes sin levantar sospechas. Por cierto, si te estás preguntando qué hacer en
caso de que tras el plegado queden todas las cartas cara arriba y los cuatro reyes cara abajo, es muy
sencillo: cuando se termine el plegado del tapiz, coge el montón de cartas (como para mostrarlo) y
voltéalo sin dar más explicaciones. Si no le das importancia, nadie se la dará.
El principio de plegado es muy flexible y podrás crear nuevos juegos basados en él (coloca las
cartas de manera que las que muestran su dorso formen tu dibujo favorito y mira a ver cuántas cartas
tienes que voltear para llegar a la disposición en “tablero de ajedrez”). De hecho, la forma de plegar no
tiene por qué imitar a la de una tela real, podemos coger por ejemplo una sola carta y doblarla hacia el
lado que queramos. Las posibilidades son muchas ¡juega con ellas!
2.5. El caballo
M O N O G R Á F I C O:
Para terminar esta sección, retomemos la pregunta del comienzo del artículo: ¿Puede un caballo
de ajedrez ir de una esquina del tablero a la diagonalmente opuesta pasando por cada casilla
exactamente una vez? El ataque más directo quizá sería tratar de encontrar uno de esos caminos
(infructuosamente). Sin embargo, podemos dar una respuesta negativa de modo mucho más elegante,
basándonos de nuevo en la paridad.
¡Ajá! Cuando un caballo de ajedrez realiza un movimiento, siempre cambia de color (o bien
M A R T I N
pasa de una casilla negra a una blanca como en la figura, o bien al contrario). Es decir, si un caballo
parte de una esquina blanca, los colores de las casillas que pisará serán blanco (B), negro (N), B, N, B,
N, B... Si queremos que el caballo termine en la esquina diagonalmente opuesta, la lista tendrá que
comenzar y terminar en B. Pero el caballo tiene que dar exactamente 63 saltos para pisar las 64
casillas, una cada vez. Y por lo tanto, si empieza en una casilla B, tras los 63 saltos terminará en una
casilla N, lo cual es una contradicción.
3. Orden en el caos
Mezclar la baraja en una partida de cartas es la garantía que tienen los jugadores de que nadie
posee información sobre las cartas que se reparten. ¿Y si pese a la mezcla pudiéramos saber mucho de
las cartas? Bienvenidos al mundo del principio de Gilbreath.
G A R D N E R
3.1. El principio de Gilbreath
Lo primero que hay que decir es que, pese a la sugerente introducción, es difícil que puedas
sacar provecho de todo lo que sigue en una partida de cartas. Sin embargo sí que podrás realizar
algunos sorprendentes juegos de magia. Por ejemplo:
8
Al igual que en el juego del tapiz del señor Kolo y en todos los demás que aparecerán en el artículo, siempre
que nos refiramos a una baraja será una baraja de póquer sin comodines, es decir las 52 cartas: A, 2, 3, 4, 5, 6, 7,
8, 9, 10, J, Q y K de picas, corazones, tréboles y diamantes.
Cogemos la baraja recién mezclada por el espectador y sin mirar ninguna carta la
llevamos a nuestra espalda o debajo de la mesa. Utilizando tan sólo nuestro tacto
podremos encontrar tantos pares de cartas de diferente color como se nos pida.
Como has adivinado, el juego funciona por el principio de Gilbreath. Ahora sólo falta saber qué
es el principio de Gilbreath. Antes de nada coge una baraja y ordena sus cartas de manera que se
alternen las cartas de ambos colores: roja, negra, roja, negra, roja, negra... Reparte en un montón sobre
la mesa cara abajo y de una en una aproximadamente la mitad de la baraja. Mezcla a la americana el
montón que acabas de formar sobre la mesa con el que tienes en tu mano. Comienza a sacar pares de
cartas o bien de arriba o bien de abajo y comprueba que absolutamente todos están formados por una
carta de cada color.
La explicación de por qué sucede lo anterior es sencilla. Si tenemos un montón en el que las
cartas se alternan R, N, R, N, R, N... y otro en el que se alternan N, R, N, R, N, R... y los mezclamos a
la americana, podemos analizar de qué paquete proceden las dos cartas que quedarán como cartas
M A R T I N
superiores tras la mezcla. Si cada una procede de un paquete, entonces serán de distinto color y
además, olvidándonos de ellas, tendremos la misma situación (ahora con los colores cambiados de
lado) para continuar este “análisis hacia atrás de la mezcla”. La columna izquierda del siguiente
esquema muestra esto de un modo más gráfico.
M O N O G R Á F I C O:
Si son las dos del mismo paquete, entonces también serán de distinto color y además,
olvidándonos de ellas, tendremos la misma situación (esta vez exactamente) para continuar nuestro
análisis (ver las otras dos columnas del esquema anterior). Repitiendo este razonamiento, podemos ver
muy fácilmente por qué todas las parejas de cartas estarán formadas por un naipe de cada color. Si te
preocupa qué pasará cuando se llegue a la parte de abajo de los montones, simplemente piensa que
puedes hacer el análisis desde la parte de abajo del mazo, la mezcla es igual vista desde abajo que
desde arriba (eso sí, es importante que la baraja esté completa o, en este caso, que tenga un número par
de cartas).
9
La mezcla por hojeo en la mesa o mezcla a la americana consiste en, una vez formados los dos paquetes a
mezclar, utilizar los pulgares en el canto de sus respectivos paquetes para ir dejando caer sobre la mesa las cartas
de un montón y otro intercaladas.
10
El principio de Gilbreath y su uso en el juego anterior fueron descritos por primera vez por Norman Gilbreath
en el artículo Magnetic Colors (Gilbreath, 1958, p. 60). Desde entonces han aparecido decenas de ingeniosas
variantes y juegos basados en él.
las cuatro cartas superiores tras la mezcla provinieran dos de cada montón, tres de uno y una de otro o
M O N O G R Á F I C O:
las cuatro del mismo montón (las simétricas de las dos últimas posibilidades serían completamente
análogas).
El maestro Juan Tamariz me contó una forma sencilla y visual de ilustrar este principio.
Consiste en colocar nuestras manos frente a nosotros, una con su palma hacia nuestro cuerpo y la otra
con su dorso hacia nuestro cuerpo y emplear nuestros dedos índices, corazones, anulares y meñiques
(a modo de cartas) para realizar una mezcla. Sea cual sea la forma en que la realicemos, siempre habrá
cuatro dedos de nombres distintos arriba y otros cuatro abajo.
No vamos a realizar otro esquema, pero lo mismo funciona para grupos de 13 cartas. Si
colocamos las cartas de un montón A, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, J, Q, K, A, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, J, Q,
K y las del otro K, Q, J, 10, 9, 8, 7, 6, 5, 4, 3, 2, A, K, Q, J, 10, 9, 8, 7, 6, 5, 4, 3, 2, A entonces tras
mezclar ambos montones a la americana tendremos una carta de cada valor en cada uno de los cuatro
cuartos de la baraja.
M A R T I N
Observemos (porque dentro de un momento será algo importante) que ninguna de las mezclas
americanas que hemos considerado hasta ahora tiene que ser perfecta o tener regularidad alguna. De
hecho, en el caso extremo, todo lo anterior funciona si primero caen todas las cartas de un paquete y
luego todas las del otro, es decir, si “la mezcla” consiste simplemente en poner un montón sobre el
otro.
Karl Fulves (Fulves, 1984, pp. 48-49) propone la siguiente variación del principio de Gilbreath
en el juego ESP + MATH.
El espectador mezcla entre sí dos paquetes de cartas. A continuación, toma las tres
G A R D N E R
cartas superiores, las mira y si se repite algún palo entonces se las entrega al mago que sin
mirarlas adivina el palo repetido y voltea una de las cartas de dicho palo. Si no se repite
ningún palo entonces las tres cartas se desechan. La adivinación del palo repetido y la
localización de una de las cartas de dicho palo se realizan con éxito tantas veces como se
quiera.
En esta interesante variante no sólo sabemos algo sobre las cartas de cada grupo de tres (qué
palo aparece dos veces en caso de aparecer alguno) sino que además sabemos dónde va a estar una de
las cartas cuyo palo se repite. Para realizar el juego, empleamos sólo cartas de tres palos (digamos que
descartamos los diamantes). En un montón colocamos las cartas en la secuencia pica, corazón, trébol,
pica, corazón, trébol... y en el otro en la secuencia pica, trébol, corazón, pica, trébol, corazón... Tras la
mezcla, de haber un palo repetido en el primer trío, será picas. Si no lo hubiera, de haber un palo
repetido en el segundo trío, será picas. Y así sucesivamente hasta que haya un palo repetido. Cuando
lo haya, no sólo sabemos que es picas sino que la carta superior del trío es de picas. Además, ahora
miraremos el palo que no aparece en esas tres cartas. Ése será el palo que se repita en el próximo trío
en el que haya un palo repetido, siendo la carta superior de dicho palo.
Para convencernos de que esto es así siempre, podemos realizar un análisis inverso de la
mezcla, al igual que hacíamos con el principio de Gilbreath. La primera columna del esquema muestra
que si las tres cartas superiores provienen del mismo paquete entonces no se repite ningún palo en el
primer trío y las restantes cartas quedan en la misma configuración que teníamos (por supuesto, si las
cartas provinieran del montón de la derecha, la figura y el razonamiento serían completamente
análogos). Las otras dos columnas muestran por qué siempre que las cartas provengan de los dos
paquetes se repiten picas y el palo que no aparece en el trío es el próximo que se repetirá, pues la
nueva configuración es análoga a la que había pero con este palo ocupando el lugar de las picas.
M A R T I N
Es cierto que es un poco “feo” que cuando ningún palo se repite tenga que ser el espectador
quien nos lo diga. Para que siempre hubiera repetición de palo tendría que cumplirse la condición de
que en cada trío hubiera cartas que provienen de los dos paquetes. Eso exige una mezcla muy regular.
Pensando en estas cosas, se me ocurrió lo siguiente.
Cortamos una baraja por la mitad y el espectador mezcla los dos paquetes de cartas. A
continuación, repartimos las cartas a cuatro personas sin mirarlas por sus caras y les
decimos que lo normal es que algún valor se repita entre sus cartas. Que las pongan en
M O N O G R Á F I C O:
abanico frente a ellos y que de alguno de los valores que se repiten saquen una carta del
centro (que no sea la de arriba del todo sino una que esté más centrada). Los espectadores
así lo hacen y después nosotros sacamos una carta de cada uno de los cuatro paquetes (sin
mirar las caras de las cartas). Finalmente, se comprueba que las cuatro cartas coinciden en
valor con las cuatro escogidas por los espectadores.
El secreto no es más que una generalización del principio anterior. Si colocamos las cartas de un
paquete repitiendo la secuencia A, B, C, D, …, X, Y, Z y en el otro repitiendo la secuencia A, Z, X, Y,
…, D, C, B entonces tras la mezcla, en el primer grupo que se repita algo se repetirá una A y la carta
superior del grupo será una A. En el siguiente grupo que se repita algo, se repetirá justamente la que
no ha salido en el anterior grupo en el que había repetición.
Si hacemos nuestros grupos de 13 cartas, además, es casi imposible que el espectador mezcle
tan irregularmente como para no incluir cartas de ambos montones en todos los grupos de 13. Es decir,
basta con elegir una ordenación de los valores de la baraja, por ejemplo 8, K, 3, 10, 2, 7, 9, 5, Q, 4, A,
6, J, y colocarla dos veces seguida, para a continuación colocar otras dos veces la ordenación 8, J, 6,
A, 4, Q, 5, 9, 7, 2, 10, 3, K. Cuando vayamos a hacer el juego, cortaremos nosotros mismos por la
mitad exacta (entre la J y el 8) y ofreceremos los dos montones al espectador para que los mezcle a la
americana. Concluida la mezcla, entregaremos las 13 primeras cartas a un espectador, las 13 siguientes
a otro y así sucesivamente. En cada montón habrá un sólo valor repetido que será el de la carta de la
posición superior. El esquema muestra algunos ejemplos de lo que ocurre y por qué en el siguiente
grupo se repetirá la carta que no está en el primero.
M O N O G R Á F I C O:
M A R T I N
4. ¡Qué coincidencia!
¿Recuerdas aquella vez que conociste a alguien en un viaje y descubristeis que una amiga tuya
conocía a su hermana? Pues no, no fue una gran coincidencia. Por ejemplo, un estudio realizado en los
Estados Unidos, mostraba que la probabilidad de que dos estadounidenses elegidos al azar tuvieran un
amigo en común era algo así como el 1%, mientras que la de que quedaran unidos por una cadena de
dos intermediarios ¡era superior al 99%! (Gardner, 1983, p. 119).
Una deliciosa “paradoja” (no es una contradicción lógica, sino algo contrario a la intuición de la
G A R D N E R
mayoría de las personas) similar a la anterior es la conocida como “paradoja de los cumpleaños”:
Pese a lo sorprendente de la afirmación anterior, podemos hacer unos sencillos cálculos para
convencernos de la veracidad de la misma. Vamos a calcular la probabilidad aproximada (desechamos
los años bisiestos y asumimos independencia entre los cumpleaños de los asistentes, es decir, no
estamos en una fiesta llena de gemelos, por ejemplo) de que no haya dos personas con el mismo
cumpleaños en la reunión. Ordenemos a las 23 personas en una fila. La probabilidad de que el segundo
no tenga el mismo cumpleaños que el primero es 364/365. La probabilidad de que el tercero no tenga
el mismo cumpleaños que alguno de los otros dos (supuestos ya con distinto cumpleaños) es 363/365.
Siguiendo este razonamiento, tenemos que la probabilidad de que no haya dos personas con el mismo
cumpleaños entre las 23 es el producto de 22 fracciones:
¿Y eso cuánto es? Uno podría ayudarse de una calculadora usual y teclear mucho o incluso de
un ordenador, pero podemos hacer un regate para calcular aproximadamente esta cantidad. Para x
pequeño, sabemos que exp(-x) es como 1 – x, pues el polinomio de Taylor de exp(-x) en torno a 0 es 1
– x + x2/2 – x3/6 + … Así, el producto anterior es
1 2 3 22 1 + 2 + 3 + ⋯ + 22
1 − × 1 − × 1 − × ⋯ × 1 − ≈ exp −
365 365 365 365 365
Usando el truco de Gauss11 para sumar los elementos de una progresión aritmética, esto es
M A R T I N
22 ⋅ (22 + 1) 253
exp − = exp − = 0,499...
2 ⋅ 365 365
Así, la probabilidad de que sí haya dos personas que cumplen los años el mismo día será
aproximadamente 1 – 0,499, es decir, rondará el 50%. El resultado realizando las cuentas exactamente
sería 0,507..., ligeramente superior a al 50%, como decíamos antes. Cálculos muy similares nos
convencerán de que con el doble de personas en la reunión es muy probable que dos tengan el mismo
cumpleaños. Podemos hacer una gráfica de la probabilidad de que dos personas compartan
cumpleaños dependiendo del número de personas en la reunión. Tendría esta pinta:
M O N O G R Á F I C O:
11
El pequeño Gauss nos enseñó que hacer la suma S = 1 + 2 + 3 + ⋯ + n dos veces es más fácil que hacerla
una sóla vez. Así, agrupando convenientemente los sumandos,
2 ⋅ S = (1+ n ) + (2 + (n − 1))+ (3 + (n − 2)) + …+ (n + 1) = n(n +1).
Como ves, a partir de unas 60 personas es casi seguro que dos de ellas tienen el mismo
M O N O G R Á F I C O:
cumpleaños, y a partir de unas 40 yo ya me apostaría una Coca-Cola. Es divertido hacer el
experimento en una clase, pidiendo a los alumnos que vayan diciendo su día de nacimiento
(comenzando por los nacidos en enero y avanzando de mes en mes) hasta que aparece una
coincidencia. Si en una clase hay unos 30 alumnos y no sabes si arriesgarte a realizarlo, ten en cuenta
tres cosas:
1. El hecho de que no funcionara también sería instructivo; enseña que aunque algo sea
bastante probable no tiene por qué ocurrir.
2. Si eres el profesor es muy probable que tengas acceso a las fechas de nacimiento de los
alumnos y puedes comprobar si el experimento va a funcionar con antelación (si lo haces,
comprueba que los alumnos cuyas fechas coinciden estén en clase el día que realizas el
experimento). Por supuesto siempre debes negar que miraste las fechas de nacimiento de los
alumnos, al igual que yo negaré que te he dicho esto.
3. Si no tienes posibilidad de hacer lo que dice el punto 2, siempre queda el miserable e
innoble recurso (que me encanta) de, una vez que todos hayan dicho sus fechas de
cumpleaños, decir como despreocupadamente que la tuya es el “x de y”, donde el “x de y” es
la fecha de nacimiento de alguno de los pobrecillos que acaban de decirla. El elemento en
cuestión dirá “¡Ésa es la mía!” y tú dirás “Anda, no bromees, que no ha salido, pues no ha
salido...”, a lo que él contestará “Que sí, que sí que es...”. Al terminar la clase, apunta esta
fecha en tu agenda y prepárate a recibir algunas felicitaciones o regalos en dicha fecha por
parte de tus alumnos. Si haces esto en todos los cursos en los que des clase, dentro de unos
cuantos años te felicitarán cada día...
M A R T I N
Hablando de coincidencias, sería bonito poder aplicar algo del estilo de lo anterior a un juego de
cartas. Pues se puede hacer. Lo siguiente es cierto:
La probabilidad de que al mezclar dos mazos de cartas (da igual españolas que de
póquer o que mezclemos dos paquetes iguales de 13 cartas) tengamos alguna carta en la
misma posición en los dos mazos es muy cercana a 1 - 1/e = 0,632...
Teorema: Dados dos mazos de n cartas mezclados, la probabilidad de que alguna carta esté en la
misma posición en los dos mazos es G A R D N E R
1− ∑
n
(− 1)k .
k =0 k!
∞
(− 1)k 1 ∞ (− 1)k
= 0,367... y ∑
1
Observemos que como ∑ = < (pues tenemos una
k=0 k! e k=n+1 k! (n +1)!
serie alternada con términos que disminuyen en valor absoluto) entonces el teorema nos dice que la
probabilidad de coincidencia es 1-1/e con un error más pequeño que 1/(n+1)! Luego para n “grande”
(digamos a partir de 10, por ejemplo) la probabilidad de que alguna carta coincida en la misma
posición es 1-1/e con un error pequeñísimo, no dependiendo la probabilidad apenas de n (el número de
cartas de cada mazo). Es curiosa la frecuencia con la que aparece el número e en contextos
inesperados.
Vamos a demostrar el teorema. Una vez mezclados los dos mazos, decimos que el orden de las
cartas del primero de ellos es “el bueno”. La primera carta es la carta 1, la segunda es la carta 2 y así
sucesivamente. Entonces, considerando las cartas del otro mazo con esta numeración, es como si
hubiéramos mezclado un mazo con cartas numeradas 1, 2, 3,... , n y nos preguntáramos si habrá alguna
carta en la posición que coincide con su número de orden.
Una permutación que no deja fijo ningún elemento se llama desbarajuste. El número de
permutaciones de n elementos es n! = 1·2·3·...·n. Por el principio de inclusión-exclusión12, es fácil
calcular el número de desbarajustes de n elementos.
Dn = n!−| A1 ∪ A2 ∪ ... ∪ An |.
El tamaño de cualquiera de los Aj es (n-1)!, pues “el j” ya está fijo y los otros n-1 podemos
M A R T I N
n
ordenarlos de cualquier manera. Hay intersecciones 2 a 2 y cada una de ellas tiene tamaño (n-2)!
2
y así sucesivamente. Luego, el principio de inclusión-exclusión nos dice que Dn es:
n
(− 1) j
Luego la probabilidad de que una permutación sea un desbarajuste es ∑j=0 j!
que es lo que
queríamos probar.
M O N O G R Á F I C O:
Ya sé lo que te estás preguntando: ¿Y si llamo a dos amigos, les digo que mezclen cada uno una
baraja y después de repartir a la vez una a una las cartas cara arriba resulta que ninguna coincide?
Bueno, para eso hay una herramienta de extremada utilidad llamada “jeta”. Puedes plantear el
experimento de la siguiente manera: “Mirad, a continuación cada uno vais a mezclar una baraja [les
haces gestos para que mezclen] y pese a las mezclas, vais a repartir sobre la mesa una a una cara arriba
las cartas y habrá una carta que coincida en la misma posición en las dos barajas... [les haces gestos de
que comiencen a repartir y mientras siguen repartiendo continúas hablando] Y mirad que es difícil...
Es bastante complicado... Porque los dos habéis mezclado a fondo... Y claro, en estas condiciones
sería casi un milagro... Una posibilidad entre millones... [sí, está permitido decir algunas mentirijillas...
Y en el momento en que aparezca la carta que coincide cambias el tono y la actitud] ¡Y sin embargo
ahí está! ¡Efectivamente una carta coincide! ¡Enhorabuena a los dos!”. Pues bien, 63 de cada 100
veces la cosa terminará así, pero si siguen repartiendo y las cartas se terminan sin coincidencia, sigues
con el mismo tono: “Por lo tanto, como podéis comprobar y como ya os anunciaba, pese a que os
esforcéis es dificilísimo que dos cartas coincidan. Hoy, como digo, vamos a intentarlo gracias a la
magia. Mezclad, ahora sí (¡como si antes no hubieran mezclado!), las barajas a fondo y vamos a ello
[lo dices todo con el tono de que lo anterior era sólo una prueba para comprobar la dificultad de la
12
El principio de inclusión-exclusión (abreviado con las graciosas siglas PIE) no es otra cosa que la
generalización del hecho de que el número de elementos de la unión de A y B es el número de elementos de A
más el número de elementos de B menos el número de elementos de la intersección de A y B (como la
intersección se cuenta dos veces al sumar los elementos de A y B, hay que restarla una vez).
hazaña] ¡Comenzad a repartir!”. La probabilidad de que en ninguno de los dos repartos coincidan dos
M O N O G R Á F I C O:
cartas en la misma posición es 1/e2=0,13..., es decir, 87 de cada 100 veces estamos salvados. ¿Y en el
improbable caso de que no haya coincidencia la segunda vez? Bueno, podemos continuar con nuestra
actuación estelar: “Y no coinciden... ¿no coinciden? ¿Cómo que no coinciden? Ah, espera, no me
digas más, iban a coincidir gracias a la magia... ¿habéis dicho las palabras mágicas? Entonces ¿cómo
esperáis que coincidan, por azar13?”. Así que toca decir las palabras mágicas y rezar para que tras esta
tercera mezcla, y dado que en el 95% de los casos tienen que coincidir dos cartas iguales en la misma
posición, no estemos en el 5% de los “casos malos”. Ya ¿y si somos muy desafortunados e incluso a la
tercera no coincide nada? Entonces (y como cuatro repartos no hay quien los aguante) lo mejor que
puedes hacer es, mientras los espectadores miran atentos a las últimas cartas que están repartiendo,
desaparecer de allí... (por supuesto, si mientras huyes ves que alguna de las últimas cartas coincide,
volverás con aire triunfante y defendiendo que gracias a tus palabras mágicas en las que tanto
confiabas se ha conseguido semejante proeza...).
¿Harto de tener que celebrar cumpleaños falsos por fallar reiteradamente haciendo el
experimento de la paradoja de los cumpleaños? ¿Cansado de huir mientras tus amigos reparten las
cartas de dos barajas esperando que alguna coincida en la misma posición? No te preocupes, tengo la
solución para ti: ¡la paradoja de los famosos! El propio Martin Gardner la relataba ya hace años
(Gardner, 1983, p. 38):
¿Sabía usted que el número 9 está escondido tras el natalicio de toda persona famosa?
Fijémonos en la fecha de nacimiento de George Washington, que fue el 22 de febrero de
M A R T I N
1732. Escribamos tal fecha con un sólo número: 22021732. Ahora reordenamos las cifras y
formamos con ellas otro número distinto cualquiera. Restemos el menor del mayor (por
ejemplo 22021732 – 12723022 = 9298710). Sumemos todas las cifras de la diferencia. En
este caso la suma es 36. ¡Y 3 más 6 son 9! Haciendo lo mismo con el natalicio de John F.
Kennedy (29 de mayo de 1917) o de Charles de Gaulle (22 de noviembre de 1890) o de
cualquier otro hombre o mujer famoso, siempre se obtiene 9. ¿Habrá alguna curiosa
relación entre el 9 y los natalicios de las personas famosas? ¿Ha probado el lector con su
propia fecha de nacimiento?
Vale, no sólo funciona con las fechas de nacimiento de los famosos ¡pero eso es bueno! Como
funciona siempre, nunca te va a fallar. El principio por el que funciona es sencillo: al sumar
repetidamente las cifras de un número hasta quedarnos con una sóla, obtenemos el resto que se obtiene
al dividir el número entre 9 o bien obtenemos 9 si el número es múltiplo de 9. Así, dos números con
las mismas cifras en distinto orden dejan el mismo resto al dividirlos entre 9, por lo que su diferencia
G A R D N E R
es múltiplo de 9 y por lo tanto al sumar las cifras de la diferencia obtenemos el ubicuo número 9.
Hemos hecho dos afirmaciones en el párrafo anterior. La de que la diferencia de dos números
que dejan el mismo resto al dividirlos entre 9 da como resultado un múltiplo de 9 es muy sencilla,
pues 9a + r – (9b + r) = 9 (a – b). La de que la suma de las cifras de un número da el resto de
dividirlo entre 9 o bien da 9 si el número es múltiplo de 9, es consecuencia de que 9 = 10 – 1, donde
10 es la base14 en la que solemos escribir los números. Es decir, el número abcde es
13
Ya vas entendiendo por qué he llamado “jeta” a este recurso ¿no?
14
Por cierto, hablando de bases de numeración y magia. Si te interesa el tema y te has quedado con ganas de
más, puedes consultar el artículo Matemagia “básica” que escribí recientemente para la Gaceta de la RSME
(Vinuesa, 2011, El diablo de los números).
Y esto efectivamente significa que la suma de las cifras del número y el propio número dan el
mismo resto al dividirlos entre 9, pues 9, 99, 999, 9999... son múltiplos de 9.
Se me ocurre que juntando las tres últimas ideas, puedes preparar una secuencia de efectos
mágicos relacionados con la coincidencia. Escribe en un papel lo siguiente y mételo en un sobre:
Hoy, 20 de enero de 2011 (o la fecha en la que estés, casi mejor), se comprobará que dos
personas de esta sala comparten la misma fecha de cumpleaños. Estas dos personas, tras
mezclar cada una un mazo de cartas, y pese a que al principio parezca que no, harán
coincidir la misma carta en la misma posición en ambas barajas. Sin embargo, lo más
sorprendente para mí será que las operaciones que realizarán con su día y mes de
nacimiento, obtenidas con sus decisiones sobre cómo recolocar dichas cifras, les llevarán
hasta el número 9.
M A R T I N
Pocas explicaciones hay que dar a quien haya leído todo lo anterior: dale el sobre a alguien
antes de comenzar y que lo abra y lo lea al final. El detalle de escribir “pese a que al principio parezca
que no” te permite que si la coincidencia en las dos barajas se produce a la segunda o a la tercera le
puedas sacar partido después. Y ten por seguro que nadie se quejará de que eso esté escrito aunque la
coincidencia se produzca bien pronto (de hecho, ¡claro que parece que no vaya a pasar!, ¿cómo van a
coincidir dos cartas en la misma posición después de mezclar ambas barajas?).
Bibliografía
Carlos Vinuesa del Río, becario de la Fundación Ramón Areces, Universidad de Cambridge. Nacido en
Madrid en 1982, cursó los estudios de Matemáticas en la Universidad Autónoma de Madrid (UAM).
Durante su doctorado ha trabajado además en Montreal, Barcelona y Budapest. En 2010 defendió su tesis
doctoral en la UAM, en la que también ha impartido clases como ayudante durante tres años. Es un gran
aficionado a la magia y en 2010 fue galardonado con el Premio Ascanio, “mago del año” en la
especialidad de magia de cerca. En la actualidad disfruta de una beca postdoctoral de la Fundación
Ramón Areces en la Universidad de Cambridge.
Correo electrónico: carlosvinuesadelrio@gmail.com
Abstract The analytic and topologic study of knots inside n-dimensional manifolds has allowed us
to peep at an unexpected horizon of mathematic results as well as surprising physical
implications.
1. Introducción
En 1867 Lord Kelvin (1824-1907) propuso su teoría del “átomo vorticial”, inspirado por un
artículo sobre vórtices de Helmholtz y por el trabajo de Riemann sobre funciones abelianas. Según la
idea de Kelvin, los átomos –y la materia en general– no serían más que remolinos, o vórtices, en el
éter que ocupaba la totalidad del espacio físico. La estabilidad hidrodinámica de los nudos explicaba, a
su parecer, las propiedades usuales de la materia. Por este mismo camino, Kelvin albergaba la
esperanza de justificar las propiedades químicas de los átomos a partir de los anudamientos producidos
entre los vórtices de éter.
Diez años después, el también británico Peter G. Tait (1831-1901) publicó su primer artículo
sobre la enumeración de los tipos posibles de nudos. Algo más tarde, Tait comenzó a colaborar con el
matemático C. N. Little hasta el punto de que en torno al año 1900 habían conseguido clasificar los
nudos con diez entrecruzamientos. El problema que encontraron estos autores consistía en que las
herramientas formales para el estudio de los nudos no se hallaban bien desarrolladas. Por ese motivo,
Tait llegó a distinguir nudos diferentes pero no pudo demostrar matemáticamente esa diferencia. A
comienzos del siglo XX, por fortuna, el avance de la topología permitió abordar con mayor solvencia
la tarea iniciada por Tait y Little, definiendo lo que es un nudo, probando teoremas sobre ellos y
estableciendo clasificaciones que los distinguiesen.
2. Definiciones y propiedades
De forma semi-intuitiva podríamos concebir un nudo como una manera específica de insertar
una circunferencia en el espacio (Lozano, 1998). Cualquier alteración de un nudo que se realice sin
cortar ni volver a pegar la línea que lo representa, engendrará un nudo equivalente. Esta relación de
equivalencia viene matemáticamente expresada por la existencia de una isotopía entre el nudo inicial y
el final. Contemplada con amplitud, la teoría de nudos se presenta como una rama de la topología
algebraica dedicada a estudiar los diversos modos de insertar un espacio topológico en otro. La forma
más simple de este problema implica la inserción del círculo de radio unidad en el espacio
tridimensional. Por su parte, un nudo se definiría como una curva lineal cerrada mediante diversas
circunvoluciones sobre sí misma en el espacio tridimensional euclídeo R3. Como hemos visto, dos
nudos se consideran equivalentes si uno puede convertirse en el otro tras una ligera deformación sin
cortes ni roturas. En ese caso existe un homeomorfismo en R3 que aplica uno de los nudos sobre el
otro.
La definición simple de nudo previamente esbozada –como una curva continua, simple y
cerrada en un espacio tridimensional euclídeo R3– hace muy difícil manejar las deformaciones, que
juegan un papel esencial en las propiedades de los nudos. En ocasiones resulta preferible definir un
nudo como una curva poligonal cerrada y simple en R3. Sean, por ejemplo, dos puntos distintos en un
3-espacio, p y q, e indiquemos como [p , q] el segmento de línea que los une. Así, para un conjunto
ordenado de puntos distintos, (p1, p2,……, pn), la unión de los segmentos [p1, p2], [p2, p3], …., [pn-1, pn]
y [pn, p1], se denomina curva poligonal cerrada. Si además cada segmento intersecta exactamente a
otros dos segmentos, intersectando a cada uno de ellos únicamente en su extremo, entonces la curva se
dice simple.
Tenemos así los llamados “nudos de barras” o “nudos de varillas”, formados por segmentos
rígidos. Intuitivamente, parece sencillo percatarse de que un nudo formado por una curva suave y
continua podría aproximarse tanto como se quiera mediante un gran número de segmentos en una
línea poligonal.
Llegamos con todo ello a una útil definición para identificar los vértices de un nudo poligonal.
Si el conjunto ordenado (p1, p2,..., pn) define un nudo, y ningún otro subconjunto ordenado y propio
define el mismo nudo, los elementos {pi} del conjunto reciben el nombre de vértices.
En 1914 Max Dehn (1878 – 1952) fue el primero en probar la equivalencia, o alternativamente
la inequivalencia, de dos nudos gracias a las peculiares propiedades de deformación de estos objetos
matemáticos. Dos nudos se consideran equivalentes si pueden transformarse uno en otro mediante una
deformación continua. En consecuencia, un nudo J se considera una deformación elemental de otro
nudo K si uno de los dos queda determinado por una secuencia de puntos (p1, p2,…, pn) y el otro queda
determinado por la secuencia (p0, p1, p2,…, pn), donde (1) p0 es un punto no colineal con p1 y pn, y (2)
el triángulo cuyos vértices son (p0, p1, pn), intersecta el nudo constituido por (p1, p2,….,pn) tan solo en
el segmento [p1, pn]. Por tanto los nudos K y J son equivalentes si hay una secuencia de nudos K = K0,
K1,…,Kn = J, donde cada K(i+1) es una deformación elemental de Ki para i mayor que cero.
Con los ilustres precedentes de Max Dehn y James Waddell Alexander II (1888-1971), uno de
los especialistas que más relevantes aportaciones realizó en esta disciplina durante el siglo XX fue el
británico John Horton Conway (1937-), profesor de la Universidad de Princenton. Conway es un
prominente matemático que cultivó, entre otros muchos campos, la teoría de nudos, los grupos finitos
de simetría, y la teoría de autómatas celulares. Autor de más de diez libros y ciento treinta artículos
sobre una amplia variedad de temas de matemáticas, también abordó las teorías de números, de juegos
y de codificación. Su más interesante contribución en aritmética consistió en la creación de un nuevo
sistema numérico1, “los números surreales”. Conway adquirió también popularidad por su invención
de simulaciones cibernéticas de la vida celular. Este “juego de la vida” –como lo llamó Martin
Gardner en su columna de la revista Scientific American– pese a estar gobernado por reglas muy
simples, da lugar a un comportamiento notablemente complejo. Por estos y otros muchos méritos,
Conway ingresó en la Royal Society y fue galardonado con el premio Polya de la Sociedad
Matemática de Londres (James, 1999).
John H. Conway
1
Los números surreales fueron denominados así por Donald Knuth en su famosa novela (Knuth, 1974) sobre el
tema, y el apelativo –que agradó a Conway– pronto hizo fortuna. Además de abarcar el conjunto de los reales,
este nuevo tipo de números admite números “infinitos”, mayores que cualquier real, y también “infinitesimales”,
más cercanos a cero que cualquier número real arbitrario. Aun pareciendo semejantes a los números hiperreales
de Abraham Robinson, los surreales de Conway se construyen de manera distinta (con un procedimiento similar
a los cortes de Dedekind) y contienen los hiperreales como un caso particular.
Como cabe suponer, la mayor parte de la teoría de nudos consiste en la búsqueda de métodos
por los cuales podamos averiguar si dos nudos son equivalentes. Se ha instaurado la costumbre de
añadir epítetos muy sonoros a los distintos tipos de nudos, quizás para conseguir una descripción más
vívida y colorista de sus propiedades entre expertos y profanos. Así, tenemos nudos “domesticados”
cuando su resolución no crea muchos problemas, nudos “salvajes” si sucede exactamente al contrario,
y nudos “triviales” cuando son equivalentes a la circunferencia.
El nudo de trébol es el único con tres cruces, lo que nos lleva hasta los métodos de clasificación
de nudos, basados precisamente en el recuento de las veces que la cuerda se cruza sobre sí misma. Las
tablas de clasificación de nudos, iniciadas a finales del siglo XIX, muestran hoy día una admirable
sofisticación. Tras las tres cruces del nudo de trébol, tenemos también un solo nudo con cuatro cruces,
tres con seis cruces, y siete nudos con siete cruces. La cantidad de nudos y cruces aumenta con
rapidez; por ejemplo, hay 12.965 nudos con 13 o menos, y 1.701.935 con 16 o menos cruces.
También resulta de gran interés investigar si existe un procedimiento para descomponer un nudo
en nudos más simples, de modo que sea más fácil su estudio tras dicha descomposición. En algunos
casos puede descomponerse un nudo cortándolo transversalmente con una esfera en exactamente dos
puntos. Los cabos del nudo cortado que quedan a ambos lados de la esfera se unen por una línea para
producir dos nuevos nudos. Un nudo imposible de descomponer de este modo en dos nudos no
triviales recibe el calificativo de “primo”, cuya existencia fue probada mediante procedimientos
geométricos en 1947 por H. Schubert.
Cualquier nudo no primo se obtiene por una operación inversa a la de descomposición, llamada
–la “suma conexa”– a partir de una colección finita de nudos primos. Esta operación, que es
asociativa, dota al conjunto de los nudos de una estructura de semigrupo, cuyo elemento neutro es el
nudo trivial. El hecho de que no exista elemento inverso significa que no existe manera de deshacer un
nudo mediante suma conexa de otros.
Los ocho tipos de nudos más sencillos quedarían representados en el dibujo inferior:
Nuevas aplicaciones físicas de esta fascinante rama de las matemáticas no tardaron en llegar, y
fueron muchos los físicos y matemáticos de primer orden que decidieron emplear las técnicas
topológicas desarrolladas para los nudos en sus propios campos de investigación. Así lo hizo Louis H.
Kauffman (1945-) de la Universidad de Illinois en Chicago, con su libro Nudos y Física en el que
popularizaba el uso de estos objetos en el estudio de la naturaleza (Kauffman, 1987, 2001).
Comenzaba a abrirse paso la idea de que los nudos topológicos acaso fueran útiles en la búsqueda de
soluciones para la elaboración de una gravedad cuántica, así como para otros problemas concernientes
a la física de la materia condensada.
Louis H. Kauffman
Sabiendo todo esto, seguro que la próxima vez que nos atemos los zapatos pensaremos con
mucho más respeto en un acto aparentemente tan trivial como el de anudar dos cordones.
2
En sistemas bidimensionales se definen “cuasi-partículas”, como los anyones, cuyas estadísticas ni son
fermiónicas (al permutar dos de ellas la función de onda se multiplicaría por –1) ni bosónica (la función se
multiplicaría por +1). En su lugar, la función de onda de las cuasi-partículas se multiplica por un factor exp(iθ),
que incluye los fermiones (θ = π) y los bosones (θ = 0) como casos particulares.
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Rafael Andrés Alemañ Berenguer (Alicante, 1966). Licenciado en CC. Químicas por la Universidad de
Valencia (especialidad Bioquímica) y en CC. Físicas (especialidad Fundamental) por la UNED.
Actualmente colaborador y doctorando en el Departamento de Ciencia de Materiales, Óptica y Tecnología
Electrónica de la Universidad Miguel Hernández (Elche). Autor de numerosos artículos y libros de
divulgación científica, también participa como asesor en distintos medios de comunicación social en temas
divulgativos de carácter científico. Su labor investigadora, entre otros campos, se ocupa de las propiedades
opto-electrónicas de los biomateriales así como de los fundamentos y epistemología de la física
fundamental.
Estrella Jornet Gil (Elche, 1966). Licenciada en CC. Económicas por la Universidad de Valencia, Máster
en Comercio Extrerior y Técnica Superior en Prevención de Riesgos Laborales por la Universidad
Politécnica de Valencia, es actualmente profesora de matemáticas en el I.E.S. "Las Lomas de Juan XIII"
en Alicante. Consultora fiscal y financiera, ha trabajo como profesora del área económico-laboral para la
Fundación de Estudios de la Administración Pública. Actualmente encabeza uno de los equipos de trabajo
que desarrolla las nuevas estrategias didácticas concernientes al uso de las pizarras digitales en la
enseñanza media, promovido por el gobierno autonómico valenciano.
Palabras clave Cultura estadística, tablas y gráficos estadísticos, niveles de lectura, niveles de
comprensión, juicios de asociación
Abstract In addition to the constant presence of statistical information in the media, many national
and international institutions provide today free access to their statistical data base
through the Internet. Consequently, there is an increasing social need for statistics
education that helps understand and interpret this information in decision making. In this
work we summarise research describing the competences needed in building and critically
reading statistical tables and graphs.
Keywords Statistical literacy; statistical tables and graphs; reading levels; understanding levels;
association judgments
1. Introducción
necesidad de que los ciudadanos sean capaces de valorar dicha información, es decir, sean
estadísticamente cultos (Ridgway, Nicholson y McCusker, 2008).
Este interés por mejorar la formación estadística, se ha visto también reflejado en los decretos
de enseñanzas mínimas (MEC, 2006a y b), en los cuáles se aumenta los contenidos que deben ser
enseñados dentro del Bloque Tratamiento de información, azar y probabilidad, en todos los ciclos de
Educación Primaria. En este nivel educativo se incluye, entre otros contenidos estadísticos, el estudio
de las tablas de frecuencia simple y de doble entrada y el trabajo con gráficos estadísticos, sugiriendo
que los alumnos deben interpretar elementos significativos de tablas y gráficos sencillos relativos a
fenómenos cercanos y aprender a construirlos. El estudio de la estadística continúa y se amplía en la
Educación Secundaria Obligatoria. En dichos decretos se observa que además hay un cambio de
enfoque, presentando la estadística como una metodología de resolución de problemas y promoviendo
el razonamiento estadístico de los alumnos. También se valora la importancia de analizar críticamente
la información presentada en la prensa y otros medios de comunicación, como herramienta valiosa
para conocer y analizar mejor la realidad.
Uno de los retos de la enseñanza es conectar ésta con la realidad y con la sociedad del momento.
Esta conexión entre escuela y vida cotidiana se podría llevar a cabo en el tema de estadística,
aprovechando la presencia de datos de todo tipo en los medios de comunicación. En este sentido,
Espinel (2007) indica la conveniencia de ampliar la enseñanza con algunos gráficos presentados con
frecuencia en la prensa (por ejemplo los no cartesianos), que no suelen ser trabajados en la escuela.
Por otro lado, el considerable aumento de nuevas tecnologías y del uso de de Internet por parte de los
ciudadanos, amplia hoy día los medios de comunicación personal. El éxito de las redes sociales como
Youtube o Facebook, donde las personas tienen oportunidad de presentar información sobre ellos
mismos, de blogs o páginas web de todo tipo, incrementa las oportunidades de encontrar y descargar
gran variedad de datos estadísticos sobre diversos temas de actualidad. Una de las competencias
básicas que se pretende transmitir al alumnado en los decretos de enseñanzas mínimas (MEC, 2006 a y
b) es la de “aprender a aprender”. No hay duda que la gran cantidad de información estadística
disponible en Internet en estos momentos proporciona amplias oportunidades de aprendizaje sobre los
temas más variados; pero esta oportunidad será desaprovechada si no se dispone de los conocimientos
básicos que permitan interpretar dicha información.
La importancia de tablas y gráficos se debe también a que la ciencia las utiliza como
representaciones semióticas externas para construir y comunicar los conceptos abstractos. Por tanto, el
aprendizaje de los conceptos científicos está ligado al de estas representaciones y al de sus procesos de
construcción y transformación. Estas representaciones se usan también en las ciencias como puente
entre los datos experimentales y las formalizaciones científicas y ayudan a determinar las relaciones
entre las variables que intervienen en los fenómenos, para poder modelizarlos. En la enseñanza de las
ciencias, las tablas y gráficos también ayudan a visualizar conceptos y relaciones abstractas difíciles
de comprender (Postigo y Pozo, 2000). Por ejemplo, en la tabla 1 presentamos datos del peso de 2000
recién nacidos, clasificando las madres como fumadoras o no. Este tipo de tabla (tabla de
contingencia) es una herramienta en el estudio del concepto de asociación estadística. La proporción
de niños bajo de peso en el ejemplo es .172 en las madres fumadoras y solo .06 en las no fumadoras,
por lo que el riesgo relativo de tener un niño bajo de peso no es el mismo en los dos grupos de mujeres
en esta muestra. Si la muestra hubiese sido tomada al azar entre una población de mujeres que fuesen
iguales en otras características que puedan influir en el peso del niño (por ejemplo, edad o condiciones
físicas), diríamos que las variables están asociadas. La comprensión de los conceptos de asociación y
riesgo relativo se facilita con ejemplos presentados en tablas de doble entrada (denominadas también
tablas de contingencia).
Watson (2006), por su parte, resalta la importancia de las tablas y gráficos, por facilitar la
transición entre el muestreo u obtención de datos y el cálculo de resúmenes estadísticos. Esto es
debido a que, una vez construido el gráfico o tabla, los datos ya han sido organizados y agrupados
según los distintos valores de una o varias variables estadísticas y por tanto su interpretación puede ser
de gran ayuda a la hora de calcular e interpretar las medidas de tendencia central y de dispersión. Así,
la tabla 1 sería un primer paso en el análisis estadístico más formal entre las variables, que podría
continuar con la realización de un contraste Chi-cuadrado, para analizar si la asociación observada en
la muestra, supuesta esta elegida al azar de la población, es estadísticamente significativa.
En lo que sigue, analizamos en primer lugar la importancia actual de la cultura estadística y las
definiciones de este término por diversos autores y seguidamente describimos las competencias
relacionadas con la interpretación y construcción de tablas y gráficas. Finalizamos con algunas
recomendaciones para la enseñanza del tema y formación de profesores.
En los últimos años se ha venido forjando el término “statistical literacy” para reconocer el
papel del conocimiento estadístico en la formación elemental (Moreno, 1998; Murray y Gal, 2002).
Diversos autores han intentado describir la naturaleza de la cultura estadística y constructos
relacionados con ella, tales como “conocimiento estadístico” y “razonamiento estadístico”. Aunque
hay desacuerdos entre las distintas definiciones, todos comparten la necesidad actual de que los
ciudadanos sean capaces de tratar con diversos tipos de informaciones estadísticas y sus
representaciones que se les presentan por distintos medios de comunicación y en distintos contextos de
su vida. Algunas indicaciones de la importancia de este movimiento son el Sexto Congreso
Internacional sobre Enseñanza de la Estadística (http://icots6.haifa.ac.il/icots6.html) que estuvo
dedicado a “El desarrollo de una sociedad estadísticamente culta”, las seis ediciones del International
Research Forum on Statistical Reasoning, Thinking and Literacy (http://srtl.stat.auckland.ac.nz/); el
International Statistical Literacy Project (http://www.stat.auckland.ac.nz/~iase/islp/) y la página web
Statistical Literacy (http://www.statlit.org/) que incluye actividades, libros, materiales y un boletín con
el mismo nombre.
Muchos estadísticos han reflexionado sobre esta idea, debido a la necesidad de conseguir que la
sociedad valore y colabore en su trabajo. Como señala Ottaviani (1998): “los estadísticos sienten la
necesidad de difusión de la estadística, no sólo como una técnica para tratar los datos cuantitativos,
sino como una cultura, en términos de capacidad de comprender la abstracción lógica que hace posible
el estudio cuantitativo de los fenómenos colectivos” (p. 1). Ello requiere conseguir que la educación
estadística básica sea una realidad para todos.
Gal (2002, pg. 2) define la cultura estadística como unión de dos competencias relacionadas: “a)
Interpretar y evaluar críticamente la información estadística, los argumentos apoyados en datos o los
fenómenos estocásticos que las personas pueden encontrar en diversos contextos, incluyendo los
medios de comunicación, pero no limitándose a ellos, y b) discutir o comunicar sus opiniones respecto
a tales informaciones estadísticas cuando sea relevante.”
Watson (1997) sugiere que la cultura estadística implica ser capaz de comprender el texto,
significado e implicaciones de la información estadística en el contexto en que se presenta y que
incluye tres componentes de sofisticación progresiva: el conocimiento básico de los conceptos
estadísticos, la comprensión de los razonamientos y argumentos estadísticos cuando se presentan
dentro de un contexto más amplio de algún informe en los medios de comunicación o en el trabajo y
una actitud crítica que se muestra al ser capaz de cuestionar argumentos que estén basados en
evidencia estadística no suficiente o sesgada. Gal (2002) partió de este modelo para construir el suyo
propio en el que englobó elementos de conocimiento estadístico y matemático, habilidades básicas de
lectura, conocimiento del contexto y capacidad crítica.
Más recientemente, en un informe sobre el tema (Department of Education, National Center for
Education Statistics, 2006) se considera como cultura estadística la capacidad de usar información
impresa y escrita para funcionar en la sociedad, alcanzar los propios objetivos y desarrollarse como
persona. La evaluación de estas capacidades en los adultos ha proporcionado resultados pobres, pues
en este informe indica que sólo el 13% de los adultos son capaces de alcanzar un nivel superior (dentro
de cuatro niveles posibles) y el 22% están bajo los niveles mínimos, es decir, no alcanzan las
capacidades estadísticas básicas para funcionar en la sociedad de la información. Vemos pues que
cultura estadística es algo más que capacidad de cálculo y conocimiento de definiciones. A
continuación analizamos estas competencias para dos objetos estadísticos básicos: las tablas y los
gráficos.
Como se observa en la anterior discusión, hay un acuerdo general en que una persona culta
debiera poder leer críticamente las tablas y gráficos estadísticos que encuentra en la prensa, Internet,
medios de comunicación, y trabajo profesional. Esto supone no sólo la lectura literal de la tabla o
gráfico, sino identificar las tendencias, variabilidad y posible asociación de los datos, así como
detectar los posibles errores conscientes o inconscientes que puedan distorsionar la información
representada (Schield, 2006).
Muchas de las tablas que aparecen en la prensa o Internet, combinan diversos tipos de
información numérica (frecuencias, razones, porcentajes), clasificada en función de dos o más
variables. Por otro lado, un gráfico es un objeto semiótico complejo, en el que podemos identificar los
siguientes elementos estructurales, cada uno de los cuáles tiene sus propios convenios de construcción
e interpretación que deben ser adquiridos por los estudiantes (Friel, Curcio y Bright (2001):
• El título y las etiquetas indican el contenido contextual y cuáles son las variables en él
representadas. Este elemento aparece también en las tablas.
• El marco del gráfico, que incluye los ejes, escalas, y marcas de referencia en cada eje.
Dicho marco proporciona información sobre las unidades de medida de las magnitudes
representadas. Puede haber diferentes tipos de marcos y sistemas de coordenadas
(lineales, cartesianas bidimensionales o multidimensionales, polares). En las tablas
también se incluyen etiquetas que diferencian las variables representadas, sus valores y
diferentes tipos de frecuencias y porcentajes.
• En los gráficos hay que tener también en cuenta sus especificadores, es decir, los
elementos visuales usados para representar los datos, como los rectángulos (en el
histograma) o los puntos (en el diagrama de dispersión). Los autores nos alertan de que
no todos los especificadores son igualmente sencillos de comprender, sugiriendo el
Para poder leer e interpretar tablas y gráficos es necesario, aunque no suficiente, conocer estos
elementos estructurales y los convenios relacionados con los mismos. Diversos autores han analizado
las habilidades implícitas en la lectura y comprensión de tablas y gráficos estadísticos, siendo la
clasificación más conocida la de Curcio (1989), quien definió los siguientes niveles, que también
pueden considerarse para la lectura de tablas:
• “Leer entre los datos” (lectura literal del gráfico o tabla sin interpretar la información
contenida en el mismo). Por ejemplo, en la figura 1, ser capaz de ver cuántos países
tienen una tasa de natalidad igual a 20 niños por 1000 habitantes o leer la esperanza de
vida que corresponde a cada uno. En la tabla 1 identificar el número de niños con bajo
peso en las madres fumadoras.
• "Leer dentro de los datos" (interpretación e integración de los datos de la tabla o
gráfico). Esta capacidad requiere la comparación de datos o la realización de
operaciones con los datos. Un ejemplo en la figura 1 sería apreciar si la esperanza de
vida es mayor en los países con tasa de natalidad 20 o 30 niños por 1000 habitantes o
bien calcular el valor medio de la esperanza de vida en países con tasa de natalidad
igual a 20 niños por 1000 habitantes. En la tabla 1, un ejemplo sería que la proporción
de niños bajo de peso es mayor en mujeres fumadoras que no fumadoras.
• “Leer más allá de los datos" (realizar predicciones e inferencias a partir de los datos
sobre informaciones que no se reflejan directamente en el gráfico o tabla). Por ejemplo,
ser capaz de observar que a mayor esperanza de vida en la figura 1 hay menor tasa de
natalidad. En la tabla 1 deducir que hay una asociación entre las variables representadas.
Friel, Curcio y Bright (2001) amplían la clasificación anterior, definiendo un nuevo nivel “leer
detrás de los datos” consistente en valorar críticamente el método de recogida de datos, su validez y
fiabilidad, así como las posibilidades de extensión de las conclusiones. En la figura 1, alcanzar este
nivel implicaría reconocer que si la política de un país hace aumentar la tasa de natalidad, ello no
implicaría una reducción de la esperanza de vida en el mismo. En la tabla 1, preguntarse si la muestra
de mujeres fue aleatoria o había alguna variable que pudiera causar la asociación. Cuando se considera
no sólo la interpretación de los gráficos, sino también su valoración crítica, los niveles superiores se
modifican ligeramente y la categoría “leer detrás de los datos”, puede subdividirse, en función de la
capacidad crítica, respecto a la información reflejada en el gráfico (Aoyama, 2007):
• Nivel Hipotético: Los estudiantes leen los gráficos los interpretan y evalúan la
información, formando sus propias hipótesis y modelos. Al leer la tabla o el gráfico 1os
estudiantes querrían obtener más información sobre los países con alta natalidad y baja
esperanza de vida o sobre la relación entre tabaco y peso del recién nacido en Internet u
otros medios para decidir con esta información cuál es la variable que explica la
asociación observada.
Otro tipo de investigaciones se ha centrado en las estrategias que usan las personas para realizar
juicios de asociación entre las variables representadas en tablas y gráficos, por ejemplo, analizar si hay
algún tipo de relación (directa-inversa; fuerte-moderada) entre la esperanza de vida y la tasa de
natalidad (figura 1) o ser fumadora y tener un niño bajo de peso (tabla 1). También analizan las
concepciones subyacentes en estas estrategias. El problema resulta de gran interés en psicología, y está
relacionado con la toma de decisiones en ambiente de incertidumbre (Scholz, 1987) porque en muchas
de estas decisiones se necesita un juicio sobre la asociación de las variables. Matemáticamente, la
asociación es una extensión de la idea de dependencia funcional; admitiendo la existencia de
correspondencia o relaciones entre dos variables de tipo aleatorio, que pueden variar en intensidad
desde la independencia hasta la dependencia funcional. En el caso de variables numéricas, como las
representadas en la Figura 1 esta asociación de mide mediante el coeficiente de correlación (variando
desde -1 a +1) que proporciona información sobre la intensidad de la asociación (más fuerte conforme
el valor absoluto del coeficiente se acerca a 1 en caso que la relación sea de tipo lineal) y la dirección
(dada por el signo). En el caso de variables cualitativas hay otros coeficientes, como el de contingencia
que varían de 0 a 1, pero el signo solo se considera en tablas de dos filas y dos columnas, como la
tabla 1 (tabla 2x2).
La investigación sobre los juicios de asociación fué iniciada por Inhelder y Piaget (1951),
quienes consideraron que la comprensión de este concepto implica las de proporción y probabilidad.
Los autores sólo consideraron variables cualitativas en sus trabajos e indican como variables que
puede dificultar un juicio de asociación la intensidad y el signo de la misma (en el caso de variables
numéricas del coeficiente de correlación) y el tamaño de la muestra. En una primera etapa de
comprensión del concepto, para juzgar una asociación en la tabla de contingencia, los sujetos solo
usarían una celda de la tabla (madres fumadoras con hijos bajo de peso en la tabla 1). En un segundo
nivel usarían dos datos, por ejemplo, compararían el número de hijos bajo de peso en madres
fumadoras y no fumadoras, trabajando con frecuencias absolutas. Una comprensión completa de la
asociación requiere el uso de todos los datos y comparar las proporciones de niños bajos de pesos en
los dos grupos. Otra variable que complica los juicios de asociación es la existencia de teorías previas
sobre las relaciones entre variables, pues en caso de haberlas, los sujetos se guían por sus teorías para
datos con asociación moderada, aunque siguen los datos si esta asociación es muy fuerte y visible
(Chapman y Chapman, 1967).
En España han sido Estepa y sus colaboradores quienes han trabajado con más detalle sobre este
tema (Estepa, 1994; Estepa y Batanero, 1995; Estepa y Batanero, 1996; Estepa y Sánchez, 2000),
identificando estrategias usadas en los juicios de asociación en variables numéricas dadas mediante
gráficos similares al de la Figura 1. Como estrategias correctas señalan el análisis de la tendencia del
gráfico (decreciente en el ejemplo, lo que indica una asociación inversa entre las variables) o la
dispersión de los puntos (moderada en el ejemplo, lo que sugiere que la asociación es moderada.
También piden a los sujetos argumentar sus respuestas, identificando algunas concepciones incorrectas
sobre la asociación:
Los gráficos de mayor nivel de construcción en la anterior clasificación, permiten mayor nivel
de lectura en la clasificación de Curcio (1989) y por ello facilitan la resolución de problemas
estadísticos. Por ejemplo, en los gráficos de los niveles 1 y 2 (de la clasificación de Arteaga) no se
pude detectar la tendencia en los datos. Pero, al mismo tiempo, los errores de interpretación de los
mismos crecen con esta complejidad. Aunque en el trabajo de Arteaga (2008) no todos los
participantes que llegaron a los niveles 3 y 4 en la construcción del gráfico fueron capaces de
interpretan correctamente los gráficos construidos para obtener conclusiones sobre el problema
planteado.
Por otro lado, la competencia gráfica supone que los gráficos construidos sean correctos, aunque
es frecuente elegir un gráfico no adecuado al tipo de variable representada o bien representar variables
cuya comparación no tiene sentido en un mismo gráfico (Li y Shen, 1992). Espinel (2007) describe
Como hemos puesto de manifiesto en la exposición, actualmente son numerosas las agencias
internacionales y oficinas estadísticas que ponen a disposición de los ciudadanos (por ejemplo en
Internet) toda clase de datos, en un esfuerzo para desarrollar una mejor comunicación entre los
productores de estadísticas y los consumidores. Muchas de dichas informaciones son presentadas en
forma de gráficos estadísticos y tablas, por lo que una persona estadísticamente culta debiera ser capaz
de comprender e interpretar las distintas formas de presentación de datos estadísticos para aprender e
informarse sobre los temas más variados. Los gráficos de barras pueden introducirse desde edades
tempranas y ofrecen la oportunidad de desarrollar relaciones con otras áreas del currículo de
matemáticas, ya que para su interpretación en temas familiares para los alumnos (por ejemplo medio
de locomoción preferido por los alumnos de una clase para llegar a la escuela) son sólo necesarias
habilidades relacionadas con las correspondencias biunívoca, suma y resta. En niveles superiores y
para gráficos de barras más complicados, serán necesarios conocimientos de proporcionalidad y
porcentajes para una correcta interpretación. El aprendizaje puede ampliarse progresivamente con
otros tipos de gráficos. Es importante también hacer notar a los estudiantes las relaciones existentes
entre los distintos gráficos y observar que no todos son adecuados para una misma situación. Además
el estudio de dichas relaciones puede facilitar la comprensión de gráficos más complejos, por ejemplo
se puede enseñar la construcción de un gráfico de cajas a partir de un grafico de tallo y hojas, que
permite obtener fácilmente los valores de los cuartiles de la distribución necesarios para construir el
grafico de cajas.
Con el objetivo de formar ciudadanos estadísticamente cultos, Watson (1997) propone que en la
escuela se deberían introducir también tareas en las que los estudiantes tengan que crear sus
producciones gráficas a partir de datos de distintas variables estadísticas proporcionados por el
profesor. Los alumnos deberán pensar entre posibles relaciones entre las distintas variables y crear sus
propias representaciones gráficas para contrastar así sus hipótesis iniciales. También podrían realizar
gráficos a partir de afirmaciones estadísticas en las que de manera verbal se describan asociaciones
entre variables, pero sin datos numéricos. La autora asegura que a lo largo de su vida los estudiantes se
encontraran con informaciones estadísticas en las que no se muestren los datos en los que se basan y
en estas ocasiones las representaciones graficas pueden ser de gran ayuda para la comprensión de las
mismas.
Además, la mayoría de los datos y sus representaciones disponibles en la prensa o Internet son
multivariantes, mostrando asociaciones complejas entre las variables, que rara vez son lineales. El
currículo escolar ofrece pocas posibilidades para trabajar con este tipo de datos, pues la enseñanza de
la estadística usualmente se reduce al estudio de variables aisladas. Es una prioridad asegurar la
formación estadística, para superar las dificultades descritas y contribuir a la mayor cultura estadística
de nuestra sociedad. El desarrollo actual de las tecnologías ofrece nuevas herramientas para la
enseñanza de la estadística que pueden contribuir a resolver este problema. Ridgway, Nicholson y
McCusker (2008) han diseñado un software que permite analizar gráficos estadísticos interactivos y
trabajar con datos reales y multivariantes (ver http://www.dur.ac.uk/smart.centre/freeware/). Los
ejemplos propuestos por los autores permiten estudiar temas de interés social, como el consumo de
alcohol en los jóvenes o el empleo. Ridgway, Nicholson y McCusker indican que sería necesario
enseñar a los estudiantes las siguientes heurísticas relacionadas con la comprensión gráfica:
• Ser crítico con la fuente de los datos, exigiendo calidad en los datos.
• Identificar las variables del estudio, su tipo (cualitativa, cuantitativa) y papel en el
estudio (dependiente, independiente).
• Describir y explorar los datos a fondo antes de intentar obtener conclusiones.
• Buscar relaciones no lineales entre las distintas variables y cambios a lo largo del
tiempo.
• En caso de que se lleve a cabo un estudio de inferencia, evaluar en el efecto de las
variables explicativas (tamaño de la diferencia de medias en los grupos analizados) y no
sólo la significación estadística de los datos. Comprobar, asimismo, mediante el cálculo
de intervalos de confianza que las diferencias de la variable dependiente en los grupos
es sustancialmente mayor que el del error aleatorio.
El trabajo con información estadística extraída de los medios de comunicación sería otra
estrategia pedagógica para acortar distancias entre los contextos escolares y extra-escolares. Pero
habría que ser cuidadoso eligiendo gráficos y tablas que sean accesibles para los alumnos, y traten de
temas familiares para ellos (Monteiro y Ainley, 2006). Finalmente resaltamos que la formación de
ciudadanos “estadísticamente cultos” requiere también la preparación previa de los profesores que han
de educarlos. El paso al título de grado en la formación de los maestros proporciona una oportunidad
valiosa para la mejora de la cultura estadística de los futuros profesores.
Agradecimientos: Este trabajo forma parte del proyecto SEJ2007-60110 (MEC- FEDER), beca
FPU AP2007-03222 y beca FPI BES-2008-003573.
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Resumen La implementación del currículum por competencias en los centros educativos nos hace
plantear cuales son las competencias que se ponen en juego en las actividades matemáticas
que encontramos en los libros de texto. En este trabajo presentamos una herramienta de
trabajo para los profesores de matemáticas que nos permitirá evaluar de forma clara cuales
son las competencias matemáticas (Niss, 2002) que se pueden desarrollar cuando
trabajamos actividades matemáticas en el aula.
Abstract The competency curriculum implementation in our schools, makes us to consider what are
the mathematical competences we can find in textbook mathematical activities. In this
article we present a working tool for Maths Teachers that will allow them to evaluate what
are the mathematical competences (Niss, 2002) that we can develop when our students
work in the classroom with this kind of mathematical activities.
1. Introducción
La cuestión fundamental que se plantea el proyecto Kom es: ¿Qué significa saber matemáticas?
La respuesta que encontramos es que para saber matemáticas hace falta tener la competencia
matemática. ¿Y cuándo se posee la competencia matemática? Cuando una persona es capaz de
entender, juzgar, hacer y utilizar las matemáticas en situaciones contextuales dentro del área de
matemáticas, y en cualquier situación donde las matemáticas puedan jugar un papel.
Sabemos que muchos profesores utilizan los libros de texto como fuente para proveerse de las
actividades matemáticas que realizarán con sus alumnos y por tanto, serán la base del aprendizaje
matemático.
2. Referentes Teóricos
Como ha señalado (Rico, 2007) la consideración de las matemáticas como “modo de hacer” y la
noción de alfabetización responden a un modelo funcional sobre el aprendizaje de las matemáticas, en
el cual se postulan: unas tareas contextualizadas, unas herramientas conceptuales y un sujeto. Estas
tareas contextualizadas deben activar de alguna manera las capacidades de los estudiantes.
Por otro lado, también podemos ver que el término competencia matemática introducido en la
enseñanza representa un salto cualitativo muy importante, ya que no sólo hace referencia a los
aspectos matemáticos en los cuales los estudiantes deben ser competentes, sino que lo hace
aportándole un valor social importante, yendo más allá de lo que las matemáticas representan como
materia. La competencia relaciona la materia con las necesidades sociales. (Roigiers, 2008)
Según (Niss, 2004), el proceso de formación debe ayudar a los estudiantes a conseguir dos
grupos de competencias:
B4) Manejar las ayudas y herramientas matemáticas, tener conocimiento, saber sus
limitaciones y usarlas reflexivamente.
Entre los referentes teóricos que han marcado un punto de inflexión en el estudio de las
competencias, por su extensión en los diferentes sistemas educativos europeos y por su impacto social,
ha sido sin duda, el Informe Pisa que tiene sus antecedentes en el trabajo “Measuring Student
Knowledge and Skills. A new freamwork for Assesment” publicado por la (OCDE, 1999). Del
Informe Pisa cabe destacar que es un instrumento de evaluación que se basa en la resolución de
problemas matemáticos y que estos son de tipo realista, es decir, incluyen procesos de matematización
a partir de situaciones reales.
En nuestro estudio tomamos como referente la idea de que la formación de nuestros estudiantes
debe ayudar a desarrollar sus competencias, y, en particular, su competencia matemática para ser
ciudadanos competentes. Y uno de los elementos fundamentales para poder adquirir esta competencia
serán las actividades matemáticas que los estudiantes desarrollen en el aula.
Hay tres aspectos que debemos tener en cuenta si pretendemos desarrollar actividades
matemáticas en el aula que ayuden a los estudiantes a profundizar en el dominio de la competencia
matemática:
a) Por un lado los contenidos, que van más allá de los conceptos y procedimientos que hemos
estado trabajando durante los últimos años. A los contenidos de las matemáticas tendremos
que asociar un conjunto de saberes generales y transversales, sin los cuales la competencia
carecerá de sentido.
b) En segundo término, el alumno es considerado como el actor principal del aprendizaje.
c) Y en último término, la importancia del trabajo en contexto para relanzar el valor social de
la matemática.
¿Cómo podemos saber si las actividades que utilizamos en clase tanto las diseñadas por el
propio profesor como las que contienen los libros de texto, son útiles para poder alcanzar esta
competencia matemática?
Y, ¿cómo hacer que estas actividades sean lo más ricas posible y permitan a los estudiantes
llegar al grado más alto de la competencia en aquellas actividades que se desarrollen en clase?
Puesto que los instrumentos para responder las anteriores preguntas son incompletos,
sugerimos una síntesis y ampliación entre ambos (Niss y Creamat) que, a nuestro entender, enriquece
ambas propuestas.
Los elementos de partida para el diseño de este instrumento son: las competencias incluidas en
el diseño curricular, las competencias definidas en el proyecto PISA y los indicadores de diagnóstico
competencial de actividades propuestos por (Creamat, 2006). La síntesis de estos elementos los
reflejamos en la siguiente tabla:
Estrategias de
Competencias Objetivo Tipo de respuesta Según la solución
resolución
Indicador para Indicador que nos Indicador que nos Indicador que nos
Subcompetencias
valorar la riqueza permite ver si la permite ver si la permite ver si la
matemáticas
competencial de la actividad está actividad está actividad está
definidas por Niss
actividad, inspirados incluida en el grupo incluida en el grupo incluida en el grupo
PISA / Currículum
en Creamat de reproducción de conexiones de reflexión
Espacio para indicar Espacio para indicar Espacio para indicar
si el indicador se si la pregunta se si la pregunta se
responde responde responde
positivamente o no positivamente o no positivamente o no
En la primera columna situamos las ocho subcompetencias matemáticas definidas por (Niss,
2000). En la segunda columna colocamos los indicadores que utilizamos para evaluar si la
competencia aparece o no en la actividad que vamos a evaluar. El punto de partida de esta columna
son algunos de los indicadores competenciales sugeridos (aunque no todos) por Creamat (2006).
Hay algunos elementos en nuestro trabajo que evalúan aspectos que no se analizan en el informe
PISA y tampoco en el trabajo de Creamat. Por un lado, el Informe Pisa (2003) reduce las 8
subcompetencias de Niss en 6. Entiende, además, que estas subcompetencias son generales y de
carácter transversal y se clasifican por niveles de complejidad cognitiva. Y al realizar la evaluación
competencial de las actividades lo hace de manera completa. Nosotros entendemos que debemos
conocer qué subcompetencias se trabajan en cada una de las actividades que realizan los estudiantes y
en qué nivel las clasificamos.
Las siguientes tres columnas nos permiten conocer el grado competencial de cada actividad.
Estas reflejan los diferentes niveles de complejidad según las capacidades cognitivas de las
subcompetencias (Pisa, 2003). Estos niveles de complejidad están descritos en tres grupos:
reproducción, conexión y reflexión. Aunque como señala el Informe Pisa (2003) las subcompetencias
nunca aparecen desconectadas unas de otras, por lo tanto, siempre tendremos que valorar la
herramienta en su conjunto para valorar la riqueza competencial de la actividad.
En la tercera columna, tipo de respuesta, se coloca un indicador que hace referencia al grupo de
reproducción, nivel menos profundo del trabajo de la subcompetencia, y al tipo de solución de la
actividad que planteamos.
En la cuarta columna, se considera la solución, por lo que la pregunta hace referencia al grupo
de conexión y se analizan las posibles soluciones más complejas de las actividades.
Una vez establecida la estructura básica de la tabla para una subcompetencia, se desarrolla para
las ocho subcompetencias que establece Niss. Para ello asignamos a cada subcompetencia un
indicador en formato de pregunta. La respuesta a esta pregunta es la que nos permite identificar el
grado en que estamos trabajando la subcompetencia.
Pensar y razonar es la primera de las 8 competencias matemáticas que establece Niss. Para
valorar la subcompetencia de pensar y razonar se evalúa a partir de preguntas, ¿Hay...? En este caso,
¿cuántos? ¿Cómo podemos encontrar? Pero no podemos olvidar que las preguntas van acompañadas
de las respuestas. Por tanto, también hemos de tener presente los diversos tipos de respuestas
matemáticas que podemos dar a estas preguntas.
¿Es una actividad que está planteada a partir de preguntas con el objetivo de buscar la
respuesta?
Pero el aspecto que más nos interesa para intentar clasificar el trabajo en esta subcompetencia es
el tipo de respuesta que damos a la pregunta que se nos formula. Podemos ver que:
Si la respuesta que se pide es una respuesta única e inmediata, que se obtiene sin necesidad de
relacionar datos o de establecer una cadena de pensamientos, estaremos ante una actividad
englobada en el grupo de reproducción, el nivel más superficial de la competencia. Estaremos
esperando que los estudiantes reproduzcan un procedimiento determinado de una determinada
manera. También tendremos que considerar que la actividad está incluida en este grupo si las
preguntas dan una ayuda directa para la resolución de la actividad. Generalmente el proceso
de resolución de la actividad implicará un solo paso.
Un ejemplo del tipo de actividades que respondería a esta primera situación sería del tipo
resolver una ecuación, realizar una determinada operación matemática, los habituales ejercicios que
encontramos en la casi totalidad de los libros de texto, entendiendo como ejercicios los problemas
rutinarios.
Si las preguntas pueden tener más de una solución y/u orientan pero no dirigen hacia la
respuesta, o implican una concatenación de procesos, estaremos en una actividad que
pertenece al grupo de conexiones, el siguiente nivel en la profundidad de la competencia. Un
ejemplo de este apartado podría ser el siguiente problema:
María vive a dos kilómetros de su Instituto y Pablo a 5. ¿A qué distancia viven uno del otro?
Para resolver este problema hay que darse cuenta que no basta con restar las dos distancias para
responder 3km. La idea fundamental es darse cuenta que la distancia de referencia es al instituto, que
actúa como el centro de una circunferencia. A partir de esta referencia podemos ver que un intervalo
es la respuesta correcta a la pregunta que formula el problema, por tanto se está pidiendo un
razonamiento que está yendo más allá de la simple reproducción. Estamos por tanto en el grupo de
conexiones.
Si para encontrar las respuestas hay que buscar nuevas estrategias de resolución respecto de
las ya conocidas y su planteamiento abre nuevas vías de trabajo, estaremos dentro del grupo
de reflexión. Un ejemplo de actividades relacionadas con este apartado podría ser:
Vemos que esta actividad no es de respuesta única. Hay infinitas soluciones para este problema,
Primero podemos intentar repartir el pastel con un solo corte de cuchillo, tendremos diversidad de
maneras de hacer partes iguales. Pero también podemos intentarlo con dos cortes, tres u otras
posibilidades. Por tanto, hace falta seguir nuevos esquemas e intentar nuevas vías de resolución que no
sean la simple división.
Por lo tanto, para esta primera subcompetencia la herramienta de trabajo quedará como se
muestra en el ejemplo:
3.2 Comunicación
Niss sitúa la competencia COMUNICACIÓN en el bloque que hace referencia a "La habilidad
de manejarse con las herramientas y el lenguaje matemático" y dentro de este bloque la coloca en
tercer lugar. Por tanto, de alguna manera podemos llegar a entender que estamos hablando de una
competencia que se sitúa en un nivel superior al puramente matemático. Estamos delante de una
competencia que, siendo importante a nivel matemático, interviene también en otros muchos aspectos
educativos. Por tanto, tendremos que cuidar de manera especial esta competencia en las actividades
que diseñaremos para el trabajo matemático. El trabajo que debemos realizar para alcanzar la
competencia en comunicación implica dos aspectos muy importantes que hemos de tener presentes. En
primer lugar está la capacidad de comprender las afirmaciones orales y escritas que hagan terceras
personas, y en segundo lugar, hemos de ser capaces de hacernos entender por terceras personas. Dos
aspectos importantes, por tanto, expresarse correctamente para hacernos entender y comprender los
mensajes que recibimos. Entendemos que las actividades matemáticas que pretendan fomentar y
profundizar en esta subcompetencia, la deberán trabajar a diversos niveles, por un lado tendrá que
haber trabajo individual de comprensión de textos y de mensajes orales, y trabajo en grupo, que
necesariamente deberá incluir el trabajo de comunicar los resultados de los trabajos al resto de
compañeros, en pequeños grupos o en gran grupo.
Para discriminar el grado de logro de la competencia tendremos que prestar atención a los
resultados que nos solicite la actividad. Si no tenemos que justificar lo que hemos hecho, sino que la
actividad sólo nos pide que expresemos un resultado y una unidad, si sólo se tiene que describir el
trabajo realizado, estaremos en el grado más elemental de la competencia. Si la actividad va más allá y
pide explicar propiedades y justificar procesos, estaremos en el grado medio de la competencia. El
grado más alto de la competencia lo encontraremos cuando se pida a los estudiantes explicar
relaciones más complejas, del tipo de relación lógica, por ejemplo.
Estrategias de
La actividad Tipo de respuesta Según la solución
resolución
¿Se responde de ¿Hay más de una ¿Implica nuevas
1.- ¿Está planteada a partir manera única? ¿El solución? ¿Sobre todo estrategias de
de preguntas con el objetivo enunciado da ayudas orienta al estudiante? resolución? ¿Abre
de buscar la respuesta? directas? vías de investigación?
2.- ¿Pretende aplicar ¿Reproduce ¿Relaciona aspectos ¿Permite utilizar
conocimientos ya adquiridos conocimientos? matemáticos diversos diversas estrategias
y permite realizar nuevos en contextos nuevos? en contextos nuevos?
aprendizajes?
¿Se relacionan ¿Se relacionan ¿Incluye una
3.- ¿Ayuda a relacionar
conocimientos en conocimientos en reflexión sobre los
conocimientos diversos
contextos conocidos? contextos nuevos pero conocimientos?
dentro de la matemática o
sencillos?
con otras materias?
¿Se sigue y justifica un El proceso de ¿Pide obtener una
4.-¿Implica razonar sobre lo
proceso estándar? argumentación, prueba?
que se ha hecho y justificar
¿implica varias etapas?
los resultados?
¿Trabaja con ¿Utiliza diferentes ¿Permite objetos o
5.- ¿Permite trabajar con
situaciones y objetos representaciones? representaciones no
varios tipos de objetos
estándar? estándares?
matemáticos?
¿Plantea fórmulas en ¿Plantea fórmulas en ¿Plantea fórmulas en
6.- ¿Permite trabajar con
contextos muy contextos menos contextos nuevos?
lenguaje natural y con
familiares? conocidos?
lenguaje simbólico?
¿Pide lo que se ha ¿Pide explicar ¿Pide explicar
7.-¿Implica la necesidad de hecho sin necesidad de procesos y justificar relaciones más
comunicar los resultados? justificarlo? propiedades? complejas?
¿Establece claramente ¿Solicita el uso de una No exige el uso de
8.- ¿Implica el uso
Sí qué herramienta herramienta pero en un herramientas pero
debemos utilizar? contexto diferente del podemos utilizarlas.
de instrumentos?
No trabajado?
En este apartado mostramos cómo utilizar este instrumento de evaluación competencial con una
actividad de un libro de texto de 1º de ESO. En este ejemplo también mostraremos cómo se puede
enriquecer competencialmente a partir del instrumento diseñado.
Para ilustrar el ejemplo se ha tomado una actividad de un libro de texto de 1º de ESO de las
consideradas por sus autores como de ampliación o de dificultad elevada.
Pablo y Ana están preparando una fiesta y son los encargados de la bebida. Compran 12
botellas de naranjada, 12 más de limonada y 12 más de cola, todas de 2 litros.
a) ¿cuántos litros han comprado?
b) Si cada botella de 2 litros vale 2 €, ¿cuánto dinero se han gastado?
Podemos evaluar esta actividad a partir de las preguntas planteadas, para determinar el grado
de profundidad con el que se puede trabajar la competencia pensar y razonar. Las dos preguntas que
nos formula vemos que se responden de manera única y no hay que relacionar conceptos para
encontrar la respuesta a ninguna de las dos actividades que nos plantea. Las preguntas se formulan de
manera directa y nos dicen exactamente lo que hay que hacer. Y para resolver las cuestiones no hay
que buscar ninguna nueva estrategia, sólo nos hace falta sumar y multiplicar. Por tanto, nuestra
herramienta nos indica que estamos delante de una actividad que nos permite desarrollar la
competencia pensar y razonar a un nivel muy superficial.
Estrategias de
La actividad Tipo de respuesta Según la solución
resolución
¿Hay más de una ¿Implica nuevas
1.- ¿Está planteada a ¿Se responde de
solución? estrategias de resolución?
partir de preguntas con manera única? ¿Orienta más que ¿Abre vías de
el objetivo de buscar la ¿Da ayudas directas? dirige? investigación?
respuesta?
Pablo y Ana están preparando una fiesta y son los encargados de la bebida. Disponen de 20€
para comprar naranjada, limonada y cola. La naranjada viene embotellada en botellas de 1l con
un precio de 1€, la limonada en botellas de 2l a un precio de 3€ y la cola, está embotellada en
botellas de 1,5l a un precio de 2€.
a) ¿Podrán comprar, con los 20€, 10 botellas de limonada, 3 de naranjada y 4 de cola?
b) Con los 20€, ¿cuál es la cantidad máxima de bebida que podrán comprar?
c) ¿Existe alguna combinación de las tres bebidas que les permita exactamente gastar los
20€? ¿Es única esta combinación?
Vemos que en esta actividad, las preguntas que se formulan a los estudiantes no son
excesivamente ambiciosas por lo que se refiere a la subcompetencia COMUNICAR. Sólo nos
piden escribir el resultado de unas determinadas operaciones matemáticas. Por lo tanto, nos
estamos moviendo en el nivel más bajo de esta competencia. Se podría argumentar que en el
desarrollo de la actividad el profesor pedirá al estudiante la justificación de lo que se ha
hecho, pero hay que recordar que lo que estamos haciendo es valorar la actividad tal como
está planteada en el libro de texto, y en éste no aparece reflejada de ninguna manera la gestión
que hará el profesor en el aula.
Por tanto, podemos concluir que en esta actividad estamos trabajando la subcompetencia
COMUNICAR en el nivel de reproducción. Para enriquecer el trabajo competencial comunicativo,
debemos modificar la pregunta de la actividad para que los estudiantes expliquen el procedimiento
utilizado para obtener el resultado que se les pide. Esto podemos hacerlo de diversas maneras, la más
evidente consiste en demandarlo expresamente en el enunciado. Así, por ejemplo, se podría decir:
1) Explica el procedimiento que seguirán para saber cuántos litros de bebida han comprado.
2) Explica cómo calcularás la cantidad de dinero que necesitan para comprar la bebida si cada
botella vale 2€.
Pero esta actividad ya la hemos modificado para permitir profundizar en la subcompetencia
PENSAR Y RAZONAR. Podemos reescribir el problema combinando las dos modificaciones que
hemos realizado:
Pablo y Ana están preparando una fiesta y son los encargados de la bebida. Disponen de 20€
para comprar naranjada, limonada y cola. La naranjada viene embotellada en botellas de 1l con
un precio de 1€, la limonada en botellas de 2l a un precio de 3€ y la cola, está embotellada en
botellas de 1,5l a un precio de 2€.
a) Explica razonadamente si con los 20€ podrán comprar 10 botellas de limonada, 3 de
naranjada y 4 de cola.
b) Con los 20€, ¿cuál es la cantidad máxima de bebida que podrán comprar? Justifica tu
respuesta detalladamente.
c) ¿Existe alguna combinación de las tres bebidas que les permita gastar exactamente los
20€? ¿Es única esta combinación? Detalla el procedimiento que has seguido para obtener
la respuesta.
Como podemos ver, ahora el problema queda formulado de manera que el trabajo competencial
queda encuadrado en el grupo de reflexión.
Debemos considerar que aunque planteamos una pregunta para cada una de las
subcompetencias, es importante recordar que las subcompetencias están estrechamente relacionadas
entre sí, de manera que es muy posible que si introducimos, una modificación en la actividad para
potenciar una subcompetencia, podemos modificar la evaluación de las otras. Por tanto, siempre
tendremos que evaluar toda la actividad después de introducir modificaciones en su estructura.
Pablo y Ana están preparando una fiesta y son los encargados de la bebida. Compran 12
botellas de naranjada, 12 más de limonada y 12 más de cola, todas de 2 litros.
a) ¿cuántos litros han comprado?
b) Si cada botella de 2 litros vale 2 €, ¿cuánto dinero se han gastado?
Estrategias de
La actividad Tipo de respuesta Según la solución
resolución
¿Se responde de ¿Hay más de una ¿Implica nuevas
1.- ¿Está planteada a partir manera única? ¿El solución? ¿Sobre todo estrategias de
de preguntas con el objetivo enunciado da ayudas orienta al estudiante? resolución? ¿Abre
de buscar la respuesta? directas? vías de investigación?
2.- ¿Pretende aplicar ¿Reproduce ¿Relaciona aspectos ¿Permite utilizar
conocimientos ya adquiridos conocimientos? matemáticos diversos diversas estrategias
y permite realizar nuevos en contextos nuevos? en contextos nuevos?
aprendizajes?
¿Se relacionan ¿Se relacionan ¿Incluye una
3.- ¿Ayuda a relacionar
conocimientos en conocimientos en reflexión sobre los
conocimientos diversos
contextos conocidos? contextos nuevos pero conocimientos?
dentro de la matemática o
sencillos?
con otras materias?
¿Se sigue y justifica un El proceso de ¿Pide obtener una
4.-¿Implica razonar sobre lo
proceso estándar? argumentación, prueba?
que se ha hecho y justificar
¿implica varias etapas?
los resultados?
¿Trabaja con ¿Utiliza diferentes ¿Permite objetos o
5.- ¿Permite trabajar con
situaciones y objetos representaciones? representaciones no
varios tipos de objetos
estándar? estándares?
matemáticos?
Nuestra herramienta nos permite determinar que hay tres competencias matemáticas que no se
trabajaran en la actividad, y las cinco que se trabajan lo hacen a un nivel de reproducción.
Pablo y Ana están preparando una fiesta y son los encargados de la bebida. Disponen de 20€
para comprar naranjada, limonada y cola. La naranjada viene embotellada en botellas de 1l con
un precio de 1€, la limonada en botellas de 2l a un precio de 3€ y la cola, está embotellada en
botellas de 1,5l a un precio de 2€.
a) Explica razonadamente si con los 20€ podrán comprar 10 botellas de limonada, 3 de
naranjada y 4 de cola.
b) Con los 20€, ¿cuál es la cantidad máxima de bebida que podrán comprar? Justifica tu
respuesta detalladamente.
c) ¿Existe alguna combinación de las tres bebidas que les permita exactamente gastar los
20€? ¿Es única esta combinación? Detalla el procedimiento que has seguido para obtener
la respuesta.
Estrategias de
La actividad Tipo de respuesta Según la solución
resolución
¿Se responde de ¿Hay más de una ¿Implica nuevas
1.- ¿Está planteada a partir manera única? ¿El solución? ¿Sobre todo estrategias de
de preguntas con el objetivo enunciado da ayudas orienta al estudiante? resolución? ¿Abre
de buscar la respuesta? directas? vías de investigación?
2.- ¿Pretende aplicar ¿Reproduce ¿Relaciona aspectos ¿Permite utilizar
conocimientos ya adquiridos conocimientos? matemáticos diversos diversas estrategias
y permite realizar nuevos en contextos nuevos? en contextos nuevos?
aprendizajes?
¿Se relacionan ¿Se relacionan ¿Incluye una
3.- ¿Ayuda a relacionar
conocimientos en conocimientos en reflexión sobre los
conocimientos diversos
contextos conocidos? contextos nuevos pero conocimientos?
dentro de la matemática o
sencillos?
con otras materias?
Podemos ver que con los cambios introducidos toda la valoración competencial de la actividad
se ha desplazado hacia los grupos de conexión y de reflexión, por tanto hemos enriquecido
competencialmente la actividad. Podemos intentar mejorar aún más esta actividad observando aquellas
competencias que se trabajan en el nivel de reproducción para que la transformación de la actividad
nos permita alcanzar un grado más alto en el trabajo de las subcompetencias. Las preguntas que
formula la herramienta nos permiten detectar cuáles son las posibilidades de mejora en el trabajo
competencial de las actividades.
5. Conclusiones
Por eso, es importante disponer de un instrumento, como el presentado en este artículo, que
permita detectar las competencias implicadas en una actividad matemática y cómo se puede modificar
para aumentar su riqueza competencial. El procedimiento descrito nos permite conocer, además, el
nivel al que se trabaja cada capacidad, según el marco teórico de referencia que se detalla en el texto.
Con lo expuesto, se ha resaltado una de las facetas de la tarea del profesor, la de evaluador y
diseñador de las actividades, lo que no substituye sino que completa su labor de gestor de aula.
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Lluís Mora Cañellas es Catedrático de Enseñanza Secundaria en el INS Llavaneres de Sant Andreu de
Llavaneres. Ha publicado "El Drago: del juego a las funciones" (SUMA en 1990), "The use of strategy
games favors learning of funtional dependenciesfor demotivated students" dentro del proyecto
SOCRATES "Professional Development of Teacher Researchers", colaborador del grupo MIGRAMAT y
miembro del comite organizador de las XIV JAEM. Página web
http://phobos.xtec.cat/lmora1/investigar/index.html. Actualmente está desarrollando un proyecto de
investigación en la Universitat de Barcelona dirigido por la Dra. Núria Rosich sobre el aprendizaje de las
matemáticas con medios virtuales.
Resumen En este artículo se presentan los resultados de una investigación que tiene como propósito
analizar la interpretación del concepto de variable en profesores de matemáticas de
secundaria. Se pretendió detectar cuáles son las dificultades más comunes que presentan
los profesores al tratar con los diferentes usos de la variable en el álgebra elemental. Para
ello se aplicó un cuestionario de álgebra elemental a 74 profesores de matemáticas de
secundaria. El Modelo 3UV sirvió como marco teórico de este estudio.
Palabras clave Profesores de matemáticas, álgebra elemental, Modelo 3UV, variable, dificultades.
Abstract In this article we present the results of an investigation that takes as an intention to analyze
the interpretation of the concept of variable in teachers of mathematics of secondary. It
was tried to detect what are the most common difficulties that the teachers present on
having treated with the different uses of the variable in the elementary algebra. For it a
questionnaire of elementary algebra was applied to 74 teachers of mathematics of
secondary. The Model 3UV served as theoretical frame of this study.
1. Introducción
Gran parte de los estudios que se han realizado en torno a la interpretación del concepto de
variable se ha centrado en estudiantes de secundaria (Booth, 1988; Stacey y MacGregor, 1996;
Warren, 1999). También se conocen resultados de investigaciones realizadas con estudiantes de
bachillerato (López, 1996) e incluso, se ha estudiado la evolución que tiene el uso eficiente de dicho
concepto a lo largo de las etapas escolares que van desde el primer grado de secundaria hasta el primer
semestre universitario (Lozano, 1998; Trigueros y Ursini, 1999; Trigueros, Ursni y Lozano, 2000). En
otro estudio realizado con estudiantes universitarios que iniciaban el primer semestre de su carrera
(Ursini y Trigueros, 1998) se encontró que el aprendizaje del concepto de variable es poco
significativo, lo que se reflejó en las dificultades que presentaron los estudiantes para resolver
problemas que involucraban dicho concepto. Más recientemente se encontró que estudiantes
universitarios que habían llevado cursos de matemáticas avanzadas siguen teniendo dificultades para
manejar este concepto, llegando a evitar cualquier acercamiento algebraico y retornando a
procedimientos de carácter aritmético (Ursini y Trigueros, 2006).
El propósito del presente trabajo es tratar de explorar en la interpretación que tiene el profesor
de matemáticas en torno al concepto de variable y los diferentes usos en el álgebra elemental. Se
pretende también detectar cuáles son las dificultades que presentan dichos profesores al tratar con los
diferentes usos de la variable, así como observar si son capaces de diferenciar entre ellos y pasar de
uno a otro de manera flexible.
Para llevar a cabo esta investigación se utilizó una metodología que combina un acercamiento
cuantitativo con uno cualitativo. Inicialmente se aplicó un cuestionario de 65 preguntas abiertas a una
población de 74 profesores de matemáticas de secundaria en México, (D. F. y Puebla). Posteriormente
se realizaron entrevistas clínicas a 6 de ellos con la finalidad de profundizar en la comprensión y las
dificultades de los maestros en torno a dicho concepto, tomando como base las respuestas dadas al
cuestionario.
Tal como mencionan Schoenfeld y Arcavi (1988), el tratar de definir el término “variable” con
una sola palabra nos conduce a usar palabras como: símbolo, parámetro, argumento, espacio vacío,
entre otras, de ahí que consideren que este término tiene diversos significados que dependen del
contexto en el que aparece. Otros investigadores también han subrayado la importancia que tiene el
contexto en el papel que juegan las letras cuando los estudiantes usan el álgebra elemental (Kieran,
2006; Philipp, 1992; Wagner, 1981). Esta última autora, por ejemplo, sugiere que así como las
palabras del lenguaje verbal, los símbolos de variables matemáticas adquieren significado cuando
aparecen en algún contexto y tienen algún referente. Tal como en el lenguaje verbal, el símbolo y su
referente determinan el papel semántico de la variable, mientras que el símbolo y su contexto
determinan el papel sintáctico de la variable; esto quiere decir que el contexto y el referente
determinan el papel matemático de la variable. Wagner (1983), por otro lado, comenta la complejidad
que tiene el uso de literales así como la dificultad que tienen los estudiantes cuando se enfrentan a
ellos. El concepto de variable es fundamental no sólo para el aprendizaje sino también para la
enseñanza del álgebra. En el salón de clase se suele presentar como si pudiera entenderse fácilmente
llegando, incluso, a manejarlo con cierta naturalidad, sin valorar la complejidad del concepto ni los
significados y usos que pueden tener las letras. En este sentido, Rosnick (1981) realizó un estudio
acerca de las concepciones erróneas sobre el uso de letras que presentaron algunos estudiantes de nivel
superior y encontró que cuando se les presentan relaciones funcionales en forma analítica, tienden a
confundirse entre la variable independiente y la variable dependiente. El concepto de variable es
multifacético e incluye diversos aspectos. Usiskin (1988), por ejemplo, pone de manifiesto cuatro usos
diferentes de la variable y los asocia a cuatro distintas concepciones del álgebra haciendo énfasis en la
relación de éstas con los propósitos de la enseñanza del álgebra elemental. Dichos usos aparecen en la
Tabla 1.
Por otra parte, Ursini (1994) considera que en el álgebra elemental aparecen esencialmente 3
usos de la variable: incógnita específica, número general y en relación funcional. Señala también que
un usuario competente del álgebra es capaz de interpretar la variable de modos distintos dependiendo
del problema en el que aparece. Esto significa que, por ejemplo, a pesar de que las siguientes
expresiones involucran el mismo símbolo literal:
(x + 2)(x + 3) (x + 2) + (x + 3) = 24
el uso que se hace de éste en cada una es distinto, pues mientras en la primera expresión la letra
representa un número general, en la segunda representa un valor específico y están dadas las
condiciones para determinar dicho valor. Además, la misma autora señala que un usuario competente
debe ser capaz de manipular las variables simbólicas sin necesidad de conocer su valor eventual. Esto
quiere decir, por ejemplo, que debe poder simplificar una expresión algebraica como:
(2 xy + 3x ) − (4 xy − 2)
También debe ser capaz de trabajar con la idea de correspondencia y variación cuando las
variables se encuentran en una relación funcional. Por ejemplo, debe ser capaz de resolver el siguiente
problema:
3( x + 2) = 2( x + 1)
*
* * *
* * * * * *
* * * * * * * * * *
1 2 3 4
¿Cuántas estrellas tendrá la figura 5?
Expresa el n-ésimo número triangular como una regla general.
El no reconocer que la variable tiene distintos usos puede representar un obstáculo para
aprender álgebra. En matemáticas se usan generalmente las mismas letras para representar distintos
usos de la variable. Por ejemplo, en la ecuación x + 3 = 3x − 5 y en la expresión y = 3 x − 5 se ha
utilizado un mismo símbolo, x, para dos usos de la variable, como incógnita específica y en una
relación funcional, respectivamente. Asimismo se usan letras distintas para representar un mismo uso
de la variable, como podemos observar en las ecuaciones siguientes:
5( x − 3) = 2( x + 1) y 5(m − 3) = 2(m + 1)
Es muy común que los estudiantes de secundaria y bachillerato cometan errores al trabajar con
el álgebra elemental. Matz (1980) sugiere que hay errores que aparecen de manera regular y plantea un
modelo de competencia algebraica que pueda explicar por qué se dan dichos errores. Algunos
ejemplos de estos errores se muestran a continuación:
x 1
2. Simplificando como
2x + y 2+ y
11
3. Resolver para x , la ecuación 2 x + 5 = 11 Respuesta incorrecta típica: x + 5 =
2
Ax + By
4. Simplificando como A + B
x+ y
Existen también importantes resultados de investigaciones sobre la manera en que los alumnos
interpretan los símbolos literales. Así, Küchemann (1980) analizó las respuestas que más de 3000
estudiantes entre 13 y 15 años dieron a un cuestionario que implicaba el uso de los símbolos literales.
Para contestar el cuestionario los alumnos debían interpretar y manipular expresiones algebraicas.
“Este investigador identificó seis maneras diferentes de interpretar los símbolos literales:
3) Letra como objeto: Se considera la letra como una abreviatura del nombre de un objeto o
como a un objeto en sí.
4) Letra como incógnita específica: La letra representa un número particular pero desconocido
y los alumnos son capaces de operar directamente sobre ella.
5) Letra como número generalizado: Se considera que la letra representa o es capaz de asumir
distintos valores.
6) Letra como variable: Se considera que la letra representa un rango de valores no
especificado y que existe una relación sistemática entre dos conjuntos de valores de este
tipo.”
(Küchemann, 1980, p. 49)
Según este autor, estos resultados revelan esencialmente dos niveles de comprensión de los
alumnos: el primero abarca las tres primeras categorías y refleja un bajo nivel de respuesta, mientras
que las tres categorías restantes indican que el alumno se está acercando al álgebra. Aunque este autor
propone un orden de dificultad creciente para las 6 categorías encontradas, Ursini (1994) considera
que estas categorías no implican que tal orden sea recomendable para la enseñanza, pues los distintos
usos de la variable pueden ser enseñados en diferentes niveles de complejidad.
En otra investigación (Lozano, 1998), se han encontrado resultados poco alentadores acerca de
cómo progresa la comprensión del concepto de variable a lo largo de la enseñanza media. Se estudió la
comprensión de los distintos usos de la variable que tienen alumnos de secundaria, bachillerato y
estudiantes de primer semestre universitario y se observó que el grupo de primero de secundaria, que
no había tenido aún una introducción formal al álgebra obtuvo una puntuación mayor de aciertos en
promedio que el grupo de estudiantes recién ingresados a la universidad.
En otro trabajo donde se estudió una población de alumnos de bachillerato (López, 1996), se
encontró que la mayoría de los estudiantes tienen un bajo desempeño en el manejo de la variable y
que, en términos generales, los alumnos se encuentran en un nivel inferior al 50% del manejo
adecuado de la variable.
Se han realizado estudios con estudiantes universitarios (Trigueros et al, 1996; Ursini y
Trigueros, 1997; 1998), donde se observó que el aprendizaje del concepto de variable a través de su
paso por el sistema escolar es poco significativo y se encontró, además, un anclaje a nivel de acción.
En cuanto al manejo de la variable como incógnita específica, como número general y en relación
funcional se encontró que los estudiantes sólo alcanzaron un nivel elemental en su manejo,
permaneciendo atados a acercamientos aritméticos.
La mayoría de los estudios, sin embargo, suelen centrarse sobre un uso específico de la variable,
analizando errores y dificultades que los alumnos presentan y en ocasiones, proponiendo
acercamientos para superarlos. Así, ha habido estudios enfocados hacia los procesos de generalización
en álgebra elemental (Ursini, 1990); el reconocimiento y la exploración de patrones numéricos y
visuales (English y Warren, 1998; MacGregor y Stacey, 1993; Mason et al, 1985; Philipp y
Schappelle, 1999), así como hacia la correlación entre el concepto de variable y los procesos de
generalización en patrones y tablas (Warren, 1995). Todos sin duda han contribuido al esclarecimiento
de la comprensión de la variable como número general.
También han aparecido numerosas investigaciones que han abordado la problemática del uso de
la incógnita específica, (Filloy y Rojano, 1989; Kieran, 1984; MacGregor y Stacey, 1996; Stacey y
MacGregor, 1997b). Asimismo se ha estudiado la comprensión del concepto de función (Dreyfus y
Eisenberg, 1981). También se ha investigado acerca de algunas concepciones erróneas que ocurren
cuando estudiantes de nivel superior se enfrentan al uso de letras en expresiones donde aparece una
relación funcional (Rosnick, 1981). En estudios más recientes se ha encontrado que al enfatizar el
estudio de relaciones funcionales en tareas de exploración e investigación, se favorece el desarrollo del
significado para el lenguaje algebraico así como la construcción de una visión más amplia sobre el uso
de los símbolos (Matos y Da Ponte, 2008)
Asimismo, se ha tratado de estudiar los orígenes de la interpretación que hacen los estudiantes
de la notación algebraica. Así, por ejemplo, hay quienes argumentan que dicho origen se encuentra en
las analogías que hacen los alumnos con otros sistemas de símbolos, en la interferencia con nuevos
aprendizajes en matemáticas (Stacey y MacGregor, 1997a), así como en los efectos del uso
inadecuado de materiales de enseñanza (Stacey y MacGregor, 1996).
Podría pensarse que un estudio con profesores de matemáticas de secundaria en relación con un
concepto matemático no tenga la justificación debida, puesto que se suele creer que un profesor de
matemáticas debe dominar los contenidos que enseña. Es por ello que consideramos importante
desarrollar la presente investigación ya que nos proporcionó información muy valiosa acerca de
algunas de las causas que podrían haber originado tan bajo desempeño en los profesores.
3. Marco teórico
Como marco teórico para la presente investigación, se utilizó el Modelo 3UV. En este modelo
se presenta una descomposición del concepto de variable en el cual se incluyen, la capacidad de
interpretación, simbolización y manipulación de cada uno de los 3 usos de la variable considerados, a
saber: variable como incógnita específica, variable como número general y variables en relación
funcional. Dichos aspectos aparecen de manera esquemática a continuación:
interpretar el símbolo que aparece en una ecuación como un ente que puede tomar valores
específicos;
sustituir el o los valores de la variable que hacen que la ecuación sea verdadera;
determinar la incógnita que aparece en ecuaciones o problemas llevando a cabo las
operaciones algebraicas o aritméticas necesarias;
identificar la incógnita en una situación específica y representarla simbólicamente en una
situación.
No obstante que algunos autores argumentan que una incógnita no puede ser considerada como
variable (Schoenfeld y Arcavi, 1988), para esta investigación asumimos que una incógnita puede ser
considerada como variable porque, mentalmente o de hecho, se realizan operaciones sobre ella para
eventualmente poder determinar su valor, cuando se encuentra en una ecuación y al ejecutar estas
operaciones se considera a la literal como un ente que puede tomar cualquier valor.
El modelo presentado sirvió para analizar las respuestas que dieron los profesores. Esto permitió
entender mejor la interpretación y el manejo que tienen los profesores de matemáticas de secundaria
en torno al concepto de variable. También fue útil para averiguar las dificultades más comunes que
tienen dichos profesores.
4. Metodología
Con el fin de averiguar las diversas interpretaciones del concepto de variable en profesores de
matemáticas de secundaria se aplicó un cuestionario previamente diseñado y validado a una población
de 74 profesores de matemáticas de secundaria. Posteriormente se realizó el análisis tanto cuantitativo
como cualitativo de las respuestas a este cuestionario. Finalmente se realizaron entrevistas a 6
profesores y se llevó a cabo el análisis e interpretación de las mismas.
Los sujetos que consideramos para este estudio son 74 profesores de matemáticas de secundaria
en activo pertenecientes a secundarias tanto generales como técnicas del sistema público. Algunos de
ellos se les localizó en sus propias escuelas y otros se les encontró en distintos Centros de Maestros,
tanto de la ciudad de Puebla como del D. F., así como en el Centro de Actualización del Magisterio
(CAM) del D. F.
4.2 Instrumentos
4.2.1 El cuestionario
Una vez concluida la concentración en tablas de las respuestas dadas por los 74 profesores al
cuestionario se procedió a realizar las entrevistas clínicas a 6 de los sujetos de estudio. Dichas
entrevistas fueron grabadas en audio. Los profesores entrevistados fueron seleccionados de acuerdo
con el porcentaje promedio de respuestas correctas dadas al cuestionario de tal forma que dicho
porcentaje estuviera cercano al promedio general. Además de dicho criterio, los sujetos fueron
seleccionados atendiendo a la disponibilidad de tiempo con la que contaban y a la disposición para ser
entrevistados. Los profesores elegidos fueron invitados personalmente y se les pidió autorización
previa para grabar la entrevista. Cabe mencionar que a los 6 profesores se les entrevistó en sus lugares
de trabajo y que cedieron amablemente parte de su tiempo. Para las entrevistas se tomaron en cuenta
las preguntas del cuestionario que obtuvieron el más bajo porcentaje de respuestas correctas y que,
además, fueran las que la mayoría de los profesores había respondido incorrectamente.
La interpretación y el análisis de las entrevistas realizadas se llevó a cabo tomando como marco
el Modelo 3UV (Ursini et al, 2005). Esto permitió reconocer las principales dificultades que
presentaban los profesores entrevistados en torno al concepto mencionado. La manera en la que se
realizó el análisis de las entrevistas consistió en la revisión e interpretación de las transcripciones,
considerando en todo momento los diversos aspectos que implican la conceptualización de la variable
en sus tres usos.
5. Análisis
Con el objeto de observar y clasificar los errores más comunes que cometen los profesores al trabajar
con cada uno de los 3 usos de la variable considerados, se construyeron las tablas que a continuación
aparecen. Éstas se elaboraron tomando en cuenta los porcentajes promedio para cada pregunta y se
seleccionaron las preguntas que tuvieron los porcentajes promedio más bajos de aciertos. En ellas
aparecen los porcentajes promedio de respuestas correctas, incorrectas y omisiones, así como algunos
ejemplos de respuestas incorrectas típicas de por lo menos dos profesores así como el número de éstos
que dieron el tipo de respuesta indicado.
De acuerdo con las respuestas de la Tabla 2 podemos observar que las dificultades que muestran
los profesores al enfrentarse a la variable como número general están relacionadas con la capacidad
para interpretar el símbolo como una representación de un objeto indeterminado (preguntas 4, 13 y
34). Nótese que en el caso de la pregunta 4, 27 profesores de un total de 51 dieron su respuesta a
x x
través de la relación funcional = y + 7 , mientras que si hubieran escrito primero la igualdad = y
5 5
y después y + 7 , la respuesta sería correcta. Dicho tipo de respuesta sugiere que los profesores tienen
x
dificultad para operar con la expresión , la cual contiene una operación indicada y no ejecutada.
5
Resalta el hecho de que este tipo de respuesta se encontró con alumnos de secundaria, de bachillerato
y estudiantes universitarios, (ver Lozano, 1998; López, 1996 y Ursini y Trigueros, 1998). Cabe
mencionar que 27 profesores dieron esta respuesta, lo que coincide con las respuestas que dieron
cuatro de los seis profesores que fueron entrevistados. Lo que resalta más en cuanto a las dificultades
para contestar esta pregunta es el hecho de que los profesores entrevistados no conciben la expresión
x/5 como un objeto con el cual se puede operar, de ahí que lo relacionen con otra variable a través del
signo igual. Parece ser que la palabra resultado los induce a escribir el signo de igualdad, como se
aprecia en el diálogo siguiente.
Entrevistador: ¿Por qué dice que necesariamente tiene que hallar un resultado?
Profesor 9: Porque así me lo está expresando. Aquí dice: un número desconocido dividido por 5 y
el resultado (enfatiza) sumado a 7, es lo que yo entiendo que tengo que encontrar un
resultado y le tengo que sumar 7.
Sujetos que
Respuesta Ejemplos de
Pregunta %Correctas %Incorrectas %Omisiones dan cada
correcta incorrectas
respuesta
x 27 de 51
4. Escribe una = y + 7
5
fórmula que
exprese: Un
número x x
= +7 3 de 51
x/5 +7 27% 69% 4%
desconocido 5 5
dividido por 5 y
el resultado
sumado a 7. x
= 7 4 de 51
5
1 + 2 + 3 + 4 = 10
...
1 + 2 + 3 + 4 +...+n =
32. ¿Cuántos m +2 6 de 40
puntos agregas
para pasar de la 2m + 1 25% 58% 17%
figura m-ésima a m+1 4 de 40
la siguiente?
Tabla 2. Respuestas de los profesores a las preguntas de variable como número general
En el caso de la pregunta 13, obsérvese que un buen número de profesores, esto es, 18 de 40
contestaron que esta expresión puede tomar dos valores, mientras que otros 9 profesores respondieron
que podría tomar un solo valor. Resalta también el hecho de que 14 profesores respondieron la
pregunta 34 sin escribir el paréntesis para separar los dos factores n y n + 1 , así como también
n×m
quienes utilizaron otra letra para simbolizar el factor consecutivo de la serie .
2
Sujetos que
Respuesta Ejemplos de
Pregunta %Correctas %Incorrectas %Omisiones dan cada
correcta incorrectas
respuesta
33. Escribe una
fórmula que m+2 4 de 47
muestre cómo 1, 3, 5, 7, ... ,
vas agregando 2(m –1) + 1, 0% 66% 34%
puntos hasta (2m + 1)
2m + 1 6 de 47
llegar a la
figura m-ésima
Tabla 2. Respuestas de los profesores a las preguntas de variable como número general
Otra dificultad que mostraron los profesores fue con la pregunta 13. Las respuestas más
frecuentes que los profesores dan a esta pregunta fueron “dos” y “un valor”. En coincidencia con lo
que Ursini y Trigueros (1998) sugieren, parece ser que los profesores sólo observan que la variable
está elevada al cuadrado, por lo que deducen que la letra puede tomar dos valores sin percatarse de que
se trata de una identidad. En el caso de la respuesta “un valor” parece ser que los profesores observan
el término cuadrático y lo eliminan creyendo que se trata de una ecuación de primer grado.
Se aprecia además, cierta dificultad para interpretar el símbolo como una representación de un
objeto indeterminado y la necesidad de fijar su valor para comprobar la igualdad, en donde la
profesora había respondido que la expresión podía tomar dos valores, como podemos verlo en la
afirmación siguiente:
Profesora 32: Puedo por ejemplo poner 3 + 1 al cuadrado y volvería a dar lo mismo, al resolver aquí
esta x va a tener el valor de 3, 3 al cuadrado 9 más este por este, este perdón, dos
veces el primero por el segundo y me va a dar la igualdad o sea este producto, este
binomio al cuadrado, esta es su respuesta, al darle varios valores va a ir cambiando
nada más aquí, rectifico mi respuesta.
En la Tabla 3 se puede apreciar que los profesores muestran dificultad para determinar la
incógnita que aparece en ecuaciones o problemas llevando a cabo las operaciones algebraicas o
aritméticas necesarias (pregunta 59), lo cual se observa con el tipo de respuesta incorrecta más
frecuente: y = 6 . Nótese que aunque este aspecto de la variable se trata con mayor atención en la
escuela, parece ser que sigue representando dificultades para los profesores. En el caso de la pregunta
14, se aprecia un buen número de profesores contestaron que la letra puede tomar dos valores, lo que
parece indicar que su respuesta se vio influenciada por la presencia del término cuadrático en la
ecuación, sin percatarse que se trataba de una ecuación de primer grado. En las preguntas 16 y 18 se
observa la dificultad que tienen los maestros para determinar los valores de la incógnita, pues sólo
consideraron el valor positivo y denotan además, cierta tendencia a evitar las operaciones algebraicas
o aritméticas. En el caso de la pregunta 50 se puede ver una clara tendencia a resolver el problema
mediante procedimientos aritméticos y a evitar plantear la ecuación. Nótese que, no obstante que en la
pregunta se pedía escribir una fórmula para resolver el problema, los profesores lo resolvieron
aritméticamente e incluso hubo algunos que intentaron medir el lado del cuadrado sombreado durante
la resolución del cuestionario. En el caso de la pregunta 52 se observa la dificultad para plantear una
ecuación que resuelve el problema así como la tendencia a resolverlo mediante procedimientos
aritméticos, lo cual se comprueba por la respuesta más común: 125. También se aprecia que cuatro
maestros consideraron como una fórmula que resuelve el problema a la igualdad km = (40-25)/0.12 en
la que parece ser que el símbolo km es considerado como una incógnita.
Sujetos que
Respuesta Ejemplos de
Pregunta %Correctas %Incorrectas %Omisiones dan cada
correcta incorrectas
respuesta
14. Para cada una de
las siguientes
expresiones ¿cuántos
uno 33% 60% 7% dos 28 de 40
valores puede tomar
la letra?
4 + x2 = x(x + 1)
16. Para cada una de
las siguientes
expresiones escribe
3 y -6 34% 64% 2% x=3 17 de 46
los valores que puede
tomar la letra:
(x + 3)2 = 36
18. 10 = 2 2 y -2 31% 61% 8% x=2 22 de 45
1 + x2
50. Escribe una
fórmula para resolver
los siguientes
problemas: L= 27 3 de 45
El área total de la
figura es 27. Calcula 5 7 de 45
el lado del cuadrado
sombreado. x + 6 x = 27
2
11% 61% 28%
A= 27 2 de 45
A = (x – 3)2 2 de 45
Para contestar esta pregunta se requiere que los profesores reconozcan e identifiquen en el
problema la existencia de algo desconocido, asimismo identifiquen claramente cuál es la incógnita en
este problema y la representen simbólicamente en una ecuación.
Aquí se ponen en evidencia dificultades que encuentran los profesores para conceptualizar la
variable como incógnita cuando se enfrentan a problemas de tipo verbal. Esto se manifiesta por la
diversidad de respuestas incorrectas y por la tendencia a resolver el problema por procedimientos
aritméticos sin plantear una ecuación que puede llevarlos a la solución. Ejemplificamos lo anterior con
el diálogo siguiente.
Entrevistador: Bueno entonces vamos a otra, la número 50 dice, el área total de la figura es 27 calcula
el lado del cuadrado sombreado, pero para esto hay que escribir una expresión que me
resuelva el problema, entonces su respuesta fue que, que sería 9 cm, ¿por qué
considera que eso mide el lado del cuadrado?...
Profesora 32: Si le restamos estas áreas (señala los rectángulos y el área del cuadradito que se forma
al completar la figura con un cuadradito de 3x3) daría esto (señala el cuadrado
sombreado) ¿sí?, entonces si sacamos la raíz de 27, ¿cuánto sería? (utiliza una
calculadora) sería 5.19 aproximadamente ¿sí?, menos los 3 cm que tiene aquí, porque
se supone que este pedacito marca 3, mide 3 ¿no?, 3 x 3, si le quito este pedazo de 3,
de aquí de cada lado, sería menos 3, sería 9, 2.19, 27... sería 2.19 por 2.19 daría ah no,
pero no da, 4.79, no como que no me queda.
En el siguiente diálogo podemos observar que el profesor utiliza un símbolo para representar
“una cantidad desconocida”, sin embargo ésta no corresponde con la incógnita del problema.
Profesor 15: Tomé como x, o sea porque nada más me dan la medida de éste, de esta parte (se refiere
a la medida del ancho del rectángulo no sombreado), entonces tomo como, como una
cantidad desconocida a este lado de este cuadrado completo (señala el cuadrado
completado con un cuadradito de 3x3) como x, y le resté ésta que sí conozco (señala
el 3) de los dos lados, quedaría acá, aquí quedaría este 3, entonces le quito este 3 y me
queda, perdón éste, y éste también de esta parte y de este lado le quito éste, entonces
me quedaría x – 3 y pues ya nada más lo elevé al cuadrado por el área de un cuadrado
de lado por lado.
La Tabla 4 incluye un número mayor de preguntas que en las otras tablas, lo cual nos indica que
éste es el uso de la variable con el que los profesores tienen mayores dificultades. Podemos decir que
los profesores presentan dificultades para determinar los valores de la variable dependiente cuando se
conocen los de la variable independiente (pregunta 54 y 65). Esto se observa en el tipo de respuestas
que dieron los profesores para estas dos preguntas. En el primer caso se pedía encontrar el valor de x
para el cual y alcanza su valor máximo cuando la relación se da en forma de tabla. Cuando se les pidió
que determinaran el valor de x para el cual se obtiene el valor mínimo de y en forma gráfica, 15 de 32
profesores que contestaron incorrectamente escribieron x = 0 . También se aprecia la incapacidad para
expresar una relación funcional analíticamente a partir de los datos de un problema (pregunta 48), pues
varios profesores respondieron estas preguntas con una diversidad de expresiones incorrectas como
por ejemplo: y = kx , v = at , en el caso de la pregunta 43 y 1Kg:4cm para la pregunta 48. Se observa
asimismo cierta incapacidad para reconocer la variación conjunta de las variables que intervienen en
una relación cuando se presenta en forma de tabla (pregunta 53).
Sujetos que
Respuesta Ejemplos de
Pregunta %Correctas %Incorrectas %Omisiones dan cada
correcta incorrectas
respuesta
44. Considera la
siguiente
expresión: y= 3 + x
Si queremos que
los valores de y 1, 2, 3, 4, 5,
0< x < 7 16% 74% 9% 30 de 56
sean mayores que 6
3 pero más peque-
ños que 10, ¿qué
valores puede
tomar x?
45. Si x toma
valores entre 8 y 11, 12, 13,
15, ¿entre qué 11≤ y ≤18 46% 39% 15% 14, 15, 16, 9 de 28
valores caerán los 17 y 18
valores de y?
48. El peso de la
mercancía que se
compra en el
mercado se mide
con una báscula.
En el puesto de
Don Panchito, por
cada kilogramo de
d(p)=4p 21% 61% 18% 1Kg:4 cm 14 de 44
peso la charola de
la báscula se
desplaza 4 cm.
Encuentra la rela-
ción entre el peso
de la compra y el
desplazamiento de
la charola.
Observa los datos
siguientes (para las
preguntas 53, 54,
57 y 58).
x y
0 0
10 100
-15 225
25 625
20 400
-10 100
15 225
-20 400
54. Para qué valor 25
16%
de x, alcanza y su x = ±25 6% 78% 38 de 58
valor máximo? +20 y -20
Tabla 4. Respuestas de los profesores a las preguntas de variable en relación funcional
Obsérvese que la mayoría de los profesores respondieron que el valor de y aumenta, sin
percatarse que parte de los valores de y también disminuyen. Lo mismo puede apreciarse cuando la
relación se presenta en forma gráfica (preguntas 62 y 63). Otra dificultad que presentan los profesores
es la incapacidad para determinar los intervalos de variación de una de las variables cuando se
conocen los de la otra (pregunta 44, 45, 57, 58, 60 y 61). Nótese que en caso de la pregunta 44 y la
pregunta 45, los profesores respondieron con un intervalo discreto, lo cual denota debilidad en la
noción de continuo numérico. Se aprecian también dificultades con la variación conjunta y se observa
la tendencia a fijar la atención en los extremos de la función, sin analizar lo que sucede en el interior
del intervalo, como lo muestran las respuestas de las preguntas 57 y 58. Se observan asimismo
dificultades para determinar los intervalos de variación por el tipo de respuestas que dan a las
preguntas 60 y 61.
Sujetos que
Respuesta Ejemplos de
Pregunta %Correctas %Incorrectas %Omisiones dan cada
correcta incorrectas
respuesta
57. Si queremos que
16 y 100 19 de 45
el valor de y esté -100≤ x ≤ 16
entre 256 y 10000 6% 63% 31%
¿entre qué valores 16≤ x ≤ 100 5 de 45
16<x<100
tiene que estar x?
Dada la siguiente
gráfica:
4 de 27
De 0 a 10
0 a 5 y 0 a -20
3 de 27
62. ¿Entre qué
valores de x, los
valores de y crecen?
Sujetos que
Respuesta Ejemplos de
Pregunta %Correctas %Incorrectas %Omisiones dan cada
correcta incorrectas
respuesta
En la misma
gráfica.
63. ¿Entre 5 y 10 5 de 39
-20≤ x < 0
qué valores 22% 51% 27%
5< x ≤ 25
de x, los cuando x > 5 5 de 39
valores de y
decrecen?
En la misma
gráfica.
65. ¿Para qué
valor de x se x=25 28% 45% 27% 0 15 de 32
obtiene el
valor mínimo
de y?
Como ejemplo de análisis presentamos la respuesta más frecuente a la pregunta 44. Esta fue: “1,
2, 3, 4, 5 y 6”. Cabe mencionar que este tipo de respuesta se encontró con estudiantes de primer grado
de secundaria, de quienes se puede aceptar esta respuesta como correcta dado el manejo limitado que
tienen del continuo numérico, lo que no debería suceder con los profesores. Hubo 30 profesores del
total de 74 que contestaron de tal forma. En un primer acercamiento podemos observar que los
profesores que respondieron así tienen dificultad para concebir al intervalo de variación de una de las
variables que intervienen en esta relación cuando se conoce el intervalo en el que se mueve la otra.
Esto se manifiesta en el tipo de respuesta que dan: enlistan sólo los enteros que forman parte del
intervalo. Esta clase de respuesta revela una debilidad en la noción del continuo numérico y una
concepción discreta de la relación, lo cual ha sido ya reportado en otras investigaciones en las que se
analizaron las respuestas dadas a esta pregunta por alumnos del primer semestre universitario (Ursini y
Trigueros, 1998). Asimismo se aprecian dificultades para reconocer la variación conjunta, lo que se
observa en el diálogo siguiente.
Profesor 33: Mayores que 3 pero más pequeños que 10, porque me está definiendo acá mayores que
3 pero a la vez esos tienen que ser pequeños, o sea más chicos que 10, por eso es que
tomé 4, 5, 6, 7, 8 y 9.
Entrevistador: O sea que ¿esos son los valores que podía tomar x?
Cabe mencionar que la secuencia numérica que dio el profesor evidentemente se refiere a los
valores enteros de la variable dependiente, y. Se ignora por completo la relación con la variable
independiente x, para la cual tenía que determinar los valores posibles.
Otro ejemplo donde se aprecia la dificultad para determinar el intervalo de variación se observa
en el diálogo siguiente.
Profesor 14: Bueno, aquí tenemos que la variable puede tomar también valores enteros y valores
fraccionarios, o sea siempre y cuando la suma eh...perdón sí la suma de los valores de
x más la constante que es 3 cumpla las condiciones, las condiciones que tenemos que
debe ser mayor que 3 y menores que 10 el valor ¿de quién?, de y, también pueden ser
valores enteros y fracciones.
Entrevistador: ¿Nada más?, o sea le pregunto esto por la manera en la que lo expresó, o sea...¿serían 6
valores? como están indicados aquí 1, 2, 3, 4, 5 y 6.
Profesor 14: No, además los equivalentes fraccionarios, ¿sí? Sus equivalentes fraccionarios, por
ejemplo sería 2/2, 4/2, 6/2, etc., o sea esos serían sus valores.
Lo que se percibe aquí es que este profesor parece tener la noción del continuo numérico cuando
expresa que la variable independiente puede tomar valores enteros y fraccionarios, sin embargo,
considera que tal noción se sustenta en la clase de equivalencia de los enteros que forman parte del
intervalo. Esto se aprecia cuando menciona que habría más valores de la variable y que éstos podrían
ser los equivalentes fraccionarios.
6. Conclusiones y reflexiones
En este aparatado se presentan las conclusiones derivadas tanto del análisis cuantitativo como
del análisis cualitativo de los resultados encontrados con la población de profesores ya descrita.
Asimismo se comentan algunas reflexiones en torno a la posibilidad de mejorar la actualización de los
profesores de matemáticas de secundaria a través de la realización de talleres breves.
Realizar un estudio que involucre a profesores de educación secundaria no es tarea fácil. Una
de las razones por lo que esto sucede es que los profesores muestran resistencia a ser cuestionados en
la mayoría de los casos. Esto lo pudimos constatar cuando se les solicitaba a otros profesores dar la
entrevista, quienes respondían que la falta de tiempo era su principal obstáculo. Otra razón es que los
profesores no estaban por lo general dispuestos a contestar un cuestionario tan largo, ya que para
resolverlo se requería de aproximadamente 2 horas. Sin embargo, creemos que gran parte del objetivo
principal de este estudio fue logrado.
Uno de los primeros hechos que consideramos importante resaltar es que el porcentaje
promedio de respuestas correctas a las preguntas del cuestionario fue de 52.7% lo que indica que la
mayoría de los profesores tienen una pobre comprensión del concepto de variable. Cabe mencionar
también que el 65% de los profesores contestó correctamente menos del 60% de las preguntas y que
ninguno de ellos contestó correctamente el 100% de las preguntas del cuestionario.
Cuando se analizan los datos tomando como variable el género de la población estudiada, se
encuentra que los profesores obtienen un porcentaje promedio de aciertos más alto que las profesoras.
La diferencia entre los porcentajes promedio obtenidos por ambos grupos es de 13%
aproximadamente. No obstante, al no ser éste un estudio de género no se profundizó en el por qué de
dicha diferencia y nos limitamos a presentar los resultados. Sin embargo estos resultados llaman la
atención y consideramos que ameritarían un estudio más profundo.
Acerca de los porcentajes de respuestas correctas dadas a cada pregunta del cuestionario,
podemos decir que ninguna de las preguntas fue respondida correctamente por el total de los
profesores. También destaca el hecho de que sólo una pregunta, que se refiere a patrones visuales y su
generalización, no pudo ser contestada correctamente por ninguno de los profesores.
Los porcentajes promedio de respuestas correctas de acuerdo con cada uno de los usos de la
variable muestran que las mayores dificultades se presentan cuando los profesores se enfrentan a las
variables en relación funcional (49.1% de aciertos). Al trabajar con la incógnita específica alcanzaron
un 52.3% de aciertos. El porcentaje promedio de aciertos que alcanzaron al trabajar con la variable
como número general fue de 58.2% de aciertos. Estos resultados sugieren que este último uso de la
variable es el que los profesores manejan mejor. Sin embargo, un análisis detallado de las preguntas
que involucran este uso de la variable indica que los profesores contestan correctamente aquellas que
implican la manipulación, aspecto en el que se pone mucho énfasis en la enseñanza secundaria. Los
profesores son capaces de interpretar el símbolo como una representación de un objeto indeterminado
y de manipularlo para simplificar o desarrollar expresiones algebraicas simples. No obstante, cuando
la complejidad de la expresión aumenta los profesores presentan dificultades en la interpretación y la
simbolización. Cuando se trataba de problemas donde se requería reconocer secuencias, pudo
apreciarse la incapacidad para simbolizar dichos patrones. Así por ejemplo, la pregunta número 33 que
implicaba expresar analíticamente la regla general de una secuencia visual obtuvo un 0% de aciertos.
La interpretación de los profesores sobre la variable como incógnita parece tener aún más
dificultades que cuando se trata de número general. Esto se refleja por la clara tendencia de los
profesores a evitar simbolizar la incógnita y recurrir a procedimientos aritméticos para resolver un
problema. Tienen dificultades para interpretar la incógnita en problemas, así como para simbolizarla
involucrándola en una ecuación. Cabe señalar, sin embargo, que a este uso de la variable se le da el
mayor énfasis a lo largo de la enseñanza secundaria, pero por lo general se observan dificultades con
este aspecto, debido quizá a que dicha manipulación se realiza sin sentido y significado para el que
aprende.
Finalmente como ya se señaló, la variable en relación funcional presenta el más bajo porcentaje
promedio de aciertos. Esto parece indicar que para los profesores este uso de la variable es el que
presenta mayores dificultades. Se observó que la mayoría de ellos son capaces de trabajar con la idea
de variación cuando ésta se presenta en forma de tabla así como de reconocer la correspondencia entre
cantidades. Sin embargo, cuando se trató de determinar intervalos de variación, reconocer la variación
conjunta en forma gráfica o de expresar de manera analítica una relación funcional, los profesores
presentaron diversas dificultades que reflejan una escasa comprensión y manejo adecuado de este uso
de la variable.
Los resultados de esta investigación sugieren que los profesores de matemáticas de secundaria
no tienen un buen manejo de los tres usos de la variable estudiados. Si bien se observó que son
capaces de reconocer el papel de la variable en expresiones y problemas simples, un aumento leve en
la complejidad de los mismos provoca generalizaciones inadecuadas y la tendencia a buscar
soluciones memorizadas o a emplear procedimientos aritméticos.
Gran parte de los estudios que se han realizado hasta ahora pusieron de manifiesto las diversas
dificultades que tienen los estudiantes cuando trabajan con el álgebra. Los resultados de este estudio
sugieren que dichas dificultades podrían ser causadas por la poca comprensión que tiene el profesor de
los diferentes aspectos de la variable y que al momento de enseñar los contenidos esta misma
incomprensión es transmitida a los alumnos sin que el profesor sea consciente de ello. Por otro lado,
creemos que los profesores de matemáticas de secundaria tienen ahora más oportunidades para
mejorar la comprensión de algunos temas que involucran el concepto de variable, a través de los
cursos estatales y nacionales de actualización, así como con los talleres breves. Esta última modalidad
ha tenido gran aceptación entre los profesores, pues en ella se trabaja en un ambiente que permite
compartir el conocimiento con otros profesores y superar algunas dificultades que se manifiestan en el
desarrollo del mismo. Los resultados del presente trabajo nos permiten sugerir la conveniencia de
utilizar esta modalidad para abordar los diferentes contenidos en que aparecen los distintos usos de la
variable y así tratar de ayudar a los profesores a desarrollar una mejor comprensión y manejo de este
concepto, fundamental para un dominio adecuado del álgebra y de la mayoría de las ramas de las
matemáticas elementales y avanzadas.
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José Antonio Juárez López, Nació en el Estado de Puebla, México. Es Profesor del posgrado en el
Centro de Investigación en Matemática Educativa (CIMATE) de la Universidad Autónoma de Guerrero
(UAG), es Licenciado en Educación Matemática por la Escuela Normal Superior del Estado de Puebla, es
Maestro y Doctor en Ciencias, especialidad en Matemática Educativa por el Departamento de Matemática
Educativa del CINVESTAV-IPN. Trabaja en las líneas de investigación: Estrategias de cálculo mental,
Didáctica del álgebra y Actitudes hacia las matemáticas.
Resumen El objetivo principal de este artículo es el de volver a plantear, esta vez ante un foro de
mayor difusión, una propuesta de los autores ya realizada en un Congreso de Matemáticas
de carácter local, referida a la inclusión de un tópico relacionado con el estudio conjunto
de las Matemáticas y la solidaridad en los futuros Congresos, Encuentros o Jornadas de
Matemáticas que se celebren a nivel no universitario en nuestro país. Para ello, y como
primera contribución por nuestra parte, este artículo muestra los hechos más destacados
de la vida de algunos Matemáticos/as, que tienen en común el haber tenido una vocación
para las Matemáticas, haber vivido una situación desfavorable para dedicarse a ellas y
haber volcado su trabajo en los demás, de forma completamente altruista y solidaria,
colaborando especialmente en la formación de los jóvenes. Como objetivo secundario de
la comunicación se halla también el de proporcionar al profesor de Matemáticas de
Secundaria y Bachillerato algunos datos extraídos de la Historia de las Matemáticas que
pueda utilizar en la introducción de algunos de los temas del currículo o bien para
conseguir una mayor motivación de sus alumnos en el aula.
Abstract The main goal of this paper is to comment to a broader forum an authors' previous
proposal in a local congress of Mathematics, suggesting that a topic related to the study of
Mathematics and solidarity could be included in future congresses, meetings or
workshops of Mathematics that would be placed in a non university context in our
country. For it and as our first contribution, this paper shows the most important facts in
the life of some mathematicians, all of them agree to have had a vocation for the
Mathematics, to have suffered difficult circumstances in order to take them up and to have
worked jointly for the rest, specially for the training of the young people. Another aim of
this paper is to provide the secondary school mathematical teachers with some details of
the History of Mathematics that could be used in the introduction of some topics or in
order to the students gain more interest in the subject.
1. Introducción
Educación, Didáctica o Aprendizaje de las Matemáticas que se realizasen en el futuro, tanto en los
organizados por la Federación Española de Sociedades de Profesores de Matemáticas en general,
como por las distintas sociedades que la integran u otras entidades similares, a nivel particular (véase
Gayte y Núñez).
Dicha propuesta, comentada públicamente al final de la exposición, tuvo muy buena acogida
por parte de los profesores asistentes, que animaron a los autores a plantearla y defenderla en otros
foros que tuviesen una mayor repercusión que el citado encuentro. Ésta es la razón de ser del presente
artículo, cuyo objetivo fundamental es abundar en esta propuesta, procurando su máxima difusión.
Es un hecho innegable que cada vez más, y no solo en nuestro país, la sociedad en general se
está concienciando de que es necesario insistir en el tema de la solidaridad, a fin de conseguir que este
mundo en el que vivimos sea más justo y confortable para todas las personas que lo habitan y que cada
vez haya menos diferencias entre los países más ricos y los menos desarrollados. Estas diferencias, no
obstante, constituyen un problema ético global, que aunque nos compete a todos en particular, su
solución, precisamente por sus características, no puede conseguirse nunca sólo a nivel individual.
Pues bien, es precisamente aquí donde nosotros pensamos que las Matemáticas también tienen
mucho que hacer y que decir en este campo. Nuestra intención es que esta Comunicación sirva, junto
con algunas de las escasas existentes al respecto, de punto de partida para comprometer también a las
Matemáticas, representadas por los profesores y profesoras de Matemáticas, a trabajar en esta idea. No
se olvide que si tecleamos en cualquier buscador de la red "Matemáticas y Solidaridad" o expresiones
similares (tanto en nuestro idioma como en sus correspondientes traducciones al inglés), veremos con
desencanto que no son muchas las entradas registradas, aunque ciertamente aparecen algunas de ellas
bastante interesantes (véanse Babiker, website1 y website3, por ejemplo).
Para aportar entonces nuestra primera colaboración a esta idea hemos considerado oportuno dar
a conocer en esta comunicación la vida de algunos Matemáticos y Matemáticas que, aparte de por sus
obras científicas, han pasado también a la posteridad por su marcado carácter solidario y por sus ansias
de ayudar a los demás, con el noble objetivo de facilitar apoyo tanto físico como moral a todas las
personas de su entorno. Entre ellos, hablaremos de Hipatia de Alejandría, María Gaetana Agnesi,
Bernard Bolzano, Florence Nightingale, Srinavasa Ramanujan, Nancy Kopell y Julia Robinson, como
ejemplos de Matemáticos que ejercieron una gran labor social, a cada uno de los cuales dedicamos
entonces las siguientes secciones de esta comunicación. No obstante, como por razones de extensión
no podemos mostrar aquí muchos datos biográficos sobre la vida de todos estos Matemáticos y
Matemáticas, nos centraremos únicamente en destacar aquellos aspectos que pongan de manifiesto su
solidaridad hacia los demás. Afortunadamente, existen abundantes y muy buenas biografías, tanto en
la Red como publicadas, sobre todos ellos, que pueden consultarse sin ninguna dificultad (véanse
Curbera o website2, por ejemplo).
Indicar finalmente que un objetivo secundario del artículo, aunque no exento de importancia, es
también el de proporcionar al profesor de Matemáticas de Secundaria y Bachillerato algunos datos
extraídos de la Historia de las Matemáticas que pueda utilizar para conseguir una mayor motivación de
sus alumnos en el aula, bien en la introducción de alguno de sus temas, bien en esos “ratos perdidos”,
que suelen aparecer normalmente en el desarrollo de sus clases, o bien, y sobre todo, para aportar algo
de contenido Matemático a las cada vez más, afortunadamente, actividades interdisciplinarias que se
celebran en los Centros relativas a la biodiversidad.
El primer Matemático del que se tiene constancia de su labor solidaria ante los demás fue una
mujer, Hipatia de Alejandría, considerada por varios autores como “la primera mujer Matemática de la
antigüedad” (aunque para otros, este honor debería recaer en Teano, nacida en el siglo VI a.C., y por
tanto, unos diez siglos antes que Hipatia).
Hipatia, hija de Teón, nacida en el año 370 en Alejandría (Egipto), tuvo una educación muy
amplia, hecho éste no muy normal para las mujeres de aquella época. Estudió Matemáticas,
Astronomía, Historia de las Religiones, Oratoria, Filosofía y Didáctica.
Aunque no todos los historiadores se ponen de acuerdo en lo que sigue, parece ser que Hipatia,
aparte de las enseñanzas recibidas de su padre, el también Matemático Teón, viajó a Atenas y a Roma
para estudiar y que a su vuelta a Alejandría se dedicó a investigar y a enseñar. En lo que sí ya están
todos de acuerdo es en que Hipatia era tan buena profesora que estudiantes de toda Europa, Asia y
África iban a escuchar sus enseñanzas y su casa se convirtió en una gran escuela. En esto último radica
su labor solidaria, porque generalmente, Hipatia desempeñaba estas labores de una forma totalmente
altruista, con el único objetivo de divulgar el conocimiento, tal como había aprendido de su padre. A
este respecto, son de destacar las palabras con las que se refirió a ella el que primero fuera su discípulo
y luego Obispo, Silesio de Cirene: “Madre, hermana, maestra, benefactora en todo”.
Desafortunadamente, Hipatia tuvo un final tristemente desgraciado, sufriendo una muerte atroz,
pues murió lapidada en el año 415 a manos de un grupo de fanáticos cristianos, los denominados
“parabolanos”. Puede ampliarse toda esta información en (Mataix, 1999), por ejemplo.
Catorce siglos después de Hipatia, otra mujer Matemática, María Gaetana Agnesi, dio también
muestras sobradas de solidaridad. María había nacido en Milán en 1718, en el seno de una familia
adinerada, lo que le permitió muchas facilidades a la hora de recibir una buena educación.
María, además de ser finalmente reconocida como muy buena Matemática, fue una persona muy
solidaria, que vivió siempre de acuerdo con esos principios, intentando siempre ayudar a todos en
general, pero a los más jóvenes, en particular. No en vano, publicó un texto titulado “Instituciones
Analíticas al uso de la juventud italiana”, que recibió numerosas críticas favorables, tanto por su
aportación a la difusión del cálculo analítico en Matemáticas, poco conocido por aquel entonces en
Italia, como por el público al que supuestamente iba dirigido.
Los últimos cuarenta años de su vida los dedicó al cuidado de enfermos e indigentes en un
hospicio, empleando en ello toda su fortuna. Murió pobre y fue enterrada en una fosa común junto a
otras mujeres del hospicio.
Pasamos ya a comentar, con algo más de extensión, la vida de otros Matemáticos y Matemáticas
posteriores, que también destacaron por su actitud solidaria ante los demás.
Cuatro años más tarde empezó a estudiar Teología y a la vez, preparó su tesis doctoral en
Geometría, consiguiendo el doctorado en 1804, con veintitrés años. Ese mismo año obtuvo la cátedra
de Filosofía y Religión en la Universidad de Praga y, dos años más tarde se ordenó sacerdote. No le
fue fácil decidir entre dedicarse a las Matemáticas u ordenarse sacerdote. Finalmente fue su vocación
de servicio, especialmente a los jóvenes de su nación, lo que le hizo decidirse por el sacerdocio. Su
pensamiento Matemático hizo que su profunda fe cristiana estuviera sustentada en brillantes análisis
racionales.
La época que le tocó vivir fue de fuertes convulsiones sociales. El entusiasmo provocado por la
Revolución Francesa dio lugar a los primeros movimientos políticos para reivindicar la libertad de
pensamiento, la independencia nacionalista, el poder de la ciencia y el enaltecimiento de la razón. El
poder autoritario de las monarquías absolutas estaba llamado a desaparecer, por lo que el imperio
austriaco, al que pertenecía la república checa, estaba seriamente preocupado. Bolzano, en sus clases
de religión, enseñaba los valores de justicia social. Como cristiano estaba obligado a denunciar la
desigualdad, la pobreza, las duras condiciones de trabajo del pueblo frente a una burguesía cada vez
más enriquecida y más poderosa. Su interés principal estaba en los jóvenes, en expandir el
conocimiento entre ellos que eran el futuro de la sociedad. Sus conferencias con ellos llegaron a ser
tan populares que años después fueron escritas y publicadas por sus estudiantes.
Las denuncias de Bolzano no pasaron desapercibidas por las autoridades civiles que presionaron
a sus superiores eclesiásticos para que fuese cesado de su cátedra, lo que ocurrió en 1819. Se le acusó
de manifestar opiniones contrarias a las de la Iglesia y de introducir ideas políticas perniciosas entre
sus estudiantes. Debía revocar sus opiniones públicamente y por escrito, a lo que Bolzano no sólo se
negó sino que hizo una defensa escrita de sus enseñanzas. La intercesión de un famoso científico
checo evitó que fuese recluido en un monasterio. En su lugar, fue apartado como párroco en una
pequeña aldea, cerca de Praga, se le prohibió enseñar ni tener contacto con los estudiantes, sólo pudo
continuar su labor científica de forma privada. Es por ello por lo que sus trabajos, todos ellos
manuscritos, no fueron casi conocidos en su época.
Dicho en otras palabras, la gráfica de una función continua entre a y b que cambia de signo en
estos extremos, necesariamente corta al eje de las x al menos una vez.
Figura 4. Gráfica de una función que verifica las hipótesis del teorema de Bolzano
Este resultado es importante porque asegura la existencia de solución de ecuaciones para las que
a primera vista no se sabe si tienen solución o no. Por ejemplo, ¿hay algún número real que cumpla
exp(x)+sen(x)=0?
Sin pretenderlo, Bolzano es considerado hoy como uno de los padres del Análisis Matemático,
pero también es recordado como aquel sacerdote que siendo fiel a sus principios morales no dejó de
trabajar por el conocimiento racional de las cosas y por una sociedad de justicia. Para una visión más
completa de su biografía puede consultarse (website2).
5. La Estadística y la Enfermería
La dama de la lámpara, como era recordada Florence Nightingale por los soldados heridos en la
Guerra de Crimea, utilizó sus conocimientos de Matemáticas y de forma especial, desarrolló la
Estadística descriptiva para denunciar la lamentable situación de los hospitales de guerra. A ella se le
debe también haber transformado la mala fama de la enfermería en aquella época, asociada a mujeres
de clase baja, borrachas, desaliñadas e inútiles, en una profesión respetada y respetable para mujeres.
pariente rico, por lo que llevaba una vida acomodada pasando largas temporadas en el campo o de
viaje por Europa. Según sus palabras, en medio de aquella vida su conciencia permanecía alerta a esa
otra sociedad que vivía en la pobreza, marginada y alimentándose de los desperdicios de la suya.
Florence fue educada por su padre familiarizándose así con los clásicos, con la Biblia, y con
temas políticos. Ya en su juventud pidió a sus padres que la dejaran estudiar Matemáticas, cosa poco
habitual para una mujer en aquella época, a lo que sus padres se resistieron (Mataix, 1999). Finalmente
contó con dos grandes Matemáticos como profesores, Sylvester y Cayley. En esta etapa de su juventud
sintió la vocación a la enfermería. No se casó, aunque no por falta de pretendientes, y dedicó su larga
vida a esa misión que ella entendió que era una llamada de Dios.
A pesar de la oposición de su familia, pasó por distintos hospitales para adquirir experiencia
como enfermera y el 4 de noviembre de 1854 llegó a un suburbio de Estambul. Allí logró reunir a 38
enfermeras para hacerse cargo del hospital de guerra de Escutari. Había comenzado la Guerra de
Crimea, un conflicto que enfrentaba a Gran Bretaña, Francia y Turquía contra Rusia. Fue la primera
vez que un periódico, The Times, mandaba un corresponsal de guerra, que relataba el conflicto
mediante el telégrafo, y la primera vez que se tenían fotos. La opinión pública británica fue
adquiriendo una actitud cada vez más crítica porque quedó patente la ineficacia y corrupción de los
mandos militares. La situación del hospital al que llegó Florence era un desastre: barracas llenas de
heridos, pulgas, piojos y ratas, fosas sépticas y emanaciones cerca de las barracas, mala alimentación,
agua fría para la lavandería y la desinfección. La probabilidad de morir en el hospital era siete veces
superior a la de morir en el campo de batalla, porque eran las enfermedades contagiosas como el tifus
o el cólera las que causaban mayores estragos. Ante la poca atención que recibió Florence de los
mandos militares, usó sus contactos en el Times para denunciar la situación. Calculó la tasa de
mortalidad en el hospital, que cuando llegó estaba por encima del 60%, recolectó los datos y organizó
un sistema para llevar un registro. Su formación Matemática hizo que no pasara por alto la elevada
tasa de mortalidad y que buscara las causas. Usó su propio dinero para establecer una fuente de agua
potable, comprar frutas, verduras y equipamiento sanitario, consiguiendo reducir en poco más de un
año la tasa al 2%.
Florence usó toda la información para crear unos diagramas, que en la actualidad son de uso
común, llamados polares o gráficos radiales, donde representaba en cada cuña coloreada las cifras de
mortalidad durante la guerra, de 1854 a 1856. Como a ella le gustaba decir, en palabras de Goethe, “el
mundo está gobernado por los números porque son ellos los que nos dicen si está bien o mal
gobernado”. Con ellos logró llamar la atención de la reina Victoria y la del primer ministro para llevar
a cabo una reforma sanitaria.
A la edad de 36 años, Florence era una figura famosa y respetada en todo el mundo. No
obstante, declinó todo tipo de honores públicos afirmando que la mejor recompensa a sus servicios
sería el nombramiento de una comisión que investigara el estado de la asistencia médica en el ejército.
Y escribió: “en Crimea unos nueve mil soldados reposan en tumbas olvidadas, muertos por causas
que pudieron prevenirse”.
Fundó una escuela de enfermeras y escribió varios libros sobre la profesión que fueron
utilizados durante mucho tiempo como manuales de enseñanza de la enfermería en numerosos países.
Los quince últimos años de su vida los pasó ciega y postrada en cama debido a unas fiebres
contraídas en Crimea. Fue innovadora en la recolección, tabulación, interpretación y presentación
gráfica de las estadísticas descriptivas, demostrando que un fenómeno social puede ser medido
objetivamente y analizado Matemáticamente. En 1858 fue elegida miembro de la Sociedad Estadística
de Inglaterra, siendo la primera mujer en entrar en dicha institución, también miembro honorífico de la
American Statistical Association en 1874, y en 1883 la reina Victoria le otorgó la Cruz Roja Real por
su labor. También fue la primera mujer en recibir la Orden al Mérito de manos de Eduardo VII, en
1907.
El monumento a Crimea fue erigido en 1915 en Waterloo Place, en Londres, para honrar la
contribución que hizo Florence Nightingale a los soldados de la Guerra de Crimea.
Ni el lugar donde nació, ni su corta vida, ni su formación autodidacta impidieron que Srinavasa
Ramanujan pasara a la Historia como una de las mentes más prodigiosas de las Matemáticas.
Con 16 años consigue, a través de un amigo, un libro prestado de la biblioteca local. Este libro,
famoso simplemente por este hecho, supuso para Ramanujan su primer contacto con la Matemática
formal. El libro contenía un gran número de teoremas, sin apenas pruebas, que servían de preparación
para unos exámenes de Matemáticas que había en Cambridge. Ramanujan se puso inmediatamente a
demostrar sus fórmulas. A los 17 años superó los exámenes de matriculación en la Universidad de
Madrás y, gracias a su destreza en Matemáticas, obtuvo una beca. Pero su curiosidad por ellas le
absorbió de tal manera que empezó a descuidar el estudio de las demás asignaturas, especialmente el
inglés, lo que le llevó a perder la beca. Desilusionado, huyó por unos meses a las montañas y a su
vuelta no se le permitió continuar en la Universidad. Durante dos años no tiene ninguna ocupación,
viviendo de la caridad y dedicándose intensamente a las Matemáticas. Comienza en esta época a
apuntar sus resultados en unos grandes cuadernos que se han hecho famosos.
Con 22 años su madre organiza su boda con una niña de nueve años pariente suyo. Esto le
fuerza a buscar un trabajo. Fue entonces cuando le entrega una carta de recomendación a un amante de
las Matemáticas, un recaudador de impuestos de nombre Ramachandra Rao. Así describe a
Ramanujan:
Ramachandra mantuvo durante un año a Ramanujan, que tras fracasar en otros intentos por
conseguir una beca y no queriendo ser mantenido por mucho tiempo por otra persona, aceptó un
pequeño empleo en las oficinas del puerto de Madrás.
Su deseo de dedicarse de lleno a las Matemáticas le llevó a enviar cartas a Matemáticos ilustres,
contando sus descubrimientos, cartas que pasaron al olvido salvo una. A principios de 1913, un
Matemático de fama mundial, en plena madurez profesional, encontró entre las cartas depositadas
sobre su mesa de desayuno un sobre ancho y sucio con sellos de la India. La carta de Ramanujan decía
así:
Apreciado señor:
S. Ramanujan.”
Más tarde, este famoso Matemático de nombre G.H. Hardy reconoció como lo único romántico
en su vida el descubrimiento de Ramanujan y que aprendió mucho más de Ramanujan que lo que éste
aprendió de él.
Para Hardy los resultados que venían en la carta evidenciaban que se hallaba ante un genio
Matemático natural de la talla de Gauss o Euler, pero que debido a su formación autodidacta no era de
esperar que contribuyese al desarrollo del conocimiento en la misma medida que estos dos.
Inmediatamente se movilizó para que Ramanujan se trasladara a Inglaterra donde la Universidad de
Cambridge costearía su manutención. Tras superar dificultades, especialmente debido a creencias de
su casta, Ramanujan pudo marchar a Inglaterra en 1914.
Enseguida Hardy constata las limitaciones del estudiante indio. Su formación Matemática había
comenzado y se había detenido en 1880, fecha en la que se publicó el libro sacado de la biblioteca.
Debía enseñarle la Matemática formal, pero al mismo tiempo no podía dañar su originalidad. Escribió
de él:
A pesar de todo, la colaboración entre ambos dio lugar a cinco trabajos de primera categoría.
En 1917, Ramanuján contrajo una enfermedad incurable y desde ese momento no salió de los
sanatorios. Padecía tuberculosis unida a una seria deficiencia vitamínica.
Volvió a la India en 1919, muy enfermo. En Madrás se le dio el mejor tratamiento médico
posible y una casa donde pasar el final de su enfermedad. Murió en 1920 a los treinta y tres años.
Inglaterra le concedió en vida todos los honores posibles. Fue elegido miembro de la Royal
Society, a los treinta años, y colegial en el Trinity College. Tengamos en cuenta que en esa época la
India era colonia británica y Ramanujan era el primer indio en recibir tales distinciones. En palabras
de Hardy, “su sencillez natural no se vio afectada en lo más mínimo por su éxito”.
Julia Bowman Robinson, que nació en St. Louis, Missouri, el 8 de Diciembre de 1919, fue la
segunda hija del matrimonio formado por Ralph Bowers Bowman y Helen Hall Bowman.
Cuando Julia tenía 2 años, su madre falleció y ella y su hermana mayor, Constance, se fueron a
vivir a Phoenix (Arizona) con su abuela. En 1923 las dos hermanas regresaron con su padre y con la
nueva esposa de éste, Edenia Kridelbaugh, yéndose a vivir a San Diego (California), donde tres años
más tarde nació su hermana menor, Billie. A pesar de ser su madrastra, Julia siempre consideró a
Edenia como a una verdadera madre, de la que recibió grandes apoyos tanto para el estudio de las
Matemáticas como para su vida misma.
Julia, como Matemática, es bastante conocida por haber dedicado prácticamente toda su vida a
la resolución del Décimo Problema de Hilbert, relativo a la determinación de la resolubilidad de una
Ecuación Diofántica: dada una ecuación diofántica con cualquier número de incógnitas y con
coeficientes enteros, idear un proceso conforme al cual pueda determinarse en un número finito de
operaciones si la ecuación es resoluble en números enteros. Este problema ya le ocuparía
prácticamente la totalidad de su carrera profesional, llegando incluso a obsesionarla. De hecho, le hizo
pasar por muchos momentos de crisis al ver que no conseguía resolverlo. Es curioso que en sus
cumpleaños ella siempre pedía como deseo encontrar la solución (no obstante, logró encontrar la base
teórica que Yuri Matijasevic usó posteriormente en 1970 (Matijasevic, 1971) para probar que no existe
un método general para determinar la resolubilidad).
Toda la vida de Julia, no obstante, había estado repleta de enfermedades. A los 9 años contrajo
la escarlatina, lo que hizo que toda la familia tuviera que estar en cuarentena durante un mes. Un año
más tarde, cuando Julia ya estaba recuperada de esa enfermedad, contrajo fiebre reumática y tras
varias recaídas, tuvo que pasar un año en casa de una enfermera. Como en ese tiempo el tratamiento
para la fiebre reumática era la exposición al sol y el aislamiento de otras personas, Julia se vio
obligada a pasar una infancia muy solitaria, separada de sus hermanas y prácticamente aislada de los
demás (curiosamente, este aislamiento a edades tempranas suele aparecer con bastante frecuencia en la
vida de muchos Matemáticos, como Descartes y Newton, por ejemplo). Finalmente, en el verano de
1984, Julia enfermó de leucemia mientras se encontraba presidiendo el Congreso de la American
Mathematical Society en Eugene (Oregon).
Tras un prolongado tratamiento y estancias en el hospital, Julia tuvo una etapa de mejoría de
varios meses, en la primavera de 1985. Finalmente, ella falleció a causa de esta enfermedad casi un
año después, el 30 de Julio de 1985, a la edad de 65 años, siendo sobrevivida por su marido y por sus
dos hermanas.
A pesar de todos los problemas de salud y personales que tuvo, Julia siempre supo afrontarlos
sin perder su entusiasmo por las Matemáticas. A lo largo de toda su vida intentó ofrecer oportunidades
a todos los estudiantes, animando a la gente joven a que tuvieran más confianza en sus habilidades.
Siempre pensó que las mujeres y minorías Matemáticas necesitaban especialmente este apoyo, para
que todas aquellas personas, de cualquier género y condición, que tuviesen el deseo y la habilidad de
investigar en el campo de las Matemáticas pudiesen siempre tener la oportunidad de hacerlo. De
hecho, fiel a esta filosofía hasta su muerte, uno de sus últimos deseos fue que no hubiese funerales en
su honor y que aquellas personas que quisiesen contribuir de alguna forma a recordar su memoria
entregasen un donativo a la Fundación Alfred Tarski, administrada por el departamento Matemático de
Berkeley, que ella misma, junto con otros compañeros, había fundado en honor de su profesor,
director de Tesis, amigo y colega.
Dos son los objetivos actuales en la vida de Nancy Jane Kopell, mujer y Matemática: por un
lado, ayudar a otras mujeres Matemáticas más jóvenes a superar las enormes trabas y dificultades,
tanto de género como de otro tipo, que todavía la sociedad de nuestros días coloca en la carrera
profesional de la mujer, y por otro, continuar con sus investigaciones sobre Matemáticas y
Neurociencia, relacionando de esta forma estas dos disciplinas aparentemente tan distintas, con el
objetivo, entre otros, de ayudar a los más jóvenes al principio de sus etapas de investigación.
Nancy Jane Kopell nació a principios de la década de los cuarenta del pasado siglo, el 8 de
Noviembre de 1942, en Nueva York, en el seno de una familia humilde.
Desde 1986, es profesora de la Universidad de Boston. Estando allí recibió una beca de la
fundación Mac Arthur en el año 1990. Al término de ésta, en 1996, Nancy entra a formar parte de la
“National Academy of Sciences”. Actualmente estudia el ritmo del sistema nervioso asociado a los
procesos sensoriales y cognitivos, para lo que cuenta con múltiples colaboradores e investigadores que
le ayudan a buscar respuestas a las preguntas que surgen en su trabajo. De hecho, Nancy, como co-
directora del Centro para la Biodinámica (C.B.D.) junto a James Collins, dedica gran parte de su
tiempo a seguir trabajando con estudiantes y jóvenes licenciados interesados en buscar relaciones entre
la biología, las Matemáticas y la ingeniería. Con ello, muestra el carácter solidario que la ha
acompañado durante toda su vida. Más datos sobre su biografía pueden consultarse en (Camas,
Fernández y Núñez (2007)), por ejemplo.
Bibliografía
Juan Núñez Valdés, licenciado y doctor en Matemáticas por la Universidad de Sevilla. Es Profesor
Titular de Universidad del Departamento de Geometría y Topología, con sede en la Facultad de
Matemáticas de dicha Universidad. Su investigación se centra en la Teoría de Lie y en la Matemática
Discreta. También ha publicado artículos sobre Matemática Recreativa, Historia y Divulgación de las
Matemáticas.
Palabras clave Isla de La Palma, Época Prehispánica, medidas tradicionales, procedimientos de cálculo.
Abstract The knowledge of the mathematical tools used by a people throughout of the history
provides us invaluable information for understanding its evolution. We tried to
investigate, taken as a reference various sources (documentary, oral, observation and
experience), to what extent some islanders have made use of mathematics to solve the
diverse challenges the historical development have been raised. We conclude that the
presence of numbers, the magnitudes and shapes has been a constant in the socioeconomic
development of the inhabitants of the island of La Palma during its history.
1. La Isla
La isla de La Palma forma parte del archipiélago de las Canarias, perteneciente a España, que
está situado en el noroeste de África, a una distancia de 100 kilómetros desde la isla más oriental y la
costa del continente. La Isla tiene una superficie de 706 kilómetros cuadrados y una población en
torno a 85.000 habitantes, repartidos en 14 municipios. Está recorrida de norte a sur por una cordillera
dorsal que en muchos sitios supera los 2000 metros, por lo que se alcanzan unas alturas considerables
en un perímetro muy pequeño.
Actualmente se considera que la población aborigen canaria tuvo su origen entre los pueblos
bereberes del Norte de África. Estos pueblos, posiblemente, se desplazaron hacia las islas por la
expansión del desierto del Sahara y empujados por el imperio romano, que durante los siglos I antes de
Cristo y I después de Cristo, se extendía por el norte de África.
1
Conferencia inaugural de las XXIX Jornadas de la Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de
Matemáticas
En el siglo XVI la Isla adquiere un notable empuje económico: los ingenios azucareros tienen
una gran actividad, se exportan importantes cantidades de vino malvasía, miel, quesos y brea, se
instalan astilleros (favorecido por la abundancia de madera de sus bosques) y el puerto de la capital
inicia una intensa actividad comercial con enlaces marítimos a Europa y América.
2. Consideraciones previas
La presencia de los números, de las magnitudes y de las figuras geométricas ha sido una
constante a lo largo de la evolución cultural de la humanidad. La disciplina que, por medio del
razonamiento deductivo, estudia las propiedades de estos entes abstractos, así como las relaciones que
se establecen entre ellos constituye la Matemática.
Hay que precisar que hasta el siglo XIX, la Matemática se definía por sus objetos (números,
magnitudes y figuras geométricas), tal como lo habían considerado los griegos. Es a partir de Boole y
Riemann cuando se comienza a considerar a los objetos desprendidos de su aspecto concreto y se
sentaron las bases del método axiomático.
Por lo tanto, las referencias, que aquí se hacen a la presencia matemática en la isla de La Palma,
tienen que ver más con la concepción clásica (un instrumento de aplicación a situaciones concretas),
que con la idea moderna de la disciplina, que estaría más en consonancia con lo que enseñamos a
nuestros alumnos en las aulas.
3. Época prehispánica
Haciendo un recorrido por el pasado de la Isla, constatamos que la actividad pastoril, junto con
el cultivo de ciertos cereales, era de vital importancia para los primitivos habitantes de Benahoare2.
Poseían gran habilidad para reconocer y contar a sus animales, como otros pastores de Canarias. Así
Abreu Galindo3 nos dice refiriéndose a los guanches de Tenerife, pero que perfectamente sería
extensible a los aborígenes de las demás islas: “…aunque sea gran cantidad de ganado y saliese de
golpe de un corral, lo cuentan sin abrir la boca ni señalar con el dedo… Es gente de gran memoria”.
2
Nombre aborigen de la isla de La Palma.
3
Natura y Cultura de las islas Canarias (1977), pag. 186, cita esta información que está contenida en “Historia de
la conquista de las siete islas Canarias (1632). Santa Cruz de Tenerife, 1955”, de la que es autor Fray Juan Abreu
Galindo.
También este autor, como otros, nos indica los nombres que los aborígenes canarios daban a ciertos
números: 1 (been), 2 (lini), 3 (amiat)… Algunos de estos nombres tienen gran similitud con los que
usaban los bereberes (habitantes del norte de África), lo que se ha tomado por muchos historiadores
como una prueba de dónde procedían los aborígenes canarios.
Por numerosos lugares de la Isla se encuentran grabados rupestres, cuyo significado constituye
un misterio. Realizados con instrumentos líticos, pues los benahoaritas carecían de metales, estos
petroglifos presentan diversos motivos: círculos concéntricos, espirales, semicírculos, líneas
meandriformes, grecas…
Vemos, pues, que las más diversas figuras geométricas, como muestra la Figura 2, se hacen
patentes en la cultura de este pueblo.
La trashumancia desde las zonas bajas a las cumbres de los montes en busca de pastos para el
ganado en la época estival, el sacrifico de los animales machos reproductores después de dos o tres
años, para evitar la consanguinidad, la presencia de numerosas aras, como lugares de sacrificio animal
en ofrenda a los dioses, que seguramente tiene que ver con las rogativas o agradecimientos en función
del devenir de la generosidad de la naturaleza de la que eran totalmente dependientes, nos hace pensar
que, seguramente, conocían algún medio para medir el tiempo con cierta precisión. El cambio de los
astros y las estaciones es el medio del que se han valido los pueblos primitivos para medir el
transcurrir del tiempo, y los benahoaritas, posiblemente, también: el día, por la luz solar; el mes, por la
luna; el año, por los cambios de estación climatológica.
En Borneo, los aborígenes controlan las estaciones midiendo la sombra que el sol proyecta en
un gnomon (palo vertical). Posiblemente este sistema ya fuera conocido por lo aborígenes canarios,
incluso antes de su llegada a las islas (en Egipto se ha encontrado un reloj de sol, que data del siglo
XV antes de nuestra era, posiblemente antes de que se poblaran las islas).
La sombra, proyectada por un palo vertical a lo largo de un día, alcanza su menor tamaño
cuando el sol está en el sur (en el hemisferio norte); de modo que, si sobre esta sombra se dibuja una
raya y se prolonga más allá del palo, esta prolongación indica el sur, mientras que la sombra señala el
norte. La sombra, coincidente con la línea, cambia cada día su tamaño, de tal forma que alcanza su
menor tamaño en el solsticio de verano y su máximo en el equinoccio de invierno, repitiéndose cada
365 días. La facilidad con que se pueden determinar estos días, unido al ciclo lunar, pueden conformar
un modo de medir el tiempo cronológico.
El interés por conocer mejor nuestra prehistoria ha motivado que los arqueólogos recurran al
estudio zooarqueológico de los restos óseos en algunos yacimientos de la Isla. El método consiste en
un meticuloso reconocimiento y recuento de los restos óseos de los animales que servían de alimento a
los benahoaritas. Aquí la estadística juega un importante papel, que los arqueólogos no han dudado en
aprovechar. Así en las excavaciones llevadas a cabo en las cuevas del Tendal (figura 3), en el norte de
la isla, este procedimiento ha tenido su aplicación tal como lo confirma el arqueólogo Jorge Pais Pais.
a) Arquitectura
El poblamiento que se realiza en la Isla, con la arribada de los conquistadores, supuso un salto
cualitativo importante en el uso de elementos matemáticos, imprescindibles para el desarrollo de una
sociedad mucho más avanzada que la aborigen.
El espacio urbano de Santa Cruz de La Palma (Figura 4), capital de la Isla, se inicia en la parte
norte del actual emplazamiento sin seguir un ordenamiento riguroso. Más tarde, a mediados del siglo
XVI, se definió el trazado de la ciudad siguiendo un patrón, que luego se continuó en la fundación de
otras ciudades americanas: el cabildo, la plaza mayor y la iglesia en el centro separando los conventos
de las dos órdenes mendicantes: dominicos y franciscanos. Este modelo, similar al de la construcción
de la ciudad de La Laguna (isla de Tenerife), sirvió de referencia para el trazado de algunas ciudades
en América Latina.
Santa Cruz de La Palma añade a su fisonomía un puerto con una fortaleza para su defensa. A
pesar de las dificultades orográficas se traza una calle que une su antigua ubicación con el muelle
pasando por la plaza mayor.
El conjunto arquitectónico que conforma la plaza mayor, la iglesia del Salvador y el Cabildo
(actual Ayuntamiento) tuvo que requerir un diseño previo, no sólo por las dificultades orográficas del
lugar, sino por la envergadura de las fábricas que se erigieron. Los cálculos matemáticos tuvieron que
ser muy significativos. Los historiadores están de acuerdo en que quien o quienes diseñaron la traza de
estas construcciones tenían conocimientos técnicos, seguramente los recogidos por Diego de Sagredo,
autor del primer libro de arquitectura publicado en España (1526).
Los espacios de luz de los arcos de medio punto de la parte baja del Ayuntamiento mantienen
un crecimiento rítmico, de izquierda a derecha, de 4 pulgadas de un arco a otro. Las estrías de las
columnas siguen las medidas del tratado de Sagredo.
La portada de la iglesia, concebida a modo de arco triunfal, exige un buen conocimiento teórico
(simetrías, proporciones…) para conjugar los distintos elementos arquitectónicos que la conforman.
La armadura de la nave central de la iglesia y el artesonado se rigen por pautas geométricas recogidas
años más tarde por Diego López Arenas (1614) en su Tratado de Carpintería.
Según este modelo la altura sería H = 0,3L, que vendría a ser la inclinación mínima para un
tejado de teja árabe tal como recoge H. Schmitt en su Tratado de Construcción.
En 1584 es enviado a La Palma, por el rey Felipe II, el ingeniero italiano Torriani, quien,
durante su estancia, elabora un plano de la ciudad, un mapa de la Isla, planos de las fortalezas
necesarias para la defensa de la ciudad, así como el proyecto para la construcción del muelle. Tanto en
el diseño como en el costo que conllevan las distintas obras, las Matemáticas se muestran como un
instrumento imprescindible.
Durante la estancia del ingeniero en la Isla tuvo lugar la erupción del volcán de Tajuya (1584).
Acudió al lugar y, haciendo uso de “un instrumento geométrico” (según Benito Cortes, veedor de las
obras del muelle), calculó la altura del cráter, dando como resultado 142 varas.
En la casa tradicional, las ventanas tienen forma rectangular, manteniendo entre el alto y el
ancho una razón igual a 2 . Para ello los carpinteros, una vez decidido el ancho, calculan la diagonal
de un cuadrado de lado igual al ancho fijado. Esa diagonal es el alto de la ventana.
En la reconstrucción de la ciudad, después del saqueo al que fue sometida en 1553 por un grupo
de piratas franceses, al mando de Pata de Palo, se hace mención a la instalación de un reloj en la torre
de la iglesia del Salvador, traído desde Flandes, en sustitución del que habían quemado aquellos en el
saqueo. Este reloj, con toda seguridad era mecánico, pues en Europa ya se comenzaron a fabricar a
principios del siglo XIV. Aunque hoy resulte extraño, con anterioridad a la introducción del reloj
mecánico, las horas eran desiguales en duración. La razón se debía a la diferente duración del día y la
noche a lo largo del año, pues los días son más cortos en invierno que en verano, y, dado que, la
mayoría de las civilizaciones optaron por asignar igual número de horas al día y la noche (12), los
relojes de sol que se construían lo hacían tomando como referencias las sombras de un gnomon (palo
vertical) a la salida, a la puesta y al mediodía del sol. Luego dibujaban 12 líneas equidistantes.
Obviamente, el tiempo real para recorrer los 15º entre dos líneas no es igual en los días de verano que
en los de invierno.
Hay constancia de que se construyeron relojes de sol en distintos lugares de la Isla, la mayoría
ubicados en espacios altos, para poder ser contemplados por la gente, como el que existía en la iglesia
de San Francisco que ocupaba el espacio situado en la parte superior de la portada, tal como se
observa en la foto facilitada por Facundo Daranas (Figura 7). Tal disposición requería un reloj de sol
vertical. Para la fabricación de estos relojes, con horas de igual duración, se requerían ciertos
conocimientos de trigonometría y tener en cuenta la latitud del lugar. Obviamente la separación entre
las líneas horarias ya no es de 15º. Estos ángulos A (ángulo entre la línea norte-sur y la línea horaria
que se desea dibujar) vienen dados, según sea para la ubicación del reloj horizontal o vertical, por:
b) Sector primario
Desde los primeros años de la conquista, el paisaje de la Isla comienza a cambiar debido a la
actividad económica: se construye la ciudad, se parcelan y roturan terrenos, se desarrolla la ganadería,
se talan árboles para la obtención de madera para construcción y para la exportación, se canaliza el
agua de los manantiales y se construyen molinos de gofio. A lo lago de su historia la actividad
agropecuaria de la Isla ha sido relevante, con cambios en el principal producto de exportación: azúcar,
vino, cochinilla, plátano…
De las medidas tradicionales, de uso en el mundo rural, algunas siguen vigentes, y otras ya sólo
perviven en la memoria de las personas de mayor edad. Entre las vigentes están:
Celemín = 437 m2
Fanegada = 12 celemines
Pipa = 480 litros
Los términos almud, arroba, vara y calabazo [de primer nivel (16 l), calabazo de segundo nivel
(14 l) y calabazo de tercer nivel (12 l)] cada vez se oyen menos (Figura 8).
Hasta no hace tanto tiempo, en el mundo rural se usaban cestos de carga y espuertas, de
fabricación artesanal, que respondían a tamaños establecidos. El estiércol, por ejemplo, se
comercializaba en ese tipo de cestos.
Los campesinos de mayor edad también tienen sus particulares referencias para determinadas
tareas agrícolas: las fases de la luna, las mareas, el veranillo San Martín… El calendario Zaragozano
se sigue vendiendo en las librerías, y cuenta con gran aceptación entre los agricultores.
Existen algunas pautas curiosas. En el norte de la Isla se suelen plantar entre 70 y 80 matas de
plátano por celemín, disminuyendo la cantidad a medida que aumenta la cota de altura. En el sur de la
Isla se contabilizan 80 matas en invernadero y 90 al aire libre.
El uso de los toneles para la exportación de vino, y para el almacenaje del propio consumo,
requería la medición del volumen de los mismos, tema éste que históricamente ha suscitado
controversias por las diversas formas de calcularlo. Dado que algunos campesinos aún lo conocen,
seguramente, el método más frecuente sería el práctico de introducir una varilla recta por la boca
central del tonel e inclinándola, hasta alcanzar la distancia más alejada. Su longitud (D) se eleva al
cubo y se multiplica por 0,625:
V = 0,625 D³
La madera más abundante en la Isla, y la más usada en la construcción de edificios, era el pino,
cuyos troncos eran arrastrados por yuntas de bueyes por los antiguos caminos que los pastores
benahoaritas construyeron.
Aunque los troncos tienen forma troncocónica, los cálculos para su cubicaje los hacían, según
hemos podido constatar por testimonio oral, tomando la sección media como base de un cilindro de
altura la del tronco.
a 2l
V=
12,5
siendo a la longitud de la circunferencia de la sección media y l la longitud del tronco.
La silvicultura también tuvo muchísima importancia en el siglo pasado, hasta finales de los años
sesenta. Se obtenía varas, cujes, horquetas, socos, puntales y horquetillas para los más diverso usos.
Las varas se exportaban a Gran Canaria y Tenerife para el cultivo del tomate. Los cujes se usaban para
el secado del tabaco en la propia Isla. Las horquetas, socos y horquetillas se usaban, y aún hoy se
siguen usando, para el cultivo del plátano, aunque las últimas también se usan en el cultivo de la vid, y
los puntales para la construcción.
Estos materiales se amarraban en fejes (algunas personas decían flejes), tomando como
referencia la docena:
Los parederos las construyen fijando previamente los cordeles, con los que regulan el nivel y el
arrastre de las mismas.
Muchas sorribas4 se hicieron por contratas por celemín, los cuales se determinaban a ojo de
buen cubero. Recuerdo que cuando esto no era así, sino que se hacía por metros de superficie
trabajado, las áreas de los terrenos, cuando estos tenían un perímetro irregular, se determinaba por
medio de rectángulos y triángulos.
José Manuel González Rodríguez, recoge en un trabajo titulado “Las matemáticas y las ciencias
tradicionales en Canarias”, un método que permite medir la altura de árboles o edificios contando tan
sólo con la ayuda del cuerpo del observador. Conocido como método “fraguero”, al parecer fue de uso
muy común en las islas, y consiste en que el observador avanza de espaldas al tronco del árbol,
mirando por entre las piernas, con la cabeza cercana a la tierra hasta que vea la copa del árbol. La
distancia que le separa del tronco es la altura del árbol.
Una fuente oral, sin embargo, asegura que el cálculo lo solían hacer mediante la medición de
la sombra del objeto a medir y de un palo de medida conocida, y que esto se solía hacer al mediodía,
que es cuando la sombra tiene su menor tamaño.
Aquí como en el resto de las islas, los pescadores también hacen su particular uso de las
matemáticas. Fijan las “marcas” como punto de convergencia de dos líneas imaginarias determinadas
a partir de referencias reconocibles en tierra. La profundidad a la que sitúan sus artes la miden en
brasas.
c) El agua
Pero si hay un recurso, en el que la matemática ha tenido una enorme relevancia, éste ha sido
el agua. Nos centraremos en concreto en Santa Cruz de La Palma. Por Real Cédula de 10-01-1559,
Felipe II, concedió al Cabildo todas las aguas del barranco del Río “para que en beneficio y aumento
de sus propios, pudiese acensuar las sobrantes de las pilas públicas y abasto del vecindario”.
Inicialmente el caudal se medía en cuartillos, pero pronto pasó a calcularse por una medida muy
peculiar: cañón de ánsar (ánzar), vigente hasta mediados del pasado siglo.
4
Acción y efecto de sorribar, que consiste en romper y rebajar un terreno para prepararlo con fines agrícolas
Un cronista de el periódico insular El Time (1863)5 considera que el nombre de esta medida,
posiblemente, proviene del diámetro de un cañón (pluma de ave) de la anátida ánsar, y, según se
recoge en diversas sesiones del Ayuntamiento (13 de Marzo de 1787, 28 de Diciembre de 1912, 25 de
Enero de 1913), su valor vendría a ser: “la octava parte del caudal que sale por un orificio circular de
16 mm de diámetro, perforado en una plancha de pared delgada colocada en caja de media vara en
cuadra con la misma de peso, cuya media vara equivale a 418 mm”.
Para hacer los orificios necesarios para el reparto, el Ayuntamiento disponía de un patrón de
cobre en forma triangular, hoy desaparecido, en que figuraban seis orificios redondos, siendo la
superficie de cada uno la mitad del anterior, por los que se aforaban 8, 4, 2, 1, ½, ¼ cañones de ánsar.
En 1772 la Real Audiencia de Canarias dictamina, ante el pleito sostenido entre los frailes
Dominicos y el dueño de la finca “Párraga”, que todas las cajas tuvieran las mismas dimensiones, pues
hasta entonces éstas tenían tamaños diferentes.
En 1817 se solicitaron los servicios de don Manuel de la Torre, colegiado de San Carlos de
Lima, en Perú, y alumno de matemáticas de la Universidad de Sevilla, para que determinara la razón
que existía entre los orificios del patrón que estaba en el Ayuntamiento, que continuamente generaba
desavenencias entre los usuarios del agua.
A partir del patrón metálico que tenía el Ayuntamiento, don Manuel de La Torre hizo un dibujo
como el de la figura 9 (copia facilitada por la Sociedad Hidraúlica de La Dehesa de La Encarnación)
según se recoge en un acta municipal.
Sobre el lado fijado AC (figura 9) se construye el triángulo isósceles rectángulo ABC, entonces
el área de un círculo de diámetro AC es el doble de la de un círculo de diámetro AB o BC:
5
En los números de los días 30 de Agosto y 6 y 20 de Septiembre de 1863 se publican sendos artículos sobre la
ejecución del acuerdo alcanzado entre el Ayuntamiento y la Sociedad Hidráulica de La Dehesa de La
Encarnación.
AC 2 = AB 2 + BC 2 = 2BC 2
luego,
π · AC 2 = 2π · BC 2
Como la razón entre las superficies semejantes es igual a la de los cuadrados de sus lados
AC 2
homólogos, si = 2 , entonces la relación de las superficies de los orificios de diámetros AC y
BC 2
BC cumple la relación 2 a 1 u 8 a 4.
Por la misma razón el área de un círculo de diámetro BC será doble que la de un círculo CD y
así sucesivamente. Por lo tanto, dos áreas consecutivas en orden decreciente están en la razón 2 a 1, o
lo que es lo mismo 8 a 4.
Pero con este cálculo no terminaron las discrepancias de los usuarios del agua. El problema era
determinar la cantidad de agua que gastaba un cañón.
Para ello se constituyeron comisiones de técnicos y testigos que construyeron cajitas con las
medidas establecidas en 1772 y con un orificio de diámetro de 8 cañones, que para unos era 16 mm y
para otros menos. Para unos tenía forma cilíndrica y para otros, troncocónica (no parece creíble, dado
el modelo que estaba en el Ayuntamiento). En algunas de estas comisiones se determinó el caudal de
un cañón en 2,724 litros/minuto, y así lo fijó el Ayuntamiento en un edicto de 1934.
Al margen del uso fraudulento del agua (cajitas no ajustadas a la medida, orificios manipulados,
etc.), uno de los problemas que mayor discrepancia ocasionaba era la medida de los radios de los
círculos del patrón, e incluso cuando una comisión los halló, como la mayoría eran cantidades
irracionales, a la hora de su aplicación práctica surgía el desacuerdo.
El caudal necesario para hacer andar a las ruedas de los molinos, también generaba
enfrentamientos entre los diferentes usuarios. Precisamente, la diferencia de caudales de agua entre el
primer molino del barranco del Río y el primero de Bellido (Figura 10), era enorme. En 1853, a
petición del Ayuntamiento, el Maestro de Obras don José María Pérez dijo: “…paso hacer la
demostración matemáticamente: El agua que entre en esta población, se deposita antes en el cubo del
primer molino de Bellido… tiene 30 pies de alto y cada lado 17 pulgadas: por consiguiente su hueco
es de 60 pies cúbicos; y como la vara cúbica encierra 680 cuartillos, contiene 1511. El agujero, por
donde sale el agua para herir la rueda que hace andar la piedra, es redondo, y su diámetro 18 líneas
(una línea equivale a dos milímetros): La porción de agua encerrada en este depósito son 236 caños
de ánsar.” Luego, continuando con su razonamiento, calcula el número de cañones de ánsar que entran
en el primer molino del barranco, para el que determina 546. Por lo tanto, las pérdidas eran enormes.
Esta pérdida ha continuado hasta el presente siglo, donde el Ayuntamiento ha decidido ceder la gestión
del agua a una empresa privada, que está subsanando todas estas deficiencias.
d) La industria
M
V = E· P· ,
2
siendo E = eslora, P = puntal, M = manga. Para la citada fragata, su volumen interno era:
13,5
V = 40·6,5· = 1755 codos3
2
Se le descuenta el 5%, V = 0,95·1755 = 1667,25 codos3. Por lo tanto el arqueo de la fragata era:
1667,25
Arqueo = = 208,4 toneladas
8
Como ya se ha mencionado el agua se usó muy pronto como fuerza motriz para los molinos.
Andando el tiempo, esta misma fuerza se usó para poner en funcionamiento la central eléctrica “El
Electrón”, que es la primera central eléctrica de Canarias. El agua del barranco del Río, se usaba para
producir electricidad para alumbrar la ciudad de Santa Cruz de La Palma, para mover las piedras de
los molinos para la obtención del gofio, para el uso de los vecinos y para el riego de las fincas.
La central hidroeléctrica del Mulato en San Andrés y Sauces, puesta en marcha en 1955, con
una potencia de 800 Kw., es la más importante del Archipiélago de ese tipo.
La elaboración artesanal de puros está bastante arraigada en esta Isla. Los tamaños son muy
variados, y esto ha dado lugar a designarlos con diferentes nombres que los entendidos identifican
fácilmente:
5. Consideraciones finales
En el presente siglo en la Isla se han construido un importante número de obras públicas, donde
el cálculo matemático para su diseño y ejecución ha sido de primer orden, aunque con la inestimable
ayuda de la tecnología y de la cartografía: el puente de los Tilos (Figura 11), el túnel de la Cumbre, el
Grantecan…
El deseo, loable, de este pueblo para que se le reconozca su cielo como un bien patrimonial,
pone en alza las aplicaciones matemáticas en la comprensión del universo.
Un dato curioso ocurre en el municipio de San Andrés y Sauces. Recuerdo, cuando aún era un
niño de apenas 10 años, a varias personas mayores de mi barrio que les gustaba resolver problemas
lúdicos, y muchas veces fui retado, con regocijo por parte de ellos, a que los resolviese. No sabría
decir, si propiciado por ese ambiente o por razones que se me escapan, qué es lo que ha motivado que
de ese Municipio, de unos 5000 habitantes, procedan unos 20 licenciados de Matemáticas, todos ellos
en activo actualmente.
mayoría de los centros escolares de la Isla. Colaboró en la organización de las primeras jornadas que la
Sociedad Canaria de Profesores de Matemáticas celebró en la Isla, e hizo posible que la exposición de
Horizontes Matemáticos constituyera todo un éxito.
Anexo
Equivalencia entre las unidades tradicionales mencionadas con las del SMD
Bibliografía
José Antonio Martín Corujo es Catedrático de Matemáticas del Instituto de Educación Secundaria
Alonso Pérez Díaz (Santa Cruz de La Palma. Canarias)
E
Volumen 76, marzo de 2011, páginas 135–148
X
Coloreando la geografía desde el plano al toroide
P
Teresa Braicovich y Raquel Cognigni (Universidad Nacional del Comahue. Argentina)
E
Resumen El tema “grafos”, en general, no se encuentra en los programas oficiales de los distintos
niveles educativos, ni en su faceta “matemática pura” ni desde sus conceptos básicos que,
creemos, pueden ser utilizados como un juego de manera muy intuitiva con niños desde
R
corta edad. En esta oportunidad trabajamos con el tema coloreo de grafos, experiencia
realizada con niños de edades comprendidas entre los 5 y los 14 años de edad, y que
presentamos en este trabajo con el análisis correspondiente.
I
Palabras clave Coloreo, mapa, grafo, toroide, grafo planar.
E
Abstract The topic “graphs”, in general, thinks neither in the official programs of the different
N
educational levels, nor in his funny " pure mathematics " not from his basic concepts that,
we believe, they can be used as a game of a very intuitive way by children from short age.
At this opportunity we are employed with the topic I color of graphs, experience realized
C
with children of ages understood between the 5 and 14 years of age, and that we sense
beforehand in this work with the corresponding analysis.
I
Keywords Color, map, graphs, toroidal, planar graph.
A
1. Introducción
S
El tema “grafos” no es muy conocido por los docentes de enseñanza primaria y secundaria. Esto
se puede asociar al hecho de que a nuestro pensamiento, formado pura y exclusivamente en la
Geometría Euclidiana, le cuesta acomodarse a propiedades, conceptos, ideas, con una mirada
diferente, con una mirada “no euclidiana” y captar la riqueza de estos temas que, estamos convencidas,
D
pueden ser tan formadores del pensamiento matemático como los de los currículos oficiales. Si
apuntamos a lograr en nuestros estudiantes un pensamiento lógico, de gran intuición y que resuelva
con ingenio las dificultades, este material nos brinda una amplia gama de posibilidades que
E
proponemos no desperdiciar, atendiendo a que el alumno debe apropiarse del conocimiento
matemático, “el razonamiento y la demostración matemáticos proporcionan modos potentes de
desarrollar y codificar conocimientos sobre una amplia variedad de fenómenos. Las personas que
razonan y piensan analíticamente tienden a percibir patrones, estructuras o regularidades…y
A
Es importante destacar que en los estándares (NCTM, 2003; p. 33) se puede leer: “En estos
U
En este sentido, hemos tomado una rama no demasiado explorada de la matemática en estos
A
niveles educativos, e incursionamos por caminos diferentes y con alumnos de distintas edades para
“hacer” matemática de una manera primitiva y no estructurada, a partir del uso de material concreto y
A
de la presentación de problemas como desafío, como juego, donde la actitud del docente debe ser de
búsqueda permanente. De esta manera, el alumno siente que quien le enseña tampoco conoce la
respuesta de antemano, el factor sorpresa juega un importantísimo rol estimulador, y donde el clima de
L
trabajo es tal que conviven en armonía las distintas habilidades individuales, sin destacar a aquel
alumno “hábil para las ciencias exactas”, lo que puede contribuir a aumentar la autoestima de algunos
U
2. Pertinencia de la propuesta
Puede establecerse, a modo de síntesis, que existen distintos argumentos para introducir algunos
conceptos de la Teoría de Grafos en los currículos de los distintos niveles educativos. Citaremos para
tal fin el texto de Rosenstein, J., Franzblau, D., Roberts, F. (1997, p. xxvii), donde se detallan los
E
siguientes puntos:
D
• Referido a la aplicabilidad: en los años recientes varios temas de esta teoría han sido utilizados
creando diversos modelos en distintas áreas.
• Referido a la accesibilidad: para entender las aplicaciones del tema en muchas situaciones es
suficiente tener conocimientos de aritmética y en otras solamente de álgebra elemental.
• Referido a la atracción: existen algunas situaciones sencillas de resolver y también otras que
S
hacen que los alumnos deban explorar para poder llegar a los resultados.
• Referido a la adecuación: a aquellos estudiantes que no tengan problemas en matemática les
dará mayor preparación para las carreras que elijan y para los que no les va bien en esta
A
Por otro lado, Friedrich Froebel, preocupado por los primeros años del ciclo escolar, subraya el
carácter evolutivo del aprendizaje. En ese sentido, nos hacemos eco de las ideas siguientes: las
experiencias educativas se apoyan unas sobre otras y por lo tanto están relacionadas; cuánto más
C
significativas son las diversas experiencias, más amplio es su potencial educativo (Stone Wiske, 1999,
p. 38). Considerando tales continuidades importantes, Froebel alentaba a los niños a volver a menudo
a experiencias anteriores, ya que entendía que los alumnos aportarían cada vez algo diferente a ellas,
N
Dice Vito Perrone (Stone Wiske, 1999, p. 51)1: “Los estándares y marcos conceptuales sobre el
currículo que se desarrolla en la actualidad ponen el énfasis en la necesidad de que los alumnos
comprendan conceptos claves de las disciplinas, desarrollen disposiciones intelectuales y hábitos
I
vida cotidiana”. Con sus aportes, consideramos que estamos apostando a construir comprensión y
desarrollar disposiciones intelectuales y hábitos mentales útiles para el crecimiento y desarrollo del
alumno. En el contexto de lo planteado, que apunta a la enseñanza para la comprensión, su propuesta
E
es reformular los contenidos de los programas vigentes en la actualidad, cuestión de vital importancia,
ya que deben enfrentarse los siguientes desafíos: asegurar una propuesta de trabajo para todos los
alumnos, no sólo para una elite académica, sin desestimar la rica gama de intereses y formas de
P
expresión que los alumnos pueden presentar, ya que una pedagogía de la comprensión es claramente
una pedagogía de la “inclusión”; diseñar currículos que respondan a las normas respaldadas y a las
X
necesidades individuales de los alumnos, para mantener activo el compromiso intenso que requiere la
comprensión; producir una clara evidencia del aprendizaje para que estudiantes y educadores sean
E
1
Capítulo 1: ¿Por qué necesitamos una pedagogía de la comprensión?
E
ella como meta educativa central.
Este trabajo nuestro tiene como objetivo secuenciar y proponer actividades, para las distintas
X
edades evolutivas (desde los 5 a los 14 años), que consideramos permiten a los alumnos construir el
concepto de coloreo de grafos. En el mismo hemos formulado algunas actividades con distinto grado
P
de dificultad y se las hemos presentando a niños de distintas edades para observar si las resuelven con
facilidad, si necesitan ayuda o si no las comprenden. De esta manera se pueden identificar edades
mínimas para cada propuesta.
E
Nos parece interesante destacar que, simultáneamente, mientras nosotras “investigamos”, los
niños “investigan”, ya que se les pone en situación de opinar, descubrir, conjeturar, crear, sugerir
R
nuevas cosas. Se les pone en situación de pequeños y jóvenes investigadores, lo que enriquece aún
más nuestro trabajo.
I
3. Desarrollo de las experiencias
E
Estas experiencias fueron realizadas en grupos pequeños, a lo sumo seis niños de distintas
N
edades, desde los 5 a los 14 años, siendo el disparador: “¿Cuántos colores son necesarios para pintar
un mapa, de manera que dos regiones vecinas no lleven el mismo color?”
C
3.1. Conceptos básicos de la Teoría de Grafos
Un problema que parece haber sido mencionado por Moebius en 1840 y ser consecuencia de
I
una hipótesis de los fabricantes de mapas dio origen a la siguiente conjetura de los cuatro colores:
“Supuesto que cada país está constituido por una única región conexa y que toda frontera entre países
A
está formada por arcos de curva (no las hay constituidas por un solo punto), todo mapa sobre un plano,
o equivalentemente sobre la superficie de una esfera, puede colorearse utilizando a lo sumo cuatro
colores y de forma que países limítrofes tengan colores distintos”. Esta conjetura mantuvo en vilo
S
durante muchos años a los matemáticos más importantes de la época y pudo ser demostrada en 1976
por Appel y Haken.
Los esfuerzos realizados para decidir respecto de la validez de la conjetura antes mencionada
impulsaron el desarrollo de la topología combinatoria y llevaron al estudio de los grafos planares, que
son aquellos que pueden representarse sobre un plano de forma que sus aristas tengan en común a lo
sumo sus puntos extremos. Todo grafo planar puede representarse limpiamente (sin intersecciones D
E
superfluas) sobre la esfera. Una generalización de lo precedente ha llevado al estudio de los grafos
representables limpiamente en superficies distintas a la esfera y al plano. Las representaciones limpias
de los grafos planares se muestran de interés, por ejemplo, en la confección de circuitos impresos en
informática.
A
Finalmente, puede verificarse que todo mapa donde los límites sean segmentos y no puntos,
trazado sobre una hoja de papel puede ser representado mediante un grafo planar donde los vértices
representan a los países y las aristas entre ellos indican que los mismos son limítrofes. De lo cual
U
resulta que la ya confirmada conjetura es equivalente a la siguiente proposición: “Para colorear los
vértices de un grafo planar, de forma de 2 vértices adyacentes no tengan el mismo color, es suficiente
L
utilizar cuatro colores”. El mínimo número de colores necesarios para colorear los vértices de un
grafo G de forma que vértices adyacentes tengan colores distintos es llamado “número cromático de
G”.
A
A continuación se presenta un detalle de los distintos encuentros mantenidos con los niños para
L
llevar a cabo las experiencias mencionadas. Fuimos analizando cómo los chicos interpretan las
consignas, cómo pueden generar hipótesis y elaborar estrategias, o simplemente observar cómo
obtienen resultados a partir del ensayo y error, de una manera divertida y agradable, habiendo
U
escuchado muchas veces frases como: “Dame otro más difícil” (Valentina, 9 años) o “Yo hice un mapa
que lo vas a tener que pintar con cinco colores” (Giuliana, 10 años) o “Quiero hacer el que está
haciendo Valentina” (Juan Cruz, 7 años).
A
Para realizar el análisis mencionado en el punto anterior, una de las herramientas tenidas en
cuenta fueron los niveles considerados en la Taxonomía de Bloom (Fowler, 2009), los que
mencionamos a continuación, ordenados de primero a sexto nivel:
E
• Conocimiento: Recordar material aprendido con anterioridad, pueden ser, hechos, términos,
conceptos básicos y respuestas.
D
• Evaluación: Exponer opiniones realizando juicios sobre información, validar ideas sobre
trabajo de calidad en base a criterios establecidos.
C
De esta manera, siguiendo el interés de los chicos y explorando las posibilidades para cada
edad, pudimos hacer una propuesta de actividades, graduadas para las distintas edades evolutivas,
N
relacionadas con el coloreo. Se mencionan las consignas dadas a los niños en cada caso y se relatan las
devoluciones de ellos a continuación:
E
Actividad 1: Pintar de colores diferentes las regiones que “se tocan” tratando de usar la menor
cantidad posible de colores.
I
Esta actividad fue llevada a cabo con todos los niños, se dispuso de un encuentro de
aproximadamente 40 minutos para cada grupo, colorearon distintas cantidades de mapas, entre
R
Trabajamos sobre mapas geográficos y geométricos, los mismos fueron relativamente sencillos
en el comienzo. Algunos niños lograron colorear de manera adecuada en el primer intento los que les
fueron dados, otros lo lograron con el refuerzo de consignas como: “intentá usar sólo dos colores”, y
P
ante la sorpresa de que no les alcanzaba, se les decía: “bueno, entonces usá tres”, o “entonces usá
cuatro”. Contábamos con varias copias de cada uno de los mapas dados.
X
la segunda. Esto sucedió en el caso de Alejo, 6 años, que dijo que usó muchos colores porque le
alcanzaban los lápices de su cartuchera. De cualquier manera, con el refuerzo citado anteriormente
logró colorear adecuadamente. Se presentan, en la figura 1, dos de los coloreos realizados por él, en el
E
primero utilizó siete colores, la misma cantidad que regiones existentes, en cambio en el otro logró
colorear con tres, luego de haber realizado dos intentos:
X
P
E
R
I
E
Figura 1
Atendiendo a la taxonomía de Bloom y el pensamiento crítico, se puede inferir que en este caso
N
los niños entendieron y recordaron la consigna, por lo tanto encontraron una coloración adecuada. Este
es el primer nivel del dominio cognitivo y está asociado con conceptos básicos que los niños pudieron
interpretar, por ejemplo, regiones, diferentes, menor, cantidad, etc.
C
Después de haber realizado algunos coloreos, se presentaron algunas situaciones en las que los
chicos anticiparon resultados, como Giuliana, 10 años, que a primera vista dijo: “aquí necesitamos por
I
lo menos tres colores, mirá”, señalando en el mapa tres países que limitan entre ellos. A partir de la
aseveración correcta de esta niña, la consigna fue: “¿alcanzarán tres colores?” Con un razonamiento
A
similar Micael, de 10 años, al ver un mapa que puede ser representado por un grafo completo de orden
4, dijo: “necesitamos 4 colores porque todas las regiones se tocan”. En este caso se detectó que los
niños no se quedaron en el caso particular, pues, en cierto modo, pudieron generalizar estas
S
situaciones. Al ver los mapas (figura 2) se dieron cuenta de que “por lo menos” hacían falta esa
cantidad de colores. Esto es una forma de aplicar técnicas de manera implícita: se parte de un valor
mínimo, el cual se puede mantener o bien aumentar.
D
E
A
U
L
Figura 2
Actividad 2: Construir un grafo a partir de los mapas trabajados en la actividad anterior, teniendo
A
en cuenta que las regiones se conviertan en vértices y los límites (o fronteras) en aristas.
L
Por ser continuación de la actividad anterior, cada niño tomó algunos de los mapas que había
coloreado y algunos nuevos. El tiempo no superó los 30 minutos.
U
Cabe aclarar que acá se les presentó previamente la idea de grafo. Algunos niños de 7 años
lograron construirlo con ayuda, pero esta experiencia nos muestra que a partir de los 8 ó 9 años lo
resuelven solos, sin demasiada dificultad. Es decir, lograron inferir la relación existente entre mapas y
A
grafos, pudieron “transferir”: esto ya se relaciona con el segundo nivel cognitivo de la taxonomía de
Bloom. Algunos niños habían trabajado el concepto de grafo en experiencias previas (con recorridos)
y otros lo veían por primera vez. No se notó gran diferencia entre unos y otros al enfrentarse a este
problema, lo que en cierto modo permite una cierta “libertad” en la disposición de los temas.
E
Trabajaron de manera distinta, algunos hicieron el grafo sobre el mapa y otros lo hicieron
separado del mismo, como se muestra en figura 3 y figura 4, respectivamente:
D
S
A
Figura 3
I
C
N
E
I
R
E
Figura 4
P
El lenguaje utilizado puede ser variado, cada docente le pondrá su toque personal, por ejemplo:
casitas o puntos por vértices y caminos, líneas o enlaces por aristas. Se habló sin dificultad de vértices
X
que “están unidos” o “no están unidos”, y también de vértices que “están relacionados” o “no están
relacionados”. Una vez que la estructura estuvo realizada se les dijo que se llaman grafos, lo que
E
Actividad 3: Colorear los vértices de los grafos hallados, sin que los que están unidos o
E
relacionados lleven el mismo color.
Para esta actividad se destinaron alrededor de 20 minutos, se les dejó trabajar en los grafos
X
que habían construido ellos y también copiaron algunos de sus compañeros para poder
comparar y controlar.
P
Cabe aclarar que se presentó la idea de vértices adyacentes en términos de aristas en común o
compartidas. La propuesta fue establecer el paralelismo entre lo que sucede en el mapa y su traducción
E
al grafo. No se encontraron dificultades a partir de los 9 años. Los niños que hallaron de manera más
rápida la relación fueron los que habían construido el grafo como se mostró en la figura 3. En general,
utilizaron distintas técnicas: por ejemplo, Valentina (9 años) numeró los vértices asociando cada
R
número a una región del mapa y coloreó ambos respetando dicha numeración (figura 5). Se puede
concluir que encontraron el nexo entre mapas y grafos y también entre el coloreo de ambos.
I
E
N
C
I
A
Valentina, 9 años
S
Figura 5
Actividad 4: A partir de un mapa sin colorear, traducirlo a grafo y analizar sobre éste la cantidad
D
mínima de colores que se necesitan para un coloreo correcto.
Esta actividad se llevó a cabo en un día posterior a las anteriores, se juntaron nuevamente por
E
grupos, no de igual manera que en la primera reunión. Se les entregaron distintos mapas
(Argentina, distintas provincias de Argentina, América del Sur, América Central y América)
según las edades, los entregados a los niños menores eran más simples. Se tenía previsto
destinar alrededor de 20 minutos, pero no fue suficiente ese tiempo y se trabajó en esta
A
reflexiva, tratando de no cometer errores. En esta actividad se trabaja en un nivel cognitivo un poco
más alto, el de relacionar. Ya tienen un análisis para hacer, deben experimentar y validar sus
conjeturas, construyen y se organizan para hacer los controles correspondientes. En un primer
L
momento comparaban en el grupo y luego con los demás. También surgió la pregunta “¿es siempre lo
mismo pintar un mapa que el grafo que lo representa?”, a la que pudieron responder, acertadamente,
que las situaciones son equivalentes.
A
Actividad 5: Sin utilizar mapas, proponer grafos diferentes para analizar su coloreo.
A
momento trabajaron en parejas, intercambiándose los grafos construidos; luego colorearon los
grafos que ellos mismos proponían.
U
A esta altura de la experiencia cambió el clima de trabajo. Se notó, en general, más relajado y de
juego libre, pues sintieron que ya dominaban la situación, y pedían más grafos y más difíciles. Camila
(9 años), dijo “quiero uno con 20 vértices”, como si en eso residiera la dificultad, y se sorprendió
A
mucho cuando lo pudo pintar utilizando solamente 3 colores. En este caso particular el grafo era un
ciclo de orden par con un vértice universal, que es un grafo sencillo para colorear. Allí es donde su
hipótesis implícita falló, pero sabemos que se aprende tanto de las conclusiones verdaderas como de
las falsas. Este tipo de actividad es muy interesante pues son ellos quiénes proponen y confrontan
E
entre pares, seleccionan y resuelven con ciertas premisas que a su vez deberán determinar si son
acertadas o no.
D
Actividad 6: Construir mapas para desafiar a los compañeros y que necesiten de “muchos” colores
E
interpretarla, se trabajó en ésta unos 30 minutos, tiempo que resulta suficiente para proponer y
colorear varios mapas.
R
La riqueza de esta experiencia reside en que en este momento se dan cuenta de que cuatro
colores alcanzan siempre, pero que en algunas situaciones es posible realizar el coloreo con 2 ó 3
E
colores. Se generó en distintos grupos una competencia, creemos que muy sana por cierto, para ver
quien resolvía mejor y más rápido, y en este juego de desafíos se inventaron mapas para que otro
compañero pinte. En la figura 7 mostramos, como ejemplo, dos mapas que inventaron Rosario y
P
E
X
P
E
R
I
Milagros (11 años) Matías (10 años)
E
Figura 7
N
Actividad 7: Generar estrategias para que el número de colores usado sea el mínimo, a partir de la
pregunta: ¿Por dónde convendrá empezar?
C
Esta actividad se llevó a cabo en el tercer encuentro que mantuvimos con los niños, se
presentaron muchos grafos y mapas, se dedicaron alrededor de 40 minutos de manera que
trabajen en forma reflexiva.
I
Valentina (9 años), resuelve más de 10 grafos y se mantiene firme en la hipótesis de que
A
siempre hay que elegir para comenzar el coloreo un vértice del medio. Ante la pregunta de por qué,
responde “porque sale más fácil”, sin poder explicitar la razón. Giuliana (10 años), mientras pintaban
mapas y todavía no los habían llevado a grafos, sostenía que se debía empezar por una punta para “no
S
hacer lío”. En un encuentro posterior, y posiblemente ante la insistencia de nuestra pregunta inicial, se
queda un rato observando el mapa y no genera ninguna conjetura. Luego se le ofreció un grafo que ya
había pintado y rápidamente dijo que le hubiera convenido empezar: “por el 7 o por el 8 porque son
los que más tienen”, refiriéndose al grado de los vértices. En cambio, Micael (10 años) indica que
conviene empezar por “el medio e ir usando de a dos colores, uno y uno”, esto lo indica girando
alrededor como en espiral.
D
E
La estrategia que utiliza Gastón (12 años) frente al mapa de América del Sur es comenzar
pintando Brasil que es el que limita con más países y pintar con el mismo color Chile y Ecuador que
son los únicos que no limitan con él y tampoco limitan entre ellos; luego sigue coloreando alrededor
de éste alternando dos colores hasta utilizar el cuarto color. Cabe destacar que tanto esta experiencia
como la realización del grafo que representa al mapa le ocuparon poco tiempo y no le presentó
A
dificultad alguna. Posteriormente, se le pidió que coloreara los vértices del grafo utilizando la menor
cantidad posible de colores sin mirar lo hecho anteriormente y nuevamente comenzó pintando Brasil y
luego, con distinto color los que se unen con él. Con esta actividad asegura que para colorear hacen
U
falta 4 colores, no tres, que es lo que él sospechaba en un comienzo. Cabe aclarar que existe un
subgrafo de orden 4 completo, determinado por Argentina, Paraguay, Bolivia y Brasil. En la figura 8
L
se muestra el grafo realizado por Gastón, que representa a los países de América del Sur con sus
límites. El niño podría haber realizado un grafo plano, pero como no habíamos trabajado planaridad
con ellos era de esperar que no lo dibujara de esa manera.
A
Figura 8
Romina (14 años) y Rosario (13 años) realizaron las mismas actividades que hizo Gastón. Lo
S
hicieron también en forma rápida y formularon estrategias similares a las de él. Milagros (11 años)
trabajó de forma similar pero con mapas con menor cantidad de países limítrofes. Como en los casos
A
anteriores fue explicando la secuencia de colores asignados y el porqué de esa decisión. Romina
retomó el trabajo realizado por ella que se presentó en figura 4 y fue explicando el procedimiento
tenido en cuenta para pintarlo.
I
Se entregaron distintos grafos. A pesar de que todos eran planares, algunos estaban
representados con intersecciones superfluas entre las aristas. Se destinaron 30 minutos para
N
comprender la dualidad existente entre mapas y grafos. A los 10 años todavía en general, lo realizan
por ensayo y error, sobre grafos sencillos. En edades posteriores, se organizan mentalmente antes de
I
empezar a dibujar regiones. También pueden comparar entre ellos los mapas hallados, lo que es
sumamente fructífero para los niños, ya que “Ser capaz de explicar lo que uno piensa, dando razones,
es una destreza importante para el razonamiento formal” (NCTM 2003; p. 127).
R
En esta situación podemos decir que los alumnos se encuentran en el 4.° y 5.° nivel de la
E
Actividad 9: ¡Ya no estamos en el plano! Colorear mapas sobre pelotas, cubos y cintas de Moebius,
siempre intentando hacerlo con el mínimo número de colores para cumplir la consigna inicial.
X
En esta actividad, con la que comenzó el cuarto encuentro duró aproximadamente una hora. Se
trabajó con numerosos cuerpos: pelotas de telgopor, cajas de cartón forradas y cintas de
E
Moebius hechas de papel. En algunos de ellos había mapas ya realizados y en otros no.
Otra vez tuvimos el desafío de experimentar y disfrutar de este gran interés que despierta en los
E
niños todo aquello que tiene que ver con lo lúdico, y no por eso menos formativo. La propuesta es
clara, consiste en encontrar regularidades. La hipótesis: “seguro que aquí cuatro colores no alcanzan”,
asociándolo al hecho que “se juntan a veces dos regiones por los bordes al dar la vuelta a la pelota”,
X
por ejemplo.
P
En un primer momento pintaban los mapas ya realizados sobre estos cuerpos y luego debían
construir mapas “difíciles” para que el compañero pinte. La sorpresa nuevamente estuvo presente, ya
que nadie logró construir alguno tan difícil que no alcancen cuatro colores. Fueron muchos los intentos
E
y muchos también los planteos realizados por ellos. En esta actividad trabajaron en grupos, todos
opinaban, conjeturaban y definían cómo realizar el coloreo para minimizar la cantidad de colores, pero
pintaban los niños más grandes. Al pintar sobre telgopor y cartón debieron utilizar témperas.
R
Se muestran una esfera y un cubo coloreados en la figura 9.
I
E
N
C
I
A
Figura 9
S
Actividad 10: Finalmente, los mapas sobre toroides.
Esta actividad demoró bastante más de lo previsto, por lo que el tiempo total de este encuentro
fue aproximadamente de dos horas. Nuevamente, disponíamos de numerosos toroides de
telgopor de variados tamaños.
D
E
Creemos que a partir de lo que sucedió en la actividad anterior, ahora la hipótesis inicial de ellos
fue: “Aquí también alcanzan cuatro colores”. Este es un cuerpo geométrico que fundamentalmente, y
es lo que aquí nos interesa, tiene un “agujero”. Aquí fue donde los chicos se dieron cuenta que todos
los cuerpos trabajados anteriormente tenían una característica común: la de “no tener agujeros”. Ahora
sí aparecieron ejemplos donde no alcanzan cuatro colores. Esto resultó muy interesante, pues permite
A
analizar propiedades y determinar atributos de objetos, encontrar formas que han visto en lo cotidiano
y asociarlas a la geometría. Debemos destacar que no se profundizó demasiado en esta actividad y
tampoco se llegó a que los niños determinen que la cantidad máxima de colores para pintar la
U
superficie de un toroide es igual a siete. En este caso nos interesaba, sobre todo y como dijimos en el
párrafo anterior, que los chicos reconozcan otro tipo de cuerpos en la geometría.
L
A
Figura 10
D
Como en varios de los encuentros que se llevaron a cabo había chicos de distintas edades, en
muchas oportunidades se produjo el efecto “contagio”, y, por ejemplo Pablo (de 6 años), quiso hacer
S
los grafos a partir de mapas; hizo vértices y caminos a su antojo, sin que corresponda al mapa que
tenía allí, pero pidió a los más grandes que lo pinten. Manuel (de 7 años) también quiso hacerlos, y
A
con nuestra ayuda lo logró. Cuando le pedimos que intentara hacerlo solo dijo que se había cansado y
abandonó la tarea. Esto marca fuertemente las posibilidades evolutivas, pero nos parece sumamente
interesante este “contagio”, pues nos da la posibilidad de explorar sin generar en ellos situaciones de
I
exigencia. A su vez nos da la posibilidad de trabajar en las experiencias sin ponerles un techo,
presuponiendo que es pequeño para una determinada actividad.
C
A partir del análisis de la experiencia y de los cuatro períodos generales de desarrollo cognitivo
definidos por Piaget, a saber: sensorio-motor, pre-operacional (entre 6 y 7 años), operacional concreto
(inicio a partir de los 8 años) y el operacional formal (a partir de los 12 años) podemos decir que:
E
• A los 5 y 6 años pueden captar la consigna de pintar de colores diferentes las regiones
I
algoritmos para trabajar con menor esfuerzo, ellos mismos generan sus propios algoritmos, de
acuerdo a la Teoría de Landa: “enseñar a los alumnos a descubrir procesos es más valiosos
que dárselos ya formulados”. Se notó que ya pueden generar hipótesis con justificaciones un
P
abandonado casi por completo el ensayo y error. Es una característica fundamental de este
período cognitivo: en él pueden realizar deducciones lógicas y son capaces de manejar
E
Por último, enunciamos a continuación algunos algoritmos de pintado de mapas y/o grafos que
E
detectamos a partir de los procedimientos que utilizaron los niños para colorear:
Algoritmo 1: Ante un grafo, empezar pintando el vértice más concurrido (de mayor grado) y
X
luego, del mismo color, todos los que no se relacionan con él. Después, de entre los que quedan
sin pintar, elegir nuevamente el más concurrido y repetir el proceso hasta terminar.
P
Algoritmo 2: Elegir el vértice de mayor grado y marcar de un color, si hay otro del mismo grado
o de un grado inmediato inferior que se relacione con el primero, pintar de otro color. Luego
agotar todas las posibilidades con dos colores, para luego usar un tercero o cuarto si hiciera
E
falta.
Algoritmo 3: Buscar un vértice que se encuentre en la región central, y pintar del mismo color
R
todos los que no se relacionan con él. Luego elegir dos colores más e ir alternando hasta
completar; si hace falta uno más, usarlo por último.
I
Es importante aclarar que, independientemente de la estrategia utilizada, los niños más grandes
analizan, en general, posibles cambios de colores sobre los últimos vértices con el fin de disminuir el
E
número de ellos, a no ser que hayan partido de esa cantidad como la menor posible.
N
5. Reflexiones finales
Marta Stone Wiske (1999, p. 23), nos dice: “En las últimas décadas, los teóricos del aprendizaje
C
han demostrado que los alumnos no recuerdan ni comprenden gran parte de lo que se les enseña. Para
comprender ideas complejas y formas de investigación, los estudiantes deben aprender haciendo y
deben cambiar activamente su opinión. Las nuevas normas curriculares establecidas por educadores en
I
una amplia variedad de temas exigen que el trabajo escolar se centre en el desarrollo conceptual, el
pensamiento creativo, la resolución de problemas y la formulación y comunicación de argumentos
A
atractivos”.
Nosotras creemos que nuestra manera de trabajar se adhiere a lo antes citado, porque estamos
S
trabajando con contenidos no curriculares, que no están en los textos que los alumnos manejan y que
podemos abordar sin un camino predeterminado y movernos a ritmos diferentes, permitiendo a cada
chico expresar sus intereses personales y avanzar con el contenido mientras lo desee y su potencial
evolutivo se lo permita. Esto enriquece las experiencias. Cuando el alumno no puede continuar
D
avanzando porque tropieza con dificultades evolutivas pierde interés, pero se le propone otra gama de
posibilidades, con la cual se van abriendo nuevos caminos de pensamiento y de acción. E
También es muy importante saber escuchar sus propuestas, ya que los chicos son creativos por
naturaleza, y son muy osados para generar hipótesis. Pero se aprende tanto de las que resultan
verdaderas, como de aquellas que son falsas, para las que debemos buscar argumentos valederos o
contraejemplos. Lo importante aquí es animarse a enfrentar la búsqueda. Es verdad que no se
A
encuentra gran cantidad de material sobre este tema para enseñar a niños y a jóvenes, y mucho menos
al alcance del docente que no es especialista en el área, pero no es ésta una razón válida para
desecharlo en la enseñanza. Nosotros podemos investigar y aprender, para poder transmitir el placer de
U
descubrir y el gusto por la novedad. Por eso invitamos a los docentes a realizar la experiencia, para
que los alumnos vayan generando y utilizando procedimientos que muchas veces se dejan de lado y
son tan formadores del pensamiento matemático como otros.
L
Hasta aquí hemos llegado, seguramente hay mucho aún por descubrir, volveremos atrás con las
experiencias para analizar otros aspectos y comparar ajustando detalles. Pero lo que queremos
A
transmitir es esta mirada sobre la matemática, que tiene muchas facetas y algunas de ellas muy
estimulantes para los alumnos. Se puede aprender jugando, se puede disfrutar de la sorpresa, siempre
A
Bibliografía
U
Appel, K. y Haken, W. (1989). La solución del problema de los cuatro colores. Investigación y
Ciencia. Número 15. págs. 78-91. Buenos Aires. Argentina.
Braicovich, T. (2005). Introducción de algunos conceptos de grafos en Tercer Ciclo de Educación
A
Madrid.
Piaget, J. (1964). Seis estudios de sicología. Ed. Planeta. Barcelona.
Rosentein, J., Franzblau, D., Roberts, F. Editores. (1997). Discrete Mathematics in the Schools.
I
Teresa Claudia Braicovich. Nacida en Cipolletti, Argentina en el año 1962. Ingeniero Civil y Magíster
E
matemática pura “El Operador line sobre grafos cordales y de comparabilidad”. Codirectora, en el
período 2009-2011, de la Revista Iberoamericana de Educación Matemática UNION. Cuenta con
publicaciones y numerosas presentaciones en congresos nacionales e internacionales, en términos de
R
Raquel María Cognigni. Nacida en Córdoba, Argentina en el año 1960. Profesora de Enseñanza Media
y Superior en Matemática, Física y Cosmografía por la Universidad Nacional de San Luis. Profesora del
Dpto. de Matemática de la U.N.Co. Integrante del Proyecto de Investigación en matemática pura “El
P
Operador line sobre grafos cordales y de comparabilidad”. Cuenta con publicaciones en el área de
educación, presentaciones en ferias de ciencias y en congresos nacionales e internacionales, en términos
X
Resumen Soluciones a los ejercicios propuestos en el anterior NÚMEROS, con especial incidencia
en la metodología de su resolución. Comentarios sobre problemas anteriores. Martin
Gardner y sus problemas. Nueva propuesta de problemas para resolver incluyendo la
serie de “Problemas de abuelos”.
P
R
Abstract Solutions to the exercises in the previous issue, with special emphasis on the
methodology of its resolution. Comments on previous issues. Martin Gardner and his
problems. New proposal to solve problems including the series of "Problems of
O
grandparents".
B
L
Nuestro admirado Martin Gardner, en sus artículos y libros, también trató (¡cómo no!) los
problemas. Y lo hizo de forma magistral.
E
Primero fue en sus artículos de la revista “Scientific American”, que más tarde unificaba en sus
libros recopilatorios. Como ejemplo veamos uno de ellos:
M
“Comunicación extraterrestres y otros pasatiempos matemáticos” (Cátedra, 1986)
A
que constituye la sexta recopilación de sus artículos. En la introducción al mismo nos indica:
En el capítulo 12 de este libro, bajo el nombre de “El viaje alrededor de la luna y otros siete
problemas” nos plantea problemas como el siguiente:
1
El Club Matemático está formado por los profesores José Antonio Rupérez Padrón, del IES de Canarias-
Cabrera Pinto (La Laguna), y Manuel García Déniz, del IES Tomás de Iriarte (Santa Cruz de Tenerife).
mgarciadeniz@gmail.com / jaruperez@gmail.com
En Estados Unidos, hacen falta al menos ocho monedas para obtener la suma de 99 centavos:
medio dólar, un cuarto de dólar, dos monedas de diez centavos y cuatro de un centavo. Imagínese el
lector como el dirigente de una pequeña nación recientemente independizada. Tiene la tarea de
establecer un sistema monetario basado en el centavo, como unidad más pequeña. Su objetivo es
acuñar el número más pequeño posible de monedas diferentes que permitan construir cualquier valor
desde 1 hasta 100 centavos (ambos inclusive) con no más de dos monedas.
Por ejemplo, el objetivo se satisface fácilmente con 18 monedas de los siguientes valores: 1, 2,
3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 20,30, 40, 50, 60, 70, 80,90. ¿Puede hacerlo mejor el lector? Todo valor debe
obtenerse mediante una moneda o como suma de dos monedas. Por supuesto, las dos monedas no
necesitan tener diferentes valores.
S
Una segunda forma de presentar problemas la realizó en la revista “Isaac Asimov’s Science
Fiction Magazine” desde la fundación de ésta en 1976, y que también recopiló en dos libros. Tenían
A
estos problemas forma de cuento breve (brevísimo) de ciencia ficción, que además encadenaba con un
segundo también relacionado y hasta un tercero y un cuarto alrededor del mismo tema, presentando así
varios niveles de dificultad o profundización.
M
Del segundo libro de esta serie, bajo el título “Juegos y enigmas de otros mundos” (Gedisa,
1987) seleccionamos el siguiente problema:
E
Tania al tuntún
L
El coronel Renald, Couth, jefe científico de la computadora de la nave espacial Bagel, acababa
de recibir información desde la Tierra sobre las nuevas órdenes para la nave.
B
- Se acaba de descubrir un nuevo sistema solar cerca del extremo de la galaxia. Vamos en
camino para investigar.
- ¿Existen formas de vida en alguno de los planetas?
R
- Sí, me dijeron que tres de los cinco primeros planetas de la estrella central tienen cierta forma
de vida.
- ¿Cuál exploramos primero?
P
- El quinto.
Tania aplaudió.
Como es natural, Gardner se encargó de dar las respuestas a los problemas que proponía, bien
con solución suya o con alguna de las que mandaban sus lectores. Usted puede ir directamente a
buscarlas en los libros que mencionamos, pero como dice el propio Martin Gardner:
“De más está decir que el lector se divertirá mucho más, y también
aprenderá bastante, si intenta seriamente resolver cada problema antes
de buscar la solución”.
De artículos anteriores
Hemos recibido el siguiente comentario sobre uno de los problemas propuesto, resuelto y
discutido en un número anterior.
Una vez más tenemos que decir que eso es lo que esperamos de nuestros lectores. Que
participen, que resuelvan y comuniquen sus resultados, que expresen su disconformidad con las
P
respuestas ofrecidas y que lo hagan mandando la suya propia.
En un clima amigable, como es natural, pero haciendo que nuestra sección esté viva.
R
Agradecemos, pues, a la profesora Ferreira su amable comunicación.
O
Estimados profesores:
Me comunico con ustedes en relación al problema:
B
Cinco chicos se pesan de dos en dos, de todas las maneras posibles. Los pesos de las
parejas son: 90kg, 92kg, 93kg, 94kg, 95kg, 96kg, 97kg, 98kg, 100kg y 101kg.
L
cuya respuesta comenta el profesor Sergio Alexander Hernández Hernández en el último
E
número.
Considero que el razonamiento del profesor Hernández presenta un error al considerar la
distribución de los pesos por parejas. Suponiendo el orden A<B<C<D<E , es posible
M
asegurar que A+B=90 , A+C =92 , E+D= 101 y E+C=100. Sin embargo de las demás
parejas sólo puedo hacer algunas consideraciones a partir de las mencionadas igualdades:
Como C-B = 2 entonces D+C =D+B+2 , también: E+C = E+B+2 de donde E+B = 98
A
(Alex consideró 97 y de allí parte el error)
Como D-C = 1 entonces A+D = A+C+1 de donde A+D =93
Finalmente A+E = 190-(B+C) S
Con estos resultados, es posible asignar los valores que restan: D+C = 97 , D+B = 95 ,
B+C = 94 y A+E = 96 .
Resolviendo el sistema así planteado, no existe ninguna contradicción y los pesos de
cada uno de los chicos son:
A = 44kg, B = 46kg, C = 48kg, D = 49kg, E = 52kg. y, efectivamente, todos juntos
pesan 239kg. como se indicaba en la ayuda brindada por ustedes en el número 73.
Saludos cordiales
Propusimos en el artículo anterior, como siempre, algunos problemas para ser resueltos. Estas
son nuestras soluciones:
Del 1 al 9
Coloca los números del 1 al 9 en cada cuadrícula, sin repetir ni saltarte ninguno, de manera que
al sumar las líneas horizontales y verticales sean iguales a los números dados.
Añade los números del 1 al 9 de forma que las equivalencias sean correctas. Te damos un
S
x + 19 x + 19
La primera pista nos la ofrece
M
+ x + es 8. Y la consiguiente división se + x +
+ + 14 completa con la suma de 3 para + + 14
resultar 5.
L
3 8 13 3 8 13
B
Por tanto: + x +
+ 1 + 14
P
3 8 13
Pirámide numérica
P
Con tres ladrillos (dos pisos):
R
Conocidos A y B, podemos hallar el valor del piso superior mediante una suma. A B
O
Conocidos M y N, podemos hallar el valor del ladrillo inferior desconocido mediante una resta.
B
N N
M M
L
Con seis ladrillos (tres pisos):
E
Mediante dos sumas hallamos el segundo piso, y una suma más para hallar el tercer piso (Tabla I)
M
desconocidos. (Tabla II) C
A B C Mediante una resta y dos sumas completamos los ladrillos A B
A
Tabla I desconocidos. (Tabla III)
Tabla II
Mediante una suma y dos restas completamos los ladrillos C S
desconocidos. (Tabla IV)
C
A B Mediante una resta y dos sumas completamos los ladrillos A B
desconocidos. (Tabla V)
Tabla III Tabla IV
Llamando X al valor inscrito en el ladrillo central del primer
piso, (Tabla VI), está claro que las sumas A + X y X + B C
C serán los valores de los ladrillos del segundo piso. Vueltos a
sumar, tendremos que C = A + 2X + B. Por tanto, para llenar
A B los ladrillos de valor desconocido bastará con calcular A B
primero X = (C – A – B): 2. Y luego, mediante dos sumas
Tabla V Tabla VI
completamos el resto de la pirámide parcial.
No es necesario investigar otras estructuras. Con éstas es suficiente para resolver el problema.
Basta, para ello, con detectar estas estructuras dentro de la pirámide total e ir resolviendo de manera
organizada.
141
41 38
S
28
12 11 8
A
9
M
141
72 69
B
41 31 38
28
O
12 11 8
9
R
P
141
72 69
41 31 38
17 14 28
12 11 6 8
9
Resultará muy fácil ahora completar, mediante sumas y restas, y siguiendo las estructuras
estudiadas inicialmente, la pirámide completa, cuya solución es:
603
303 300
162 141 159
90 72 69 90
49 41 31 38 52
25 24 17 14 24 28
12 13 11 6 8 16 12
P
5 7 6 5 1 7 9 3
R
Nuevas propuestas para resolver:
O
Todos conocen nuestras fuentes a la hora de seleccionar los problemas que proponemos. Desde
el primer artículo de la sección hemos indicado, siempre que hemos utilizado un préstamo, el origen
del mismo. Ya hemos hablado, y mucho, del Rally Matemático Transalpino. Utilizamos repetidamente
B
sus problemas porque compartimos de forma plena su manera de enfocarlos en el aula.
L
Ahora toca el turno de recordar una de las grandes secciones de resolución de problemas. Se
trata de la que lleva el profesor José Paulo Viana en la revista portuguesa “Educaçao e Matemática”,
bajo el nombre de “O problema do trimestre”.
E
Varios problemas, sacados de esas páginas, hemos propuesto en nuestros artículos. Y como
homenaje a su trabajo y a la continuidad desde enero de 1987, hoy queremos proponerle un problema
M
sacado del nº 48 de la revista, correspondiente ya a fechas más recientes.
A
Bailando el tango
El otro día fui a un club de danza. Estaban allí siete parejas ensayando para los próximos S
campeonatos de tango. Cada uno de los bailarines tenía su número en la espalda. Números todos
diferentes, claro, y que iban de 1 a 14.
En el primer baile reparé en un hecho curioso: en cada pareja, la suma de los dos números era
un cuadrado perfecto.
Para el segundo baile hubo un cambio de parejas y se dio una nueva coincidencia. Todas las
parejas tenían una suma que era un número primo. Y además: en las tres parejas que estaban al lado
izquierdo la suma era la misma, las tres que estaban a la derecha tenían sumas iguales, y el par que
danzaba en el centro tenía una suma diferente de las anteriores.
Y seguimos la serie de problemas dedicada a los abuelos. ¡Qué vamos a hacer! Es nuestra
condición, que nos puede…
El abuelo y su nieto
El abuelo dice: “Cuando yo tenía un tercio de mi edad actual, nació mi hija mayor. Cuando ella
tenía 2/3 de su edad actual, con menos de treinta años, tuvo a mi primer nieto, que ahora tiene un
tercio de la edad de su madre”.
El abuelo y su nieta
S
- Cuando yo tenía la edad que tu padre tiene hoy – dice el abuelo a su nieta-, él tenía la edad que
tú tendrás cuando él llegue a mi edad y, por otra parte, cuando tú tengas la edad actual de tu padre yo
M
Y aquí quedamos hasta la próxima entrega. Pero insistimos, sigan el ejemplo de nuestra lectora
argentina de La Pampa. Lean el artículo, resuelvan los problemas, úsenlos con sus alumnos, si es
B
posible. Pero aporten luego a nuestra revista sus comentarios, soluciones, propuestas o simplemente el
rico anecdotario acerca del comportamiento de la clase al resolver uno de estos problemas o cualquier
O
NÚMEROS
P
Resumen Los clickers son unidades de votación electrónica sin cable las cuales permiten a los
estudiantes interactuar con una presentación para distintos fines, que van desde controlar
la asistencia a clase hasta realizar evaluaciones sumativas o formativas, respondiendo a
test conceptuales. En la presente nota se exponen sucintamente las características técnicas
de este tipo de sistemas de respuesta, se discuten sus posibilidades docentes, se sugieren
E
buenas prácticas de uso que puedan servir como orientación a quienes decidan
experimentarlos en el aula, y se referencian algunos materiales accesibles en la red y
potencialmente útiles para implementar este recurso en la enseñanza de las matemáticas.
N
Palabras clave Clickers, aprendizaje activo, instrucción por iguales, ConcepTest.
Abstract Clickers are wireless digital voting units which allow students to interact with a
presentation on everything as basic as attendance, to summative assessments or concept
L
tests. In this note the technical features of this kind of response systems are briefly
described, their use in education is discussed, good practices (which might be of some aid
to those willing to carry this new technology to their classrooms) are suggested, and some
A
materials, available online and potentially helpful to implement this resource in the
teaching of mathematics, are referenced.
1. Introducción
R
Los clickers son unidades de votación electrónica, similares a un mando de televisión que,
mediante infrarrojos o radiofrecuencia, transmiten al ordenador del profesor, en tiempo real, las
E
respuestas de los estudiantes a diferentes cuestiones que el docente formula en el transcurso de la
clase. Las preguntas, con sus posibles soluciones, se muestran en una pantalla o proyector, los D
estudiantes votan por una de estas soluciones pulsando en el clicker, un receptor USB captura las
respuestas, y el software asociado las cuantifica, agrega y resume al instante para enseñarlas en la
pantalla de proyección, generalmente en forma de tabla, diagrama de barras o diagrama de sectores. La
sesión de trabajo puede quedar registrada para posteriores consultas, incluyendo o excluyendo, según
se desee, las respuestas del alumnado.
potencial utilidad para la implementación de este recurso en la enseñanza de las matemáticas. Aunque
los clickers son susceptibles de ser empleados en todos los niveles educativos, en este trabajo nos
referiremos fundamentalmente al ámbito universitario. La bibliografía citada, junto con las referencias
contenidas en cada ítem, permitirá al lector ampliar conforme a sus intereses la información que
reseñamos aquí.
2. Aspectos técnicos
Existen varios fabricantes que comercializan este tipo de tecnología. A título exclusivamente
informativo, listamos algunos de los más conocidos:
• Educlick [http://www.educlick.es]
• eInstruction [http://www.einstruction.com]
A
• Enjoy [http://www.enjoy-ars.com]
• Hyper-Interactive Teaching Technology [http://www.h-itt.com]
• i>Clicker [http://www.iclicker.com]
L
E
Figura 2. Pantalla de configuración de canales de radiofrecuencia
para la ResponseCard RF LCD.1
N
Desde el punto de vista técnico, un sistema de respuesta personal consta típicamente de cuatro
elementos: software de encuestas, dispositivos de respuesta (los clickers propiamente dichos), receptor
de respuestas y sistema de almacenamiento de sesiones. El elemento didáctico básico asociado está
constituido por una pregunta, un conjunto de posibles respuestas, un gráfico que muestra lo que ha
contestado la clase y un informe posterior, individual o grupal.
L
Los distintos productos disponibles en el mercado ofrecen características y prestaciones
similares, si bien los basados en radiofrecuencia presentan mayor estabilidad y fiabilidad que los que
A
funcionan bajo infrarrojos. Algunos fabricantes cuentan con un software para configurar los teléfonos
móviles como dispositivos emisores. En nuestro caso hemos tenido ocasión de experimentar con
algunos de los productos comercializados por la empresa Turning Technologies, que comentaremos a
continuación.
R
una pantalla LCD que permite a los usuarios confirmar visualmente su elección, además de mostrar el
canal bajo el cual está operando el dispositivo y el estado de carga de la batería. Se trata de una unidad
muy ligera, delgada y resistente, aproximadamente del tamaño de una tarjeta de crédito, lo que le
E
confiere una gran manejabilidad y portabilidad.
D
El software de encuestas TurningPoint es gratuito y se integra perfectamente con Microsoft
PowerPoint y con el paquete Microsoft Office, herramientas informáticas que el profesorado conoce y
maneja de forma habitual en su trabajo. Como, además, el uso de su interfaz es muy sencillo e
intuitivo, este recurso puede ser incorporado al aula sin que ello resulte gravoso para el docente.
Uno de los puntos clave en la tarea del profesor en relación con el uso de los clickers es
formular buenas preguntas; con cada una y sus posibles respuestas se configura una diapositiva. El
software presenta una gran versatilidad a la hora de diseñarlas: es posible crear nuevas presentaciones
interactivas o bien incorporar diapositivas interactivas a presentaciones ya elaboradas. La existencia de
una biblioteca de patrones de diapositivas (pasatiempos para “romper el hielo” y enseñar a la
audiencia el manejo del sistema, preguntas sí/no, preguntas verdadero/falso, tipo Likert, de opción
múltiple, de respuesta corta, etc.) junto al libre diseño permite plantear las cuestiones de distintos
1
Se trata de una utilidad imprescindible para evitar las interferencias al emplear el sistema en dos aulas
contiguas e independientes.
modos, atendiendo a lo que el profesor pretenda evaluar y a la manera en que quiera recabar y
almacenar la información (Figura 3). Y ante cualquier circunstancia imprevista (una duda, un debate
surgidos en el desarrollo de la clase), resulta sencillo añadir sobre la marcha una nueva diapositiva con
el tipo de pregunta que se considere más apropiada al caso.
D
E
Figura 4. Diapositivas con pregunta verdadero/falso (i) y con pregunta de opción múltiple. Los
N
Las respuestas pueden ser textos o imágenes, y entre ellas debemos indicar la que pretendemos
que el ordenador reconozca como acertada; naturalmente, a priori ésta no se muestra como tal. Cabe
asignar una puntuación a cada respuesta. Si deseamos que los estudiantes reciban retroalimentación
instantáneamente, insertaremos en la diapositiva un señalizador de la respuesta correcta, que aparecerá
una vez se haya cerrado la votación de esa pregunta. Igualmente, se puede limitar el tiempo de
respuesta de cada una, indicando con una alerta el momento en que empieza la cuenta atrás y el tiempo
restante (Figura 4). Para testear cómodamente el diseño de la presentación, el software permite
introducir datos de prueba o simular el envío de respuestas mediante el teclado.
Al arrancar una sesión de clickers podemos hacer que los estudiantes permanezcan o no
identificados en el transcurso de la misma; la segunda opción interesará, por ejemplo, si entre los
objetivos de la sesión se encuentra pasar lista o realizar una evaluación sumativa. Se puede crear una
primera pregunta para separar a los estudiantes en grupos, y en tal caso obtener las respuestas también
Los resultados de una sesión pueden ser guardados y administrados mediante una gran variedad
de informes: por alumnos, por grupos de alumnos, por preguntas, con o sin gráficos, etc.
Con la utilización de los clickers en el aula se pretende promover el aprendizaje activo (Johnson
2004), cuyos beneficios en la educación superior han sido ampliamente proclamados por diversos
autores (Chickering y Gamson, 1987; Guthrie y Carlin, 2004). Si se emplean correctamente, los
E
clickers pueden ayudar a dinamizar las clases y facilitar tanto al profesorado como al alumnado el
seguimiento y valoración de su propio desempeño en la asignatura.
N
3.1. Beneficios del uso de los clickers
Distintos estudios realizados sobre su impacto en el aula han permitido concluir que, más allá
del posible “efecto novedad” del recurso tecnológico, los clickers constituyen un instrumento
motivador para los estudiantes, quienes generalmente valoran de forma positiva la experiencia de
usarlos (Figura 5). Otros beneficios reportados han sido los siguientes:
L
• Incremento de la atención de los estudiantes durante la clase. El alumno intenta
A
prestar más atención a los temas que se están tratando si sabe que en cualquier momento
se le puede plantear una pregunta.
• Aumento de la participación. Los clickers permiten al estudiante expresar sus
opiniones desde el anonimato, sin necesidad de correr públicamente el riesgo de emitir
una respuesta incorrecta; este mero hecho ya puede incitarle a participar. Si, además, su
respuesta coincide con la que se muestra en la pantalla como acertada, experimentará un
refuerzo positivo considerable que le animará a expresarse en voz alta.
R
• Proporcionan feedback al alumnado. Gracias a los clickers, los estudiantes pueden
objetivar su grado de conocimiento y asimilación de los distintos temas abordados, y así
E
mejorar sus propias estrategias de aprendizaje. Además, este sistema les permite
ejercitarse en la realización de exámenes de tipo test y afrontar el examen final, si lo
hubiese, con mayores garantías de éxito. D
• Proporcionan feedback al profesorado. Las preguntas que presentan tasas muy bajas
de respuestas correctas por parte de los alumnos permiten al profesor identificar
aquellos conceptos que no han sido bien comprendidos y adaptar en consecuencia el
ritmo de la clase. Los clickers también pueden facilitar al profesor la tarea de evaluar de
forma continuada el progreso de los estudiantes, especialmente en grupos numerosos.
• Favorecen la introspección del profesorado en su tarea docente. El uso de clickers
obliga al profesor a preparar sus clases formulando buenas preguntas y anticipando
posibles explicaciones según sean las respuestas que obtenga; en otras palabras, le hace
situarse en el lugar de los estudiantes y adecuar sus conocimientos y su discurso al nivel
de éstos.
• Simplifican los controles de asistencia. Los clickers constituyen un recurso muy útil
para pasar lista en clase sin necesidad de invertir mucho tiempo en ello.
Por su parte, Wieman et al. (2009) proponen cuatro pasos para la utilización de los clickers en el
aula:
D
Al comienzo de la clase, los clickers son útiles para sondear los conocimientos previos de los
estudiantes acerca de un tema determinado, el grado de realización de las tareas que se les han
propuesto para trabajar fuera del aula, etc.
Durante la clase, su uso a intervalos regulares sirve para subrayar las ideas principales o
recapitular lo expuesto. También, para realizar sondeos sobre el grado de asimilación de los conceptos
que se están impartiendo, o convertir preguntas formuladas por un estudiante en preguntas abiertas al
gran grupo. El profesor puede propiciar que aquellos alumnos que hayan respondido acertadamente a
las cuestiones planteadas por él resuelvan también las dudas formuladas por sus compañeros,
aumentando así la participación y la interacción. Se promueve la discusión y el intercambio de
opiniones si se asigna un clicker a cada grupo de alumnos y se propone que los miembros del grupo
debatan entre sí antes de dar una respuesta colectiva. Cuando la materia es especialmente ardua, se
favorece la distensión planteando alguna pregunta jocosa o un pasatiempo.
Al final de la clase, los clickers pueden ser utilizados para sintetizar y extraer conclusiones,
motivar mediante una pregunta los contenidos a tratar en la clase siguiente, pasar encuestas…
E
Robertson (2000), Duncan (2005) y los expertos de Turning Technologies (2011) recomiendan
las siguientes buenas prácticas en el uso de clickers:
N
1. Escribir textos cortos en las diapositivas, para optimizar la legibilidad.
2. Proponer, como máximo, cinco opciones en las preguntas de respuesta múltiple.
3. Evitar formular las cuestiones de un modo excesivamente complicado.
4. Utilizar el voto directo, aunque el sistema permita ramificaciones complejas.
5. Dejar tiempo suficiente para que los estudiantes respondan a las distintas preguntas.
Como regla general, se pueden adoptar los siguientes valores:
L
a. Clases de menos de 30 estudiantes: 15-20 segundos por cuestión.
b. Clases de 30 a 100 estudiantes: 30 segundos por cuestión.
c. Clases de más de 100 estudiantes: 1minuto por cuestión.
A
6. Reservar un tiempo entre dos preguntas consecutivas para debatir.
7. Estimular el intercambio de ideas con la audiencia.
8. Evitar formular demasiadas preguntas, reservándolas para los conceptos clave.
9. Distribuir las preguntas periódicamente durante la presentación.
10. Incluir un mensaje tipo “responder ahora” a fin de distinguir las diapositivas que
contienen preguntas para ser contestadas mediante los clickers de las que son
R
meramente expositivas.
11. Utilizar un indicador de “respuesta correcta” para identificar visualmente la respuesta
acertada.
E
12. Incluir una “rejilla de respuestas” de modo que los estudiantes puedan constatar que
sus votos están siendo registrados.
13. Para incrementar el interés por responder, utilizar un “contador hacia atrás” que cierre
D
la recepción de respuestas después del tiempo establecido.
14. Probar el sistema en el sitio donde se vaya a utilizar con la suficiente antelación para
detectar posibles problemas técnicos (iluminación, interferencias en la señal, etc.) y
corregirlos.
15. El mismo día de la sesión, prever un tiempo para arrancar el sistema y configurar los
clickers.
16. Ensayar previamente la presentación, asegurándonos de que se ejecuta correctamente.
17. Instruir claramente a la audiencia sobre el uso de los clickers.
18. Usarlos con moderación para evitar que pierdan su “potencial de enganche”.
• Para abordar un tema complejo puede ser útil formular una cadena de preguntas
relacionadas entre sí.
R
Como indicamos anteriormente, el uso de clickers en las aulas españolas parece ser todavía muy
reducido; en lo que respecta a matemáticas, tan sólo conocemos la experiencia de González Dorrego
(2008) en un curso de modelización impartido en la Universidad Autónoma de Madrid. Por el
contrario, en Estados Unidos su uso está ya muy extendido, y en lo que a matemáticas se refiere se han
A
cálculo, teoría de grupos, etc. así como a recursos y documentación variada (artículos, páginas web...)
al respecto.
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http://www.cwsei.ubc.ca/resources/files/Clicker_guide_CWSEI_CU-SEI_04-08.pdf.
R
Resumen Ampliamos el artículo anterior sobre el Cubo SOMA y, en humilde homenaje a Martin
Gardner, exponemos cómo usar algo de Matemagia en las clases, usando cuadrados
numéricos y dados. Este recurso permite enfocar, desde otros puntos de vista, conocidos
conceptos matemáticas.
Palabras clave Cubo SOMA; Matemagia; Matemagia como recurso didáctico; Soluciones a problemas de
construcciones con el Cubo Soma. Trucos con cuadrados mágicos; trucos con dados.
J
Abstract We extend the previous article on the SOMA Cube, and in humble tribute to Martin
Gardner, we show how to use some Matemagia in classes, using dice and numerical
square. This feature allows you to focus, from other points of view known mathematical
U
concepts
E
problems with the Soma Cube. Tricks magic squares; tricks with dice
G
Martin Gardner fue para nosotros -y para muchos otros- la persona
más influyente en el camino que íbamos a tomar.
O
Su idea de la matemática, como puede
apreciarse en el título del libro cuya portada
S
reproducimos, se vio reflejada en toda su
producción. Para nosotros fue una
iluminación entender que una matemática
divertida puede ser tan seria como la que aparecía
en los libros de texto.
1
El Club Matemático está formado por los profesores José Antonio Rupérez Padrón, del IES de Canarias-
Cabrera Pinto (La Laguna), y Manuel García Déniz, del IES Tomás de Iriarte (Santa Cruz de Tenerife).
jaruperez@gmail.com / mgarciadeniz@gmail.com
Su artículo de ese número (diciembre de 1976) tenía por título Problemas de combinatoria,
viejos unos, otros nuevos, tratados mediante ordenador y comenzaba así: La “revolución de la
combinatoria” en matemáticas, está todavía en auge, ya que los libros y los artículos sobre
combinatoria continúan proliferando.
Aquí, entre otras cosas, volvía a presentar el Cubo Soma con la siguiente
ilustración:
2º. Eso significa que debemos utilizar tres tetracubos 3x4 = 12, y
no podremos utilizar nunca el tricubo.
Primera solución:
6 7 7 6 3 7
6 6 7 3 3 3
Piso bajo Piso alto
Segunda solución:
6 5 5 6 5 2
6 6 5 2 2 2
Piso bajo Piso alto
J
Conway, usado en el ejercicio
1 3222 7446
anterior. La pieza número 1
(tricubo) no forma parte de la
U
33 54 figura, sino que ésta no es otra
cosa que una reproducción
35 55 aumentada de la misma.
E
Solución de la secuencia de transformación entre tres figuras diferentes;
G
del “Cubo” pasar a la “Cama” y, después, al “Túnel”.
O
S
Figura 1: Se forma la mitad del cubo con las
piezas 3, 5 y 7. La llamaremos módulo A y se
mantendrá siempre igual en todo el ejercicio
Figura 2: Se forma la otra mitad del cubo con
las piezas 1, 2, 4 y 6. La llamaremos módulo B
y cambiará ligeramente en cada parte del
ejercicio.
Figura 1 Figura 2
Figura 3: Se forma el cubo, primera figura de
la secuencia, acoplando los dos módulos A y B
de forma adecuada.
Figura 4: Se descompone el módulo B
separando las piezas 2 y 4, y disponiéndolas de
nuevo en la forma mostrada.
Figura 3 Figura 4
el túnel.
O
Figura 9
G
Imagen de la secuencia:
E
U
J
Para aquellos que se hayan convertido en Somadictos y quieran nuevos retos, aquí van algunos:
¿Y buscar videos en You Tube que expliquen las soluciones paso a paso?
http://www.youtube.com/watch?v=0Sns6tRvJS8
Éste que presentamos aquí es uno muy interesante y recibe el nombre CUBIFORMAS.
Se caracteriza por comprender múltiples piezas cúbicas elementales dotadas de orificios en cada
una de sus caras, en idéntica posición en cada una de ellas y con igual sección transversal y
profundidad, siendo susceptibles de recibir un vástago de acoplamiento según un montaje con ligera
presión, para la interrelación de cada pieza cúbica elemental con otras adyacentes para formar la pieza
J
geométrica final deseada.
U
Sus reglas, que aparecen condensadas e ilustradas en la parte inferior de la caja son las
siguientes:
E
El juego consiste en que cada jugador debe
montar a base de cubitos, un cubo grande
G
compuesto por 27 cubitos.
O
formado por 14 cubitos de un color y 13 cubitos
del otro color.
S
El cubo grande debe completarse con los 27
cubitos sin dejar ningún hueco.
Cada jugador dispone de un tablero de juego, que le sirve de guía para montar el cubo
grande. Este tablero indica la disposición de colores que han de seguir los cubitos; cada
jugador formará su cubo grande de color inverso al otro.
Las cartas indican las figuras (policubos) que pueden montar los jugadores para después
encajarlas en el cubo grande. Si no encaja, pasará su turno y deberá coger una nueva
carta para el turno siguiente.
No olvidar, también, visitar los sitios web y páginas indicadas en nuestro anterior artículo. En
ellas pueden encontrar más ideas de cómo trabajar este fantástico puzzle.
Martin Gardner estaba lleno de sorpresas: la primera era el uso de los juegos y puzles con un
tratamiento fuertemente matemático, sin perder por ello su atractivo lúdico. La segunda era, sin duda,
su visión de los problemas, llenos de originalidad en su planteamiento y de creatividad en sus
soluciones. Y la tercera, nuestro ojito derecho: la Matemagia.
Nuestra forma de plantear la matemagia ha tenido, al menos, tres aspectos: el espectáculo, para
atraer al público en general hacia una matemática divertida; los aspectos lógicos y de resolución de
problemas trabajados por el público, de forma interactiva, bajo nuestra dirección; la presentación
temas matemáticos no curriculares, a partir de trucos aparentemente mágicos pero rebosantes de
S
matemáticas, que inciten al público a buscar más información sobre los mismos y profundizar en su
conocimiento.
O
En sus primeros artículos en Scientific American, en la segunda mitad de los cincuenta del siglo
pasado, aparecen algunas propuestas de trucos basados en propiedades de los números, de la geometría,
de las matemáticas… Recogidos en su “Hexaflexagons and other mathmatical diversions: the first
E
Scintific American Book of puzzles & games: with a new afterword” (University oh Chigago Press
Edit.)
U
Otra manera de presentar el truco consiste en colocar sobre el cuadro una transparencia
(podemos usar retroproyector con otra transparencia donde figura el cuadro numérico) y que un
alumno, disponiendo de rotuladores de cinco colores diferentes trace una línea en cada fila, luego otro
alumno traza otras cinco líneas sobre las columnas (por supuesto, usando los colores en el orden que
quieran) Sumando los números sobre los que se cruzan líneas del mismo color, obtendremos el
resultado que debemos haber entregado en un sobre cerrado a otro de los alumnos, al tiempo de
explicar el procedimiento que vamos a llevar a cabo.
J
4
6 Las sumas de estas diagonales vienen expresadas en el
U
cuadro de la figura 13, en el que podemos comprobar que a
5 partir de la esquina superior izquierda (con valor de 32)
Figura 12
hacia la derecha tenemos dos saltos de -7 y otros dos de -3;
E
mientras que en la columna donde se encuentra este valor de
32 y en sentido descendente, las sumas aumentan de 4 en 4. Estas variaciones (-7, -3 y 4) son
fácilmente recordables.
G
32 25 18 15 12
Estamos en condiciones de realizar ahora la siguiente variante del 36 29 22 19 16
O
truco de la matriz.
40 33 26 23 20
1 Pedimos al alumno/a que seleccione un cuadrado de 4x4 cualquiera 44 37 30 27 24
S
dentro de la matriz (superponiendo por ejemplo una transparencia 48 41 34 31 28
con el cuadro dibujado en blanco, sobre otra transparencia con la
matriz de 8x8 al completo). Figura 13
2 Ha de rodear con una circunferencia uno cualquiera de los 16 números seleccionados.
3 Tacha ahora todos los números que están en la misma fila y en la misma columna que el
número elegido.
4 Selecciona uno cualquiera de los números no tachados restantes y tacha los números que se
encuentran en la misma fila y en la misma columna que el ahora marcado.
5 Repite el proceso hasta que ha marcado los cuatro números posibles.
6 Suma los cuatro números seleccionados y dice el resultado al matemago.
Cuestiones a plantear a los alumnos al realizar un truco de este grupo. (No en este orden)
• ¿Suman todos los cuadrados de 4x4 lo mismo? ¿Por qué no deben sumar igual?
• ¿Qué líneas suman lo mismo en cada cuadrado?
• ¿Puedes construir otra matriz, quizá con menos elementos, con la misma propiedad?
•…
El truco aparece también en su “The incredible Dr Matrix” (The Magic Numbers of Dr Matrix)
Los mágicos números del Dr Matrix. Ed. Gedisa. Cap. 16.
El mago se vuelve y hecha una mirada a los dados por primera vez. Aunque no puede saber cuál
de los dados se lanzó dos veces, el mago sí puede dar el total final.
Este truco es tan sencillo, cono la variante que utilizamos nosotros en nuestro ”espectáculo” de
S
matemagia, con alumnos de primaria y de la ESO. Basta con sumar 7 al total de los dados visibles.
Usamos dados gigantes construidos con cubos de espuma. Uno de nosotros se vuelve de espalda
O
y el otro pide a un alumno que lance el dado o que lo coloque con cara que quiera hacia arriba; nuestro
compañero no lo va a ver mientras lo hace.
G
Cuando haya terminado de colocarlo se volverá y rápidamente dirá cuál es la cara oculta, la que
está sobre el piso (o sobre la mesa).
E
Le pedimos que se vuelva de espaldas, y entonces, a otro alumno, que salga a colocar el dado.
Pero ¡Oh sorpresa! Aparecen dos o tres dados más que coloca en columna, uno encima del otro, sin
que el alumno matemago, entre las risas cómplices de los compañeros a los que por señas pedimos
silencio.
Normalmente hace un par de intentos, tratando de ver, para cada dado, qué valores no aparecen en sus
caras visibles; y generalmente no lo logran.
Viene ahora el auténtico acto de magia. El mago se vuelve y el alumno recoloca los dados de la
columna. Ahora sí. Al volverse de nuevo el mago que estaba de espalda, y sin vacilación alguna,
rápidamente, da un total de puntos que es lo que deben sumar las caras no visibles de los dados, Se
deshace la columna comprobando los valores ocultos y realizando su suma en voz alta, apoyados por
el coro de alumnos.
Otro truco con dados que permite la práctica de operaciones elementales, extraído también de
Martin Gardner, es el siguiente:
El alumno coloca un dado a su izquierda y otro a su derecha, con las caras que quiera hacia
arriba, y ahora realiza las siguientes operaciones, anotando los resultados.
J
1 Multiplica las dos caras superiores.
2 Multiplica las dos caras inferiores.
3 Multiplica el superior de la izquierda por el inferior de la derecha.
U
4 Hace el producto de la inferior izquierda por la superior derecha.
5 Suma los cuatro resultados obtenidos.
E
Esta suma coincide con una cantidad que previamente habíamos entregado escrita en un papel o
cartulina, en el interior de un sobre cerrado, a otro alumno.
G
Cuestiones a plantear a los alumnos:
O
1 ¿Todos los dados son iguales? Ejemplos de dados no cúbicos.
2 ¿Cómo se ordenan los puntos de un dado? Dados orientales y occidentales.
3 ¿Cuánto suman los puntos de un dado?
S
4 ¿Qué tipo de progresión forman?
Y esto es todo por el momento. Ahora nos esperan otros juegos y puzzles. Ya veremos. Nos
gustaría recibir sugerencias o peticiones de nuestros lectores sobre el tratamiento de alguno en
concreto, pero si no las recibimos haremos como casi siempre, tirar de nuestros trabajos de clase.
Club Matemático
L
Viajes por el tiempo y otras perplejidades matemáticas
Martin Gardner
E
E
R
M
A
T
E
RBA
M
ISBN: 978-84-986-7754-6
294 páginas
Á
Este libro es una reedición de la primera versión en español – realizada en 1988 por la
editorial Labor – de la versión original en inglés publicada también en 1988 bajo el título
Time travel and other mathematical bewilderments. Contiene 22 artículos sobre problemas, T
juegos matemáticos y otros temas de divulgación científica, publicados por Martin Gardner, el
gran divulgador de la matemática recreativa, en la revista Scientific American. Cada capítulo
I
incluye una bibliografía sobre el tema abordado, unos complementos y las soluciones de los
problemas planteados.
C
En este libro, con su proverbial maestría, Gardner nos adentra de una forma amena en
diversos problemas y juegos matemáticos, como son los números figurados, los rompecabezas
A
chinos o tangrams, el problema del motel, el poliedro de Császár, el arte anamórfico, las
técnicas de representación de mapas geográficos, las teselaciones del plano, los cuadrados
mágicos, los números de Catalan y los problemas de plantación de árboles, entre otros.
S
A continuación presentamos una breve descripción de los contenidos de cada uno de los
artículos.
El primer capítulo, Viajes por el tiempo, trata sobre las historias y novelas de ciencia
ficción, con sus contradicciones y paradojas, analizadas a la luz de la teoría de la relatividad.
El segundo capítulo, Hexas y estrellas, está dedicado a los números figurados, que son
S
an =
32
I
que da el n-ésimo número cuadrado triangular. Nos podemos divertir con otras
configuraciones planares no poligonales, los denominados números hexagonales centrados o
T
construir otras figuras diferentes es una de las actividades lúdico-matemáticas más habitual a
lo largo de la historia. Destacan los rompecabezas chinos o tangrams. Se originan recortando
un cuadrado en siete piezas, llamadas tans, jugando luego a formar con ellas una infinidad de
M
Los problemas y trucos matemáticos que se pueden realizar con las cartas de una baraja
son ilimitados. El clásico problema del motel es llevado por Gardner a la baraja. Colóquense
las cartas de un palo en hilera e intercámbiense dos cartas consecutivas (como los huéspedes
intercambiaban de habitación en el motel). En el capítulo 6 se pregunta si existe algún
algoritmo que pueda realizar y comprobar esta tarea. Ello tiene un gran interés en informática
R
y en combinatoria.
algoritmo que sea capaz de componer una melodía agradable al oído utilizando un juego de
reglas combinatorias. Además, hoy se cuenta con la inestimable ayuda de potentes
E
ordenadores.
El capítulo 8 está dedicado al arte anamórfico. Consiste en una clase de pintura en que
L
las figuras se pintan tan deformadas por una transformación proyectiva que resulta difícil
reconocer lo que representa. Se puede recuperar la pintura inicial por reflexión en un
adecuado espejo o mirando sesgadamente la figura anamórfica. Hoy en día las lentes
anamórficas son muy utilizadas en la industria cinematográfica.
Les invito a que se diviertan en el noveno capítulo, tratando de resolver ocho preciosos
problemas. Por ejemplo, una oruga se desplaza a la velocidad de 1 cm/s sobre una cuerda
elástica de 1 km de longitud, que se estira 1 km transcurrido cada segundo. ¿Alcanzará la
oruga el extremo de la cuerda? O este otro: considérese el número 4134. Ordénense sus
L
dígitos en orden descendente y réstesele el número que resulta al invertir las cifras de este
último. Se obtiene 4431 – 1344=3087. Repítase el proceso con 3087. Resulta 8730 –
0378=8352. Y repítase: 8532 – 2358=6174 que, como el lector puede comprobar, se regenera
E
a sí mismo. Al número 6174 se le conoce como constante de Kaprekar, en honor de este
famoso matemático indio. ¡Ello ocurre, a lo más en ocho pasos, con cualquier número de
E
cuatro dígitos, claro está, que no sean todos iguales! Más sorprendente son los autonúmeros
de Kaprekar, ¡pero mejor que el lector lo compruebe por sí mismo!
R
El capítulo 10 es un artículo sobre seis supuestos sensacionales descubrimientos
acaecidos en 1974 y que no merecieron la suficiente difusión a través de los medios, que – en
cambio – sí dedican grandes espacios a temas esotéricos y pseudocientíficos. Se trató de una
popular inocentada gastada por Gardner. No conocía esta broma de Gardner. Piqué en el
famoso teorema de los cuatro colores, no porque fuera falso, como se recogía en la narración,
sino porque me alegraría que se cuestionase su demostración establecida por W. Haken y K.
M
Apple en 1976, como es sabido, con ayuda de ordenadores. ¿Es eso una demostración
matemática?
A
El capítulo 11 presenta un curioso poliedro, el de Császár, que es el único poliedro
conocido – junto con el tetraedro – que no posee diagonales, es decir, segmentos de recta que
T
unen dos vértices cualesquiera no conectados por una arista.
E
jugadores posee una estrategia de victoria. Como el dodgem, inventado por Colin Vout en
1972, cuando era estudiante de matemáticas en la Universidad de Cambridge. Se juega en un
M
tablero de cualquier tamaño, sea n x n, con n-1 fichas blancas y negras situadas,
respectivamente, en los costados oeste y sur del damero, de modo que la casilla de la esquina
suroeste esté vacía. Se trata de que cada jugador, con ciertas reglas y venciendo los bloqueos
Á
del rival, lleve sus fichas al lado opuesto de su posición inicial, ganando el primero que saque
todas las fichas fuera del tablero.
T
Las teselaciones han sido empleadas desde tiempos inmemoriales para recubrir suelos y
paredes con mosaicos. Hasta el artista holandés M. C. Escher – maestro en este divertimento –
I
se maravilla al contemplar la excelencia que alcanzaron en esta faceta los artesanos árabes en
la Alhambra de Granada. En el capítulo 13 se describen, con gran amenidad, todos los
C
de Mercator, etc.), se da a conocer de una forma muy amena una variedad de mapas raros.
El capítulo 16, El sexto símbolo y otros problemas, muy entretenido, colecciona cinco
divertidos problemas o tests, como los de determinar en una secuencia de cinco figuras cuál es
la diferente o cuál es la sexta, o resolver criptarritmos,…
objetos matemáticos, de la forma más eficiente posible, un determinado espacio. Tiene gran
importancia en informática y ciencia de la computación, donde se buscan algoritmos para
almacenar y recuperar información. También en la vida cotidiana: el almacenamiento óptimo
A
El capítulo 19 tiene que ver con los principios de la lógica y, como expresa Gardner,
con “las dificultades con que tropieza la filosofía de la ciencia al tratar de comprender por qué
funciona la ciencia”.
I
5, 14, 42, 132, 429, 1430, 4862, 16796,… también aparece profusamente en diversas
situaciones, particularmente en problemas de combinatoria. En el capítulo 20 Gardner nos
Á
deleita con distintos problemas en cuya solución se presentan estos números, llamados
números de Catalan, en honor del matemático belga Eugène Charles Catalan. Sin embargo,
fue el genial Leonard Euler quien primero los descubrió al estudiar la triangulación de los
M
Con distintos ejemplos, unos puramente matemáticos y otros más recreativos, sostiene
E
número máximo de hileras en que se pueden “plantar” n puntos en hileras de 3, así como su
relación con temas matemáticos como las curvas cúbicas, las funciones elípticas, los códigos
de corrección de errores,...
La edición está muy bien cuidada. Sólo he hallado algún fallo anecdótico. El anunciado
prefacio, que figura en el índice, no aparece en el texto, y la pintura anamórfica que debe
R
servir de portada al libro – según se señala en el capítulo 8 – me temo que no es la que quería
Gardner (la edición de Labor es correcta).
E
Los temas tratados son todos interesantes y amenos. De algunos capítulos se puede
extraer material didáctico para llevar a las aulas de enseñanza secundaria y, de todos, a las
universitarias.
E
He tratado de convencer al lector de que merece la pena leer este libro, de que su lectura es
L
L
Rosquillas anudadas
Martin Gardner
E
E
R
M
A
T
E
RBA
Colección: Tanto por Saber
ISBN: 9788498676921
M
304 páginas
Martin Gardner (1914-2010), está considerado como uno de los mayores divulgadores
Á
científicos del siglo XX, a la altura de gente tan conocida como Isaac Asimov o Carl Sagan,
con quienes mantenía una gran amistad. Para este divulgador, resolver un problema
matemático era una cuestión visceral. “Existe una fuerte sensación de placer, difícil de T
describir, cuando consideras detalladamente una comprobación elegante, e incluso un placer
mayor al descubrir una comprobación que no se conocía”, decía Gardner. Sostenía que sus
I
propias carencias eran una gran baza. “Más allá del cálculo estoy perdido”, aseguraba. “Ese
era el secreto del éxito de mi columna. Me llevaba tanto tiempo entender de lo que estaba
C
escribiendo que sabía cómo escribirlo de manera que la mayoría de lectores lo entendería”.
Ese espíritu es el que le llevó a divulgar juegos matemáticos durante veinticinco años desde
A
volúmenes. La clave de esta ingente producción era, en parte, por el gusto de los
rompecabezas matemáticos que nutrían buena parte de sus libros, en los que hace gala de un
estilo ameno e irónico, trufado de alusiones literarias y artísticas.
Por otro lado, poner al descubierto las carencias de la pseudociencia fue otra de sus
pasiones vitalicias. Arremetió contra todo tipo de fraude científico, ya fueran los platillos
volantes, la percepción extrasensorial o las teorías que aseguraban que la tierra es plana. En
el prestigioso libro ¿Tenían ombligo Adán y Eva? desmontaba todo tipo de falacias, mitos y
S
Gardner se consideraba a sí mismo “un teísta filosófico” y sentía una atracción notable
por los asuntos teológicos. Abordó cuestiones como la fe, la oración, el mal y la inmortalidad
en Los porqués de un escritor filosófico y en The Flight of Peter Fromn, novela
I
capítulo acaba con una bibliografía donde se dan con mayor detalle las referencias citadas en
los mismos.
E
El lector observará que el libro está dividido en veintiún capítulos, que a su vez
podemos agrupar en determinados bloques, como son las pseudociencias y fenómenos
T
libro.
M
actuando una ley es tarea difícil, y los estadísticos han ideado refinadas técnicas para
averiguarlo. Muchas paradojas y ejemplos son expresados de tal modo que no es complicado
hacerse cargo de que quienes se ven personalmente implicados en alguna notable
E
probabilidad de que al encontrarnos en un avión con una persona desconocida, esta persona y
nosotros tengamos ambos un conocido común? No solamente resulta difícil obtener datos
estadísticos precisos, sino que también resulta imposible definir con rigor los términos del
problema mismo. ¿A quiénes, exactamente, hemos de considerar “conocidos” nuestros? A
L
mundo, no son pocas las veces en que matemáticos y ordenadores manipulan enteros
valiéndose de otros sistemas de bases. Uno de los más útiles de tales sistemas es el código
Gray, nombre que deriva del físico Frank Gray, y que es expuesto en el segundo capítulo de
E
Rosquillas anudadas. Tras explicar el mencionado código y recordarnos que existe una
infinidad de códigos Gray, dado que el sistema es utilizable en toda base de numeración y,
E
además, para cada base existen muchas diferentes formas de construir el código, Gardner
señala que es importante imponer unos requisitos: 1) sus reglas de formación deben ser
aplicables a la totalidad del conjunto de los números naturales; 2) las reglas de conversión
R
para traducir la expresión ordinaria de un número a la expresión Gray equivalente, y
viceversa, tienen que ser sencillas. Hemos de observar que los códigos Gray más sencillos son
los binarios.
M
ver en su capítulo tres sobre policubos. El cubo de Soma consta de siete formas irregulares
que se pueden formar por combinación de tres o cuatro cubos unitarios, y que constituyen la
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totalidad de policubos no convexos de órdenes 1 a 4. A raíz de este cubo de Soma, numerosos
matemáticos han inventado y creado diferentes policubos con distintas denominaciones
comerciales como destaca el cubo diabólico o el rompecabezas de seis policubos conocido
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como impuzzables.
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encontramos “la cifra de Bacon” que debe su nombre a Francis Bacon, escritor, filósofo y lord
canciller de Isabel I de Inglaterra, aunque no muy ducho en matemáticas, pero sí muy
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inteligente, lo que le permitió inventar un ingenioso sistema de cifrado que revistió
considerable interés. No obstante, su método científico era rudimentario y primitivo. Por otra
parte tuvo una profética visión de que la ciencia era una empresa inmensa, colectiva y
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sistemática, capaz de proporcionar a la humanidad un conocimiento jamás soñado. Y el
conocimiento, repetía Bacon, es poder. Dentro de este grupo, podemos colocar el capítulo
diez de Rosquillas anudadas, referido al problema de los ascensores, en el cual se exponen T
cuatro insólitos problemas que, como dice Gardner, han sido injustamente olvidados por la
matemática recreativa.
I
“Rosquillas: En cadenas y anudadas”, donde Gardner explica que las superficies, si las
pensamos como finas membranas que se pueden estirar y comprimir tanto como se quiera,
pueden ser deformadas hasta adquirir la forma de una superficie tórica perfecta.
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se dio en llamar “regla de la celosía”, porque las líneas de su retículo tenían un aspecto similar
a los enrejados de las ventanas italianas. Fueron inventados por John Napier, matemático
escocés del siglo XVI que descubrió los logaritmos. Gardner dedica los capítulos siete y ocho
a este matemático. En el capítulo siete describe su vida y algún procedimiento; en el capítulo
ocho expone un curioso método de cálculo basado en ir moviendo cuentas sobre un tablero de
ajedrez, método que parece haber caído en el olvido más completo y que Gardner nos lo
recuerda por ser un dispositivo didáctico muy valioso y de considerable interés histórico, por
ser considerada como la primera computadora binaria del mundo, nacida casi cien años antes
de que Leibniz explicase cómo calcular con números binarios.
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La teoría moderna de grafos es reflejada en el capítulo once, donde, tras explicar que un
grafo es una figura compuesta por puntos y líneas que conectan alguno de los puntos, nos
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Dos insólitos problemas relativos a la superficie de la esfera, tan sólo resueltos en parte
recientemente, son expuestos en el capítulo doce. Estos problemas proporcionan una vía
amena de introducción a algunas propiedades topológicas elementales de los conjuntos de
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puntos.
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Los capítulos trece y catorce, el autor los dedica a la paradoja de Newcomb, que recibe
su nombre de su originador, Willian A. Newcomb, físico teórico, a quién se le ocurrió el
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problema en 1960, mientras meditaba sobre una famosa paradoja de la teoría de juegos
conocida por “dilema del preso”. La paradoja dispone de una elección irrevocable entre dos
acciones. En ella comparece un marco indeterminista y la idea de que las decisiones son
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tomadas por una clase de generador de azar instalado en nuestra mente. La fe comparece en
este problema de Newcomb ya que trata de un Ser que tiene la capacidad de pronosticar las
elecciones que hagamos. Aunque la creciente literatura sobre este problema demuestra que los
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filósofos distan de estar de acuerdo sobre cómo tratarlo, Gardner expone algunas
consideraciones personales de carácter aproximativo, en las que sus simpatías están de parte
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Por otro lado, a lo largo de algunos capítulos de este libro, se presentan juegos de una
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belleza singular, que nos hacen reflexionar y pensar que las matemáticas son una de las ramas
más importante de las ciencias, y que Gardner, como buen divulgador, las coloca en ese
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escenario por las diferentes estrategias que nos presenta a la resolución de estos juegos. Si
bien es cierto que algunas son propuestas por diferentes autores.
En el capítulo veinte nos presenta el I Ching (ye ying) o libro de los cambios, que es uno
de los libros más viejos del mundo y, también, uno de los más enigmáticos. Durante más de
2000 años se ha utilizado en el Oriente como libro de adivinación, y todavía se estudia con
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gran respecto como fuente rica en sabiduría confuciana y taoísta. Muchos jóvenes,
especialmente en Estados Unidos consultan hoy el I Ching con la misma seriedad que
consultan la tabla Ouija o las cartas del Tarot. Se desconoce los orígenes del I Ching. Es muy
E
probable que empezara, hacia el siglo VIII antes de Cristo, como una colección de textos, de
signo pronóstico, alumbrado en un ambiente agrícola. Lentamente, a lo largo de los siglos,
dichos documentos se fueron combinando con prácticas adivinatorias realizadas por medio de
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palillos. Pocos siglos antes de Cristo, adquirió su forma actual, convirtiéndose en uno de los
grandes clásicos del canon confuciano. La base combinatoria del I Ching consta de 64
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hexagramas: que muestran todas las permutaciones posibles de dos tipos de líneas, al tomarlas
de seis en seis. Cada hexagrama tiene un nombre chino tradicional. Los dos tipos de línea
revelan la dualidad básica de la metafísica china: la línea discreta o cortada corresponde al yin
y la línea continua al yang. No obstante, las respuestas de los I Ching, aparentemente
hermosas y pertinentes, según Gardner, no son sino resultado de que la mente busca
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El libro culmina en el capítulo veintiuno con “la curva de Laffer”, tema relacionado con
la economía, donde el autor, tras mostrarnos la importancia que tienen las gráficas para los
economistas de la escuela clásica, porque sus métodos de la teoría de precios eran explicados
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por medio de las mismas, nos muestra cómo, actualmente y como consecuencia del creciente
interés que suscitan las teorías de oferta, la curva que está de moda, es la conocida como
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curva de Laffer. No obstante, con el fin de acomodar mejor la curva de Laffer a las
complejidades de una economía de tipo mixto, como la actual, han ideado lo que se llama
“curva neo-lafferiana”, por brevedad “curva NL”. Al igual que la antigua curva de Laffer, el
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valor de la nueva es sólo metafórico, aunque sin duda ofrece un modelo más perfecto de la
situación real.
Pensemos, que esto transcurría siendo presidente de Estados Unidos Ronald Reagan,
donde los partidarios de la teoría de la oferta habían logrado convencerle de que, al rebajar los
impuestos, la economía experimentaría un empujón tal que sería posible aumentar los gastos
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en Defensa. Todo esto llevó a Gardner a hacer la siguiente reflexión: ¿Tendrán éxito las ideas
lafferistas hoy en la administración norteamericana, o por contrario, como muchos
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economistas temen, sumirán más profundamente al país en la inflación galopante y el
desempleo? La verdad es que los economistas lo ignoran. Tal vez las clases ricas y ociosas
decidan no invertir lo que van a ahorrarse de impuestos, como predicen los lafferistas que
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harían, sino gastarlo en bienes de consumo. Tal vez las clases trabajadoras opten por no rendir
más, sino menos. Y quizá las grandes sociedades y grupo de empresas no hagan gran cosa con
los excedentes fiscales, aparte de adquirir nuevas compañías.
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Posiblemente todos estos pensamientos, a lo largo de las diferentes administraciones
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posteriores a Reagan, nos han llevado a la crisis que padecemos actualmente en casi todo el
mundo.
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Esto es una breve síntesis de lo que expresa el libro, algunas veces en palabras del
propio autor y, no es sino un medio para tratar de acercar la ciencia a la gente inquieta y un
homenaje a Martin Gardner, como matemático de hecho. T
José Rodríguez Expósito (Universidad de La Laguna)
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Congresos
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Lugar: UBI – Universidad de Beira Interior. Covilhã.
Convoca: Associação de Professores de Matemática Portugal
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Fecha: 26 al 29 de Mayo de 2011
Información: http://www.apm.pt/encontro/cihem.php
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II Evento Internacional la Matemática, la
Informática y la Física en el siglo XXI,
FIMAT XXI
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Fecha: Del 15 al 17 de junio de 2011
Organiza: Universidad de Ciencias Pedagógicas “José de la Luz y Caballero”
Lugar: Holguín. Cuba
Información: fimat@ucp.ho.rimed.cu N
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XIII CIAEM
XIII Conferencia Iberoamericana de Educación
Matemática
Lugar: Universidad Federal de Pernambuco. Recife, Brasil
Convoca: Comité Interamericano de Educación Matemática
Fecha: Del 26 al 29 de Junio de 2011
Información: http://www.ce.ufpe.br/ciaem2011
N O R M A S
Volumen 76, marzo de 2011, página 189
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P A R A
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• Al final del artículo se incluirá la bibliografía, que contendrá las referencias citadas en el texto,
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ordenadas alfabéticamente por el apellido del primer autor, de acuerdo con el siguiente
modelo:
o Para libro: Lovell, K. (1999). Desarrollo de los conceptos básicos matemáticos y
científicos en los niños. Madrid: Morata.
o Para capítulo de libro, actas de congreso o similar: Fuson, K. (1992). Research on
whole number addition and subtraction. En Grouws, D. (ed.) Handbook of Research on
Mathematics Teaching and Learning, 243-275. MacMillan Publishing Company: New
York.
o Para artículo de revista: Greeno, J. (1991). Number sense as situated knowing in a
A U T O R E S
conceptual domain. Journal for Research in Mathematics Education, 22 (3), 170-218.
o Para artículo de revista electrónica o información en Internet: Cutillas, L. (2008).
Estímulo del talento precoz en matemáticas. Números [en línea], 69. Recuperado el 15 de
febrero de 2009, de http://www.sinewton.org/numeros/
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