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NMEROS

Revista de Didctica de las Matemticas Abril de 2009 Volumen 70

Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemticas

http://www.sinewton.org/numeros

ISSN: 1887-1984 Volumen 70, abril de 2009, pgina 2

Nmeros es una revista de didctica de las matemticas, desde infantil hasta la universidad, aunque preferentemente atiende la educacin primaria y secundaria. Publica trabajos de inters para el profesorado de esos niveles, tales como experiencias de aula, reflexiones sobre la enseanza, aplicaciones de la investigacin, as como artculos sobre las Matemticas y de divulgacin matemtica. En general, se debe atender a su utilidad directa en el aula, o a la formacin de los profesores. Tambin se publicarn recensiones de libros e informaciones relacionadas con la actividad docente. El principal criterio para determinar la aceptacin de un trabajo ser su calidad; en este sentido, debe tratar un asunto de inters, estar bien escrito y ser claro. Directores
Alicia Bruno (Universidad de La Laguna) y Antonio Martinn (Universidad de La Laguna)

Comit editorial
Hugo Afonso (La Caixa), Dolores de la Coba (Instituto Educacin Secundaria Viera y Clavijo, La Laguna), Miguel Domnguez (Instituto Educacin Secundaria Garo), Ftima Garca (Centro de Formacin ARHAT), Fernando Len (Instituto Educacin Secundaria San Hermenegildo), Antonio Ramn Martn Adrin (Colegio Pblico Aguamansa), Mara Aurelia Noda (Universidad de La Laguna), Josefa Perdomo Daz (Instituto Educacin Secundaria Adeje 2), Ins Plasencia (Universidad de La Laguna).

Consejo asesor
Jos Luis Aguiar (Instituto Educacin Secundaria Agustn de Betancourt), Claudi Alsina (Universidad Politcnica de Catalunya), Abraham Arcavi (Instituto Cientfico Weizmann), Luis Balbuena (Instituto Educacin Secundaria Viera y Clavijo), Carmen Batanero (Universidad de Granada), Lorenzo Blanco (Universidad de Extremadura), Teresa Braicovich (Universidad Nacional del Comahue, Argentina), Juan Contreras (Inspeccin Educativa de Canarias), Norma Cotic (Centro de Investigacin Educativa, Buenos Aires, Argentina), Manuel Fernndez (Colegio Pblico Punta del Hidalgo), Joaquim Gimnez (Universitat de Barcelona), Juan Antonio Garca Cruz (Universidad de La Laguna), Jacinto Quevedo (Grupo 17-29), Toms Recio (Universidad de Cantabria), Victoria Snchez (Universidad de Sevilla), Arnulfo Santos (Instituto Educacin Secundaria Doctor Antonio Gonzlez y Gonzlez)

Edita
Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemticas Apartado 329. La Laguna. Tenerife ISLAS CANARIAS Email: administracion@sinewton.org Web: http://www.sinewton.org

Junta Directiva de la Sociedad Canaria "Isaac Newton" de Profesores de Matemticas


Presidenta: Ana Alicia Prez Hernndez Vicepresidente: Luis Francisco Lpez Garca Secretaria General: M Nila Prez Francisco Vicesecretaria: Carmen M Tavo Alemn Secretario de actas: Jess Manuel Mndez Mndez Bibliotecaria: Zoraida de Armas Ravelo Coordinadores insulares: Carmen Delia Clemente Rodrguez (Fuerteventura), Marcos Eloy Morales Santana (Gran Canaria), Eustaquio Bonilla Ramrez (Lanzarote), Carmen San Gil Lpez (La Palma), Dolores de la Coba Garca (Tenerife).

Nmeros, Revista de Didctica de las Matemticas, es una publicacin de la Sociedad Canaria Isaac Newton
de Profesores de Matemticas. Se editan tres nmeros ordinarios al ao, los meses de abril, agosto y diciembre.
Foto portada: Luis Balbuena

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ISSN: 1887-1984 Volumen 70, abril de 2009, pginas 34

ndice

Editorial Una nueva etapa para Nmeros


A. Bruno, A. Martinn 5

Apertura El seudnimo de Dios


Jos Luis Fernndez Prez 7-34

Artculos Otras deducciones o extensiones del teorema de Pitgoras a lo largo de la historia como recurso didctico.
J. C. Barreto Garca

35-51

El aprendizaje de las matemticas a los tres aos: Narracin reflexiva sobre la construccin de un mercado medieval
C. Castro Hernndez, A. Gonzlez Hueso, B. Escorial Gonzlez

53-65 67-74 75-87

Derivadas y Antiderivadas
F. Martnez de la Rosa

Diofanto, Hilbert y Robinson: Alguna relacin entre ellos?


I. Hernndez Fernndez, C. Mateos Contreras, J. Nez Valds

Secciones Experiencias de aula Geometra intuitiva desde el cuarto de bao


C. Duque Gmez, E. M Quintero Nez 89-104

Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemticas

ndice (continuacin)

Problemas Problemas comentados (XXI)


J.A. Ruprez Padrn, M. Garca Dniz 105-113

En la red INTERGEO: una gua para profesores


C. Ueno Jacue 115-122 123-127

La exportacin a HTML con Geogebra


P. Espina Brito

Juegos Graduacin de la dificultad en los Juegos de Nim


J.A. Ruprez Padrn, M. Garca Dniz 129-133

Leer Matemticas El Hombre Anumrico. John Allen Paulos


Resea: J. R. Franco Braas 135-136

Informaciones Normas para los autores

137-139 141

Vol. 70

abril de 2009

NMEROS

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ISSN: 1887-1984 Volumen 70, abril de 2009, pgina 5

Una nueva etapa para Nmeros


Alicia Bruno y Antonio Martinn, Directores
Con este volumen de Nmeros se produce un cambio en su equipo editor. Hemos querido que estn presentes la experiencia y la juventud. Pensamos que de este modo se garantiza la realizacin de la revista y su continuidad en el futuro. Junto a los veteranos Dolores de la Coba, Antonio Martn Adrin, Aurelia Noda e Ins Plasencia, con quienes compartimos tareas en la revista Unin, colaboraremos ahora con Hugo Afonso, Miguel Domnguez, Ftima Garca, Fernando Len y Josefa Perdomo.

E D I T O R I A L

Nmeros naci en abril de 1981, as que tiene ya 28 aos. A su vez, es continuadora del Boletn de la Sociedad Canaria de Profesores de Matemticas, que se inici en noviembre de 1978. Somos, por tanto, herederos de un trabajo intenso y exitoso de muchos otros colegas. Es hora de reconocer los mritos de los que han hecho posible esta realidad de tantos aos. De los miembros de los equipos editoriales, de los consejos de asesores, de los evaluadores, de los autores y de los lectores. Pero, sobre todo, de la Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemticas, que con una tenacidad poco comn ha mantenido econmicamente la revista y ha apoyado la idea de publicar este poderoso vehculo de comunicacin profesional y cientfica. Contamos con un Consejo asesor, del que forman parte los antiguos directores de la revista: Luis Balbuena, Manuel Fernndez, Arnulfo Santos, Jos Luis Aguiar, Juan Antonio Garca Cruz, Juan Contreras y Jacinto Quevedo. De este modo reconocemos el trabajo de los anteriores equipos editoriales. En el Consejo asesor tambin estn otras personalidades del mundo de la Educacin Matemtica: Claudi Alsina, Abraham Arcavi, Carmen Batanero, Lorenzo Blanco, Teresa Braicovich, Norma Cotic, Joaqun Gimnez, Toms Recio y Victoria Snchez. Les agradecemos a todos ellos su generosa colaboracin con la revista. Cerca de un centenar de profesoras y profesores realizarn las labores de evaluacin de los trabajos que se remitan a Nmeros. Su papel ser decisivo para garantizar la calidad de lo que publiquemos. Deseamos que Nmeros contine siendo un referente de la Didctica de las Matemticas en todo el mbito Iberoamericano. Tenemos la fortuna de compartir una lengua con ms de trescientos millones de personas y eso permite que nuestra revista pueda nutrirse de modo natural con los trabajos de los profesores de ambas orillas del Atlntico y servir, junto a las dems revistas de Educacin Matemtica que se editan en castellano, a la mejora de la enseanza y el aprendizaje. Confiamos en seguir contando con que los autores nos remitan sus trabajos y los lectores continen buceando en las pginas de Nmeros.

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ISSN: 1887-1984 Volumen 70, abril de 2009, pginas 734

El seudnimo de Dios 1
Jos Luis Fernndez Prez 2

A Mara Jos, con amor y fortuna.


Excelentsimo y Magnfico Rector de la Universidad de La Laguna. Excelentsimos e ilustrsimos seores. Compaeros, alumnos, amigos.
Cuantos recibieron aqu honores semejantes a los que os dignis tributarme en esta solemnidad, habrn de fijo sentido menos turbacin que yo, ante el deber de disertar sobre un tema [...] digno de vosotros 3 y de esta ilustre casa. Ordenan la cortesa y la costumbre que al ingresar en sta, [] se hagan pruebas de aptitudes crticas y de slidos conocimientos en las varias materias del Arte 4 .

A P E R T U R A

Pero uno debe asumir humildemente las querencias y limitaciones, que los aos no han hecho sino acrecentar, asumir que es algo dado a la chacota 5 , al romn paladino y a la charla de caf, y que, incluso en ocasin como sta, de liturgia centenaria, no debe aspirar ms que a mantener una distendida y amable conversacin en la que compartir con ustedes, con modesta voluntad de desvelar someramente, si acaso, la fascinacin por el arte que cultiva: las Matemticas. Creo y espero que esa fascinacin sin descuento por la esttica argumental y la capacidad de codificacin de las Matemticas pueda quedar cabalmente ilustrada con una charla sobre el azar, al gusto matemtico y aderezado con unas gotas de infinito. Ese azar que lleva confabulando 6 y conspirando sin descanso desde tiempo inmemorial para que todos nosotros, ustedes y yo, y, cranlo, hasta nuestro dilecto Rector, nos encontremos aqu y ahora en esta, para m, abrumadoramente gozosa ocasin. Cmo es que alguien decide, es un decir, dedicarse a las matemticas? En septiembre de hace unos cinco mil aos, me acercaba entre ilusionado y amedrentado, como un K cualquiera, por los pasillos del antiguo edificio central de la Universidad de La Laguna, que se me antojaba Castillo, hacia la ventanilla pertinente cargado de certificados, de plizas y timbres, de aquellos mgicos arcanos que eran los Papeles de Pagos al Estado y de impresos de variada ndole que con esmero casi haba completado; una solitaria y humilde casilla restaba por rellenar: la correspondiente a la carrera elegida. No, no haba decidido an (o al menos as me esforzaba en convencerme en ingenua autosugestin) si me matriculara en Derecho, para ser abogado, o en Matemticas, para ser, puf!, qu?, matemtico? Por
Discurso de Jos Luis Fernndez Prez en el acto de investidura como doctor honoris causa por la Universidad de La Laguna, celebrado el 11 de febrero de 2009. NMEROS agradece al autor que haya permitido de inmediato la reproduccin de su texto, as como al Servicio de Publicaciones de dicha universidad. 2 Departamento de Matemticas. Universidad Autnoma de Madrid (joseluis.fernandez@uam.es). 3 Ustedes. 4 As da comienzo el discurso de ingreso de don Benito Prez Galds en la Real Academia Espaola. 5 Como gustaba confesar Guillermo Cabrera Infante: Puedes hablar en serio?No de cosas tan serias. Im sorry. He nacido para el chiste y la chacota. 6 En su artculo La confabulacin del azar, Juan Goytisolo se maravillaba ante la concatenacin de eventos azarosos de los que l y su Obra (s, con maysculas) eran fruto, en particular, de aquella carta que milagrosamente lleg hmeda y casi ilegible tras cruzar el Atlntico para concertar el matrimonio de su abuela cubana con su abuelo peninsular, o viceversa.
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aquel entonces haba desaparecido el llamado selectivo de ciencias, y no se haba instaurado an la perversa selectividad 7 , de manera que, casi, se poda elegir la carrera que se deseara. Desde luego uno saba, ms o menos, a qu se dedica un abogado y cul es su funcin social, y si le quedaban dudas poda consultar con Perry Mason. Pero, un matemtico? Ni idea. No les mantendr ms tiempo sometidos a este angustioso suspense que s que les est mortificando hasta la desazn; s, marqu la cruz de las matemticas 8, y no, ninguna zarza ardiente en aquellos pasillos desvel en aquel momento arrebatadora vocacin alguna. Qu inclina a uno a dedicarse a las matemticas? El profesor Bermejo, que en el Quisisana de los escolapios se esmeraba en inculcarnos las requeridas destrezas en lgebra, Geometra y Clculo, nos retaba continuamente con ejercicios y problemas que puntuaba directamente sobre la pizarra con ristras de ms y menos; eficiente evaluacin continua donde las haya. Me preparaba concienzudamente, me entrenaba con denuedo, disfrutaba traduciendo a ecuaciones problemas de paseantes impenitentes, de trenes destinados a cruzarse a horas intempestivas o de cuadrillas de albailes menesterosos 9 , y contrastando cmo las soluciones obtenidas encajaban perfectamente con lo exigido en el enunciado. Se me daba bien, claro, an cuando mi habilidad con la manipulacin numrica concreta rayase, y raye, con la discalculia. Ese encaje perfecto, esa seguridad deductiva de axiomas innegables, resultaba, resulta, reconfortante. Ernesto Sbato, justificaba su dedicacin primera a las ciencias fsico-matemticas en que buscaba en el orden platnico el orden que no encontraba en mi interior O en el exterior, aado. Un mundo ideal, paralelo, perfectamente seguro, irrefutable, indiscutible, inopinable. 10

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Universalmente perversa. Comentario de pasada en un curioso libro: The battle for wine and love or How I saved the World from Parkerization, de Alice Feiring: The idea of buying a wine so sensitive a product because it had 98 Parker points seemed silly, like going into a profession because the numbers on an aptitude test say you should. 8 Vaya ttulo para una serie de quinceaeros. 9 En su Compendio de Matemticas puras y mixtas para instruccin de la juventud de 1794, Francisco Verdejo propone: Se sabe que 8 hombres en 6 das hacen 200 varas de excavacin, se pregunta 12 hombres en 5 das cunta excavacin harn en los mismos trminos? Por cierto, ms adelante, tras explicar una regla de aritmtica comercial, confiesa: Esta regla tan famosa como intil llaman regla del da fixo, franqueza derogatoria harto curiosa pues ese concepto de da fixo no es otro que la llamada duracin de Macaulay, que es pieza esencial hoy en da en la gestin de las carteras con las que las compaas de seguros de vida invierten las primas para cubrir los compromisos asumidos en las plizas. 10 Tras un seminario tcnico de Matemticas, las preguntas no discuten lo apropiado del tema o su posible inters, ni el enfoque ni las premisas del anlisis, sino que suelen requerir alguna precisin sobre el argumento o si es posible alguna determinada generalizacin o si se puede relajar alguna hiptesis. Imaginen pues el choque cultural que supuso para uno descubrir la figura del discussant habitual en las presentaciones en Economa.
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As que an cuando hubo algn elemento de azar en mi acercamiento a las Matemticas, mi decisin estaba dirigida, en plan diseo inteligente, como dicen algunos, por la conciencia de cierta habilidad, por la atraccin de una selecta apreciacin esttica, y por un ansia de reconfortante seguridad. Y quizs por cierta predestinacin; y si no vean con qu se entretena mi abuelo en sus ratos de asueto en las hojas de lo que ahora llamaramos control de calidad de la fbrica de armas de Trubia. De aqul esplndido y eficiente semestre 11 lagunero 12 recuerdo con nostalgia un momento de confirmacin gestionando infinitos. Nos haban explicado por qu cualesquiera bases de cualquier espacio vectorial de dimensin finita tienen todas el mismo nmero de elementos. De pasada se mencionaba que lo mismo ocurra aunque la dimensin fuera infinita. Aquello haba que averiguarlo y entenderlo. Pregunt, me atendieron pacientemente, y arropado con el Course dAnalyse de Laurent Schwarz y el Naive Set Theory de Paul Halmos disfrut con la elegancia de la argumentacin y redact a mi gusto y con esmero unas notas, que an conservo, detallando la demostracin.

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INFINITO PRESTIDIGITADOR
La Matemtica es ciencia extrema no lo duden pues trata de objetos abstractos virtuales que no existen en la vil, mundana y cenagosa realidad, sino que pertenecen al mbito ms elevado, puro e inmaculado de las ideas. No les extrae que casi dogmticamente, y a estas alturas de la historia del conocimiento, los matemticos, en general, se consideren 13 , o se comporten como si se considerasen, epistemolgicamente platnicos. A m no deja de maravillarme 14 cmo es que compartimos nociones tan sumamente abstractas como la de esfera perfecta; y es nocin aprendida, porque por mucha voluntad y perseverancia con la que la Naturaleza se esfuerce en crearlas, ay!, no logra ms que burdas imitaciones. Claro es que compartimos nociones abstractas varias, pero no son precisas, de lmites ntidos como los abstractos matemticos y si no les parece que sea as, abramos un debate y arremangumonos dispuestos a discutir sobre la nocin de nacin. Nada ms abstracto que el infinito. Me refiero al infinito fetn, el infinito actual. Cun cmodos estamos los matemticos manejando a discrecin el infinito y el proceso de induccin! 16 Pero, quin lo ha visto, quin lo ve?, y lo que es ms importante en lo que sigue, quin ha completado la tarea de numerar infinitos boliches uno tras otro? 17

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Semestre tan slo gracias a que el mesinico ministro de Educacin de Carrero Blanco (y antes rector de la Universidad Autnoma de Madrid) Julio Rodrguez haba alumbrado su efmero calendario acadmico. 12 En que disfrut de las enseanzas de extraordinarios profesores, entusiastas y capaces de motivar e ilusionar, como Jos Mndez, Antonio Martinn, Jos Montesinos. Pensaba al final del curso en continuar la carrera en la pennsula. Una casual conversacin de pasillo con Martinn me inclin por la Universidad de Zaragoza. Ay!, el azar. 13 Para muestra: The Emperors New Mind, de Roger Penrose. 14 Cndido que es uno! 15 Incluso circular, querido Larry Zalcman. Vase la nota a pie de pgina nmero 15. 17 Cierto, quizs hayamos sentido el aleteo del infinito, de la mano acaso de la angustia de la nada o del vrtigo del vaco, su antagnico compaero, pero ese es otro infinito.

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La cosa viene de largo. Dejemos a un lado al pattico Aquiles, el de los pies ligeros, en su infructuosa y eterna persecucin de la tortuga en aquella carrera amaada por Zenn y lean cmo San Agustn se anticipaba a Giuseppe Peano y con casi nada construye los nmeros naturales camino del infinito:
1. Porque el que dice: s que estoy vivo, dice que sabe una nica cosa. 2. Pero si ahora dice: s que s que estoy vivo, ahora ya sabe dos. 3. 4. 5 Pero saber estas dos ya es en s una tercera cosa que sabe. Y una cuarta, y luego una quinta, y as sucesivamente. . Pero como no se puede comprender una adicin innumerable de cosas, ni decir una cosa innumerables veces, lo englobamos en un nico concepto y decimos que se trata de un nmero infinito.

O recuerden a David Hilbert, santo patrn de los tcnicos de turismo, capaz de alojar en el abarrotado hotel infinito que dirige a un nmero infinito de turistas que acaban de descender del pertinente autobs infinito y se agolpan en el mostrador de la recepcin. Sin arredrarse, con enrgica autoridad, pero suma correccin:

Atencin!, seores clientes, apelo a su solidaridad y les ruego, por favor, que abandonen la habitacin que ahora ocupan, no olviden llevar consigo todas sus pertenencias, y pasen a la habitacin que ostenta el nmero doble de la que ahora ocupan: los de la 1 a la 2, los de la 2 a la 4, los de la 3 a la 6, etc.

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acomodando as a todos los huspedes originales (en las habitaciones pares), disponiendo al tiempo de infinitas habitaciones libres (las impares) para los recin llegados. El infinito matemtico se presta a verdaderas exhibiciones de prestidigitacin como sta de la que da cuenta Zenn, que fue fruto de una agotadora, interminable y recurrente conversacin con su amigo, el extenuado Ssifo 18 , y que debiera ser al menos tan conocida como la de la carrera. 19
En una buclica tarde de esto, Aquiles el de los pies ligeros y la tortuga compartan a la sombra de un sicmoro una modesta colacin de olivas de Kalmata, pan reseco y vino de retsina del tica que Aquiles se haba trado en un pellejo. Como marcaba el canon de cortesa, la conversacin revolote cual perdiz mareada sobre asuntos sin importancia antes de abordar el negocio de la cita, que no era sino un experimento mental, un reto que la tortuga le iba a proponer a Aquiles. No se haban olvidado de traer cada uno, como haban acordado por mvil 20 , sus zurrones eleticos 21 . En el zurrn de Aquiles haba infinitos boliches numerados de 1 en adelante 22 , mientras que el zurrn de la tortuga estaba completamente vaco, y era, como cualquier zurrn eletico, capaz para infinitos boliches. El ejercicio consista en repetir el siguiente doble trasiego: Aquiles saca dos boliches de su zurrn y los pone en el zurrn de la tortuga y luego la tortuga saca un boliche del suyo y lo pone en el de Aquiles. Cada repeticin de este trasiego incrementa en uno el nmero de boliches del zurrn de la tortuga. Aquiles, el de los pies ligeros, siempre tan competitivo e impaciente, dispuso que los sucesivos trasiegos se ejecutaran a ritmo eletico 23 ; la tortuga no objet. Tras un minuto de trasiegos a ese ritmo, voil!, el zurrn de la tortuga estaba, tachn! vaco. Aquiles no daba crdito, y con gesto interrogativo mir a la tor-

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A Zenn, a quin no?, conversar con mitos le aliviaba el alma y le tranquilizaba las ansias del espritu. Y de la que tuve noticia a travs de Math Chat, de Frank Morgan. 20 En la Grecia Clsica: esclavo mensajero. 21 Zurrones filosficos fabricados en Elea. 22 Ya entramos en modo matemtico! 23 El primer trasiego dura medio minuto, el segundo un cuarto de minuto, el tercero un octavo, as que en un minuto se completan infinitos trasiegos.

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tuga; la inicial perplejidad devino en mosqueo en cuanto se percat de la sonrisita socarrona de la tortuga.

Qu haba pasado? En el primer trasiego, el pulcro y metdico Aquiles le pas los boliches 1 y 2, en el segundo el 3 y el 4, luego el 5 y el 6, y as sucesivamente. La tortuga, por su parte, le devolvi el 1 en el primer trasiego, el 2 en el segundo, el 3 en el tercero, y as sucesivamente. Asombroso, o al menos contra intuitivo24 : el nmero de boliches en el zurrn de la tortuga se fue llenado hastaquedar vaco. 25
Aquiles, dolido, pas la noche en vela reflexionando. La clave se dijo es que la tortuga va eligiendo qu bola me devuelve. A la tarde siguiente, bajo el sicmoro, Aquiles exigi repetir el juego, pero ahora la tortuga elegira la bola a devolver con los ojos vendados, al azar. Repitieron la experiencia y, al final del vertiginoso minuto, el zurrn de la tortuga estaba ?, otra vez vaco. Aquiles arque una ceja, ajust sus sandalias y se march corriendo con los puos en el pecho, la frente alta apuntando al cielo, no sin antes despedirse con un gesto de la mano incapaz de articular palabra con un nudo en la garganta.

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Aquiles se hubiera adherido con entusiasmo a la admonicin sin miramientos del de Hipona, desleal visto su alarde recursivo anterior contra los matemticos:
El buen cristiano deber guardarse de los matemticos y de todos aquellos que practican la prediccin sacrlega, particularmente cuando proclaman la verdad. Porque late el peligro de que esta gente, aliada como est con el diablo, pueda cegar las almas de los hombres y atraparlos en las redes del infierno.

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Y advertidos quedan de los riesgos a que se exponen con el discurrir de estas pginas en las que, compinchados, intrigarn a sus anchas el azar, tahr trilero que juega al despiste, y el infinito, ese tragaldabas pantagrulico.

EL AZAR
El azar es dominio de los dioses, manifestacin de su libre albedro, de esa mana que se arrogan de juguetear con los destinos de los seres humanos. 26 Azar es lo que no logramos explicar, aquello que sucede porque s, como sin causa, o por compleja concatenacin de causas tan remotas que no alcanzamos a comprender con precisin, ni siquiera a interpretar o describir. Azar es un cajn de sastre epistemolgico, esa opcin de ltimo recurso que aparece en cualquier clasificacin: ninguna de las (explicaciones) anteriores. El azar nos domina y nos controla, es el seudnimo que usa Dios cuando no quiere firmar 27 :
Se sinti como si le hubiesen quitado la tapadera que cubre la vida, permitindole ver su mecanismo. Flitcraft cae en la cuenta de que el mundo no es un sitio tan racional y ordenado como l crea, de que ha estado equivocado desde el principio y de que jams ha entendido ni palabra de lo que ocurra en l. Es el azar quien gobierna el mundo. Lo aleatorio nos acecha todos los das de nuestra vida; una vida de la que se nos puede privar en cualquier momento, sin razn aparente. La intuicin se educa, como el gusto. Si la tortuga hubiera devuelto el 2 en el primero, el 4 en el segundo, etc, el zurrn de la tortuga se hubiera quedado al final con los boliches impares. 26 Tu lo llamas azar, yo lo llamo destino; en El hombre que pudo reinar (John Huston, versin cine). 27 Que dira, dice, Antonio Lobo Antunes.
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de La noche del orculo de Paul Auster 28 . Azar es aquel anillo que en la pelcula Match Point de Woody Allen se regodea voluptuosamente, en un giro casi sin fin, a cmara lenta, antes de marcar sin remedio las vidas futuras de los protagonistas de la historia, sin que ellos lo sepan, aunque s el espectador que todo lo ve como un semidis. O esas dos tramas, dos vidas paralelas, de Helen que emergen de la dicotoma de cruzar o no unas caprichosas Sliding doors de un vagn de metro de Londres. Atreverse siquiera a investigar las leyes que acaso pudieran regir el azar es desafiar a los dioses, invadir sus dominios. 29 As lo entenda el inquisidor de El puente de San Luis Rey de Thornton Wilder quien, sicario implacable de la divinidad afrentada, persigue y logra que se condene a la hoguera a Fray Junpero, quien se mortificaba intentado descubrir qu designios (divinos) haban hecho converger sobre el puente las lneas de vidas de seis personas (justo esas seis) para fallecer cuando ste se derrumb: Acaso un azar, acaso un designio.

CON OJOS MATEMTICOS

A R T U

Los matemticos tardan en atreverse con el azar. 30 Las Matemticas buscan, como en letana, pautas, simetras, patrones, regularidades y las van encontrando en la forma (la geometra), el nmero (el lgebra), el tiempo y el cambio (el anlisis). Pero el azar, dnde estn sus regularidades?, no es justamente el azar lo que ocurre irregularmente, lo que no sigue pautas, ni obedece leyes? Las leyes del azar estn en la repeticin. Sin preocuparnos por las causas, conocemos fenmenos en los que no podemos predecir el resultado; pero s sabemos que si se repitieran muchas veces, muchsimas veces infinitas veces, todas las veces, tenderan a tener frecuencias estables. No es algo que observemos, ni que podamos observar, es pura, hum!, intuicin 31 . Una intuicin abstracta compartida que tanto asombraba a Jacob Bernoulli:
Incluso el ms estpido de los hombres, por algn tipo de instinto natural, por s mismo y sin instruccin alguna (lo que es realmente asombroso), est convencido de que, cuantas ms observaciones se hagan, menor es el peligro de mantenerse alejado del objetivo. 32

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R
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Y as es, o no? Si lanzamos una moneda, digamos que 100 veces, todos esperamos, instruidos o no, que aproximadamente en un 50% de los lanzamientos debe salir cara. Y nos sorprenderamos hasta el mosqueo 33 si aparecieran un 75% de caras. Y que si la lanzramos, pongamos por caso, 10000 veces, nos sorprendera an ms que saliera ms de un 60% de caras (o menos de un 40%). Estamos de acuerdo, verdad? y ese acuerdo es de lo ms sorprendente, porque se trata una valiente, casi heroica, extrapolacin, porque quin ha lanzando una moneda 10000 veces para anotar minuciosamente los sucesivos resultados? Espero que no muchos. 34 Pero cul es la causa de esta estabilidad?, cmo es que los lanzamientos de la moneda se auto organizan y en la repeticin se muestran regulares compensndose? Mgico. Imaginen que 10000
Gracias, Pablo Fernndez, por compartir tanto. Mi historia favorita de la Teora de la Probabilidad, con ptica ms akusmtica (abundo en la nota 27) que matemtica, se titula justamente as: Against the Gods, de Peter L. Bernstein. 30 No creo yo que fuera por no molestar a los dioses, asunto que, muy al contrario, alguno contemplara como un incentivo a pesar de los riesgos. 31 Platnico estis Es que no como. 32 En su Ars Conjectandi, Usum & Applicationem Praecedentis Doctrinae in Civilibus, Moralibus & Oeconomicis. 33 Racional, oiga! 34 Por el bien de la productividad del pas.

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personas distintas, en sendos lugares distintos y distantes, lanzan a la vez una moneda: qu asombroso fino y mgico mecanismo de comunicacin hace que las monedas se pongan de acuerdo y que se obtenga muy aproximadamente un 50% de caras? En Matemticas no se aspira a destejer este arco iris, se postula que esa regularidad, esa frecuencia potencial, esa probabilidad, est ah, y sobre ese supuesto se construye y se llega lejos, muy lejos. La Ley de los Grandes Nmeros a la que se refiere Bernoulli es, no solo una intuicin o un hecho emprico, sino fundamentalmente un teorema derivado de los axiomas adecuados y que en vernculo reza as: tenemos un experimento aleatorio que tiene dos posibles resultados alternativos, F y C, que tienen probabilidades respectivas p y, claro, p. Repetimos el experimento aleatorio de manera regular e independiente y registramos el promedio de veces en que se obtiene el resultado F. Pues bien, cuando el nmero de repeticiones tiende a infinito la probabilidad de que ese promedio se desve de p, con un margen de error cualquiera pero prefijado, tiende a cero. En cualquier caso, la matematizacin del azar en Teora de la Probabilidad es una recin llegada a la milenaria historia de las Matemticas. Cuando Pascal 35 pergeaba sus resultados de polaridad de cnicas, Fermat su teorema sobre primos como suma de cuadrados, Euler la teora de particiones o Newton sus Principia Mathematica, sus incursiones respectivas en la Teora de la Probabilidad slo alcanzaban a determinar la forma equitativa de repartir lo apostado en un interrumpido juego de dados; a describir las frecuencias de los posibles resultados de la lotera genovesa; o a comparar, para el inefable Samuel Pepys, la probabilidad de obtener 3 seises cuando se lanzan 18 dados con la de obtener 2 seises con 12 dados. Simple combinatoria, conteo de casos, pero ya primeros avances domesticando el azar que permiten tomar decisiones: la consulta de Pepys iba encaminada a seleccionar entre las dos apuestas alternativas, para, es fcil suponer, tener ventaja para desplumar a incautos menos informados. Abraham de Moivre 36 y el Marqus de Laplace 37 elevaron la teora dando entrada al infinito, incorporando mtodos analticos de amplio espectro y convocando, por ejemplo, al teorema central del lmite 38 . Pero no debemos desviarnos de nuestra lnea argumental adentrndonos en la apasionante historia del desarrollo de la Teora de la Probabilidad, aunque no nos resistimos a aportar algunas pruebas sobre su lento advenimiento como que la axiomtica de la teora hubo de esperar hasta los aos 30 del siglo pasado de la mano de Kolmogorov, como que el nombre de la nocin central de variable aleatoria se fragu en los aos 40, o que la primera medalla Fields por trabajos en Probabilidad se demorara sesenta aos en llegar: desde 1936, en que se conceden las primeras, hasta el ao 2006, en que en el Congreso Internacional de Matemticos de Madrid la recibiera el francs Wendelin Werner. El clculo de probabilidades nos provee de herramientas para estudiar eventos complejos en los que se combinan varios eventos bsicos. Cuentan las crnicas que figuras intelectuales de la talla de Leibniz y DAlembert bien se liaban con el primer clculo bsico: 39 probabilidades de los tres posibles resultados al lanzar dos monedas; ambos, argumentando literariamente, le asignaban probabilidad de
Cuyos esfuerzos en busca de una mquina de movimiento perpetuo se aprovecharon para perfeccionar las primeras ruletas. 36 Con su pionera The doctrine of chances. Por cierto, cuenta la tradicin que De Moivre complementaba los escasos ingresos que le reportaban sus responsabilidades docentes con actividades de consultora a empedernidos jugadores. Una oportunidad de pluriempleo que igual a Newton le hubiera interesado considerado. 37 Con su majestuosa Thorie analytique des probabilits. 38 O teorema del lmite central, que para todo hay Blefuscudianos y Lilliputienses. 39 El 2+2 son 4 de la probabilidad.
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un tercio a cada uno de esos resultados. Hubieran hecho bien en consultar a los expertos jugadores del juego de las caras de la Semana Santa de la manchega Calzada de Calatrava 40 . En el juego de las caras, con una elaborada escenificacin, se lanzan dos monedas de cobre de diez cntimos de la poca de Alfonso XIII, bien gastadas ya por el uso, y se apuesta a que van a salir dos caras o que van a salir dos cruces; si sale cara y cruz nadie gana y se repite el lanzamiento. Se elimina esta tercera posibilidad porque, como todo el mundo sabe, cara y cruz salen ms veces que dos caras o dos cruces. Basta con eso, no hace falta saber cunto ms. En la metodologa de simulacin Montecarlo que John von Neumann 41 y Stanislaw Ulam desarrollaron para su uso inicial en los clculos del proyecto Manhattan 42 de la primera bomba atmica, a este procedimiento se le conoce como mtodo de aceptacin y rechazo. Bien por los calzadeos! Sorprende que en el juego de las caras no se lancen las dos monedas sucesivamente, y que las apuestas no sean por cara y cruz y por cruz y cara, habida cuenta de que las dimensiones de la nariz de Alfonso XIII pudieran favorecer ligeramente las dos caras sobre las dos cruces. Este juego alternativo al original da pie a un mtodo de simulacin de una moneda perfecta, con exactamente un 50% de probabilidad de cara (y 50% de cruz) con cualquier objeto que pueda caer slo de dos formas, digamos A y B; una taba, por ejemplo. La receta: lncese la taba dos veces en sucesin; si sale A y luego B, declaramos cara; si sale B y luego A, declaramos cruz; mientras que si sale A y luego A o B y luego B no vale y repetimos. Con esta receta, las caras y las cruces virtuales aparecern con igual frecuencia. La Ley de los Grandes Nmeros dice pues que, a la larga, la oscilacin aleatoria se ha de ir compensando para estabilizarse en su promedio, en su frecuencia virtual y potencial, en su probabilidad. Claro? Pero, cuidado, atencin!, la confabulacin del azar con el infinito conduce inicuamente a interpretaciones equvocas. Lean, como primera muestra, este afamado intercambio de opiniones entre los tres mosqueteros en una buclica tarde veraniega. 43
Athos: Pardiez! 44 Diez veces he lanzado este Luis de oro y, salvo en el tercer lanzamiento, en todos ha salido la cara del Rey. En el siguiente, para compensar, ha de salir escudo. As lo dicta la Ley de los Grandes Nmeros: en media han de salir tantas caras como escudos. Porthos: Voto a bros! Vive Dios 45 que sois mentecato! Acaso creis que la moneda tiene memoria y recuerda lo que ha ido saliendo en los lanzamientos anteriores? No hay ninguna fuerza que obligue a la moneda: la Ley de los Grandes Nmeros a la que apelas no es una ley fsica, como la ley de la gravedad. Funciona justamente porque no hay nada que favorezca a la cara del Rey frente al escudo. As que ahora, antes de lanzar la moneda, hay de nuevo la misma probabilidad de cara que de escudo. Cun fcilmente te seducen las apariencias! Aramis: Por mi espada! Porthos, no entremetis a Dios en esto! Dilectos amigos, permitidme terciar en vuestra pattica discusin. Porthos, vos sois el que os dejis engaar: la realidad, lo nico que sabemos, es que Athos ha lanzado la moneda diez veces y ha salido cara en nueve de ellas. Y, ya puestos, yo dira que la nariz del Rey es ms pesada que el escudo. Qu pensarais si tuvierais una urna con rubes y diamantes de la que, al sacar diez joyas al azar, aparecen nueve diamantes y un nico rub? Sin duda, que la urna contiene ms diamantes Juego comn en muchos otros lugares de Espaa (o al menos de las Castillas) como el dilecto amigo, reconocido experto, en ste y tantsismos otros asuntos, Jess Mara Sanz Serna me hace saber. 41 Modelo, segn se dice, del Dr. Strangelove de Kubrick. 42 Qu hubiera pensado Dostoievski de la asociacin entre Montecarlo, simulacin y bomba atmica? Bueno, ya puestos, qu piensan ustedes? 43 Cun propicias son a los experimentos mentales las buclicas tardes de verano! Qu todo el ao sea verano! 44 O dijo Par Dieu? 45 Qu gustaba decir nuestro querido y recordado Chicho Guadalupe.
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que rubes. Lo mismo ocurre en este caso: a la luz de la informacin disponible, deduciramos que es ms probable que salga cara en el siguiente lanzamiento de la moneda. 46

As que ante la experiencia de lanzar una moneda diez veces, y obtener una sola cara, razonamientos alternativos que apelan a la ley de los grandes nmeros sugieren, reclaman que el siguiente lanzamiento sea cara, o que sea cruz 47 o se decantan por la indiferencia. Yo, qu quieren que les diga, opto por Bayes, digo por Aramis. Porque una sola cara en diez lanzamientos es ocurrencia improbable que no imposible para una moneda perfecta 48 . Porque a fe que si salieran diez cruces en diez lanzamientos, antes de seguir elucubrando, exigira examinar la moneda para cerciorarme de que tiene cara y cruz, no? Vean otro ejemplo que nos muestra cmo nuestra limitada intuicin infusa de frecuencias en muchas repeticiones, combinada que cierta arrogancia, impaciencia o pereza intelectuales nos conduce a falsas conclusiones. Pongamos que le pedimos 49 a un grupo de 100 personas que fabriquen una lista aleatoria de longitud 500 formada por unos y ceros. Habr dos mtodos de fabricacin: el legal y el tramposillo. Qu mtodo de preparacin va a usar cada uno va a depender de alguna caracterstica muy personal que divida a la poblacin en dos mitades aproximadamente iguales, como, por ejemplo, la inicial del segundo apellido de la abuela materna. Legal. Aquellas de esas 100 personas para las que ese apellido comience por una letra desde la A a la G han de preparar la lista comme il faut, es decir, lanzando 500 veces una moneda equilibrada y anotando en sucesin un uno cada vez que salga cara y un cero cada vez que salga cruz. Tramposillo. Los tramposillos, por imperativo legal, debern inventarse la sucesin para que parezca aleatoria. En la prctica es fcil distinguir a los tramposillos de los legales. Y es que, por ejemplo, casi todas las sucesiones legales contendrn trozos de longitud 10 de unos consecutivos. De hecho, la probabilidad de que el azar genere una sucesin con estas caractersticas supera el 95%. 50 Pero hemos de reconocer que pocos son los que, puestos en la tesitura de fabricar una lista aleatoria anotando unos y ceros, se atreveran a poner 10 unos seguidos, verdad? O si se quiere, y dndole la vuelta, cunta significacin le damos, por ejemplo, a que un jugador de baloncesto est en racha, y le buscamos una razn causal, cuando en realidad en gran medida esa racha no es sino fruto pasajero del puro azar. Gyorgy Plya ide un fascinante experimento mental con un laboratorio virtual de urnas y bolas: la urna de Plya.

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Aramis, al ataque bayesiano. Conviene quizs recordar aqu que tanto Aramis como Bayes eran eclesisticos. En El jugador, Aleixi, el experto jugador, alter ego de Dostoievski, le espeta a la abuela intentando contener su frentica pulsin apostante: Pero, abuelita, si el cero acaba de salir. Seguramente no saldr ya en mucho tiempo. 48 Jaume Balmes, en El Criterio, decimonnico libro de autoayuda, se maravilla ante la capacidad del clculo combinatorio para discernir entre los improbable y lo imposible, para a continuacin sugerir que a todos los efectos prcticos y que bizantinismos, los justos! 49 Este ejemplo est extrado del libro de John Allen Paulos, A mathematician plays the market. 50 Es decir, ms del 95% de las listas generadas de esta manera tiene al menos un trozo de 10 unos consecutivos.
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En la bsqueda de informacin y en el contraste de oportunidades, los seres humanos no son muy metdicos, y s harto impacientes: las primeras impresiones suelen ser duraderas hasta transformarse sin solucin de continuidad en opiniones: la elegida entre varias ofertas alternativas suele estar entre las primeras consultadas. Las opiniones, pues, son contagiosas, y la posibilidad de contagiarse de una u otra depende de cunta gente la comparte. La urna de Plya nos permitir reflexionar sobre cmo evoluciona ese contagio. Tenemos una urna y un suministro (inagotable) de boliches negros y rojos. La urna de Plya, como los zurrones eleticos, tiene capacidad para infinitos boliches. Para comenzar, se pone un boliche de cada color en la urna. A partir de ahora, en cada paso se escoge un boliche al azar de la urna, se mira su color y se devuelve a la urna junto con otro boliche de ese mismo color. Y as sucesivamente. Nos interesa cmo evoluciona la proporcin de boliches negros (o de boliches rojos) sobre el total de boliches en la urna. Traduccin: al comienzo las opiniones estn divididas al 50% y la masa de gente con opinin es escasa (slo dos). Cada nuevo individuo toma la opinin de la primera persona con la que se encuentra.

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El experimento consiste en repetir la observacin y el aadido de boliches 1000 veces, digamos, y anotar la senda de 1001 valores cambiantes, la evolucin de la proporcin de boliches negros que resulta. Qu va a pasar con la evolucin? Qu opina? Nada, al principio, favorece a los boliches rojos o negros, as que No est claro. El grfico de la izquierda muestra unas cuantas sendas de evolucin de la proporcin de boliches negros siguiendo escrupulosamente el mecanismo aleatorio de contagio; se trata de distintas repeticiones de las 1000 extracciones y aadidos comenzando con un boliche negro y otro rojo. Obsrvese cmo cada senda, tras una tumultuosa juventud, en cuanto adquiere una cierta madurez (masa crtica) se estabiliza para siempre, pero alrededor de un valor que no podemos predecir, cualquier valor entre 0% y 100% es igualmente probable. Asombroso, el proceso siempre se estabiliza a la larga en una proporcin, y esa proporcin tiene la misma probabilidad de estar entre 90% y 100% que entre 40% y 50%, por ejemplo 51 . Ante una senda como la recogida en el grfico de la izquierda que slo hubiramos observado desde el paso 200 en adelante, quin no hubiera buscado una explicacin determinista, no por efecto del azar, que justificara por qu la proporcin de boliches negros tiene que ser aproximadamente 65%? O no? Y no hay razn alguna. Quin no intentara buscar ventajas competitivas intrnsecas en una marca, sea Microsoft, que acaba por ocupar un franja mayor de mercado que otra, sea Apple, cuando puede que el nico responsable de tal diferencia sea el inicial contagio aleatorio entre usuarios y curiosos? Seguro que muchas veces hemos cado en similares argumentaciones falaces.

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Distribucin uniforme, en la jerga.

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Y si acturamos favoreciendo a quien menos tiene, aadiendo boliches del color contrario al observado en la extraccin? Ahora la evolucin siempre se estabiliza en 50%. Al comienzo vuelven a manifestarse oscilaciones salvajes, pero pronto el mecanismo de compensacin acta igualando las proporciones.

Pero imaginen que hay boliches de varios colores, digamos siete, como en el arco iris 52 occidental. Comenzamos con uno de cada en la urna y seguimos la misma regla, mirar en la urna, escoger una bola al azar, devolverla y aadir una bola de ese mismo color. Qu pasar? Estamos remedando la competencia entre varios, sean marcas o sean nodos de internet y sus referencias en Google 53 , sean... Como antes, las proporciones de los sietes colores de boliches se estabilizan. Pero, en qu valores lmites se alcanzan? Vemoslo en una simulacin 54 :

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SENDA DE PROPORCIONES DE 7 COLORES

DISTRIBUCIN FINAL

Las sendas que aparecen en el grfico son las de las proporciones de los siete colores. A la derecha la proporcin final. Es una ley potencial tpica, de Pareto o de Zipf. Un color, no sabremos cul va a ser, pero uno, tiene mucho ms del 50%, el siguiente como la mitad, y los ltimo, pobres, casi nada, pero dignamente estables. Aplquese a distribucin de riqueza, modas, referencias en Google, etc. La conversacin entre Athos, Porthos y Aramis, las rachas de Paulos y la urna de Plya nos advierten de que ante las maas del azar, de su acumulacin repetitiva, la intuicin inopinada es mala consejera y que haremos bien en ser prudentes y pasar cualquiera intuicin inmediata que hayamos pergeado, por muy obvia y natural que nos pudiera parecer en un principio, por un fino cedazo de duda metdica hiperblica. La simulacin por ordenador no es poca ayuda para discernir falsas intuiciones, rechazar conclusiones falaces y tambin para sugerir conjeturas interesantes, que luego habr que justificar con rigor matemtico inexcusable.

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Qu potico! Qu moderno! 54 Qu emprico!

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SEGUROS Y CRDITOS
La gestin de los dos principales instrumentos financieros: los seguros y los crditos, que nos acompaan desde el comienzo de la historia 55 y que son parte, ay!, de nuestras preocupaciones diarias, se fundamentan en la ley de los grandes nmeros. La idea es simple. Consideramos primero una mutua de seguros y luego una cooperativa de crdito. 56 En una mutua, un grupo de personas aseguran solidariamente un riesgo al que estn expuestos de manera similar. Todos tienen la misma probabilidad, digamos de un 5%, de sufrir un cierto dao durante el prximo ao que supone una prdida de 30 en las unidades monetarias que sea. La homogeneidad del grupo, del riesgo y del dao es importante. El grupo est compuesto por 1000 asegurados. La ley de los grandes nmeros nos dice que debemos esperar unos 50 siniestros, que suponen un dao colectivo de 1500. Como somos 1000, podemos obliterar completamente ese riesgo aportando solidariamente a un fondo comn cada uno una prima al comienzo del ao de 1,5. Al comienzo del ao no sabremos a quines, como si fuera una lotera, les va a tocar el siniestro, pero sabemos cuntos, y esto es todo lo que hace falta saber para afrontar el dao solidariamente. Este 1,5 es la prima llamada pura. Claro, no es tan simple, hay fuentes de incertidumbre que la prima pura no cubre, y que obligarn a incrementarla. Para empezar, puede ser que la frecuencia esperada de 5% est inadecuadamente estimada. sta se ha estimado analizando series estadsticas, muestras del pasado. El pasado es gua del futuro 57 , pero es tan slo una muestra. Hay que incrementar la prima pura para cubrir este posible error de estimacin. En segundo lugar, la ley de los grandes nmeros es una estimacin aproximada: puede ocurrir, ocurrir, que la proporcin de siniestros oscile por encima o por debajo de ese 5%. El teorema central del lmite 58 , por ejemplo, permite estimar esas potenciales oscilaciones y con cierto nivel de confianza determinar cunto hay que aumentar la prima para cubrir la oscilacin hacia arriba. En tercer lugar, el coste de los siniestros es, en general, aleatoriamente variable; hay que estimar esa variabilidad y, consecuentemente, imputar un incremento adicional, otro ms, de la prima. Restara finalmente, en cuanto a cobertura de incertidumbre, tener en cuenta las oscilaciones extremas, imprevisibles, catastrficas, y para protegerse contra stas hay que disponer de reservas, en forma de capital, y de reaseguro 59 . Por supuesto, adems las primas han de incorporar gastos, costes, como el de los reaseguros, y comisiones, y, como el capital es aportado por accionistas que demandan una rentabilidad por su inversin, la prima debe incrementarse con la parte correspondiente de los dividendos que stos deben percibir. No se puede prever todo, por supuesto, pero es todo lo que podemos hacer. La tcnica completa es toda una compleja ciencia, la actuarial, que lleva prestando inestimables servicios a la humanidad desde hace casi cuatrocientos aos. Dicho queda. Una joya de la ciencia actuarial, de la que emana toda una subespecialidad de variantes y extensiones, es la elegante y eficiente estimacin de Crmer que determina el capital necesario para garantizar solvencia con un determinado nivel de confianza. Partimos de un modelo que dice que el supervit Xt de la compaa en el ao t ser:
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En el cdigo de Hammurabi, de hace ms de 3750 aos, ya aparecen referencias a contratos de seguros, a tasas de inters en crdito, a condonacin de deudas Pero en el cdigo de Hammurabi parece haber trazas de todo; como en la ancdota de Victor Hugo: Qu ha aportado Mesopotamia?, hum!, ah!, Mesopotamia: la Humanidad. 56 No una compaa de seguros, ni un banco o caja, por ahora. 57 Hay otra? S, claro, la imaginacin, pero 58 Ya De Moivre estaba al corriente. 59 Las compaas reasegurados aseguran el exceso de sinestralidad de las aseguradoras.

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X t = R Ys
j=s

donde R son las reservas e Ys es la variable aleatoria que registra el neto del montante aleatorio del coste de los siniestros del ao s menos las primas recaudadas ese ao. En media, cada Ys debe ser negativa. Pues bien, con este modelo se tiene el teorema que dice que Probabilidad de ruina e R , donde es un valor determinado implcitamente por ser el mayor valor para el que la esperanza de eY es menor o igual que 1. El uso, en primera instancia, es: primero datos estadsticos y anlisis del negocio nos daran una buena estimacin de la variable Y; sta tendr media negativa (lo ingresado por primas supera los pagos por siniestros), con eso ya se puede determinar (una cuenta), y por fin, R, si damos el nivel de confianza. 60 En el anlisis anterior hemos partido del supuesto de que haba un nmero muy grande de asegurados en ese bloque homogneo, pero, y si se no es el caso y tan slo hay unos pocos (relativamente) asegurados? Entonces, claro, grandes nmeros no se aplica. Las oscilaciones potenciales del porcentaje de siniestros son mucho mayores y la prima, en consonancia, es mucho mayor, ceteris paribus. Piensen en el caso hipottico de un slo asegurado 61 : la prima pura debera ser el montante del siniestro, ora ocurre ora no, y si ocurre, hay que pagar el montante total, no hay fracciones, porcentajes, probabilidades. Olvdense en ese caso extremo de la probabilidad de ocurrencia; cuantos menos asegurados, menos relevante es esa probabilidad. Conviene resaltar que hace falta estimar una probabilidad de siniestro, pero que al carecer casi de informacin, la estimacin ser muy subjetiva. El crdito minorista, es decir, los prstamos con garanta hipotecaria, prstamos de consumo, tarjetas de crdito, etc., que conceden las entidades de crdito, se gestionan anlogamente. Sustituya siniestro por prdida por incumplimiento en la devolucin del prstamo. Los intereses de los crditos suelen especificarse como un porcentaje adicional (diferencial) sobre Euribor. Euribor es valor temporal del dinero 62 , el diferencial se corresponde con la prima de seguro, que incluir desde la probabilidad de incumplimiento hasta dividendos de accionistas. La cuenta bsica (anloga a la de la prima pura) es que el montante total de prdidas derivado de incumplimientos se ha de repartir alcuotamente entre los acreditados del grupo homogneo que sea. Y bsicamente, simplificando, claro, dice que en un grupo con una probabilidad de incumplimiento de 5% y sin garanta alguna, por cada 100 euros prestados el diferencial bsico ser de 5 euros. Al final, los que hayan cumplido con sus pagos (los justos) habrn pagado una cantidad adicional que debe bastar para cubrir lo que han de dejado de pagar los que han incumplido (los pecadores), siempre que todas las cuentas estn bien hechas. Cuando se da un prstamo a una gran o mediana empresa, por ejemplo comprando deuda que ha emitido, como en el caso en que se asegura un hecho nico, la prima tiene que ser mucho mayor que la que resulta de multiplicar el montante del prstamo por la probabilidad de incumplimiento. Recalcamos aqu, de nuevo, en este caso la necesaria subjetividad de la estimacin de probabilidad de incumplimiento. Las emisiones de deuda de estas empresas luego tienen un mercado secundario en la que permanentemente se les da precio, que de alguna manera recoge una percepcin del posible incumpliSi hubiramos estimado que Y es aproximadamente una normal con media 1 milln de euros y desviacin tpica de 0,3 millones de euros, entonces sera 22,2, y si el nivel de confianza es de 95%, entonces las reservas mnimas deberan ser de 135 mil euros. 61 Asegurar las piernas de Beckham, por ejemplo. No va de broma. Aunque, ya puestos, se podra ser ms selectivo a la hora de elegir las piernas por asegurar. 62 Los Euribor son tipos de inters que se fijan en mercados monetarios para prstamos entre grandes bancos.
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miento, pero ya es puro procesado de informacin sobre estados financieros y de prospeccin sobre su negocio y leyes de oferta y demanda. As que cuando los mgicos grandes nmeros compensan incertidumbres se puede tener primero una buena idea de la probabilidad de siniestro o de incumplimiento y la prima o el diferencial puros sern aproximadamente el resultado de dividir la estimacin del impacto del dao entre todos los asegurados o acreditados. Pero que cuando ste no es el caso, cuando no hay grandes nmeros, la probabilidad esa es puramente una forma de hablar y la estimacin de la prima se sustenta en simple subjetividad.

APOSTANDO A ROJO Y NEGRO


Imaginemos una ruleta perfecta, perfecta en su aleatoriedad, es decir, ideal, matemtica, en la que la frecuencia de cada nmero es exactamente 1/36 y en la que no hay cero 63 ; vamos a apostar exclusivamente a rojo, aunque si una irresistible pulsin le incitara a usted a apostar a negro, estara en su derecho, por supuesto, pero atngase a las consecuencias! Apostar a rojo o negro en nuestra ruleta perfecta es equivalente a hacerlo a cara o cruz con una moneda asimismo perfecta, pero reconocern que la ruleta evoca cantidades de dinero ms elevadas y excitantes, y que adems entre apuesta y apuesta se nos permite disfrutar de un buen cocktail martini shaken, not stirred. 64 Las apuestas son nocionales, por cada 1 que se declara apostado, si sale rojo ganamos 1, si sale negro perdemos 1. Llamamos fortuna a la cantidad de dinero de que disponemos. La fortuna inicial es F0, y la fortuna tras la n-sima ronda es Fn. Antes de comenzar las rondas de apuestas, este Fn es una cantidad aleatoria, desconocida. No sabemos cunto va a ser, aunque s podemos usar el clculo de probabilidades para exhibir qu posibles valores pueda alcanzar y con qu probabilidades. Algunos argumentos que siguen requerirn muchas rondas de apuestas, incluso en alguno hasta infinitas rondas, y para no desbordar impaciencias, se jugar a ese ritmo eletico (vase la nota 22) que permite completar las infinitas rondas en un minuto. Comencemos analizando la estrategia en la que en cada ronda se apuesta siempre la misma cantidad, digamos de 1 unidad monetaria, la que sea.

P
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En El Jugador, Aleixi le explica a la abuela: Y que es eso del cero? No oste que ese croupier [] acaba de gritar cero? Y por qu arrambla con todo lo que hay en la mesa? Qu barbaridad, se lo ha llevado todo! Qu quiere decir eso? El cero, bbuschka, queda a beneficio de la banca. Cuando la bolita cae en el cero, todo cuanto haya sobre la mesa, todo sin distincin, pertenece a la banca.

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O mejor a la Buuel, como se detalla en una escena de El discreto encanto de la burguesa. Como es bien posible que sea sta la informacin ms interesante la nica? de esta charla no puedo por menos que reproducirla directamente de su autobiografa: Bsicamente se compone de gin y unas gotas de vermouth, preferentemente Noilly-Prat. Permtaseme dar mi frmula personal, fruto de larga experiencia, con la que siempre obtengo un xito bastante halageo. Pongo en la heladera todo lo necesario, copas, ginebra y coctelera, la vspera del da en que espero invitados. Tengo un termmetro que me permite comprobar que el hielo est a unos veinte grados bajo cero. Al da siguiente, cuando llegan los amigos, saco todo lo que necesito. Primeramente, sobre el hielo bien duro echo unas gotas de vermouth y media cucharadita de Angostura, lo agito bien y tiro el lquido, conservando nicamente el hielo que ha quedado, levemente perfumado por los dos ingredientes. Sobre ese hielo vierto el gin puro, agito y sirvo. Esto es todo, y resulta insuperable.

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Conviene codificar la variacin de fortuna a que da lugar el resultado de rojo o negro de la nsima con una variable Xn que valdr +1 o 1 con probabilidades respectivas de 50%. As que
Fn = Fn-1 + Xn , n = 1,2,

La fortuna Fn es una suma aleatoria, Fn =F0 +(X1+ X2++Xn). Bueno, no exactamente, en realidad ste sera el resultado si no hubiera la restriccin de que en cuanto Fn se haga cero el juego se para para nuestro entraable jugador: la ruleta puede seguir girando, pero l ya no puede seguir apostando. La fortuna real tras n rondas ser Fn si Fk 0 para cada k entre 0 y n (y 0 en caso contrario). El proceso codificado por la sucesin de variables Fn es conocido en matemticas como paseo 65 aleatorio simtrico (parado en cero). Si nuestro jugador tiene como meta multiplicar su fortuna por k y juega compulsivamente hasta que logra su meta o se arruina, la probabilidad de que logre su objetivo es simplemente 1/k. Es bueno tener una meta, un objetivo, un plan 66 , porque si no, si se juega compulsivamente sin lmite de tiempo, sin objetivo de ganancias, la probabilidad de abandonar la ruleta arruinado es, a todos los efectos, 100%. sta es la maldicin del jugador, que entre los sospechosos habituales se conoce como la ruina del jugador! Pero, atencin!, la fortuna tras cualquier nmero de apuestas es en media siempre la fortuna inicial. Sorprendente, verdad? S que parece razonable que cuando se juega sin lmite de endeudamiento, como en cada apuesta la ganancia media es 0, a la postre, en media, ni se gane ni se pierda. Sin embargo, cuando el juego se para en cuanto la fortuna se hace 0, parece que la posicin media tras muchas rondas de apuestas debiera resentirse y ser inferior a la inicial, pero tras meditar un segundo nos daremos cuenta que si bien es cierto que cuando la fortuna llega a 0 ya no hay forma de recuperarse, tampoco la hay de empeorar la situacin. Las distribuciones de valores de la fortuna con 50 o 200 repeticiones partiendo de una fortuna de 10 son:

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en la que vemos cmo ha aumentado la probabilidad de arruinarse.


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Aunque en lugar de paseo tambin se usa el ms esttico de camino, o el ms cansino de caminata. Como deca el general Eisenhower: In preparing for battle I have always found that plans are useless, but planning is indispensable.

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Insistamos, recalquemos el asombro: si se juega sin una regla como la de retirarse en cuanto se alcance un determinado objetivo de nivel de ganancias, en cada jugada se estar, en media, como al principio, pero a la postre la ruina es inevitable. 67 Da que pensar, no? Partimos de 10, anticipndonos al futuro calculamos que, en media, siempre estaremos en 10, pero al final es cero dnde se han ido los 10? 68 Cuando yo tena 10 aos, Giacamo Casanova, me decan, era un libertino disoluto; a los 20 aos, una suerte de revolucionario; a mis 30, un crata puro; a los 40, un vividor; y ahora, pasados los 50, ahora me reservo mi opinin, pero era un de mucho cuidado. He aqu dos extractos de sus memorias, Histoire de ma vie, que relatan hechos separados unos pocos das:
Jugando a la martingala, doblando continuamente mi apuesta, gan el resto de los das del Carnaval. Tuve la suerte de nunca perder en la sexta carta, pues habrame quedado sin dinero. Me hallaba tan satisfecho de haber incrementado de esta manera la fortuna de mi duea [...] [...] Segu jugando a la martingala, pero con tan mala fortuna que quedeme pronto sin dinero. Como comparta mis bienes con mi duea, era obligado darle aviso de mis prdidas. Vendi as ella sus diamantes, pero pronto perd cuanto me dieron por ellos. Quedronle slo 500 monedas, de manera que hubo que abandonar el plan de que escapara del convento; porque ya no tenamos nada con lo que vivir [...]

R R P E T U

Lo dicho, un El trmino martingala se usa ahora en matemticas para designar el proceso de la fortuna que se obtiene cuando se sigue una estrategia cualquiera de apuestas en nuestra ruleta ideal, y, generalizaciones varias de esa nocin. Pero con martingala 69 Casanova se refiere a la estrategia de apuestas que consiste en doblar la apuesta mientras contine saliendo negro y se va perdiendo, y parando y retirndose en la primera ocasin en que sale rojo. Pongamos que se comienza con 63 euros. Se empieza apostando 1. Supongamos que sale negro en las cuatro primeras rondas, as que las apuestas habrn sido de 1, 2, 4, 8 y las prdidas acumuladas alcanzarn 1+2+4+8=15. La estrategia exige que se doble la apuesta, as que en la siguiente ronda la apuesta ser de 16, y si se gana, justo se recupera lo perdido y queda adems una ganancia de 1. El argumento es general, si no ha habido suerte en las n primeras jugadas y hemos perdido en todas, el total de prdida acumulada es de 1+2+22++2n, que es exactamente 2n+11. En la siguiente toca apostar 2n+1 y si sale rojo habremos compensado las prdidas y nos queda un neto de 1.
rentabilidad 1,59% -100,00% probabilidad 98,44% 1,64%

Si sale rojo en alguno de los 6 primeros lanzamientos se habr ganado 1, pero si resulta que no, que en esos 6 sale negro, habremos perdido 63. En 6 lanzamientos solo hay dos posibilidades: se gana 1, con probabilidad de 63/64=98,44% y se pierde 63, con probabilidad complementaria de 1/64=1,56%. Obsrvese la asimetra extrema.

Casanova intentaba usar su estrategia como forma de vida. Consgase un capital de digamos 63; preferiblemente fondos aportados por un socio institucional, una novicia en un convento, un fondo de pensiones, Cada da, al Casino, a jugar a la martingala; se gana 1, que se distribuye en tres partes iguales: una para el inversor, otra como comisiones y otra para gastos. La probabilidad de perder un da cualquiera es bien pequea. Mientras todo vaya bien el esquema va proporcionando buenas rentas a todos. Pero tiene riesgo, claro, y tanto va el cntaro a la fuente; la probabilidad de que este esAnoten aqu la sonrisita malvola de la tortuga, mientras Aquiles declina comentar. No busquen a Aquiles, el de los pies ligeros; se ha marchado. Creo que no volveremos a verlo. 69 Segn el Drae: Artificio o astucia para engaar a alguien, o para otro fin. Asimismo, Cada una de las calzas que llevaban los hombres de armas debajo de los quijotes. Quijote: Pieza del arns destinada a cubrir el muslo.
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quema aguante un ao (de 365) das es tan slo de un 3 por mil, aunque si lo lograra el resultado sera una rentabilidad del 200%. Por cierto, el jugador profesional recibir, en media, en comisiones aproximadamente 21, ms los gastos cubiertos. Cspita! pens la duea a la que festejaba Casanova. Pura huida hacia adelante; doblar la apuesta, arriesgar ms y ms para cubrir prdidas, acelerar hasta descarrilar, cunta huida hacia adelante! Abstrayendo de la ruleta: cunta apuesta de Casanova en tantas decisiones de la vida ordinaria! Visto lo visto, quizs haya que amarrar un poquito y usar una estrategia no tan arriesgada, y en lugar de doblar, ir multiplicando la apuesta en rondas sucesivas (mientras se va perdiendo) por un factor entre 1 y 2. Las prdidas son ahora ms variadas, y menos cuantiosas, como en el grfico de la izquierda, PERFIL CASANOVA, pero, claro, las pequeas ganancias sern algo menos probables. En resumen, ganancias pequeas casi seguras, contra prdidas enormes muy poco probables. Dos anotaciones para precisar un poco. Primero, el cero en la ruleta empeora las cosas, la ruina es ms rpida. Segundo, si se pudiera seguir apostando indefinidamente sin lmite de crdito, a la larga se lograra esa ansiada ganancia de 1, porque tarde o temprano saldr rojo; espejismo embaucador: ganancia segura de 1, sin riesgo. En frmula, la fortuna sucesiva Cn siguiendo la martingala de Casanova es una suma estocstica, una integral:

A P E R

C n = C0 + n X n ,
j =1

donde n= 2 si X1 = X2 == Xn-1 = 1, y 0 en otro caso.

U R

La sucesin de fortunas aleatorias que resultan de cualquier estrategia de apuestas sobre nuestra ruleta ideal se escribe de forma anloga, pero donde n denota la apuesta que se har en la ronda n y que, en general, depender de todos los resultados anteriores: n = funcin de (X1, X2, , Xn-1).

Sea cual sea la estrategia de apuestas que se nos ocurra pergear, el valor medio de la fortuna que se puede tener tras un nmero cualquiera n de rondas es siempre la fortuna inicial. No hay ventaja, ni desventaja. Sin embargo, la distribucin de posibles valores que se tienen tras esas n rondas depende de la estrategia seguida. Por ejemplo, si se parte de una fortuna de 2 y en dos rondas se apuesta 1 en cada una, los posibles valores de la fortuna sern 4, 2 y 0, con probabilidades respectivas de 25%, 50%, y 25%. Esto quiere decir que si repetimos 100 veces esa estrategia de dos apuestas en 25 de las repeticiones esperamos un resultado de 4, en 50 un resultado de 2 y en 25 un resultado de 0. Pero, si la estrategia es apostar todo lo que se tiene, tambin en dos rondas, los resultados sern de 8 un 25% y de 0 un 75% de las veces. Otra cosa es lo que sucede cuando en un minuto eletico se completan infinitas rondas, malvolo infinito en accin!, porque entonces con la apuesta fija y sin objetivo de ganancia, el jugador se arruina seguro, mientras que con la estrategia de Casanova y sin lmite de crdito, se gana a la larga la apuesta inicial con seguridad.

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CAMINANDO AL AZAR EN SUPERFICIES DE RIEMANN 70


Seguimos con una ruleta matemticamente ideal con 50% de probabilidades para rojo y 50% para negro, y permitiremos, somos as!, que se juegue sin lmite de crdito. Queremos sealar ahora cuanta flexibilidad dan las estrategias de apuestas para doblegar el azar a nuestro antojo, casi. Para comenzar: con una estrategia adecuada de apuestas podemos remedar con la fortuna tras n rondas cualquier distribucin de probabilidad que nos plazca, siempre que su valor medio coincida con la fortuna inicial; eso s, si esperamos lo suficiente, si n es grande. Esto significa que podemos crear un protocolo que anticipando el estado de la fortuna que pueda haber tras cada ronda de apuestas, nos dice cunto hemos de apostar en la siguiente ronda, con el fin de lograr que los valores de la fortuna tras un nmero amplio de rondas esencialmente alcance los valores prescritos con las frecuencias prescritas. Antes de comenzar a apostar no sabemos cul de las evoluciones de caras y cruces va a ocurrir, pero la estrategia permitir garantizar la frecuencia de resultados posibles. Vemoslo en accin en un ejemplo. Partimos de una fortuna de 100 euros. Queremos un libro de instrucciones de apuestas para que un 1/3 de las veces la fortuna final sea de 300 y 2/3 de las veces sea 0. La instruccin es la siguiente: apostar 1 hasta que la fortuna sea 300 o sea 0 y en cuanto eso ocurra se deja de apostar. A priori podemos determinar cuntas rondas de apuestas nos garantizan que la fortuna tras ese nmero de rondas ser 300 un tercio de las veces y 0 dos tercios de las veces, aproximadamente. Pero ms an: una hbil estratega puede forzar a que las sendas en s de la fortuna, y no slo los posibles valores tras n rondas de apuestas, se tuerzan, se alabeen y sigan prescripciones de comportamiento bastante arbitrarias. Veamos con un ejemplo lo que se puede conseguir. Se exige 71 que tras n rondas, la fortuna Fn se encuentre con seguridad entre ciertas cotas prefijadas: entre F0 + mn y F0 mn, y esto para cada n, donde mn va creciendo hacia a infinito. Bah!, esto no es problema, y se conseguir simplemente con ir apostando progresivamente menos. Pero adems se exige que ninguna apuesta sobrepase 1, y, sobre todo, que en una sucesin de rondas la apuesta media sea al menos . Lo que se exige es un pequeo tour de force, porque si la estrategia es tal que la fortuna se hallase siempre entre dos cotas fijas, entonces la apuesta media tendr, necesariamente, que ser cada vez ms pequea y tender a cero. As que Para lograrlo, el libro de instrucciones muy del gusto de Ssifo puede ser como sigue. Partamos, por simetra, de fortuna cero y recordemos que no hay lmite de crdito. Como se trata de clculos de frecuencias, conviene que imaginemos que 100 jugadores simultneamente siguen nuestras indicaciones, luego estudiaremos las frecuencias de las sendas que van obteniendo. Una etapa introductoria, la etapa cero 72 , para dar margen de maniobra: durante un buen rato apuestan fijo una cantidad pequea, pero cuando las fortunas se hacen 1 o 1 dejan de apostar, o mejor apuestan cero; tras un tiempo todos tendrn fortuna 1 o 1, ms o menos la mitad (unos 50) de cada alternativa. Vale. Ahora, primera etapa: con una apuesta fija pero algo ms pequea que la anterior, seguirn jugando hasta que su fortuna se hace 10 0, para los que tenan fortuna 1, o se hace 0 10, para los que tenan fortuna 1. Esperamos un buen rato, y veremos que ms o menos el 90% de los jugadores tendrn fortuna 0, aproximadamente un 5% tendrn fortuna 10 y alrededor de un 5% tendrn fortuna 10. Aj!, ya estamos listos para la etapa segunda, que slo tiene una ronda. Atencin!: los que tengan fortuna cero apuesten 1, por ejemplo, los que no, quietos parados en esta ronda (apuestan
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Advertencia! Aqu la cosa se pone un punto subidita de tono matemtico. Hay gente p t! 72 Cul es el ordinal de cero?

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0). Cul es la apuesta media en esta ronda? 0,9, pues aproximadamente un 90% apostarn 1, y el resto nada. Bien. Los jugadores ahora respiran un rato y dejan pasar bastantes rondas en las que los 100 jugadores charlan animadamente sin apostar. Y ahora, una etapa tercera, anloga a la primera, con la cota 10 reemplazada por un nmero bien grande, 100, por ejemplo, y luego una etapa cuarta como la segunda pero con una apuesta de digamos 4, para los que justo arrancan con fortuna y as ssificamente: un respiro, una etapa impar, una etapa par, un respiro... Voil, prueba conseguida! En el prrafo anterior he deslizado aqu y all varios bastantes, aproximadamente, alrededor de, que con un poco de tcnica relojera se pueden calibrar y ajustar adecuadamente para que todo encaje y el argumento se sostenga. El grfico LA MARTINGALA DE SSIFO recoge una simulacin de las sendas de fortuna de esos 100 jugadores en las etapas cero, primera y segunda, con una escala de tiempos que se ha manipulado (ms o menos logartmicamente) para que se pueda percibir el comportamiento de las sendas.

A P E R T U

LA MARTINGALA DE SSIFO
En pentagrama matemtico, el resultado anterior se codifica as:
TEOREMA.

R A

Dada un sucesin creciente mn de nmeros reales que tiende a , existe una estrategia de apuestas que nunca superan 1 y es tal que la fortuna resultante {Gn }n parte de G0=0 y cumple que mn Gn mn

en cualquier senda y en cualquier ronda y adems

lim sup E(G n +1 Gn ) = 1


n

(E denota esperanza matemtica, promedio de la distribucin de valores). Los iniciados en los arcanos de la secta de la Variable Compleja, secta matemtica particularmente subrepticia de la que uno, por un servidor, es ms que compaero de viaje, pueden apoyarse en estrategias de apuestas como la que he descrito para construir funciones de variable compleja, y obtener 73
On the growth and coefficients of analytic functions (Annals of Mathematics, 120 (1984), 505-516), cuyos resultados respondan a cuestiones planteadas tiempo antes por John E. Littlewood y Walter K. Hayman.
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TEOREMA. Sea un dominio en el plano cuyo complemento tiene capacidad nula. Entonces, hay una funcin f analtica en el disco unidad D, f ( z ) = an z n , que cumple
n =0

i) f (D) ii) || lim supn | an | A || ||B donde || ||B es el radio del mayor disco que cabe en . La relacin entre objetos (matemticos) tan deterministas como las funciones analticas de la Variable Compleja y la Teora de la Probabilidad es asombrosa, y aunque viene de lejos, sigue fascinando 74 a los investigadores. Tuve la suerte de ser iniciado en esa mstica conexin por Albert Baernstein II y he tenido la fortuna de compartirla, aprendiendo y disfrutando, con Jos M. Rodrguez, Jos G. Llorente, Mavi Melin, Domingo Pestana, Alicia Cantn y Ana Granados y con el tardano Juan Jos Arrieta. Quizs pueda sorprender algo que este modo de pensar probabilstico se pueda incluso adaptar para ayudar a entender el comportamiento a largo plazo de las geodsicas de las superficies completas de curvatura negativa. Ah hay poco margen para el azar, aparentemente, porque si nos situamos en un punto de la superficie y elegimos una direccin en que movernos de forma ptima, el camino geodsico a seguir est completamente determinado, y se tarda una eternidad en recorrerlo a velocidad constante. Para ello conviene estar versado en las sutilezas y familiarizado con los vericuetos de las superficies de Riemann a que las funciones holomorfas dan lugar, como se vanaglorian de estarlo los miembros de la tendencia Teora Geomtrica de Funciones, lealmente integrados, oiga!, en la secta de la Variable Compleja. Un ejemplo 75 : consideremos una superficie completa de curvatura negativa M, no compacta para obviar situaciones triviales, fijemos un punto cualquiera p, y sea I el conjunto de aquellas direcciones para las que la geodsica que parte en esa direccin se alejan indefinidamente de p.

E P

TEOREMA. Hay slo tres posibilidades: i) si M es tiene rea finita, I es numerable; ii) si M tiene rea infinita y no tiene funcin de Green, I tiene dimensin 1 y medida nula; iii) si M tiene funcin de Green, I tiene medida plena. No hay gradaciones ni situaciones intermedias!

A
74

Para muestra reciente: la teora de las ecuaciones de Loewner estocsticas, cf. Basic properties of SLE, de Steffen Rohde y Oded Schramm (Annals of Mathematics, 161 (2005), 883924.) 75 Escaping geodesics of Riemannian surfaces, con Mavi Melin (Acta Mathematica, 187 (2000) 213-236).

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LA BOMBA SUBPRIME
En Casablanca, tras la emotiva escena de La Marsellesa, un indignado mayor Strasser le exige al capitn Louis Renault, ese inefable cnico, que cierre el Caf Amricain:
Rick: How can you close me up? On what grounds? Captain Renault: Im shocked, shocked to find that gambling is going on in here! Croupier: Your winnings, sir. Captain Renault: Oh, thank you very much. Captain Renault: Everybody out at once!

Alan Greenspan 76 compareci hace unos meses ante un comit del Congreso de los Estados Unidos para que explicara, o mejor, expusiera su versin, de las causas de la crisis financiera y econmica que explot en el verano de 2007, y en auto de fe, admitiera sus errores, renunciara a sus ideas y expiara sus culpas. Uno de los congresistas, impaciente ante lo que consideraba rodeos procrastinantes, le record la escena de Casablanca y le espet: Pero bueno, Mr. Greenspan, no nos diga usted ahora que no saba que se apostaba. El premio Nobel Paul Samuelson 77 explicaba:
Por lo visto, nadie aprendi la leccin de 1998, cuando Long Term Capital Management estuvo a punto de quebrar y necesit un rescate pactado por parte del Banco de la Reserva Federal de Nueva York. La ingeniera financiera es lo que nos permite pasar del apalancamiento cero hasta, pongamos, un apalancamiento de 50 a 1. Y cuando el riesgo acumulado resultante explota, de nuevo todo lo que ocurre es que el director general y el director financiero se van al banco partindose de risa por el camino.

A P E R T U R A

Apuestas apalancadas, hum! Les describir a continuacin una estrategia de inversin, tpica de hedge funds, en cuya estructuracin la Ley de los Grandes Nmeros, en su versin ms ingenua, desempea un papel pivotal. Recordemos. En los prstamos minoristas, el diferencial sobre Euribor compensa las prdidas producidas por incumplimiento en una cartera amplia y homognea. La Ley de los Grandes Nmeros dice que la tasa de incumplimientos en la cartera ser aproximadamente la probabilidad de incumplimiento, de manera que si la probabilidad de ese incumplimiento es de un 5% y si en caso de incumplimiento se pierde un 50% del prstamo, ese diferencial ser de un 2,5%. Pero, como hemos comentado ms arriba, cuando el prstamo es a una empresa de mediano o gran tamao, de los que no hay suficientes en una entidad para que la Ley de los Grandes Nmeros sea vlida, y en la que los incumplimientos no se compensan unos con otros, el diferencial ser ms elevado que el que acabamos de derivar. Bien, hasta aqu un hecho de la naturaleza, pero, aj! se dice un avispadillo, qu ocurrira si pudiramos acumular un gran nmero de esos crditos a grandes o medianas empresas comprndoselos a distintas entidades financieras de todo el mundo, de este mundo tan pequeo, compacto y global en que vivimos, de manera que la cartera resultante si est en situacin de Ley de Grandes Nmeros? La cuenta entonces es la siguiente: si la probabilidad de prdida es de 5%, si la prdida en caso de incumplimiento se estima en un 50% y si el diferencial es pongamos de un 4%, entonces por cada 100
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Presidente de la Reserva Federal durante casi veinte aos, 1987-2006. En un artculo que apareci en diario EL PAS: Adis al capitalismo de Friedman y Hayek.

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prestados se ganara un 1,5%, porque los incumplimientos supondrn un impacto de 2,5%, pero como compensacin se recibe un 4%. Si las economas de escala y la capacidad de acceso a los mercados lo permiten, hay ah una oportunidad de ganar con seguridad, no? Ya puesto, y babeante ante la oportunidad de arbitraje y dinero fcil, el ambicioso avispadillo del aj!, decide rebuscar en la zona gris, sector lado oscuro, que consiste de aquellas compaas, emisoras de deuda, que tienen una determinada probabilidad de incumplimiento, lo que las agencias de rating 78 califican de BBB, pero para las que los diferenciales son los ms altos disponibles, es decir, las que las entidades prestatarias y los mercados secundarios donde esa deuda se negocia consideran ms arriesgadas, para as magnificar la discrepancia entre diferencial y probabilidad de incumplimiento. El avispadillo se deleita ya con una ganancia casi segura, casi sin riesgo, muchos meses seguidos. No; entre otros muchos caveats a considerar, recordemos primero que la asignacin de probabilidad de incumplimiento a una gran empresa es una tarea que tiene mucho de subjetiva, lo que hace que el resultado en s de esa asignacin sea bastante incierto; y, en segundo lugar, que en cualquier caso esa asignacin pretende ser vlida para un ao tpico. Debe preguntarse: qu ocurre si la tasa de incumplimiento pasa a ser de un 10%, y la prdida en caso de incumplimiento de un 75%, por ejemplo, si el ao no es precisamente tpico? para responderse que aquella ganancia segura de 1,5% se transforma en una prdida de 3,5%. Oops! Esto es un ejemplo tpico de estrategia de hedge fund, alistando a la ley de los grandes nmeros para combatir en los mercado de renta fija. Si postulamos un ingenuo modelo sobre la incertidumbre de esas asignaciones de probabilidad, como el que subyace en la regulacin mundial actual de clculo de capital en las entidades financieras, el conocido como Basilea II, la distribucin de posibles resultados de esa estrategia sera algo as como el que aparece en el grfico de la izquierda. Familiar, verdad?, el mismo perfil suicida de la huida hacia adelante, de la martingala de Casanova: ganancia pequea casi segura, con prdidas enormes poco probables. Impertrrito e insaciable, el avispadillo del aj!, quiere ms, mucho ms, quiere exprimir su aj! al mximo. Quizs incluso tenga acceso a una versin virtual apalancada. Sin comprar los prstamos, simplemente declara un nominal nocional, virtual, para participar directamente de las prdidas y las ganancias en proporcin al nocional declarado. Insistimos, sin aportar fondos obtiene esa rentabilidad aparentemente casi segura, y por contra paga la rentabilidad negativa en caso de que sta se produjera. La inversin es ahora una apuesta pura y dura a favor de que la estrategia vaya a funcionar. Obviemos, y es mucho obviar, la pregunta de qu inters social pueda tener todo esto 79 y cmo se llega a que estas operaciones sean posibles, sin prestar odos a explicaciones cnicas de que puedan redundar en una mayor eficiencia de los mercados. Se podra argumentar, que, en principio, si estos contratos se establecen entre dos inversores privados, consenting adults, arriesgando sus propios fondos, no habra problema. Pero no, ni siquiera en ese caso, no es as, porque los montantes nocionales
Empresas que se dedican justamente a asignar probabilidad de incumplimiento a las empresas grandes, que emiten deuda, e incluso a medianas. 79 Respuesta: ninguno.
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de los que estamos hablando son enormes, porque el nmero de participantes es amplio, y porque la liquidacin de estos contratos en condiciones adversas puede desestabilizar al propio sistema financiero global, como ocurri en el caso de Long Term Capital Management al que aluda Samuelson, y como ha ocurrido en la presente crisis. Una vuelta de tuerca ms: la cosa pasa de castao oscuro cuando se amalgaman estos contratos con otros similares 80 en contratos madre que se envuelven y empaquetan hasta adquirir apariencia de instrumentos de inversin estndar, incluso registrados en mercados organizados y avalados por una inspeccin light que les adjudica un rating de respetabilidad para as adquirir la consideracin de instrumentos admisibles que superan los ingenuos controles de una regulacin patticamente desfasada e indolente hasta la connivencia, y cuando los inversores finales son ahora, por ejemplo, atencin!, fondos de pensiones o planes de jubilacin, por ejemplo. En estos instrumentos apalancados y virtuales, opacos en el sentido de que tras tantas idas y vueltas y tantos intermediarios, es ya imposible saber en qu se est invirtiendo, las rentabilidades potenciales superan, por supuesto, lo que se puede obtener en mercados tradicionales de instrumentos normales de deuda, de esos ttulos que como piezas de Lego bsicas han servido para crear estos monstruos. Nota bene: el inversor institucional, el gestor de fondos, ante estas ofertas sabe, por supuesto, que las rentabilidades positivas tan jugosas con las que se le seduce tienen como contrapartida asumir riesgos y, aunque no alcance a entenderlos, acepta, no inocentemente, sino claudicando ante los incentivos propiciados por accionistas; y todo esto en nombre de otros que son los que aportan su ahorro y cuyos intereses parecen no formar parte de la ecuacin. Al final, y en esencia, todo esto es un puro comportamiento a la Casanova en todos sus extremos, invirtiendo ahorro de otros a la busca de espejismos de griales de rentabilidad segura, para el propio solaz y beneficio y el bonus correspondiente. Y recuerden Casanova era un sin descuento. Con volmenes enormes de estos paquetes virtuales, opacos y apalancados, con los mismos prstamos bsicos de referencia multiplicndose en una espiral de espejos en multitud de estructuras, se crea una bomba sistmica, una bomba racimo, que a la larga, necesariamente, explota con un poder destructivo insidioso y masivo. La bomba subprime es una variante de esta tecnologa: ahora se empaquetan y apalancan hasta lo explosivo carteras de crditos hipotecarios concedidos a personas de limitada solvencia sobre montantes muy prximos al nivel de la garanta. En condiciones econmicas muy estables, los diferenciales deberan compensar el impacto de los incumplimientos, pero un mnimo empeoramiento de esas condiciones afectar substancialmente a la capacidad de pago y al valor de la garanta: riesgo explosivo. Si la propia entidad que concede estos crditos asumiera estos riesgos tan voltiles, los vigilase y controlase y tuviera capital adecuado, uno hasta casi dira que tiene una funcin social. Pero si lo que hace es empaquetarlos hasta su opacidad y los transfiere, y quienes los aceptan los vuelven a transferir, de nuevo empaquetados y apalancados bueno, pues lo visto.
Como, por ejemplo, titulizaciones de las minutas de los despachos de abogados neoyorquinos que litigan contra las compaas tabaqueras. Es decir, instrumentos por los que se le da dinero ahora a esos despachos a cambio de lo que puedan recaudar en sus litigios futuros que duran aos.
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En uno de sus concisos y jugosos artculos, Julio Camba 81 resume la llamada de ley de Gresham con esta coplilla flamenca:
Gitana te pasa a ti lo que a la farsa monea, que de mano en mano va y ninguno se la quea

El papel de los matemticos, fsicos y estadsticos, de los versados en tcnicas cuantitativas y 82 llamados quants, en la crisis, ha sido instrumental . No slo han desarrollado las tecnologas de fabricacin sino que adems han aportando un halo de respetabilidad, de alta ciencia, actuando como fedatarios pblicos de todos estos montajes. Ha fallado todo: los bancos centrales, la regulacin, la supervisin, el control, las agencias de rating, los incentivosy tambin, y no en pequea medida, los quants. Pero como matemtico cercano a todo esto, de lo que puedo y debo hablar y de lo que hablar, es del comportamiento y del papel de algunos de estos ltimos.

A R R A P E T U

Steve Ross, catedrtico de Yale, ha afirmado en alguna ocasin que cuando se dedica a la Finanza Forense, a la autopsia de cadveres financieros, siempre observa la concurrencia de dos pecados capitales: soberbia y avaricia. Dejmos a un lado la obvia avaricia, no sin antes recalcar que doblegarse a la presin de los incentivos no es inocente. La arrogancia intelectual de los quants, tan alejada de la intrnseca humildad del mtodo cientfico, los ha hecho sentirse y comportarse como prepotentes masters of the universe y olvidar las limitaciones de los modelos matemticos como meras representaciones de la realidad. Modelos matemticos significa desde sencillos modelos que intentan explicar un poco el porqu de ciertas concatenaciones causales como la urna de Plya, hasta modelos que prescriben con precisin asombrosa los efectos de ciertas condiciones de partida, como muchos modelos de la Fsica. En los sistemas econmicos y financieros, los modelos matemticos estn a mitad de camino, mucho ms cerca de la urna de Plya que de la Fsica Cuntica. Y se aplican bajo condiciones iniciales inestables y cambiantes, que rpidamente distan de las postuladas y sobre las que actan agentes con psicologa, intereses Las ecuaciones de los modelos de los sistemas biolgicos son, de entre todas las que produce la modelizacin matemtica, aquellas de las que tenemos ms incertidumbre sobre su validez estable, y las ms imprecisas. Obvio, bien conocido, verdad? Pero en una huida hacia adelante, en una delusin masiva, en un alarde de estulticia, algunos quants, bastantes, se han comportado como si no fuera as, como si entendieran, ms de lo que honestamente en fuero interno entendan, abusando. Mal, muy mal.
Pasemos, finalmente, a modo investigador cientfico. El fenmeno a analizar es el mercado financiero, el complejo mundo de las transacciones financieras. Queremos un modelo-modelo, con todo su aparato de predicciones exactas y su esquema de refutabilidad. Para llegar ah, le dijo el Arquitecto al Emperador de Asiria, an distamos mucho, si nos mantenemos en el enfoque de la ingeniera descrita. []. Hay que incluir los efectos cunticos, la dosis precisa de behavioral finance, los componentes informacionales. Yo no s qu es eso de la ciencia La recopilacin en Austral se titula Millones al horno y el artculo en cuestin, Una partida de pquer. Sin comentarios. 82 Algn que otro equipo de quants se dedica, dedicaba?, al arbitraje de modelo: disear instrumentos cuyo objetivo es que parezcan como ms rentables y menos arriesgados de los que en realidad son, cuando se analizan a la luz de modelos que se sabe que usa la competencia. Perversion capital del espritu cientfico vale y, sobre todo, comportamiento amoral. 83 Artculo de un servidor en la revista Arbor, febrero de 2007, con el ttulo de Quants, Inc.
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informacional, pero la modelizacin cientfica de las Finanzas ha de ser modelizacin informacional. [] Los esquemas basados en procesos estocsticos, incorporando movimiento browniano y saltos, son cndidos, ingenuos. Los modelos actuales no captan detalles de comportamiento. Pero esto no invalida el uso. Invalida crerselos ms de la cuenta. Es un enfoque inocente, pero es el mejor de que disponemos, una aproximacin si acaso de orden cero. Permite operar y actuar, con sus riesgos de todo tipo. Y permite analizar y medir y gestionar riesgos, para generar suficientes escenarios en los que discernir el potencial comportamiento de la cartera y de las inversiones o del casamiento de flujos. []

Un ejemplo de esta estpida arrogancia intelectual es aquel comentario que los tcnicos del Tesoro sueco deslizaban en su documentacin de cmo gestionaban los riesgos derivados de la variabilidad de los pagos de intereses de sus emisiones de deuda, apuntando que no incluan previsiones ni anlisis sobre la inflacin porque, como era ya obvio, se era asunto tcnicamente resuelto, completamente dominado.

Volvamos a Samuelson, en el artculo ya citado 84 :


[] pasar a los nuevos diablicos monstruos de Frankesntein de la nueva ingeniera financiera. Puede que yo y otros compaeros de MIT, de Chicago, de Wharton, Penn y otras universidades, lo pasemos mal cuando nos enfrentemos a San Pedro en las puertas del Cielo. Cul es el problema? Es verdad que los derivados y los crditos recprocos pueden proporcionar un reparto racional del riesgo y, por consiguiente, reducir el riesgo total, pero tambin pueden destruir por completo cualquier transparencia. Durante dcadas he participado en consejos directivos sin nimo de lucro con directores generales desde Nueva York hasta California. Ninguno de ellos entendi nunca nada de las frmulas de Black, Scholes y Merton para valorar activos. Todo lo que saban, o pensaban que saban, era que los nuevos y maravillosos centros de beneficios libres de riesgo haban invadido sus despachos. Era mejor que la alquimia que converta el estircol en oro.

P E R T U R A

Abundando en monstruosidades, he aqu el prrafo inicial del libro A Demon of Our Own Design: Markets, Hedge Funds, and the Perils of Financial Innovation, de Richard Bookstaber, publicado, atencin!, en 2006:
While it is not exactly true that I have caused the two great financial crisis of the late twentieth century the 1987 stock market crash and the Long Term Capital Managemenet (LTCM) hedge fund debacle 11 years later lets just say I was in the vicinity. If Wall Street is the economys powerhouse, I was definitely one of the guys fiddling with the controls. My actions seemed insignificant at the time, and certainly the consequences were unintended. You dont obliterate hundreds of billions of dollars of investor money. And that is that the heart of this bookit is going to happen again. The financial markets that we have constructed are now so complex, and the speed of transactions so fast, that apparently isolated actions and even minor events can have catastrophic consequences.

Casandras como Bookstaber 85 hubo much@s. Y Casandras retrospectivas ahora hay legin, fenmeno tpico de la Economa, dismal science tan gil en predecir el pasado, pero es tan fcil to be wise after the fact, o, en castizo, a toro pasado 86 .
84

Vase la nota 76.

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Hasta el denostado Greenspan, por cierto, en unos de sus ltimos discursos al frente de la Reserva Federal 87 , en encarnacin Casandra, advirti claramente aunque con recomendaciones ms bien tibias que casi invitaban a la inaccin, a un deja ver, de los peligros de tanta concentracin de riesgo de contrapartida en el mercado de instrumentos derivados de crdito. En los tiempos que corren, conviene analizar y criticar con discriminacin, y no hacer causa general, contra toda la innovacin financiera. Los instrumentos financieros derivados cumplen la funcin de transferir adecuadamente riesgos, de trasladarlos desde aqullos que no pueden gestionarlos a aqullos con el apetito y la capacidad para asumirlos: una funcin innegablemente til. Pero el riesgo sin diluir, sin grandes nmeros que lo compensen, como la energa, ni se crea ni se destruye, solo se transformay se concentra explosivamente, y se tiene que controlar, regular, supervisar, poner coto a las apuestas perversas que juegan con el dinero y los ahorros de otros.

SSIFO IRREDENTO

A R A P E T U R

John K. Galbraith public en el ao 1955 su libro The crash of 1929. El libro, en el catlogo de la editorial Ariel, acaba de ser reeditado por n-sima vez, dos aos despus de la muerte de su autor. En el prefacio de una edicin de quizs de los aos 70, el autor, con la medida justa de orgullo y sin vanagloria, comenta las causas de su xito perenne; arguye que sin duda algn mrito intrnseco tiene el libro, pero que la verdadera razn de su xito no es otra que su permanente actualidad: justo cuando toca ser descatalogado, su libro, al menos su ttulo, cobra inmediata actualidad porque otra crisis, una ms, con matices distintos, pero races similares (avaricia, soberbia, exuberancia?) se cierne sobre el panorama econmico y esto, ms o menos, cada diez o quince aos. Cometemos los mismos errores, ay si Zenn hubiera charlado sin las prisas de Aquiles, el de los pies ligeros, con el impenitente Ssifo!, porque la sociedad no tiene memoria y los individuos no recordamos, porque la memoria social dura una generacin, que en trminos orteguianos es, hum!, de quince aos, porque la sociedad, como masa, es intrnsecamente bipolar. Naturaleza humana! 88 Creo que todo lo anterior es cierto, pero que hay ms, que con vehemencia creciente, el ruido oculta las seales, que como dice Daniel Innerarity en La sociedad invisible el futuro ya no es lo que era, que el presente no existe y que el futuro es como un tren desbocado que avanza sin avisos de silbatos hacia nosotros sin que tengamos tiempo de asimilar su novedad, sus intrnsecas diferencias con la historia, maestra, s!, pero ajada, la pobre!, y no da tiempo de cambiar, a amoldarse, a refugiarse. Estoy con Bookstaber en que hemos creado un sistema financiero tan complejo, tan interrelacionado, tan pequeo y compacto, donde las transacciones son tan inmediatas, donde acciones aparenQuin iba a creer las advertencias y admoniciones de un insider, bah, un resentido!, de tan improbable nombre. 86 En una retransmisin televisiva de atletismo comentaban carreras al unsono dos glorias nacionales, Fermn Cacho y Jos Luis Gonzlez. En una primera tanda de 1500 metros, en la repeticin Jos Luis Gonzlez se haca cruces de por qu el representante espaol no haba atacado justo en aquella curva, en aquel momento tan decisivo. Cacho mantuvo un discreto y prudente silencio durante la agresiva perorata de Gonzlez. En la siguiente tanda, en un momento dado, justo antes de la misma curva, Cacho le pidi en antena a Gonzlez que decidiera si haba que atacar ya o esperar, Gonzlez cogido por sorpresa, no respondi; y Cacho, elevando el tono de voz le espet: Ahora, Jose Luis, ahora es cuando hay que decidirlo y decirlo, no despus cuando ya la carrera ha terminado, porque a toro pasado Sea. 87 Remarks by Chairman Alan Greenspan: Risk Transfer and Financial Stability To the Federal Reserve Bank of Chicagos Forty-first Annual Conference on Bank Structure, Chicago, Illinois (via satellite) May 5, 2005. http://www.federalreserve.gov/Boarddocs/Speeches/2005/20050505/default.htm. 88 Que gusta decir Daniel Manzano, el economista sonriente, senequista ocasional, admirado socio.
85

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temente inocuas, aisladas y menores tienen efectos catastrficos. Y, quizs, no slo ste el caso del sistema financiero, sino en toda la estructura social. La complejidad del propio sistema convoca irremediablemente al caos, aleteos de mariposa generando tifones!, y su compacidad fuerza irreductiblemente que lo impredecible, lo catico, suceda casi de inmediato, como a traicin, sin capacidad de respuesta ante sus efectos. Imaginen una bola de billar perfectamente esfrica rodando por una plano horizontal, perfectamente plano; le damos un golpe con un taco de billar y empieza a rodar; hemos apuntado en una direccin, nuestra puntera no es perfecta, pero tras unas pocas mediciones, que llevan un tiempo, podremos saber en qu direccin exacta nos estamos moviendo. Pero si en lugar de rodar por un plano, la bola rueda sobre una mesa de billar pequea y octogonal, donde los rebotes son perfectamente elsticos, quizs nuestras mediciones tarden ms que el tiempo entre sucesivos rebotes y pronto nos daremos cuenta de que slo nos resta dejarnos llevar por este devenir cotico y sin fin, con garanta de eterno retorno. Como dice William Gibson en su Pattern recognition, novela negra de tecno-ficcin (ficcin?),
Fully imagined cultural futures were the luxury of another day, one in which now was of some greater duration. For us, of course, things can change so abruptly, so violently, so profoundly, that futures like our grandparents have insufficient now to stand on. We have no future because our present is too volatile We have only risk management. The spinning of the given moments scenarios. Pattern recognition.

A P E R T U R

Un panorama desasosegante, un diagnstico amedrentante, de muchos frentes abiertos inestables, susceptibles de cambios vertiginosos, con suficientes escritos en la pared, suficientes avisos y seales, como la velocidad y vehemencia con la que se ha desencadenado esta crisis. Sin duda. Hay mucho que aprender, mucho que cambiar en la sociedad del riesgo en que vivimos, que parece diseada en su compacidad global para generar caos incontrolado. Hace falta una cultura global de permanente vigilancia para desactivar tanto riesgo, para no generarlo, no con voluntad ingenua de que no se repitan crisis, que se repetirn, sino para que no sean devastadoras, porque de stas slo hace falta una para que no haya vuelta atrs. Y no hablo de la Economa o del sistema financiero que tambin, sino de la maltrecha ecologa, de la brutal desigualdad Y se har, claro que s!

CODA
Tras esa dosis de moralina, tan casndrica y, a qu negarlo, tan teraputica 89 , sursum corda! permtanme una coda sobre lo bueno y lo bello. Desde aquel lejano septiembre, hasta aqu y ahora, deformado ya sin remedio casi como aquel personaje de Paul Auster en La msica del azar:
He tratado con nmeros toda mi vida. Tanto que he acabado por darme cuenta de que cada nmero tiene su propia personalidad. Por ejemplo, el 12 es muy distinto del 13. El 12 es estirado, concienzudo, metdico, inteligente, mientras que el 13 es solitario, un tipo sospechoso que no se lo pensara dos veces antes de quebrantar la ley para conseguir lo que desea. El 11 es fuertote, un deportista que disfruta desbrozando caminos en un bosque o escalando montaas. El 10 es simpln, un personajillo blandurrio que siempre hace lo que le dicen; el 9 es profundo, mstico, un buda contemplativo. No quiero aburrirle con todo esto, pero creo que ya se puede hacer una idea de lo que quiero decir.

89

Puf! Gracias por esta catarsis, con su punto expiatorio.

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Un tiempo que me ha dado tanto, sobre todo la fortuna de compartir


la discusin [con] colegas matemticos haciendo malabarismos en el vaco con algn concepto ideal difuso y preciso, elemental y complejo, esencialmente compartido, transmitiendo matices sutiles con lenguaje e imgenes de secreta complicidad, persiguiendo un cierto enfoque, una idea trnsfuga y feliz, una conexin inesperada que ilumine una verdad cientfica (teorema) razonablemente novedosa que le atae, exige una generosa voluntad de compartir, una, asaz breve, comunin de espritu que crea vnculos de puro hermanamiento, de hermandad de las mentes. Ese milagro raro de la experiencia mstica de estar en posesin de una verdad, pequea quizs, pero nueva, que tan poticamente relataba Schrdinger al rememorar el advenimiento de su ecuacin, pero ahora en versin compartida. 90

R T E R U

A Chanquete, al gran Antonio Ferrandis, le concedieron hace aos el premio al mejor actor en el festival de cine de Karlovy Vary en la actual Chequia. En la consiguiente entrevista, en una exhibicin de original imaginacin le preguntaron que qu senta, si se senta orgulloso. Y respondi que s, que algo s, pero que en realidad, l era irrelevante, que lo que la gente retendra en su memoria durante un tiempo era que un actor espaol haba sido premiado. As me siento yo. Abrumado y desbordado por un honor desmesurado fruto del afecto, que me llena de orgullo, de orgullo sobre todo por la fortuna de haber generado tanto cario en mis amigos y colegas Pepe Mndez, Antonio Martinn y Fernando Prez, en la Facultad de Matemticas, y en la Universidad de La Laguna. Me hacen un inmenso honor a m, pero lo que queda, lo que espero que permanezca, es que uno de aqu, que empez aqu
Jos Luis Fernndez Prez (Santa Cruz de Tenerife, 1956) inici los estudios de Matemticas en la Universidad de La Laguna y los concluy en la de Zaragoza. Realiz su tesis doctoral en la Washington University de Saint Louis. Ha sido profesor de las universidades de Wisconsin y Maryland, siendo en la actualidad catedrtico de Anlisis Matemtico de la Autnoma de Madrid. Su campo de investigacin es el Anlisis Complejo, en el que est considerado como un especialista de primer orden. Su obra ha sido publicada en las ms influyentes revistas matemticas. Su trabajo ha sido reconocido con el nombramiento de acadmico correspondiente de la Real Academia de Ciencias. Adems de su labor como docente e investigador ha desarrollado una intensa actividad a favor de la cultura matemtica. Ha sido presidente del Comit Espaol ante la Unin Matemtica Internacional y del Comit Espaol del Ao Mundial de las Matemticas 2000. Tambin presidi el Comit promotor de la candidatura de Madrid como sede del International Congress of Mathematicians del 2006, designacin que se logra en 2002. Es codirector de Revista Matemtica Iberoamericana, revista de investigacin de alto impacto, y lo fue asimismo de La Gaceta de la Real Sociedad Matemtica Espaola. Adems de su trabajo universitario, es consultor de Analistas Financieros Internacionales y dirige el Mster Ejecutivo de Finanzas Cuantitativas.

A
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De una nota en el Boletn de la Real Sociedad Matemtica Espaola recordando al aorado Juha Heinonen.

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NMEROS

http://www.sinewton.org/numeros

ISSN: 1887-1984 Volumen 70, abril de 2009, pginas 3551

Otras deducciones o extensiones del teorema de Pitgoras a lo largo de la historia como recurso didctico
Julio C. Barreto Garca (Instituto Universitario de Tecnologa Antonio Jos de Sucre)
Fecha de recepcin: 10 de septiembre de 2008 Fecha de aceptacin: 28 de febrero de 2009

Resumen

En este artculo mostraremos unas extensiones del Teorema de Pitgoras en su acepcin geomtrica, tomando en consideracin el rea de las figuras geomtricas que estn sobre los lados de un tringulo rectngulo y de esta manera ver que se cumple la relacin Pitagrica para cualquier tipo de figuras que cumplan cierta condicin. En particular, esta extensin la vamos a realizar usando las cuadraturas del rectngulo o del tringulo, como por ejemplo para el tringulo equiltero y luego para los semicrculos o las lnulas, para lo cual cuadratura es lo mismo que decir rea. rea, Teorema de Pitgoras, Cuadratura, Media geomtrica, Lnula.

Palabras clave

Abstract

In this article we consider an extension of the classical geometric Pythagoras theorem, taking into consideration the areas of the geometric figures which by on the side of rectangular triangle. In this way we see that the Pythagoras relationship holds for every kind of figures which satisfy certain conditions. In particular, this extension we will make using the quadrature of the rectangle or triangle, like for example for the equilateral triangle and soon for the semicircles or the lune, for which squaring is the same as saying the area. Area, Pythagoras theorem, Quadrature, Geometrical mean, Lune.

Keywords

1. Introduccin
El desarrollo de los procesos cognitivos en el campo de la Didctica de la Matemtica es capaz de ayudar a nuestros estudiantes en la resolucin de problemas de geometra, los cuales se deben realizar coordinando la caracterizacin propuesta por Duval (1998) y desarrollados por Torregrosa, G. y Quesada, H (2007) en la ultima referencia, en donde el proceso cognitivo de visualizacin est ntimamente relacionado con la forma geomtrica de la figura, es decir, su configuracin y el razonamiento se basa en aplicar las afirmaciones matemticas que les corresponda algebraicamente. La coordinacin de estos procesos cognitivos les permitir construir una teora que generalizara un poco el Teorema de Pitgoras, tomando en consideracin los tringulos equilteros, semicrculos, lnulas o cualquier otra figura geomtrica que se coloque sobre los lados de un tringulo rectngulo cualquiera, tomando en consideracin la idea de rea, y partiendo de una demostracin hecha para el caso donde son cuadrados los que estn sobre esos lados, esto es, si A y B son las reas de los cuadrados construidos sobre las longitudes de los catetos del tringulo rectngulo y C es el rea del cuadrado construido sobre la longitud de la hipotenusa, entonces se debe cumplir que A + B = C.

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Otras deducciones o extensiones del teorema de Pitgoras a lo largo de la historia, como recurso didctico
J. C. Barreto Garca

2. Relevancia del trabajo para la educacin matemtica


En la historia de la matemtica, se le atribuye a Bhaskara una demostracin del Teorema de Pitgoras en el siglo XII en donde asocio la formula a 2 + b2 = c 2 con el rea de los cuadrados que estaban sobre los lados de un tringulo rectngulo ( a y b sobre las longitudes de los catetos y c sobre la longitud de la hipotenusa) y operando con los cuadrados que estaban sobre las longitudes de los catetos logro formar el cuadrado que esta sobre la longitud de la hipotenusa. Ahora, durante mucho tiempo, tomando en consideracin la idea de rea se ha pensado en la posibilidad de construir figuras geomtricas sobre los lados del tringulo rectngulo que cumplan esta relacin y operando con los tringulos equilteros, polgonos regulares, semicrculos y lnulas nos damos cuenta que efectivamente se cumple. Esta nueva forma de ver el Teorema de Pitgoras, diferente en cierto modo a la de Bhaskara, permitir a nuestros estudiantes divertirse operando con figuras geomtricas junto a sus compaeros, fomentando la unin grupal y les servir para ir conociendo un poco lo que en matemtica significa el concepto de generalizacin o extensin, no solo por el hecho de no ser ya cuadrados, sino por que aprender a cuadrar (transformando los tringulos equilteros en rectngulos mediante una reconfiguracin aplicando la Proposicin 13 del sexto libro de los Elementos la cual es la cuadratura del rectngulo), los tringulos cualesquiera mediante la cuadratura del tringulo (Proposicin 10 del primer libro de los Elementos) y a partir de all podemos aplicrselos a cualquier polgono por aplicaciones repetidas dividindolos en tringulos. Siguiendo la misma lnea nos damos cuenta que de una manera muy aproximada podemos extender el Teorema de Pitgoras al caso en el cual sean semicrculos los que estn sobre los lados del triangulo rectngulo, tal como lo seala Jimnez, 2004, pp 103-117, cuando dice: Manteniendo la lnea de pensamiento griego orientada hacia la comparacin de figuras, Arqumedes demuestra que cualquier crculo es igual (es decir tiene la misma rea) que un tringulo rectngulo uno de cuyos catetos es igual al radio y el otro igual a la circunferencia del crculo. En tal sentido, cuando tengamos lo semicrculos sobre los lados del tringulo rectngulo podemos aplicarle lo anterior a cada uno, y luego que obtengamos los tringulos rectngulos respectivos usamos la cuadratura del tringulo a cada uno para transformarlos en cuadrados y volvemos a usar la parte primera para ver que se cumple la relacin Pitagrica para los semicrculos. Por su parte, existen otras figuras geomtricas curvilneas como lo son las lnulas, las cuales cumplen la relacin del Teorema de Pitgoras cuando estn sobre los lados de un tringulo rectngulo, en ese sentido lo que podemos obtener para cada lnula son tringulos issceles que sean de rea igual al de las lnula y aplicarle la cuadratura respectiva a cada una de ellas hasta obtener la relacin deseada a travs de los cuadrados que se forman, los cuales cumple con todo lo mencionado al principio.

3. Marco terico y calidad bibliogrfica


El campo de la Didctica de la Matemtica ha tomado un auge en los ltimos aos, debido al estudio que ella ha realizado en relacin a los procesos cognitivos que deben desarrollar nuestros estudiantes al resolver los problemas de geometra en los cuales estn envueltos.

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En este articulo usaremos el modelo propuesto por Duval, en el cual se restringe un poco el concepto de visualizacin al de aprehensin en el cual Concebimos las especies de las cosas sin hacer juicio de ellas o sin negar o afirmar segn el Diccionario de la Real Academia Espaola (2001). En estas aprehensiones, nos desplazaremos de una que empieza cuando el estudiante ve intuitivamente el Teorema de Pitgoras y la cual es llamada aprehensin perceptiva e iremos hacia una que conlleva a modificar la configuracin inicial y es llamada aprehensin operativa, esto nos llevara a un razonamiento configural de un anclaje visual (ver por ejemplo los tringulos equilteros) a un anclaje discursivo (Terico: Usar las cuadraturas). Cabe destacar adems que aprovechamos las acepciones geomtricas del producto notable del cuadrado de una suma y de una diferencia de dos cantidades dado en 8vo grado, para deducir el Teorema de Pitgoras usado en 9no grado pero tambin desde un punto de vista geomtrico y ms aun cuando sean cuadrados los que estn sobre los lados del tringulo rectngulo, as mismo la nocin geomtrica de la media geomtrica nos permitir extender el Teorema de Pitgoras cuando estas sean diferentes figuras poligonales (tringulos equilteros, pentgono, hexgono, etc.) y estn sobre los lados del tringulo rectngulo, o tambin cuando sean semicrculos, o lnulas las que estn sobre estos lados del tringulo rectngulo cualquiera.

4. Resultados
4.1. Teorema de Pitgoras: Extensiones a travs de algunos Mtodos Geomtricos conocidos La Geometra existe en todas partes... En el disco del sol, en la forma del datilero, en el arco iris, en el diamante, en la estrella de Mar, en la tela de araa y hasta en un pequeo grano de arena. Platn. Filosofo griego. Motivacin: El Teorema de Pitgoras en su acepcin geomtrica (comparacin de reas) dice que las reas A B y C de los cuadrados que se forman sobre las longitudes de un tringulo rectngulo como el de la Figura 1 de abajo:

Figura 1: Conclusin hallada para el Teorema de Pitgoras en su acepcin geomtrica para un tringulo rectngulo cualquiera, en el cual se cumple que C = A + B.

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Esto lo podemos ver analizando las siguientes formas de tringulos rectngulos, como los de la Figura 2 de abajo:

Figura 2: A la izquierda se muestra un tringulo rectngulo notable de magnitudes 3, 4 en los catetos y 5 en la hipotenusa. A la derecha un tringulo rectngulo issceles (tringulo isorrectngulo) de lados iguales a la unidad en los catetos.

Luego tenemos, lo siguiente mostrado en la Figura 3 de abajo:

Figura 3: A la izquierda vemos la divisin de cada cuadrado en tantos cuadraditos como unidades tenga los cuadrados originales construidos sobre los lados del tringulo rectngulo notable, aplicando una aprehensin operativa de cambio figural 1 . A la derecha dividimos los dos cuadrados construidos sobre los lados del tringulo isorrectngulo, siguiendo las diagonales, para obtener ocho piezas de forma triangular, aplicando una aprehensin operativa de cambio figural en el tringulo isorrectngulo.

As, nos queda en la Figura 3 de arriba a la izquierda tenemos la siguiente igualdad numrica: 16 + 9 = 25, O bien, se cumple que: a 2 + b 2 = c 2 . Adems segn la Figura 3 de arriba a la derecha, nos queda que se cumple de nuevo lo siguiente: a 2 + b 2 = c 2 . Pero estos dos mtodos geomtricos no son mutuamente aplicables 2 . Ahora bien, si llamamos:
ab c 2 = (a - b) 2 + 4 . 2

Donde este cuadrado lo formamos con un cuadrado de lado (a b ) de color negro y cuatro tringulos rectngulos verdes que salen de los dos rectngulos verdes, como veremos en la Figura 4 de abajo:
1

Es cuando se aaden (quitan) a la configuracin inicial nuevos elementos geomtricos (creando nuevas subconfiguraciones). 2 Para mayor informacin ver Barreto, 2008, en la tercera referencia.

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Figura 4: Producto notable del cuadrado de la diferencia de dos cantidades visto desde una perspectiva geomtrica.

que se realizo. Es decir, colocando el cuadrado de lado (a b ) de color negro y cuatro tringulos rectngulos verdes con el color amarillo buscado en la Figura 5 de abajo se muestra:

Veremos que efectivamente c es otro cuadrado de lado c, es decir, se puede formar de la 2 2 suma de estas dos reas ( a y b ). Y este tambin es un cuadrado de lado c, mediante la construccin
2

Figura 5: A la izquierda se muestra como se forma aplicando una aprehensin operativa de reconfiguracin 3 este cuadrado de lado c usando los cuatro tringulos rectngulos verdes y el cuadradito negro. En la derecha vemos que efectivamente este es el cuadrado de color amarillo de lado c buscado.

c, as por el razonamiento como un proceso configural 4 , nos queda el siguiente truncamiento 5


mostrado en la Figura 6 de abajo:

Y adems, esa es la longitud del tringulo rectngulo que tiene en la hipotenusa longitud igual a

Figura 6: Conclusin hallada para el Teorema de Pitgoras en su acepcin geomtrica para un tringulo rectngulo cualquiera.

3 4

Es cuando las subconfiguraciones iniciales se manipulan como piezas de un puzzle. Es la coordinacin entre la aprehensin discursiva y la operativa. 5 Es cuando la coordinacin proporciona la idea para resolver deductivamente el problema (conjeturando afirmaciones que se prueban). Conduce a la solucin de un problema.

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Y as podemos concluir lo siguiente: Teorema 1: En todo tringulo rectngulo, el rea del cuadrado construido sobre la longitud de la hipotenusa es igual a la suma de las reas de los cuadrados construidos sobre las longitudes de los catetos. 4.1.1 Veamos la siguiente Pre-generalizacin (Figuras poligonales) Aceptando la versin usual del Teorema de Pitgoras (Teorema 1), mediante una aprehensin perceptiva 6 , se puede demostrar que: Teorema 2: En todo tringulo rectngulo, el rea del tringulo equiltero construido sobre la longitud de la hipotenusa es igual a la suma de las reas de los tringulos equilteros construidos sobre las longitudes de los catetos. Geomtricamente veamos la Figura 7 de abajo:

Figura 7: En la figura vemos geomtricamente el Teorema de Pitgoras, donde se extiende el caso a otras figuras geomtricas como los tringulos equilteros, es decir, CT = AT + BT .

Prueba: Una ilustracin de la proposicin a demostrar es la siguiente: Sea la Figura 8 de abajo:

Figura 8: Nueva subconfiguracin de la Figura 7, a la cual le aplicamos una aprehensin operativa de cambio figural.

Es la primera en ser usada a lo largo de toda la etapa educativa y tambin la primera que aparece en el desarrollo cognitivo del alumno. Es un proceso ms intuitivo e identificativo.

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Donde ABC es un tringulo rectngulo de hipotenusa c y catetos a , b . Adems, ha , hb y hc son las alturas correspondientes a los lados a, b y c respectivamente. Luego, pasando de este anclaje visual a uno discursivo 7 donde tenemos que si AT , BT y CT representan las reas de los tringulos equilteros construidos sobre los lados del tringulo rectngulo ABC , entonces aplicando la versin lineal del Teorema de Pitgoras tenemos que:

BT =
Anlogamente,

bhb = 2

b b2

b2 2 4 = 3b . 2 4

AT =

aha = 2

a a2

a2 2 4 = 3a . 2 4

Y tambin ocurre que,

CT =
As,
AT + BT =

chc = 2

c c2

c2 2 4 = 3c . 2 4

3a 2 3b 2 3 2 3 2 + = a + b2 = c = CT . 4 4 4 4

Por tanto,
AT + BT = CT .

Vamos a usar las dos siguientes formas a travs de cuadraturas, esto no es ms que conseguir el rea de una figura la cual equivale a compararla con otra figura. El cuadrado, es la figura rectilnea perfecta por excelencia, y se impuso desde el principio como el principal patrn de comparacin, de all que la palabra cuadratura fuera utilizada como una forma de referirse a lo que hoy denominamos calculo del rea, segn Jimnez, 2004, pp 103-117. Hagmoslo construyendo con regla y comps, ya que tiene un significado sui generis, puesto que esto fue lo que hicieron los propios griegos, segn nos cuenta el mismo Jimnez, 2004, pp 103117.
7

Es la asociacin de un dibujo a una afirmacin matemtica.

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4.1.1.1. Usando la cuadratura del rectngulo Este problema es el mas sencillo de plantear ya que consiste en encontrar un cuadrado equivalente a un rectngulo dado. La solucin de este problema segn Jimnez, 2004, pp 103-117, est en la proposicin 13 del sexto libro de los Elementos, en la que se muestra como construir un segmento que sea media geomtrica entre otros dos. La construccin en cuestin la haremos haciendo una circunferencia cuyo dimetro es la suma de los lados del rectngulo y en el punto de enlace de ambas longitudes dibujamos una perpendicular al dimetro hasta la circunferencia: El segmento as generado es el lado del cuadrado buscado. Veamos la siguiente Figura 9, aplicando una aprehensin discursiva 8 , cambiando del anclaje discursivo al anclaje visual 9 :

Figura 9: Representacin geomtrica de la cuadratura del rectngulo.

As, formemos unos rectngulos dividiendo a travs de la altura de los tringulos equilteros dados en la figura geomtrica del Teorema 2, es decir, la Figura 7, mediante un mediante una aprehensin operativa de reconfiguracin 10 , es decir veamos la Figura 10 de abajo:

Figura 10: Rectngulos formados al dividir mediante una aprehensin operativa de cambio figural los tringulos equilteros construidos sobre los lados del tringulo rectngulo de la Figura 7, los cuales se logran formar aplicando una aprehensin operativa de reconfiguracin.
8

Es la accin cognitiva que produce una asociacin de la configuracin identificada con afirmaciones matemticas (definiciones, teoremas, axiomas). Tal vnculo puede realizarse de dos maneras, segn las direcciones de la transferencia realizada, a la que se denomina cambio de anclaje. 9 Es la asociacin de una afirmacin matemtica a un dibujo. 10 Es cuando las subconfiguraciones iniciales se manipulan como piezas de un puzzle.

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Luego, busquemos el cuadrado que se equivalente a estos rectngulos, usando la afirmacin anterior. El razonamiento terico 11 nos dice que lo podemos hacer a travs de la cuadratura del rectngulo, como veremos en la Figura 11 de abajo:

Figura 11: Aplicacin geomtrica de la cuadratura del rectngulos a los rectngulos de la Figura 10, dado lo planteado en la Figura 9.

Ahora solo basta ver que el rea del cuadrado amarillo es igual a la suma del rea del cuadrado rojo ms el rea del cuadrado azul. Esto lo hacemos utilizando del procedimiento realizado en la parte anterior para deducir el Teorema 1, para cuadrados, y esta igualdad de estas reas de estos cuadrados implica por transitividad la igualdad para los tringulos rectngulos de donde se originaron y por tanto tambin para los tringulos equilteros . 4.1.1.2. Usando la cuadratura del tringulo La cuadratura de un tringulo, por su parte, segn Jimnez, 2004, pp 103-117, se sustenta en la proposicin 10 del primer libro de los Elementos, es decir, dividir en dos partes iguales una recta finita dada y en la cuadratura anterior, pues bastara prolongar la base del tringulo en la mitad de la altura del tringulo y tomar la media geomtrica de estas dos cantidades como el lado del cuadrado buscado. As, cambiando del anclaje discursivo al anclaje visual, tenemos la Figura 12 de abajo:

Figura 12: Representacin geomtrica de la cuadratura del rectngulo.

11

Utiliza slo teoremas, axiomas o definiciones para llegar a la conclusin, esta estructurado deductivamente. Se coordina la aprehensin discursiva-operativa en el proceso configural.

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Luego se puede utilizar el procedimiento mencionado en la cuadratura del rectngulo a los tringulos equilteros de la Figura 7, pero tomando ahora la base del tringulo equiltero y la mitad de la altura para cada uno de esos tringulos equilteros. Con estas herramientas a la mano es sencillo cuadrar cualquier polgono por triangulacin y aplicaciones repetidas del Teorema de Pitgoras (Proposicin 47 del primer libro de los Elementos) esto segn Jimnez, 2004, pp 103-117. As, el polgono de la figura de abajo se descompone en los tringulos T1 , T2 y T3 cuyas cuadraturas producen los cuadrados C1 , C2 y C3 de lados c1 , c2 y c3 , respectivamente.

Figura 13: Geomtricamente vemos la cuadratura del polgono verde.

As podemos aplicar todo lo anterior a cualquier polgono que este sobre los lados del tringulo rectngulo, como por ejemplo los pentgonos como los de la Figura 14 siguiente:

Figura 14: Geomtricamente vemos una extensin del Teorema de Pitgoras en su acepcin geomtrica a otras figuras poligonales. En este caso los pentgonos regulares tambin satisfacen que A + B = C, donde A, B y C denotan las reas de los pentgonos que estn sobre los lados del tringulo rectngulo.

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Tomando uno de los pentgonos como el de la Figura 15 de abajo:

Figura 15: Pentgono regular al que se le aplico una aprehensin operativa de cambio figural trazando unas diagonales a travs de algunos de su vrtices opuestos

Este polgono de la Figura 15 de arriba se puede descomponer en los tringulos T1 , T2 y T3 cuyas cuadraturas producen los cuadrados C1 , C2 y C3 de lados c1 , c2 y c3 , respectivamente y nuevamente una 2 2 aplicacin del teorema de Pitgoras nos da un cuadrado K1 de rea c1 + c2 y la siguiente el cuadrado
K2
2 2 2 de rea c1 + c2 + c3 .

Adems podemos enunciar un teorema de Pitgoras en su acepcin geomtrica para este caso de polgono regular como el pentgono y as sucesivamente para otros polgonos regulares como los hexgonos, heptgono, etc. Esto lo hacemos construyendo con regla y comps, ya que tiene un significado sui generis, puesto que esto fue lo que hicieron los propios griegos, segn nos cuenta el mismo Jimnez, 2004, pp 103-117. Al Margen: La construccin de los tringulos rectngulos exigidos se sustenta en las proposiciones 2 y 11 del primer libro de los Elementos. La primera permite construir segmentos de cualquier tamao y la segunda, ngulos rectos en puntos dados de un segmento. De acuerdo a Evariste Galois (1811-1832), el proceso para llegar a la solucin para resolver un problema con regla y comps es el siguiente: Cada una de las etapas de un problema a resolver con regla y comps se reduce a una ecuacin de primero o segundo grado y, por consiguiente, todos los problemas resolubles con regla y comps se reducen a una ecuacin algebraica con una incgnita cuya solucin implica la extraccin de una cadena de races cuadradas. Recprocamente: Si la solucin de un problema geomtrico se reduce a la solucin de una ecuacin algebraica de este tipo, dicho problema puede ser resuelto con regla y comps; ello es as porque las races cuadradas pueden construirse con regla y comps. Entonces, para demostrar que un problema geomtrico puede ser resuelto con regla y comps debe plantearse, en primer lugar, una ecuacin algebraica equivalente al problema dado (En nuestro Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemticas

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caso las cuadraturas del tringulo y el rectngulo), luego si no es posible hallar tal ecuacin entonces el problema no tiene solucin. Por ejemplo, en la cuadratura del rectngulo cambiando del anclaje discursivo al anclaje visual, nos queda la Figura 16 de abajo:

Figura 16: Aqu tenemos un rectngulo ABCD donde tenemos que las longitudes AB y BC forman 2 el dimetro de la semicircunferencia en la que se cumple: BE = AB BC.

4.1.2. Otra Pre-generalizacin (Figuras curvilneas) Sin embargo, todos estos procedimientos mencionados anteriormente slo funcionan bien cuando se trata de cuadrar figuras poligonales, mas no para regiones cuya frontera es curva como por ejemplo, el crculo. En este sentido, hay un resultado recogido en los Elementos que es clave en todo este asunto: La proposicin 2 del dcimo segundo libro de los Elementos de Euclides que dice que los crculos son uno a otro como los cuadrados de sus dimetros. En el lenguaje moderno, si Ai es el rea de un crculo i de dimetro d i , entonces
A1 d1 = . A2 d 2 2
2

Independientemente de los crculos A1 y A2 . sta demostrada en los Elementos con una base terica provista por uno de los mejores discpulos de Platn, el matemtico Eudoxo. Se conoce como mtodo de exhaucin y es uno de los antecedentes del moderno clculo integral. La demostracin procede por comparacin del rea del crculo con las reas de los polgonos regulares inscritos y circunscritos y el anlisis de las pequeas diferencias entre estas reas, que se reducen al aumentar el nmero de lados de los polgonos. Sin embargo, demostraciones como estas, basadas en procesos que potencialmente estamos en capacidad de repetir cuantas veces deseemos, es decir lo que hoy llamamos procesos infinitos, mostraban la dificultad de conseguir la cuadratura del crculo. Aceptando la versin usual del Teorema de Pitgoras, mediante una aprehensin perceptiva, se puede demostrar que:

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Teorema 3: En un tringulo rectngulo, el rea de un semicrculo construida sobre la longitud de la hipotenusa es igual a la suma de las reas de los semicrculos construidas sobre las longitudes de los catetos. Geomtricamente veamos la Figura 17 de abajo:

Figura 17: En la figura vemos geomtricamente el Teorema de Pitgoras, donde se extiende el caso a otras figuras geomtricas como los semicrculos, es decir, C SC = ASC + BSC .

Veamos la Figura 18 de abajo:

Figura 18: Subconfiguracin de la Figura 17.

Calculando, cambiando del anclaje visual al anclaje discursivo: rea del semicrculo de dimetro OB : ABEOH = OB . 8 rea del semicrculo de dimetro AB : ABCAG = AB . 8 rea del semicrculo de dimetro OA : AADOF
2

OA = . 8

As, comparando las sumas de las reas obtenidas por una aprehensin discursiva en (1), (2) y (3) tenemos mediante un razonamiento como un proceso configural, el siguiente truncamiento:

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2 2 OB AB OA + = OB + AB = . 8 8 8 8

O lo que es lo mismo:

ABEOH + ABCAG = AADOF .


Sin duda que en este aspecto quien recoge los ms cerrados aplausos es Arqumedes, en particular con su pequea obra Medida del crculo, de la que queremos comentar algunos puntos. Sabiendo que hay una razn constante entre la circunferencia de un crculo y su dimetro, as como tambin una razn constante entre el rea de un crculo y el cuadrado de su dimetro, Arqumedes se interrog sobre la relacin entre estas dos constantes. Nos cuenta Jimnez, 2004, pp 103-117, que manteniendo la lnea de pensamiento Griego orientada hacia la comparacin de figuras, Arqumedes demuestra que cualquier crculo es igual (es decir, tiene la misma rea) que un tringulo rectngulo uno de cuyos catetos es igual al radio del crculo y el otro igual a la circunferencia del crculo, como se muestra en la Figura 19 de abajo:

Figura 19: Cuadratura aproximada del circulo segn Arqumedes.

La demostracin de esta equivalencia es una joya intelectual tallada con dos herramientas que el analista de hoy maneja con soltura, pero que para la poca en que fueron aplicadas significaron un salto intelectual de magnitud. Ahora bien, a partir de esta forma de cuadrar aproximadamente los semicrculos que estn en los lados del tringulo rectngulo podemos aplicarlo a cada uno de estos semicrculos, luego usar la cuadratura de los tringulos y seguir usando todo este procedimiento para lograr comparar estas reas como lo hecho para el Teorema 2. Como consecuencia de la resolucin del problema de cuadrar un crculo, es decir, de construir con regla y comps el lado de un cuadrado de rea igual a la de un crculo de radio dado es lo que condujo al descubrimiento de los nmeros trascendentes, lo cual fue un desarrollo de la matemtica. De los intentos por resolver este problema condujeron a la demostracin de que no existe una ecuacin algebraica que relacione el cuadrado con el radio del crculo; en otras palabras, el lado de ese cuadrado no es expresable en funcin del radio a travs de una cadena de races cuadradas.

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4.1.3. Otra Pre-generalizacin (Ms figuras curvilneas) Aceptando la versin usual del Teorema de Pitgoras, mediante una aprehensin perceptiva, se puede demostrar que: Teorema 4: En un tringulo rectngulo, el rea de la lnula construida sobre la longitud de la hipotenusa es igual a la suma de las reas de las lnulas construidas sobre las longitudes de los catetos. Geomtricamente, veamos la Figura 20 de abajo:

Figura 20: En la figura vemos geomtricamente el Teorema de Pitgoras, donde se extiende el caso a otras figuras geomtricas como las lnulas, es decir, C L = AL + B L .

La proposicin 2, del dcimo segundo libro de los Elementos de Euclides se atribuye segn Jimnez, 2004, pp 103-117, a un matemtico del siglo V a.C. que tiene el mismo nombre de un tambin famoso medico griego: Hipcrates. El nuestro (el matemtico) era originario de la isla de Chios y fue el primero que, motivado por la imposibilidad de conseguir la cuadratura del crculo, llev las soluciones de cuadraturas mas all de las figuras con fronteras poligonales. Hipcrates logr cuadrar una figura que conocemos como lnula y que mostramos en la Figura 21 a la izquierda tomando en consideracin la Figura 21 a la derecha y abajo:

Figura 21: Lnulas

Aqu lo que debemos obtener antes es que el rea de la lnula es equivalente al del tringulo
AOC como vemos en la Figura 21 de arriba para mayor informacin ver referencia de Jimnez, 2004,

pp 103-117, y como el tringulo es una figura cuadrable, este resultado garantiza por transitividad que la lnula tambin lo es.

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Luego, podemos aplicar la Proposicin 10 del primer libro de los Elementos el cual es la cuadratura del tringulo para hallar los cuadrados equivalentes y ver que se cumple la relacin hicimos igual que la demostracin del Teorema 2. Ninguna investigacin merece el nombre de ciencia si no pasa por la demostracin. Leonardo da Vinci (1452-1519). Pintor, arquitecto, ingeniero italiano.

5. Interpretaciones y Conclusiones
En el estudio de est generalizacin o extensin del Teorema de Pitgoras, nuestros estudiantes aprendern a cuadrar tringulos equilteros con regla y comps (tal y como lo hacan los propios griegos segn esta escrito el historia de la matemtica) aplicando la teora dada en la cuadratura de un rectngulo o en la cuadratura de un tringulo de los Elementos de Euclides. En otro orden de ideas, as como podemos transformar un rectngulo en un cuadrado como vimos en la Figura 3 parte derecha, tambin podemos mantener un tringulo equiltero que tenga la misma rea que la suma de otros dos tringulos equilteros de base dada usando este teorema tan importante. As mismo podemos hacer con dos crculos con dimetros dados formar un crculo de rea igual a la suma de estas dos, con las lnulas, etc. Por lo que puedo decir que si de Leonardo da Vinci tenemos forma de perfecta en la cuadratura humana del hombre de Vitruvio donde en el pensamiento renacentista: El hombre medida de todas las cosas, la belleza ajustada a cnones, equilibrio, proporcin en los Pitagricos tenemos: La belleza de las cuadraturas de las formas geomtricas y en la hipotenusa la razn urea de la perfeccin geomtrica en donde descansa la perfeccin del mundo en general, de acuerdo a sus diferentes formas, patrones y dimensionesoriginando nuevas formulas en diversas ramas de las ciencias con sus respectivas demostraciones. En todo caso, al demostrar el Teorema de Pitgoras lo podemos usar para deducir diferentes 2 2 relaciones como en la Identidad Trigonomtrica cos + sen = 1 en 1er ao del ciclo diversificado, la Ecuacin de la Circunferencia en 2do ao del ciclo diversificado, Distancia, Valor Absoluto, Coordenadas Polares, Cilndricas, Esfricas, etc. en Clculo y Mtrica a travs de la distancia definida en Clculo en Topologa. "No estoy de acuerdo con tus ideas, pero defiendo tu sagrado derecho a expresarlas." Francois Marie Arouet Voltaire.

Bibliografa
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Julio Cesar Barreto Garcia, Nac en la ciudad de San Felipe estado Yaracuy (Venezuela). Licenciado en Ciencias Matemticas por la Universidad Centroccidental Lisandro Alvarado, Coordinador Acadmico de Investigacin de la Organizacin de Investigaciones Matemticas en Pregrado de la Universidad Centroccidental Lisandro Alvarado, Primer Lugar en el VII Encuentro Nacional de Estudiantes de Ciencias 2006 efectuado en la Facultad de Ciencias de La Universidad del Zulia, actualmente soy profesor de Fsica y Matemtica en educacin media y diversificada en el LB Jos Antonio Sosa Guillen y en el Instituto Nacional de Cooperacin Educativa, a nivel universitario soy docente de Matemtica en el Instituto Universitario de Tecnologa Antonio Jos de Sucre extensin San Felipe. E-mail: juliocbarretog@hotmail.com

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ISSN: 1887-1984 Volumen 70, abril de 2009, pginas 5365

El aprendizaje de las matemticas a los tres aos: Narracin reflexiva sobre la construccin de un mercado medieval
Carlos de Castro Hernndez (CSEU La Salle, Universidad Autnoma de Madrid) Ares Gonzlez Hueso (CSEU La Salle, Universidad Autnoma de Madrid) Beatriz Escorial Gonzlez (CEIP Virgen de Pea Sacra)
Fecha de recepcin: 27 de agosto de 2008 Fecha de aceptacin: 15 de diciembre de 2008

Resumen

Narracin de un proyecto en el que los nios, conjuntamente con sus maestros, y con la colaboracin de madres y padres, construyen un mercado medieval. La actividad matemtica desarrollada en este proyecto resulta muy rica y variada, aunque difcil de predecir o planificar. Esto es debido a que el trabajo por proyectos est orientado al desarrollo de procesos, ms que al aprendizaje de contenidos concretos. Los maestros intervienen, dentro del proyecto, para plantear situaciones complementarias que permitan a los pequeos aprender destrezas tales como el conteo de hasta cinco objetos. Matemticas, Mtodo de Proyectos, Educacin Infantil, Inters Infantil, Aprendizaje de destrezas.

Palabras clave

Abstract

Narrative of a project where children, together with their teachers, and with the collaboration of parents, build a medieval market. Mathematical activity developed in this project is very rich and varied, although difficult to predict or plan. This is because project approach is guided to the development of processes, rather than to the learning of contents. Teachers involved in this project, intervene to plan complementary situations that enable children to learn skills such as counting up to five objects. Mathematics, Project Approach, Preschool, Childrens Interest, Skills Learning.

Keywords

1. Introduccin
Desde el nacimiento hasta los dos aos de edad el nio est inmerso en el periodo de desarrollo sensoriomotor (Delval, 1996). Durante dicho periodo, los nios aprenden muchas matemticas, segn se desprende de investigaciones realizadas desde la Psicologa en los ltimos veinte aos con bebs (Lago, Jimnez, y Rodrguez, 2003). En esta etapa, el tipo de experiencias que las maestras y educadoras ofrecen a los bebs y nios de hasta dos aos, para promover el aprendizaje de las matemticas, tiene unas caractersticas bien definidas. Los pequeos se implican en situaciones de juego libre e individual con materiales para la educacin sensorial (alfombras sensoriales, cubos encajables de colores, puzles). Tambin ha alcanzado gran difusin la actividad infantil que se desarrolla en torno al Cesto de los Tesoros y en el Juego Heurstico (Majem y dena, 2005) que tiene un importante contenido matemtico (Alsina, 2006). Se asume que, en este periodo, la actividad infantil es fundamentalmente exploratoria y de experimentacin sensorial a travs del juego con objetos. Los materiales pueden tener un diseo que favorezca el aprendizaje de las matemticas (como los puzles orientan al reconocimiento de formas geomtricas, o el Juego Heurstico hacia la

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clasificacin), pero la interaccin de los nios con los materiales es libre y la actividad infantil no est dirigida durante su desarrollo (s por el diseo de materiales, como hemos explicado) hacia el aprendizaje de conceptos matemticos especficos. A partir de los 4 aos, la actividad infantil en muchos centros educativos suele tomar un carcter preescolar, en el sentido de considerarse preparatoria para la Educacin Primaria. Los nios comienzan a leer y a escribir numerales, a resolver problemas aritmticos verbales sencillos e incluso, en algunos centros, a hacer operaciones aritmticas, ms propias de la Educacin Primaria. As, de los 4 a los 6 aos, se asume que parte de la actividad matemtica deja de tener un carcter exploratorio, tan abierto como en etapas anteriores, y pasa a estar orientada al aprendizaje de conceptos y procedimientos matemticos concretos. Esto, por supuesto, no quiere en absoluto decir que el curso de 5 y 6 aos deba anticipar contenidos de primero de Educacin Primaria. Debemos ser sensibles al desarrollo, necesidades e intereses de los nios y nias de estas edades y proporcionarles experiencias matemticas adecuadas (De Castro y Escorial, 2006, 2007a, y 2007b; Edo y Masoliver, 2008). Queda entonces un tiempo, entre los 2 y los 4 aos de edad, con unas caractersticas muy especficas en el desarrollo infantil, en el que est menos claro cmo deben ensearse las matemticas. Piaget describe tres subniveles dentro del subperodo preoperatorio (aproximadamente de los 2 a los 7 aos). De los 2 a los 4 aos, aparece la funcin semitica y los pequeos comienzan a interiorizar las acciones en representaciones, mientras que de los 4 a los 5 aos y medio se pasa a un nivel distinto de organizacin de estas representaciones surgidas en el nivel anterior (Delval, 1996, p. 130). Esta diferencia, estudiada por los psiclogos, tiene un correlato evidente en la prctica educativa de los profesionales de la Educacin Infantil. Los nios de la clase de 3 aos parecen todava muy pequeos, mientras que los de la de 4 son ya mayores, existiendo diferencias muy notables en aspectos fundamentales como la autonoma de los nios o el desarrollo lingstico. La Ley General de Educacin de 1970 (BOE, 187, 6 de agosto de 1970) reconoca dos etapas distintas dentro de la Educacin Preescolar: El Jardn de Infancia, para nias y nios de 2 y 3 aos, para el que se propona una educacin semejante a la vida del hogar y la Escuela de Prvulos, para 4 y 5 aos, que ya inclua juegos, ejercicios lgicos y prenumricos (p. 12529). Esta organizacin de la Educacin Preescolar recoga bastante bien la distincin entre los nios de 2 y 3 aos con respecto a los de 4 y 5 que hemos comentado en el prrafo anterior. Con la aparicin de la actual Educacin Infantil, de 0 a 6 aos, el segundo ciclo de Infantil, de 3 a 6 aos, resulta una etapa heterognea desde el punto de vista del desarrollo infantil. En este contexto nos planteamos el siguiente interrogante, desde un punto de vista profesional y de investigacin: Cmo se puede favorecer el aprendizaje de las matemticas de nias y nios de 3 aos? Qu carcter deben tener las experiencias matemticas planteadas en esta edad? Deben mantener el carcter exploratorio y totalmente abierto del periodo anterior (0 a 2 aos) o comenzar a orientar el aprendizaje a contenidos matemticos concretos, como suele hacerse de los 4 a los 6 aos? En este trabajo pretendemos dar una respuesta parcial a estas preguntas al presentar la narracin de una experiencia de aula con nios de 3 aos y las reflexiones sobre el aprendizaje de las matemticas que nos sugiere dicha experiencia al observarla desde la teora.

2. Qu matemticas hacen las nias y los nios de 3 aos?


La primera cuestin que debemos plantearnos en cualquier experiencia matemtica con nios de tres aos es qu matemticas nos indican las investigaciones que pueden hacer los pequeos de esta edad. Hemos adoptado como referencia el trabajo de Clements (2004) sobre el currculo matemtico

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de la Educacin Infantil. En los siguientes prrafos, presentamos un resumen advirtiendo previamente del carcter orientativo, aproximado, y nunca prescriptivo de las afirmaciones que hacemos sobre contenidos matemticos para la edad de tres aos. A los tres aos, los nios utilizan cuantificadores como muchos, pocos o ninguno, pueden formar colecciones de hasta 4 objetos tomando una coleccin como muestra (sin que les den la cantidad verbalmente), contar oralmente hasta 10, indicar qu nmero va despus de uno dado hasta el 9 recitando la secuencia numrica (por ejemplo: Qu nmero va despus de cuatro? uno, dos, tres, cuatro y cinco. El cinco.), pueden contar hasta 4 objetos sabiendo que la ltima palabra representa el nmero de objetos de la coleccin. Tambin forman colecciones de hasta 4 objetos si les pedimos la cantidad oralmente (dame cuatro lpices). Pueden reconocer sin contar (subitizndolas) cantidades de tres objetos o formar colecciones de 3 dedos con sus manos. Pueden determinar visualmente cuando en una coleccin de objetos hay ms que en otra si la diferencia es suficientemente grande. Comprenden trminos ordinales como primero y ltimo. Pueden hacer pequeas sumas y restas (planteadas como acciones de aadir o quitar cantidades) con cantidades de hasta 3 objetos. Comienzan a razonar cualitativa e intuitivamente sobre las relaciones de parte-todo, de modo que reconocen que aumentar (o disminuir) el tamao de una de las partes aumenta (o disminuye) el total. En el mbito del conocimiento de las formas y el espacio, emparejan formas iguales, primero con el mismo tamao y orientacin y despus con distinto tamao y orientacin. Juegan informalmente con formas geomtricas tridimensionales y realizan composiciones con figuras aisladas. Comprenden y utilizan conceptos como: encima, debajo, en, al lado de, cerca de. Crean informalmente formas bidimensionales y construcciones tridimensionales con un eje, centro o plano de simetra. En la clasificacin, juntan, dentro de una coleccin de objetos, los que sirven para comer, vestirse, etc., agrupan objetos con un atributo comn (juntar fichas rojas), y comienzan a clasificar Bloques Lgicos atendiendo al color, a la forma, al tamao y al grosor. Tambin pueden formar conjuntos con dos atributos (figuras grandes y rojas). Por ltimo, relacionado con la medicin, establecen comparaciones informales de atributos y emplean expresiones del tipo ms grande, ms alto y ms largo.

3. El proyecto del mercado medieval


La experiencia se ha desarrollado en un aula de tres aos (con 22 nios y nias) del Colegio Pblico Virgen de Pea Sacra, de Manzanares el Real, localidad madrilea que cuenta con un famoso castillo que, junto con el mercado medieval que se organiza cada ao, forman parte de la experiencia de los nios y nias del colegio. Las vivencias de los pequeos en este entorno hacen que la Edad Media, con sus castillos, reyes y, por supuesto, dragones, susciten el inters de nios y nias convirtindose en un extraordinario eje vertebrador de un proyecto infantil. La maestra, Beatriz, trabaja por proyectos siguiendo la inspiracin de las escuelas de Reggio Emilia, pero adaptndola a un contexto muy diferente del de dichas escuelas italianas. Nuestro inters en el trabajo por proyectos y en el aprendizaje de las matemticas con nios de tres aos, nos llev a orientar el inters de los nios por la Edad Media hacia la construccin de un mercado medieval, considerado un contexto apropiado para la construccin infantil de numerosos aprendizajes matemticos. Los adultos participantes en el proyecto nos plantebamos al inicio de la experiencia diversos objetivos como: construir un contexto significativo para la iniciacin al nmero, utilizar el conteo en Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemticas

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situaciones prcticas de compra y venta, reflexionar sobre el valor/precio de las cosas, aprender conceptos bsicos como caro/barato, clasificar objetos al organizar el mercado, valorar el dinero, comprender la accin de pagar al hacer una compra, etc. Aunque estos objetivos estn muy prximos a las matemticas (conteo, aprendizaje de la medicin, clasificacin), no son menos importantes los aprendizajes que deben producirse en esta situacin relativos a la iniciacin a la lectoescritura, la expresin plstica, el desarrollo psicomotor, o la propia colaboracin y cooperacin entre los pequeos. Aunque en este trabajo enfaticemos ms los aspectos matemticos, el relato de la experiencia nos dejar un sabor de aprendizaje globalizado, que responde a la necesidad de los nios a estas edades. La experiencia tuvo una duracin de algo ms de un mes, durante el cual se trabajaba en el proyecto de lunes a viernes, de 9:00 a 11:15. La tabla siguiente puede utilizarse como referencia para seguir la evolucin de las actividades que tuvieron lugar durante el desarrollo del proyecto.
Lu ne s
18-22 febrero 25-29 febrero 3-7 abril 10-14 abril 24-28 abril

Ma rte s

M ir co le s

Ju ev es

V ier ne s

Pintamos el castillo Asamblea: vida medieval. Cuento del Castillo Asamblea previa al mercado. Carta a los padres Asamblea: 2 cuentos Medievales Llueve: Salida mercado Asamblea: Qu necesitamos? Asamblea matemtica. Castillo Manzanares. Comprobacin material. Cascos con globos.

Nos medimos. Clasificamos briks Construimos el castillo Pichurrona (la dragona). Carta a los padres Preparacin visita. Presentacin caja Visitamos la panadera. Vemos la Flauta mgica registradora. Asamblea: conclusiones Juego libre Quin necesita? Ponemos precios. Hacemos carteles. Carta a los padres. Talleres: escudos, coronas, espadas Preparacin del mercado Reparto de monedas. Mercado Medieval. Actuacin malabares.

3.1. La construccin del castillo Al inicio del proyecto, los nios estaban construyendo un castillo como resultado de un proyecto anterior. Se haba escrito una carta a los padres para pedirles briks de leche o zumo. Durante los primeros das de la semana se fueron recopilando los briks, hasta que el mircoles lleg el da de organizar el material que habamos conseguido para construir el castillo. Dado que haba briks de tres tamaos distintos (20 centilitros, 1 litro y 1 litro y medio), se propuso a los nios que clasificaran los briks por tamaos para facilitar la tarea posterior de construccin. Una vez explicada la diferencia de tamao a los nios, dejamos briks en las mesas de los cuatro grupos. La Figura 1 muestra el momento en el que los nios exploran y observan los tamaos de los briks y esperan su turno para ir a clasificar.

Figura 1. La actividad de clasificacin, su resultado, y rellenando los briks con arena

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Antes de comenzar con la construccin del castillo, nos dimos cuenta de que los ladrillos de los castillos pesan mucho, as que nos pusimos a pensar cul sera la mejor manera para hacer que nuestros briks pesasen. Guille pens que si los llensemos de agua pesaran ms, as que se fue al bao, trajo un brik lleno de agua y se lo fue pasando a los dems. Todos comprobaron que Guille tena razn. Sin embargo, no dimos la solucin por vlida porque si llensemos todos de agua, se secaran los ros. As que seguimos pensando y las soluciones fueron variadas: leche, zumo, lentejas, arroz, hasta que a Elena se le ocurri que podamos llenarlos de arena del jardn (Figura 1). Los maestros recortaron la parte superior de los briks y los nios los llenaron de arena. Despus, los maestros los cerraron con celofn y quedaron guardados para el da de la construccin.

Figura 2. Calculando la altura de la puerta

Para hacer la puerta del castillo, se plante el problema de qu altura darle. Para ello tuvimos que ver cmo ramos de altos, registrando la altura de cada alumno sobre papel continuo. Cada nio intentaba escribir su nombre junto a la marca que representaba su altura. Como todava no tienen una escritura reconocible para un adulto, nosotros escribimos sus nombres al lado (Figura 2). Al comparar las lneas sobre el papel, vimos que Guille era el ms alto. Nuestra puerta tena que ser, por tanto, ms alta que Guille para que todos pudieran pasar. Al final, se decidi hacer la puerta con unos tubos de cartn, de modo que result mucho ms alta de lo que habamos previsto.

Figura 3. La construccin del castillo

La dinmica de la construccin se realiz por grupos. Un grupo construa, otro pintaba con ceras los banderines que decoraran el castillo. Para construir, los nios cogan un brik, le echaban cola con una brocha, y despus lo pegaban en hilera junto a los dems. Los maestros colaboraban en el momento de pegarlos. El trabajo fue arduo porque la construccin se cay varias veces hasta que conseguimos que con celo y unas estacas quedase firme y estable (Figura 3). Una vez terminada la estructura del castillo, los maestros lo forraron con papel continuo y los pequeos lo pintaron con rodillo y pintura de dedos (Figura 4). Acabado el castillo, los nios pidieron hacer un dragn. Uno de los maestros pint una dragona que los nios decoraron con brochas. Mario sugiri para la dragona el nombre de Pichurrona, y su propuesta fue muy bien acogida por todos.

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Figura 4. Pintando el castillo y la dragona

Otra nueva carta a los padres informa de la evolucin del proyecto y solicita informacin sobre la vida medieval: libros, cuentos, msica. Esto nos llev a investigar sobre los personajes de aquella poca (reyes, caballeros, campesinos), a ver qu coman, cmo vestan, dnde dorman o cmo cocinaban. A partir de este momento, la msica medieval nos acompaar hasta el final del proyecto. 3.2. El mercado medieval Al investigar sobre la vida en el medievo, aparecen las figuras del panadero y el mercader, que nos servirn de enlace con nuestra idea inicial de hacer un mercado medieval con los nios de 3 y 4 aos. La experiencia de organizar un mercado en clase es muy habitual en la Educacin Infantil y es plenamente compatible con el trabajo por proyectos (Cagliari y Rubizzi, 2005) que seguamos en clase. Es una experiencia que puede perfectamente plantearse con nios de 3 y 4 aos (Selmi y Turrini, 1988) y que resulta muy interesante desde el punto de vista del aprendizaje de las Matemticas en la Educacin Infantil (Edo y Masoliver, 2008). No obstante, Gifford (2005) advierte que cuando a los nios y nias de Educacin Infantil se les deja jugar con plena libertad, dentro del entorno del juego de un mercado, no suelen interesarse por los nmeros como cantidades exactas de cosas o de monedas. Suelen intentar llevarse muchos productos, pagan cantidades arbitrarias de monedas Es decir, debemos imponer ciertas reglas sobre el uso del dinero, por ejemplo, para garantizar que dentro de la situacin de juego del mercado se produzcan aprendizajes matemticos. Con respecto al uso del dinero, Dickson, Brown y Gibson (1991) presentan una propuesta sobre las destrezas matemticas bsicas necesarias para que los nios aprendan a utilizar el dinero. Segn estos autores, los primeros pasos en este aprendizaje vienen marcados por el reconocimiento de monedas, el aprendizaje de la equivalencia entre las mismas, y el uso del dinero en situaciones prcticas de compra y venta. Ms adelante, adquiere mayor relevancia la relacin del sistema monetario con el sistema de numeracin decimal para el aprendizaje del valor posicional y de los nmeros decimales (imprescindibles, por ejemplo, para leer precios en euros). Dependiendo de la edad de los pequeos con los que trabajamos, podremos abordar, o no, el estudio de las destrezas sealadas. En el caso de nios de 3 aos, asumamos que no tena sentido tratar de que reconocieran las distintas monedas, ni la equivalencia entre las mismas. Sin embargo, las situaciones de compra venta en el mercado, con un sistema monetario simplificado, cuyo uso estara basado nicamente en el conteo de una a cinco monedas (destreza que muchos de los nios dominaban y que es objetivo claro de aprendizaje para la edad) resultaban claramente adecuadas. Estos planteamientos sobre el uso del dinero y la pertinencia de organizar un mercado con nios de tres aos constituyen parte importante de las reflexiones que hicimos previamente al inicio del proyecto, y que lo enmarcan y justifican las elecciones que hicimos durante el desarrollo del mismo cuyo relato dejamos avanzar a continuacin.

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3.3. La elaboracin del mercado Como respuesta de los padres a nuestra ltima carta, Pedro y Guille han trado un cuento sobre castillos y vida medieval. El cuento de Guille, que leemos primero por sorteo, habla del castillo con sus habitantes, los animales, las guerras El de Pedro es sobre un caballero que acude a un torneo en una ciudad en la que hay un mercado medieval. Despus de alusiones variadas al mercado medieval, decidimos hacer una visita a una panadera cercana al colegio. Una vez all, han podido ver que estaba todo muy organizado (Figura 5). Esto fue lo que ms les llam la atencin y lo nico por lo que preguntaron a la panadera. Ella les ha mostrado a los pequeos el proceso de comprar, haciendo referencia a la utilidad de la caja registradora.

Figura 5. Salida a la panadera

Una situacin que se dio en la panadera es que todos queran cosas y les hemos dicho que si tenan dinero podan comprar algo. Al no tener ninguno, ha quedado claro que sin dinero no podan comprar. A la vuelta de la panadera, hemos hecho una pequea asamblea para sacar conclusiones: Para nuestro mercado medieval necesitamos una caja distradora (como dijo Nerea) para poder vender y comprar. En un mercado, las cosas tienen que estar organizadas, tal como vimos en la panadera. Para comprar, necesitamos dinero. Si no, no se puede comprar. En ese momento, Irene plantea la siguiente pregunta: Y de dnde vamos a sacar una caja registradora? El regalo inesperado de una caja registradora de verdad, irrumpe en el aula. Una vez mostrado el funcionamiento de la caja, pasamos a hacer juego libre con ella por turnos. Para que sea ms cmodo, los dividimos en dos grupos, uno tiene la caja registradora y el otro tiene una pequea caja de juguete que nos presta la clase de los tigres (Figura 6).

Figura 6. La caja registradora

Al da siguiente, durante esta asamblea, llegamos a la conclusin de que los nios quieren disfrazarse de personajes medievales y damos un pequeo giro para adaptarnos a sus intereses. La idea inicial era preparar diferentes productos para el mercado: comida, pulseras o anillos. Sin embargo, siguiendo la iniciativa de los nios, decidimos centrarnos nicamente en sus disfraces, los cuales harn y despus comprarn. Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemticas

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Durante el proyecto, alguna iniciativa se ve frustrada por las circunstancias. As, tuvimos que anular una visita programada al mercado medieval en Manzanares el Real por la lluvia y la fiebre que tenan ms de la mitad de los pequeos. En lugar de esto, seguimos trabajando en los vestidos preguntando a cada nio de qu quera disfrazarse y qu necesitaba para su disfraz. Para hacer esto, los nios deban elaborar una lista dibujada de los objetos que iban a necesitar para disfrazarse. Todos tuvieron necesidad de dibujarse a s mismos con los objetos, en lugar de dibujar los objetos sin ms. Segn los nios cuentan lo que necesitan a los maestros, utilizando los dibujos que han hecho, los maestros lo van apuntando en la pizarra. Al final, se juntaron un rey, una reina, doce caballeros, seis princesas y una bailarina. Los objetos necesarios eran: cetro, capa, corona de rey, caballo, espada, funda de espada, escudo, gorro, armadura, flauta, corona de caballero, casco, cinturn de la funda, falda de princesa, corona de princesa, cinta para el pelo, falda de bailarina, corona de reina y cuchillo (Figura 7).

Figura 7. Qu necesitamos y en qu cantidad

Al terminar el listado de cosas que necesitbamos vimos que no serva para determinar cuntas cosas necesitbamos de cada tipo. As, dimos papeles a los nios con sus nombres y les pedimos que los pegaran al lado de cada objeto que necesitaran, dando lugar a la representacin, semejante a un pictograma, de la Figura 7. Para ayudarles, los maestros dibujaron un icono representativo de cada objeto que colocaron a la izquierda de cada palabra. Como ya tenamos decidido qu necesitaba cada uno para su disfraz y de qu iba a ir disfrazado, empezamos a disear todo lo que necesitbamos: El cetro de David con un tubo de cartn y una bola de papeles. Las coronas las recortamos y las decoramos. Las espadas fueron de goma espuma; una vez cortadas por los maestros, fueron pintadas por los pequeos. Escudos de cartn bien decorados. El gorro de mago de scar con cartulinas y gomets plateados.

Figura 8. Los caballeros pintando escudos y espadas y las princesas decorando sus coronas

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A partir de ah, nos organizamos por mesas para fabricar todo lo que necesitbamos para disfrazarnos (Figura 8). En la asamblea, despus de toda la semana, todos ellos tienen mucho que contar. Seguimos recogiendo informacin sobre los castillos y hacemos un recuento de todas las cosas que hemos hecho y de las que quedan por hacer. Las armaduras y los caballos an no sabemos cmo hacerlos pero los cinturones los haremos con cuerda de pita y los cascos con globos!

Figura 9. Los nios experimentan con los globos

Lo primero que hacemos es ensearles como se puede hacer un casco, una introduccin terica antes de que cojan ellos el globo. Repartimos un globo a cada nio para que ahora ellos intentasen hacerlo por s mismos. Aunque era una tarea excesivamente compleja para ellos, dio lugar a numerosas situaciones de juego y exploracin. En la figura 9, vemos a Aurora que ve todo morado al mirar a travs del globo y a Irene que intenta aplicar una tcnica de doblado. Al final, con ayuda de los maestros, conseguimos terminar los cascos (Figura 10).

Figura 10. Con ayuda de los maestros, todos los nios y nias tienen su casco

El momento de poner los precios fue de los ms complicados. Los nios no conocen nuestro sistema monetario ni tienen una idea todava del precio de las cosas. Decidimos preguntar a los nios qu precio podamos poner a cada objeto, comenzando por el cetro de David. Hubo slo dos respuestas pero nos dieron suficientes pistas para acotar las cantidades. Uno de los nios dijo nueve y Martn propuso tropecientos cuarenta mil [sic]. Tambin fue una buena orientacin para nosotros el conocimiento que tenamos de las destrezas de conteo (oral y con objetos) de los nios. Antes de empezar a poner los precios, vimos todas las cosas y las representamos en la pizarra de forma icnica y por escrito. Despus de mucho darle vueltas, decidimos que los precios iran desde 1 hasta 5 monedas. Para ello, escribimos las cifras del 1 al 5 en la pizarra haciendo la distincin entre lo que era caro y barato y lo que costaba mucho y poco. Dado que no haba consenso para poner los precios, preguntamos a David por el precio del cetro, pues iba a ser su propietario. Nos dijo que sera poco (dinero) y le dio un valor de tres monedas. Al lado del icono del cetro y de la palabra cetro, dibujamos tres monedas y escribimos la cifra 3 (Figura 11). Con todos los dems objetos en venta repetimos el proceso. Las razones para poner los precios eran del tipo: porque es largo, porque es corto, porque lo dice mi mam Nosotros pintamos Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemticas

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las primeras monedas y las siguientes las pintaron los nios imitando nuestro procedimiento. Tambin se representaron, en las cajas donde se guardaban los productos, el tipo de producto y el precio.

Figura 11. Los precios de las cosas

Una nueva carta solicitaba a los padres colaboracin para facilitar el disfraz de los pequeos, trayendo a las nias con leotardos y a los nios con pantalones apretados, y solicitando algunos productos que nos faltaban para el mercado. La disposicin final del mercado ocasion no pocos problemas de organizacin del espacio. El material se amonton en el suelo y los nios comenzaron a clasificarlo en las cajas que haban trado de sus casas. Sin embargo, al no caber tantas cajas como productos, tuvimos que cambiar el criterio de clasificacin, para utilizar cajas ms grandes que contuvieran clases ms amplias de objetos.

Figura 12. El mercado medieval y David eligiendo lo que quiere comprar

Una vez preparada la caja registradora y la pizarra con las indicaciones del precio de cada objeto, slo faltaban las monedas. Las monedas fueron todas hechas de cartn por los profesores y cada una tena valor unidad, de modo que evitbamos la dificultad, excesiva para esta edad, de introducir monedas de distintos valores y el procedimiento para determinar la cantidad a pagar se estableca a travs del conteo. Los roles asumidos por los pequeos en la actividad de compra-venta tuvieron un carcter rotatorio. El nio que venda, despus pasaba a comprar, de modo que todos los nios y nias pasaron por todos los papeles.

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Figura 13. El momento de pagar, contando las monedas y guardndolas en la caja

Para comprar, los pequeos se acercaban al mostrador e indicaban al tendero lo que queran. ste miraba en la pizarra el precio del artculo y se lo comunicaba al comprador, que sacaba las monedas requeridas por el vendedor. Al final del proceso, el vendedor guardaba las monedas en la caja registradora (Figura 13). En el conteo de las monedas, pudimos observar grandes diferencias individuales: algunos nios contaban las cinco monedas sin aparente dificultad y las entregaban al tendero; otros nios no saban contar, equivocndose en la correspondencia entre palabras numricas recitadas y objetos sealados, recitando la secuencia numrica hasta que ya no se saban ms nmeros (llegando, por ejemplo, a diecisiete), sealando objetos ms de una vez al contar o sealando espacios vacos al contar. Una de las mayores satisfacciones que tuvimos los maestros fue observar cmo algunos nios mejoraban sus destrezas de conteo al fijarse e imitar los procedimientos de conteo correctos de un compaero.

Figura 14. La Guerrera Nerea, el Caballero Pedro, el Rey David y la Bailarina Elena

Todos los nios pudieron disfrazarse (Figura 14) segn lo planeado por cada uno. Para acabar el proyecto, tuvieron un espectculo de malabares, ofrecido por uno de los maestros participantes en el proyecto, evocando el arte de los juglares de la Edad Media al entretener a la corte. En esta exhibicin se invit a todos los nios de 3 y 4 aos del Colegio (Figura 15).

Figura 15. La actuacin final de malabares

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4. Conclusiones
Trabajar por proyectos con nios y nias de 3 aos no resulta fcil. Al hecho de que los pequeos de esta edad no suelen estar acostumbrados a trabajar as, debemos aadir que, a falta de un mayor desarrollo de su autonoma intelectual, suelen mantenerse a la espera de las iniciativas adultas, ms que tomar la propia iniciativa de la accin, algo que se considera caracterstico en los proyectos. A esto se le une la dificultad de realizar asambleas en las que los pequeos lleguen a conclusiones a travs del debate y la colaboracin, ya que cada uno suele centrarse en su propio pensamiento. Sin embargo, en nuestro proyecto, a partir de la visita a la panadera, los nios comenzaron a marcar la pauta del trabajo. Al decidir disfrazarse, qued determinado casi completamente el tipo de objetos que se venderan en el mercado, cambiando por completo nuestras previsiones iniciales. Adems, los pequeos fueron tomando las riendas en actividades tales como decidir lo que necesitaban para disfrazarse, o poner los precios. La autonoma y la iniciativa se van ganando en pequeos detalles y decisiones, antes que en los grandes acontecimientos del proyecto, como la visita a la panadera o la disposicin del mercado, organizados por los adultos. Un elemento fundamental del proyecto ha sido la relacin con los padres, imprescindible para adoptar cualquier forma de trabajo en el aula pero, especialmente, para trabajar por proyectos. El envo de cartas solicitando su colaboracin (para recoger briks), o para explicarles el trabajo que se estaba realizando con sus hijos, ha sido continuo durante el proyecto. Adems, una vez acabado el mismo, cada familia recibi un dossier en el que se narraba el desarrollo del proyecto y un DVD con las fotos del mismo y un vdeo que explicaba qu habamos hecho. Cada vez ms autores sealan la importancia de la relacin con los padres como una de las bases sobre las que se construye la Educacin Matemtica Infantil (Alsina, Aymerich, y Barba, 2008; Copley, 2000). El dilogo con los padres es un instrumento muy valioso para posibilitar cualquier tipo de innovacin que suponga cierta ruptura con las expectativas puestas por los padres en el proceso de aprendizaje de sus hijos. En cuanto al aprendizaje de las Matemticas, una lectura atenta de la narracin del proyecto permite observar que las Matemticas estn presentes continuamente: clasificacin (de briks para construir, de productos para vender), conocimiento espacial (en la construccin del castillo y la organizacin del mercado), conocimiento de las formas geomtricas (al disear todos los productos para venderlos en el mercado), representacin de datos u organizacin de la informacin (en los pictogramas realizados para sealar el precio de las cosas o el nmero de objetos necesarios para el mercado), medicin (al decidir la altura de la puerta del castillo, marcando previamente la altura de todos los nios, o al valorar el tamao de las cajas necesarias para guardar los productos que se iban a vender) y, por supuesto, conocimientos numricos (al utilizar el dinero). Sin embargo, para finalizar, queremos insistir en una caracterstica del aprendizaje de las matemticas propia del trabajo por proyectos. Si la actividad de los nios est orientada por su propia iniciativa (no dirigida, al menos parcialmente, por los adultos) sabemos que los nios van a aprender matemticas (como hemos visto en el prrafo anterior), pero nos resulta muy difcil predecir exactamente qu matemticas van a aprender. Si deseamos, por ejemplo, que los nios de 3 aos consigan contar hasta 5 objetos, tenemos dos opciones: trabajar esta destreza fuera del trabajo por proyectos en otro tipo de actividad diseada para el aprendizaje de esta destreza concreta; o dirigir la actividad infantil dentro del proyecto (como hemos hecho con el uso de las monedas en este proyecto) para asegurarnos de que los alumnos tengan oportunidad de aprender esta destreza en concreto. As, si entendemos los proyectos como un tipo de trabajo en el aula que surge del inters de los nios, es necesario que conceptualicemos el inters no como apetencia infantil, sino como punto de encuentro entre el deseo de hacer infantil y la percepcin adulta sobre qu resulta de inters para el desarrollo integral de los pequeos.

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Bibliografa
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Carlos de Castro Hernndez, es profesor de Didctica de las Matemticas en el Centro Superior de Estudios Universitarios La Salle (Universidad Autnoma de Madrid) y en el Departamento de Didctica de las Matemticas de la Universidad Complutense de Madrid. E-mail: c.castro@lasallecampus.es y carlos.decastro@edu.ucm.es Ares Gonzlez Hueso, es maestro especialista en Educacin Infantil por el Centro Superior de Estudios Universitarios La Salle (Universidad Autnoma de Madrid). E-mail: aresgonzalez@gmail.com Beatriz Escorial Gonzlez, es maestra especialista en Educacin Infantil por el CSEU La Salle (Universidad Autnoma de Madrid), licenciada en Psicologa por la Universidad Nacional de Educacin a Distancia (UNED). Trabaja como maestra en el Colegio Virgen de Pea Sacra de Manzanares el Real (Madrid, Espaa). E-mail: bescorial@hotmail.com

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http://www.sinewton.org/numeros

ISSN: 1887-1984 Volumen 70, abril de 2009, pginas 6774

Derivadas y Antiderivadas
Flix Martnez de la Rosa (Universidad de Cdiz)
Fecha de recepcin: 6 de octubre de 2008 Fecha de aceptacin: 13 de abril de 2009

Resumen

Se analizan algunos resultados relacionados con la funcin derivada, y se aplican al estudio de la derivabilidad y antiderivabilidad de funciones Continuidad, Derivada, Antiderivada, Darboux, Clculo

Palabras clave

Abstract

There are analyzed some results related to the derivative function, and are applied to the study of the derivability and antiderivability of functions Continuity, Derivative, Antiderivative, Darboux, Calculus

Keywords

1. Introduccin
Los resultados que exponen las propiedades de las funciones continuas y derivables son piezas claves, tanto en las asignaturas de matemticas en el bachillerato como en los cursos iniciales de Clculo. Dentro del conjunto de esas propiedades, el teorema de los valores intermedios para funciones continuas, el teorema de Rolle y el del valor medio para funciones derivables se sitan en lugares destacados. Esto es as porque con ellos, logramos comprender y visualizar el comportamiento de esas funciones en un intervalo. Adems nos abren las puertas a todo un abanico de teoremas que desarrollan el anlisis de esas funciones. Existen dos enunciados que describen la relacin entre la continuidad y la derivabilidad: a) Si f es derivable en x0 , entonces f es continua en x0 b) Si f es continua en [ a, b] , entonces f es una derivada. El apartado a) no requiere muchas ms explicaciones. El apartado b) se refiere al hecho de que exista una funcin F que verifique f = F ' . A esta funcin F se le denomina la antiderivada o primitiva de f . Si f es continua, sabemos que el apartado b) es cierto, por el teorema fundamental del Clculo integral. Los resultados recprocos de stos dos resultados no se cumplen. Sin embargo, mientras que no hay ninguna duda de que una funcin continua no tiene porqu ser derivable, existe cierta confusin en lo que se refiere al recproco de b). De la igualdad f = F ' :

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Derivadas y antiderivadas
F. Martnez de la Rosa

Podemos deducir que f es continua? Puede existir F aunque f no sea continua? Cualquier tipo de discontinuidad de f permite que exista F ?

En este artculo, mostraremos los resultados relacionados con estas cuestiones, y los aplicaremos al estudio de la derivabilidad de funciones continuas y a la existencia de la antiderivada de una funcin. El artculo se divide en tres partes: En la primera, se muestran los resultados tericos relativos a las propiedades de una funcin derivada. En la segunda, se utilizan esos resultados en el anlisis de la derivabilidad de funciones continuas. En la tercera, abordamos el anlisis de la antiderivabilidad de funciones desde dos puntos de vista: grfico y analtico.

2. Resultados tericos
El primer resultado que ofrece informacin sobre las caractersticas de una funcin derivada puede encontrarse en el conocido libro (Spivak, M., 1986, p.262). En l se muestra una primera relacin entre la existencia de la derivada de una funcin en un punto y la continuidad de la funcin derivada en ese punto: Teorema 1 Supongamos que una funcin F es continua en x0 , y que F ' ( x ) existe para todos los x de algn intervalo que contiene a x0 , excepto posiblemente x = x0 . Supongamos, adems, que existe
x x0

lim F ' ( x) . Entonces existe tambin F ' ( x0 ) y se verifica que F ' ( x 0 ) = lim F ' ( x) .
x x0

Notas sobre el teorema 1. El teorema 1, arroja la primera luz acerca de la funcin derivada de una funcin continua: si lim F ' ( x) existe entonces la funcin derivada F ' es continua en x0 .

x x0

Interpretacin visual: si en la grfica de una funcin f definida en un intervalo se aprecia una discontinuidad evitable, entonces f no es de la forma f = F ' , es decir f no tiene antiderivada. Por tanto la funcin derivada de una funcin continua no puede tener una discontinuidad evitable. Adems, la existencia de F ' ( x0 ) no implica que exista lim F ' ( x) . Esto significa que una
x x0

funcin F puede tener derivada en un punto x0 , aunque F ' puede tener una discontinuidad en ese punto. Para saber ms acerca del tipo de discontinuidad que una funcin de la forma f = F ' puede tener, se necesita el teorema de Darboux. En 1875, Darboux prob que la funcin derivada cumple la propiedad de los valores intermedios (la misma que cumplen las funciones continuas). El teorema de Darboux es uno de los enunciados clsicos del Clculo que, sin embargo, pasa inadvertido en muchos libros y no se suele ser incluido en los temarios, ni en el bachillerato ni en la Universidad. Para darse

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cuenta del poco inters que despierta este resultado, basta observar que en el libro (Spivak, M., 1986) se le menciona slo como un ejercicio de la seccin de problemas del captulo 11: Teorema 2 (de Darboux) Sea F (x ) derivable en [a, b] y F ' ( a ) < F ' (b ) (anlogamente para F ' ( a ) > F ' (b) ). Sea R tal que F ' ( a ) < < F ' (b) , entonces existe c ( a, b) tal que F ' (c ) = . Notas sobre el teorema 2. Del teorema 2 se deduce que una funcin f que no cumpla la propiedad de los valores intermedios en un intervalo, no puede ser la derivada de otra, es decir no es del tipo f = F ' . Interpretacin visual: si en la grfica de una funcin f se aprecia un agujero en su rango, entonces f no tiene antiderivada. El anlisis completo del tipo de discontinuidad que puede tener una funcin derivada, puede verse, por ejemplo, en el artculo (Klippert, J., 2000). Su demostracin (que no incluimos aqu), se logra gracias al teorema de Darboux: Teorema 3 Sea F derivable en [a, b] , y x0 (a, b) . Si F ' es discontinua en x0 entonces: a) F ' no tiene una discontinuidad evitable en x0 . b) F ' no tiene una discontinuidad de salto en x0 . c)
x x0

lim F ' ( x) y lim+ F ' ( x) .


x x0

Notas sobre el teorema 3. La nica posibilidad de que F ' tenga una discontinuidad en un punto x0 es que o bien
x x0

lim F ' ( x) no exista, o bien lim+ F ' ( x) no exista.


x x0

Interpretacin visual: Si en la grfica de una funcin f no se aprecian discontinuidades evitables, de salto, o de salto infinito, entonces la funcin f podra ser del tipo f = F ' . Por tanto, la nica discontinuidad que se le permite a una funcin f antiderivada es la no existencia de alguno de los lmites laterales en algn punto. para que tenga

A este ltimo tipo de discontinuidad generalmente no se le presta demasiada atencin: la no existencia de algn lmite lateral en un punto no parece aportar mucha informacin, ms all de la manera errtica con el que la funcin parece comportarse cerca del punto. Pero con el teorema 3 se puede apreciar que, mientras que una funcin f con una discontinuidad evitable, de salto o infinita en un punto no puede tener antiderivada, una funcin que no tenga lmite lateral en un punto s puede tenerla.

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Derivadas y antiderivadas
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3. Estudio de la derivabilidad de funciones continuas


Los problema acerca de la continuidad y derivabilidad de funciones, son habituales tanto en bachillerato como en los primeros cursos de Clculo. Una vez que se comprueba que la funcin es continua en un punto x0 , se estudia la derivabilidad en ese punto calculando el lmite de la definicin de Cauchy:

x x0

lim

F ( x) F ( x0 ) x x0

Esto funciona bien para funciones sencillas, pero si las expresiones se complican algo, el cociente que aparece dentro del lmite tambin lo hace, y su clculo se vuelve farragoso. En estos casos los recursos tericos anteriores son una alternativa vlida para resolver estos problemas. Los tres ejemplos que damos a continuacin, abarcan todas las situaciones que nos podemos encontrar al estudiar la derivabilidad de las funciones. Ejemplo 1. Hallar a y b, para que sea derivable en x = 1 la funcin:

ax 2 + b si x 1 F ( x) = 3 ax + x + 2b si x > 1
Solucin. Igualando los lmites laterales en x = 1 , se obtiene la condicin a + b = a 1 + 2b , que hay que fijar para asegurar la continuidad. Adems

F ' ( x ) = 2ax si x < 1 ; F ' ( x) = 3ax 2 + 1 si x > 1


Se verifica que lim F ' ( x) = 2a y lim+ F ' ( x) = 3a + 1 , por tanto:
x 1 x 1

a) Si 2a = 3a + 1 , existe lim F ' ( x) , y del teorema 1 se deduce que F es derivable en


x 1

x = 1 . b) Si 2a 3a + 1 , entonces F no tiene derivada en x = 1 , pues si existiese entonces F ' tendra una discontinuidad de salto en x = 1 , lo que no es posible por
el teorema 3(b).

1 3 Ejemplo 2. Estudiar la derivabilidad en x = 0 de F ( x) = x x3


Solucin. Esta funcin es continua en x = 0 . Adems

si x 0 si x > 0

1 F ' ( x) = x 3 si x < 0 ; F ' ( x) = 3x 2 si x > 0 3

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En este caso F no tiene derivada en x = 0 . Observemos que lim F ' ( x) = , por tanto si
x 0

existiese F ' en x = 0 , tendramos una contradiccin con el teorema 3(c). Ejemplo 3. Estudiar la derivabilidad en x = 0 de la funcin:

1 2 x sen F ( x) = x 0

si x 0 si x = 0

Solucin. Esta funcin es continua en x = 0 . Observemos que

F ' ( x) = 2 xsen

1 1 si x 0 cos x x

Por tanto lim F ' ( x) no existe. En este ejemplo, el teorema 3 no decide acerca de la
x0

derivabilidad de F en x = 0 y debemos usar la definicin para saberlo. Se verifica que

lim
x 0

F ( x) F (0) = 0 . Por tanto, F es derivable en x = 0 mientras que F ' no es continua en x = 0 . x0

4. Estudio de la existencia de antiderivadas


F ' ( x ) = f ( x ) para cada x de [a, b] .
Se dice que una funcin f tiene antiderivada (o primitiva) en [a, b] si existe F tal que

El teorema fundamental del Clculo integral es uno de los tpicos que se explican en segundo de bachillerato y en los primeros cursos de Clculo. Este teorema asegura que si f es continua en

[a, b] ,

entonces F ( x) =

f
a

es derivable y F ' ( x ) = f ( x ) para cada x de [a, b] . Por tanto cada

funcin continua posee antiderivada. 4.1 Anlisis grfico de la existencia de antiderivada En los cursos de bachillerato y de Clculo, se utiliza mucho el recurso de la observacin directa de una grfica para deducir las propiedades de la misma, independientemente de la frmula que tenga la funcin. As, los alumnos aprenden a visualizar la continuidad, derivabilidad, crecimiento, puntos crticos, concavidad y otras propiedades, lo que les ayuda a representar correctamente la grfica de funciones. Con esta filosofa se propone el ejemplo 4. En l se dan una serie de grficas, sin detallar la frmula de la funcin, con el objetivo de analizar, mediante la observacin apoyada en los resultados tericos, la existencia de la antiderivada. Ejemplo 4. Analizar la existencia de antiderivada de las funciones cuyas grficas son las siguientes:

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-1

-1

-1

Figura 1
1

Figura 2

Figura 3

1/n

1/2

-1

Figura 4

Figura 5

Figura 6

Solucin. La funcin de la figura 1 es continua, por tanto tiene antiderivada por el teorema fundamental del Clculo. La funcin de la figura 2 tiene una discontinuidad evitable, y la de la figura 3 tiene una discontinuidad de salto. Ambas cumplen la propiedad de los valores intermedios pero no tienen antiderivada debido al teorema 3(a) y 3(b). La funcin de la figura 4 tiene una discontinuidada en el origen y en cada x = rango slo est formado por 0 y 1, no tiene antiderivada por el teorema de Darboux. La funcin de la figura 5 tiene una asntota vertical por la derecha en el eje x. Debido al teorema 3(c) no tiene antiderivada. Las funcin de las figura 6 no tiene lmite ni por la derecha ni por la izquierda en el origen. Por tanto los resultados tericos no resuelven si existe o no existe antiderivada. 4.2 Existencia de antiderivada en casos raros Ya dijimos antes que cada funcin continua posee antiderivada, gracias al teorema fundamental del Clculo integral. El que una funcin discontinua tenga antiderivada es una circunstancia rara, pero no tanto. El ejemplo 3 ya nos proporciona una funcin que ilustra este hecho. Tomemos:

1 . Ya que su n

1 1 2 xsen cos f ( x) = x x 0

si x 0 si x = 0

La funcin f tiene antiderivada, aunque tiene una discontinuidad en 0. Observemos que se verifica que f ( x ) = F ' ( x ) , donde F es la funcin del ejemplo 3.

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En el ejemplo 5, damos otras dos funciones que verifican este hecho. Un estudio ms intensivo (y ms complicado) de este tipo de funciones puede verse en el artculo (Hartmann, F.; Sprow, D., 1995) Ejemplo 5. Probar que las siguientes funciones tienen antiderivada en cada punto de R. a)

f ( x) = 2 x cos

1 1 + sen si x 0 ; f (0) = 0 x x

b) g ( x) = sen

1 si x 0 ; g (0) = 0 x

Solucin. Las grficas de f (x ) y g (x) tienen un comportamiento similar a la figura 6. Ninguna de las dos funciones son continuas en x = 0 , porque no existen sus lmites cuando x tiende a 0 . Por el teorema 3, podran tener antiderivada. La funcin F ( x ) = x 2 cos

x 0 , y F ' ( 0) = 0 .

1 1 1 si x 0 ; F (0) = 0 , verifica que F ' ( x) = 2 x cos + sen si x x x

Por otro lado la funcin h( x) = 2 x cos antiderivada es H ( x) = h .


0

1 si x 0 ; h(0) = 0 , es continua en todo R, y su x

Por ltimo, la funcin F H es la antiderivada de g (otra solucin puede verse en el artculo (Klippert, J., 2000). Finalmente, en los primeros cursos de Clculo se explica que una funcin puede ser integrable an no siendo continua. En todo caso, si f es integrable en [a, b] , entonces la funcin F ( x) =

f
a

verifica que F ' (c ) = f (c ) en cada punto c del intervalo en el que f sea continua (ver Spivak, M., 1986, p. 357). En el ejemplo 6 veremos que la igualdad anterior puede darse, tambin, en puntos donde f no sea continua. Ejemplo 6. Dada la funcin (cuya grfica es la de la figura 4):

1 1 si x = f : [0,1] R tal que f ( x) = n 0 en otro caso


Probar que no es continua en x = 0 , que es integrable en

[0,1]

y que la funcin

F ( x ) = f (t )dt verifica que F ' (0) = f (0) .


0

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Solucin. Es claro que f no es continua en x = 0 ya que lim f ( x ) no existe.


x0

una particin P de [0,1] tal que U ( f , P ) L ( f , P ) < .

Para ver que la funcin es integrable en [0,1] es suficiente probar que para cada > 0 existe

Es evidente que para cada particin P de [0,1] , la suma inferior de f en P, L( f , P ) , vale cero. Comprobemos que para cada > 0 existe una particin P tal que la suma superior de f en P verifique que U ( f , P ) < . Dado > 0 , existe k N tal que para cada n k es particin P = {t 0 = 0, t1 = de longitud menor que

1 (0, ) . Por tanto si elegimos una n 2

,..., t n = 1} tal que cada


, tenemos:

1 , n < k , est contenido en un nico intervalo n

2 n +1

U ( f , P) <

2
2

+
1

2
3

+ ... +

2
k

<
i =1

2i

=
x

Por tanto f es integrable en

[0,1] , f
0

= 0 , y la funcin F ( x ) = f (t )dt verifica que


0

F ' ( 0) = f ( 0) .

Bibliografa
Hartmann, F.; Sprow, D. (1995). Oscillating Sawtooth Functions. Mathematics Magazine, vol. 68, n 3, pp. 211-213. Klippert, J. (2000). On a discontinuity of a derivative. Int. J. Math. Educ. Sci. Technol., Vol.31, n 2, pp. 282-287. Spivak, M. (1986). CALCULUS. Clculo infinitesimal. Ed. Revert.
Flix Martnez de la Rosa. Catedrtico de E. U. de Matemtica aplicada en la Facultad de CC. EE. y Empresariales de la Universidad de Cdiz. Investigaciones en educacin matemtica acerca de la diferenciacin de funciones reales de una y dos variables, y sobre la visualizacin. E-mail: felix.martinez@uca.es

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ISSN: 1887-1984 Volumen 70, abril de 2009, pginas 7587

Diofanto, Hilbert y Robinson: Alguna relacin entre ellos?


Isabel Hernndez Fernndez (Universidad de Sevilla) Consuelo Mateos Contreras (Universidad de Sevilla) Juan Nez Valds (Universidad de Sevilla)
Fecha de recepcin: 2 de mayo de 2008 Fecha de aceptacin: 7 de abril de 2009

Resumen

A lo largo de la Historia son bastantes los matemticos a los que no se les ha valorado su contribucin. ste es el caso de muchas mujeres matemticas, que han realizado importantes trabajos pero cuyo reconocimiento no ha sido el suficiente y han tenido que afrontar muchas dificultades para desarrollar su labor. En este artculo se resalta la importancia de una de ellas: Julia Bowman Robinson, cuya mayor aportacin se centra en la resolucin del dcimo problema de Hilbert. Julia Robinson, ecuaciones diofnticas, dcimo problema de Hilbert.

Palabras clave

Abstract

At present, there are many mathematicians whose contributions have not been conveniently appreciated throughout the history. It is the case of many mathematician women, who have developed important tasks but they have not been sufficiently recognized and, moreover, have had to overcome lots of difficulties to face up her work. In this paper the importance of one of them is remarked: Julia Bowman Robinson, whose main contribution consists in having participated in the Hilberts Tenth Problem solution. Julia Robinson, diophantine equations, Hilberts tenth problem.

Keywords

Nuestra recompensa se encuentra en el esfuerzo y no en el resultado. Un esfuerzo total, es una victoria completa Ghandi

1. Introduccin
Las ecuaciones algebraicas de varias variables y coeficientes enteros cuyas soluciones son tambin enteras se denominan ecuaciones diofnticas, en honor del matemtico griego Diofanto de Alejandra. Son poco precisos los datos que se conocen actualmente sobre la vida de Diofanto. Segn las investigaciones ms fiables, que proceden de la Antologa griega, escrita por Metrodoro en el siglo V d. C., Diofanto debi vivir en el siglo III a.C., durante aproximadamente unos 84 aos, ya que en una antologa griega de problemas algebraicos en forma de epigramas, se recoge el siguiente epitafio, al parecer grabado en su tumba:

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I. Hernndez Fernndez, C. Mateos Contreras y J. Nez Valds

Caminante! Aqu yacen los restos de Diofanto. Los nmeros pueden mostrar, oh maravilla! la duracin de su vida, cuya sexta parte constituy la hermosa infancia. Haba transcurrido adems una duodcima parte de su vida cuando se cubri de vello su barba. A partir de ah, la sptima parte de existencia transcurri en un matrimonio estril. Pas, adems, un quinquenio y entonces le hizo dichoso el nacimiento de su primognito. Este entreg su cuerpo y su hermosa existencia a la tierra, habiendo vivido la mitad de lo que su padre lleg a vivir. Por su parte Diofanto descendi a la sepultura con profunda pena habiendo sobrevivido cuatro aos a su hijo. Dime, caminante, cuntos aos vivi Diofanto hasta que le lleg la muerte. Entre las obras ms conocidas de este autor, por muchos considerado como el padre del lgebra, merecen ser citadas Numeris Multangulis (sobre los nmeros poligonales), los Porismas (coleccin de lemas, ya totalmente perdida) y sobre todo, la Arithmetica. Esta ltima es en realidad un tratado de 13 libros, del que slo han llegado 6 hasta nuestros das, que no es propiamente un texto de lgebra, sino una coleccin de 150 problemas (que surgen sin criterio u orden aparente), que Diofanto resuelve dando una solucin para cada uno de ellos, aunque sin preocuparse de la unicidad de la misma. En particular, el problema 8 del Libro II (que consta de unos 35 problemas en total) ha sido el que dio lugar al conocido Teorema de Fermat: descomponer un cuadrado en suma de dos cuadrados.

Foto 1. Tumba de Diofanto

Foto 2. Portada de Arithmetica

Es conocido, no obstante, el hecho de que Diofanto buscaba soluciones racionales positivas de lo que posteriormente se dieron en llamar ecuaciones diofnticas, y no exclusivamente enteras (de hecho, fue Fermat el que realmente inici el estudio de las soluciones exclusivamente enteras de estas ecuaciones). Ms an, Diofanto lleg a conocer mtodos generales para encontrar soluciones racionales de estas ecuaciones, dadas una o unas soluciones iniciales. En notacin y terminologa habituales, una ecuacin diofntica es una ecuacin de la forma P( x1 ,..., xm ) = 0 , donde P es un polinomio de m variables, con coeficientes enteros. Las ecuaciones diofnticas ms habituales son las lineales con dos incgnitas, del tipo A x + B y = C, siendo A, B y C nmeros enteros, como por ejemplo la siguiente: 3x + 2y + 5 = 0, que admite entre sus infinitas soluciones, la siguiente: x = y = - 1. Es ya conocido que para que una de estas ecuaciones tenga solucin (entera, como ya se presupone) es condicin necesaria y suficiente que el coeficiente C sea divisible entre el mximo comn divisor de los coeficientes A y B, resultado al que se llega por aplicacin de la teora de las congruencias. Veintids siglos despus de Diofanto, en 1862, en Konigsberg, Prusia del este, naci David Hilbert, un matemtico que a sus 38 aos, en el Segundo Congreso Internacional de Matemticas

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celebrado en Pars el da 8 de Agosto de 1900, imparti una conferencia titulada Problemas Matemticos, en la que present una lista de 23 problemas matemticos diseados para servir de ejemplo de tipos de problemas cuya resolucin significara un notable avance en el desarrollo de diversas ramas de las Matemticas, aunque algunos no fuesen estrictamente problemas, sino ms bien reas abiertas de investigacin (Hilbert, 1902). De esta lista de problemas propuestos por Hilbert a la comunidad matemtica internacional, el dcimo plantea probar la existencia de un algoritmo universal que permita resolver las ecuaciones diofnticas: determinar la resolubilidad de una ecuacin diofntica. A la resolucin de este problema es a lo que Julia Robinson dedic prcticamente toda su vida de matemtica.
Foto 3. David Hilbert

El trabajo que se presenta est estructurado como sigue: tras esta Introduccin, vienen dos secciones en las que se presentan, en la primera de ella unas notas biogrficas de Julia Robinson, en las que aparecen intercaladas su vida, su obra profesional en general, y su contribucin a la resolucin del dcimo problema de Hilbert, en particular. En esta seccin se han intentado tambin remarcar las dificultades, tanto de gnero como personales, que tuvo que superar Julia Robinson para desarrollar su labor como matemtica. En la segunda seccin se presenta una panormica, muy resumida, de la evolucin seguida en la resolucin del dcimo problema de Hilbert, hacindose especial nfasis en la contribucin de Julia a la misma.

2. Julia Bowman Robinson: una vida dedicada a resolver el dcimo problema de Hilbert
Julia Bowman Robinson, que naci en St. Louis, Missouri, el 8 de Diciembre de 1919, fue la segunda hija del matrimonio formado por Ralph Bowers Bowman y Helen Hall Bowman. Cuando Julia tena 2 aos, su madre falleci y ella y su hermana mayor, Constance, se fueron a vivir a Phoenix (Arizona) con su abuela. En 1923 las dos hermanas regresaron con su padre y con la nueva esposa de ste, Edenia Kridelbaugh, yndose a vivir a San Diego (California), donde tres aos ms tarde naci su hermana menor, Billie. A pesar de ser su madrastra, Julia siempre consider a Edenia como a una verdadera madre, de la que recibi grandes apoyos tanto para el estudio de las matemticas como para su vida misma.
Foto 4. Julia Robinson

La infancia de Julia estuvo repleta de enfermedades. A los 9 aos contrajo la escarlatina, lo que hizo que toda la familia tuviera que estar en cuarentena durante un mes (como ancdota, decir que toda la familia celebr el final de esa cuarentena asistiendo a la primera pelcula hablada que se proyect). Un ao ms tarde, cuando Julia ya estaba recuperada de esa enfermedad, contrajo fiebre reumtica y tras varias recadas, tuvo que pasar un ao en casa de una enfermera. Como en ese tiempo el tratamiento para la fiebre reumtica era la exposicin al sol y el aislamiento de otras personas, Julia se vio obligada a pasar una infancia muy solitaria, separada de sus hermanas y prcticamente aislada de los dems (curiosamente, este aislamiento a edades tempranas suele aparecer con bastante frecuencia en la vida de muchos matemticos, como Descartes y Newton, por ejemplo). Esto hizo que Julia tuviese mucho tiempo para entretenerse y aprendiese a tener paciencia, aunque no dedicara casi nada del mismo al estudio. Como debido a su enfermedad Julia perdi dos aos de colegio, sus padres le pusieron un tutor en casa durante un ao, que le enseaba materias de quinto a octavo curso. A ella le fascinaba la afirmacin de su tutor en la que deca que en la raz cuadrada de dos no podan aparecer Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemticas

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cifras decimales repetidas (sin duda, deba referirse a que la raz cuadrada de dos no se puede expresar como un nmero decimal peridico). sta fue la primera vez que Julia mostr verdadero inters por algn tema matemtico, llegando a intentar demostrar el hecho anterior por s misma, aunque sin llegar a conseguirlo. Julia regres al colegio en noveno curso, asistiendo al Theodore Roosevelt Junior High School. All se adentr en el mundo del lgebra, gracias a su profesora de matemticas. Es importante notar que, anteriormente, Julia haba mostrado una cierta habilidad e inters por las ciencias en general, pero no por las matemticas en particular. A Julia tambin le gustaban el deporte y la cultura. Como ella misma cuenta (Reid, 1986): Mi amiga Virginia, con la que iba a montar a caballo una vez a la semana, estudiaba arte, y ella me anim para que me matriculara en un curso de arte, en el que aprend algo sobre perspectiva y entre otras cosas, dibuj un baln de bisbol que pareca totalmente real. Yo era muy aficionada al bisbol y gastaba parte de mi paga en peridicos deportivos. Tambin, y a pesar de mi gran falta de habilidad musical, senta una gran admiracin por Lawrence Tibbett, que era un bartono de la pera Metropolitana que haba protagonizado varias pelculas. Tambin aprend de mi padre a disparar con pistolas y rifles. Retrospectivamente, vea mis aos escolares muy relajados en comparacin con los de los jvenes de hoy. Poco a poco, Julia continu mostrando un profundo inters por las matemticas. Incluso cuando todas sus otras compaeras del colegio optaron por no elegir esta disciplina, Julia continu tanto en Matemticas como en Fsica, siendo la nica mujer que asista a estas clases de estas dos disciplinas. Mientras triunfaba en el trabajo escolar, fue aumentando la confianza en s misma y venciendo sus inseguridades, dos cualidades que ella no haba desarrollado anteriormente a causa de su aislamiento. De hecho, Julia, en sus peores momentos de aislamiento, lleg incluso a tener que depender de su hermana Constance para que fuera sta la que hablara por ella. Sin embargo, una vez superadas estas dificultades, Julia consigui graduarse en 1936 con honores en ciencia y obtuvo la medalla honorfica Bausch-Lomb por obtener excelentes resultados Foto 5. Julia Robinson en matemticas y ciencias. Como premio a sus calificaciones, sus padres le regalaron una regla de clculo transparente que ella bautiz como slippy. De esta poca, Julia escribe lo siguiente (Reid, 1986): Al principio de mis estudios escolares, a Constance y a m nos pidieron que hiciramos un test I.Q. (relativo al cociente intelectual). Constance lo hizo muy bien, pero yo, desacostumbrada a hacer esas pruebas y por mis problemas de comprensin lectora, lo hice muy mal, sacando un resultado de 98, dos puntos por debajo de lo normal. Sin embargo, algn tiempo despus, todava en el colegio, a Constance, que haba abandonado algo sus estudios para dedicarse de lleno al peridico de la escuela, la llam a su despacho el Jefe de Estudios para preguntarle por qu estaba bajando tanto en su rendimiento, mientras que yo tambin fui llamada pero para comentarme que estaba mejorando mucho en el mo.

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En 1936, cuando Julia tena diecisis aos, sus padres decidieron que ella siguiera los pasos de su hermana Constance y fuera a estudiar a San Diego State College (posteriormente, San Diego State University). All, Julia eligi estudiar Matemticas, pensando especializarse en Geometra Analtica y Clculo. Por aquel entonces, en el College haba 35 40 alumnos que deseaban estudiar matemticas, aunque la mayora de ellos, al igual que Julia, no pensaba dedicar su vida a la investigacin matemtica. Lo que Julia deseaba en realidad era trabajar en la enseanza, ya que, para ella, no haba otras salidas para un matemtico. Al respecto, indicar que Julia no recuerda que en el College hubiese profesoras de matemticas, aunque s las recuerda de otras asignaturas, como Biologa o Psicologa. En 1937, el padre de Julia perdi todos sus ahorros a consecuencia de la Gran Depresin que asol a los Estados Unidos en los aos 30 y eso le llev al suicidio. Haca aos que haba perdido el inters en sus negocios y se haba jubilado, viviendo de sus ahorros. Por eso no pudo soportar la prdida de los mismos. A pesar de la muerte de su padre, Julia continu sus estudios en San Diego ayudada econmicamente tanto por una ta suya como por su hermana Constance, que apoyada por su madre haba empezado a estudiar en Berkeley y posteriormente fue contratada como profesora en San Diego High School, lo que le permiti aportar tambin fondos para sufragar los gastos de estudio de Julia en San Diego, que ascendan a unos 12 dlares al trimestre. De esa forma, Julia continu sus estudios de clculo y realiz cursos de lgebra, Historia de las Matemticas y Geometra Moderna. Su entusiasmo por las matemticas segua en aumento, aunque ella misma reconoca que no saba lo que la asignatura era realmente. En este periodo destaca su inters por leer libros de matemticas, en especial los de E. T. Bell. A travs de uno de ellos, Men of Mathematics (Bell, 1965), comenz a tener sus primeras ideas sobre el anlisis real. Al ao siguiente, Julia ya se cambi a la Universidad de Berkeley. Era frecuente que los alumnos de San Diego permaneciesen en ese centro durante dos aos y luego continuasen sus estudios bien en UCLA (Universidad de Los ngeles, en California) o en la Universidad de Berkeley. Como hemos comentado, Julia eligi esta ltima opcin. Durante su primer ao en Berkeley, Julia recibi cinco cursos, uno de ellos sobre Teora de Nmeros, que imparta el profesor asistente, Raphael M. Robinson. Debido a que slo haba cuatro estudiantes en sus clases y a causa de los paseos que Julia tena con l para discutir sobre matemticas modernas, ella aprendi mucho y aprendi tambin a conocer a Raphael como persona, con el que se casara al ao siguiente. Tras un ao en Berkeley, Julia recibi su A. B. (Bachelor of Arts: el bachelor es el equivalente al grado de licenciatura en nuestro pas) en 1940 y solicit trabajo en varias empresas, si bien lleg a la conclusin de que los empresarios estaban ms interesados en sus cualidades mecanogrficas que en sus conocimientos matemticos. La nica posibilidad que se le present para trabajar fue en el estado de Oregon, pero tuvo que renunciar a ese puesto que se le ofreca por no poderlo compatibilizar con sus estudios. Como ya se ha comentado antes, los encuentros de trabajo que mantuvieron Julia y su profesor Raphael Robinson como consecuencia de las clases que ste imparta permitieron que ambos llegaran a desarrollar una amistad personal y a sentir una atraccin mutua, lo que trajo como consecuencia que despus del primer semestre de su segundo ao en Berkeley, cuando Julia haba empezado a ensear Estadstica en esa Universidad bajo la supervisin del profesor Jerzy Neyman, Raphael y ella se casaran en Diciembre de 1941. No obstante, debido a una norma vigente en la Universidad de Berkeley que impeda a los miembros de una misma familia trabajar juntos en un mismo departamento, Julia no pudo continuar trabajando en el departamento de Matemticas, aunque en aquel momento a Julia aquello no lleg a preocuparle en demasa, ya que segn ella misma escribi, ahora ella ya estaba casada y quera tener una familia. No obstante, y dado que en este artculo tratamos de analizar las dificultades que una mujer encuentra en su carrera slo por el hecho de serlo, Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemticas

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el hecho anterior no puede decirse, en honor a la verdad, que fuese una discriminacin sufrida por Julia slo por el hecho de ser mujer, dado que a la inversa la norma se aplicaba tambin, es decir, que si ella hubiese estado trabajando primero en el departamento, entonces su marido tampoco hubiese podido ser contratado (aunque lgicamente, la probabilidad de ocurrencia de este segundo caso era muchsimo menor que la del primero). En cualquier caso, Neyman pudo conseguir que Julia compartiera trabajo con Elizabeth Scott. En cierta ocasin, le pidieron a Julia que hiciera una descripcin sobre lo que haca cada da en su despacho particular, y ella contest: Lunes: intento probar el teorema; Martes: intento probar el teorema; Mircoles: intento probar el teorema; Jueves: intento probar el teorema; Viernes: teorema falso. Durante la segunda guerra mundial, Julia tambin trabaj para Neyman en el Laboratorio Estadstico de Berkeley, en proyectos militares secretos.

Foto 6. Universidad de Berkeley

Durante todo aquel tiempo, Julia se haba sentido muy bien en Berkeley. As, ella misma afirma: Yo era muy feliz, sumamente feliz, en Berkeley. En San Diego no haba nadie como yo. Si, como dijo Bruno Bettleheim, todo el mundo tiene su propio cuento de hadas, el mo es la historia del patito feo. De repente, en Berkeley, yo me di cuenta de que realmente era un cisne. Haba mucha gente, tanto estudiantes como miembros de la facultad, entusiasmada como yo en las matemticas y haba bastante actividad social del departamento en el cual yo estaba incluida. Adems, all estaba Raphael. Tras su boda, Julia se concentr en amueblar su casa y fundar una familia, aunque pronto llegaron los infortunios. Se qued embarazada, pero perdi el beb debido a una neumona que haba contrado en una visita a San Diego y al aumento de cicatrices en el tejido del corazn debido a la fiebre reumtica. Su mdico le aconsej que no intentara tener ms nios. De hecho, el doctor lleg a comentarle a la madre de Julia en privado que Julia sera muy afortunada si lograba vivir hasta los cuarenta aos (entonces ella tena veintids) (Reid, 1986). Este consejo desol tanto a Julia, que atraves un periodo de depresin del que slo sali cuando su marido volvi a interesarla por los estudios de matemticas. Al respecto, comentar que Mina Rees (primera mujer matemtica Presidente de la American Association for the Advancement of Science, en 1970) haba observado que en aquel tiempo era difcil encontrar a una mujer matemtica que no estuviera casada con un matemtico. Segn Julia, lo que Mina deca era cierto en su poca, pero pensaba que no iba a serlo por mucho tiempo. De hecho, Julia siempre pens que parte de su xito se deba a la ayuda de Raphael. l la ense, la anim y la ayud incluso de forma econmica en sus estudios.

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Incorporada de nuevo a sus estudios, Julia empez a trabajar en funciones generales recursivas durante 1946-1947, publicando un trabajo sobre las mismas al ao siguiente (Robinson, 1948). Julia tambin empez a trabajar en su doctorado con el matemtico polaco Alfred Tarski, uno de los lgicos ms importantes de la poca, que se encontraba en Berkeley durante la Guerra Mundial. Tarski ha sido uno de los dos matemticos lgicos ms importantes del siglo XX (el otro fue Kurt Gdel). Los principales temas objeto de estudio por Tarski fueron las Metamatemticas, la Teora de Conjuntos, la Teora de Modelos y el lgebra Abstracta Universal. Tarski dirigi durante un periodo de ms de treinta aos despus de la guerra una serie de Tesis Doctorales a sus alumnos ms adelantados, la primera de las cuales fue la de Julia.
Foto 7. Julia y Raphael

En esa tesis, titulada: Definatibility and decision problems in arithmetic y presentada en 1948, Julia prob la irresolubilidad algortmica del cuerpo de los nmeros racionales. Ya en el mismo ao en el que obtuvo su doctorado, Julia comenz a trabajar en el Dcimo Problema de Hilbert, relativo a la determinacin de la resolubilidad de una Ecuacin Diofntica: dada una ecuacin diofntica con cualquier nmero de incgnitas y con coeficientes enteros, idear un proceso conforme al cual pueda determinarse en un nmero finito de operaciones si la ecuacin es resoluble en nmeros enteros. Este problema ya le ocupara prcticamente el resto de su carrera profesional. Sobre 1949, Julia estuvo interesada en trabajar en UCLA para adquirir experiencia como profesora. Sin embargo, termin trabajando un ao en la RAND Corporation en Santa Mnica, en donde se desarrollaba una ingente investigacin en teora de juegos. All coincidi con Oliver Gross, que estaba estudiando un problema de juegos suma-cero propuesto por George Brown para un concurso. Julia consigui resolverlo, pero no se le concedi el premio que la corporacin entregaba a la persona que encontrara la solucin por el hecho de estar trabajando para la misma, lo cual iba en contra de las bases. Este resultado fue publicado en 1951 bajo el ttulo: An iterative method of solving a game (Robinson, 1951). No obstante, incluso siendo empleada de RAND, Julia continu trabajando en el dcimo problema de Hilbert. En 1950, en el Congreso Internacional de Matemticas en Cambridge, Massachussets, primer congreso de Matemticas tras la guerra, Julia present parte de su trabajo sobre ese problema en una charla de 10 minutos. En aquel congreso, Julia conocera a Martin Davis, con el que pasados unos aos colaborara en la resolucin de ese problema. Por cierto que Julia recuerda que Martin le dijo que l no vea cmo su trabajo (el de Julia) poda ayudar a resolver el Dcimo Problema de Hilbert. Por aquellos aos, Julia tambin trabaj en un problema de hidrodinmica para la oficina de investigacin naval, as como en las campaas para la presidencia de Adlai Stevenson (candidato rival del luego Presidente de los Estados Unidos Eisenhower, en 1952 y en 1956). Despus lo hara para el partido democrtico en los 6 siguientes aos. No obstante, y a pesar de estas incursiones en la poltica, Julia no ces su trabajo en la investigacin matemtica y public varios escritos (como por ejemplo, Robinson, 1955 y 1959), aparte de continuar trabajando en el Dcimo Problema de Hilbert.

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En el verano de 1959, Martin Davis y un colega suyo, filsofo, Hilary Putnam, enviaron a Julia para que lo revisara un resultado de ambos que ms tarde llegara a ser una parte importante de la solucin del dcimo problema. Davis recuerda de Julia que:
Foto 8. Julia en los aos 50

Su primera respuesta, casi a vuelta de correo, fue mostrarnos cmo evitar el anlisis tan confuso que apareca en nuestro trabajo. Unas semanas despus nos mostr como cambiar las hiptesis no demostrables sobre primos en progresin aritmtica por la teora de nmeros primos para progresiones aritmticas Despus felizmente simplific la prueba, que haba llegado a ser bastante compleja. En la versin publicada, la prueba era simple y elegante. Como resultado de esta colaboracin conjunta, Davis, Putman y Julia publicaron un trabajo conjunto en 1961 (vase Davis et al., 1961). Sin embargo, en ese mismo ao Julia vio agravarse su problema de corazn y tuvo que ser operada. Su salud mejor un mes despus de la intervencin. Despus de esto, Julia sigui trabajando como habitualmente en el Dcimo Problema de Hilbert, al que dedic ms de 20 aos de su vida, pasando incluso por muchos momentos de crisis al ver que no consegua resolverlo. Es curioso que en sus cumpleaos ella siempre peda como deseo encontrar la solucin. No obstante, logr encontrar la base terica que Yuri Matijasevic us posteriormente en 1970 (Matijasevic, 1971) para probar que no existe un mtodo general para determinar la resolubilidad. Durante esos aos Julia public varios trabajos sobre dicho problema, hasta que finalmente, en 1970, Julia se enter de que un matemtico ruso de 22 aos llamado Yuri.
Foto 9. Julia y Yuri

Matijasevich, haba resuelto la prueba del Dcimo Problema de Hilbert, construyendo una funcin de crecimiento aproximadamente exponencial, a partir de la sucesin de Fibonacci, con la que pudo probar el carcter diofntico de la funcin exponencial y, en consecuencia, que todo conjunto recursivamente enumerable es diofntico, lo que completaba la prueba (es conveniente notar, no obstante, que segn algunos historiadores, otro joven matemtico ruso de similar edad, Gregory Chudnovsky, aseguraba tambin haber resuelto el problema, independientemente de Matijasevich). A travs de Martin Davis, Julia se puso en contacto con Yuri, y le escribi (Reid, 1996): Si realmente tienes 22 aos, me agrada saber que cuando yo hice la conjetura, t eras un bebe y yo he tenido que esperar a que t crecieras. Posteriormente, Julia y Yuri publicaron junto dos trabajos, Two universal three quantifier representations of enumerable sets y Hilberts Tenth Problem. Diophantine ecuations: positive aspects of a negative solution (este ltimo con la colaboracin de Martin Davis) (Davis et al., 1974).

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En reconocimiento a sus varias contribuciones excepcionales y por su papel determinante en el trabajo que llev a la solucin del Dcimo Problema de Hilbert, Julia Robinson tuvo el honor de ser la primera mujer que fue elegida miembro de la National Academy of Sciences en 1975, aunque en opinin de ella misma, haba mujeres que se merecan este honor ms que ella. Posteriormente, Julia consigui un empleo de profesora a tiempo completo en Berkeley en 1976, aunque por su delicado estado de salud le fue permitido impartir solamente una cuarta parte de la carga lectiva normal. En 1979, el Smith Collage le otorg un grado honorfico. Tambin fue elegida Presidente de la Association of Presidents of Scientific Societies, aunque tuvo que renunciar por sus problemas de salud. En 1980, la Association for Women in Mathematics estableci las Emmy Noether Lectures para honrar a aquellas mujeres que hubiesen realizado contribuciones fundamentales en el estudio de las matemticas. Estas charlas, de una hora de duracin, tenan lugar en Enero de cada ao en los Joint Mathematical Meetings y el nombre de las mismas se puso en honor de Emmy Noether (19821935), matemtica alemana importante de su poca. Emmy, que por ser mujer nunca haba conseguido una posicin relevante en su pas, tuvo que emigrar a los Estados Unidos en 1933, junto con otros cientficos e intelectuales, cuando Hitler lleg al poder en Alemania en esa fecha. Julia fue invitada a impartir la tercera de estas charlas, en 1982, con el ttulo Functional Equations in Aritmetic, siendo precedida en 1980 (ao en el que se establecieron estas charlas) por F. Jessie Mc Williams (Survey of Coding Theory) y en 1981 por Olga Taussky-Todd (Many aspects of Pythagorean Triangles). Anteriormente, Julia tambin haba sido invitada en 1980 para dar una charla dentro de las American Mathematical Society Colloquium Lecturers. Otras mujeres matemticas que tambin participaron en las mismas fueron Anna Pell-Wheeler, en 1927, y posteriormente, Karen Uhlenbeck, en 1985. Estas charlas fueron instauradas en 1896. Fue sin embargo en ese mismo ao de 1982 cuando Julia recibi la ms alta distincin nunca anteriormente conseguida por una mujer matemtica, al ser elegida Presidenta de la American Mathematical Society, despus de cuatro aos de ser la primera mujer que ocupara un cargo directivo en la Sociedad. Ella siempre pens que haba sido elegida Presidenta slo por el hecho de ser mujer, es decir, como si fuese una concesin de gnero por parte del estamento de matemticos varones. Por esa razn, cuando fue nominada para ese cargo, ella no acept inmediatamente, reservndose varios das para tomar una decisin. Una de las razones que la llevaron a aceptar el cargo fue pensar que una mujer nunca haba sido Presidente y que si ella no aceptaba, pudiera pasar mucho tiempo hasta que a otra mujer le fuese ofrecido ese cargo. Al respecto, posteriormente, ella misma escribi (Reid, 1986): Raphael pensaba que yo deba declinar el ofrecimiento y reservar mi energa slo para investigar en matemticas. Pero una mujer matemtica no tena ms alternativa que aceptar. Yo siempre he intentado hacer todo lo que pudiese para animar a las mujeres de talento a investigar en matemticas y consider mi paso como Presidente de la Sociedad como muy satisfactorio. Por eso, tras meditarlo durante un tiempo, Julia decidi que, como mujer y como matemtica, no tena ms alternativa que aceptar. Julia desempe esa presidencia durante los aos 1983 y 1984, siendo Cathleen Morawetz, del Courant Institute of Matemticas Sciencies la segunda mujer matemtica en ostentar tal honor, en los aos 1995 y 1996. Tambin, al ao siguiente, en 1983, Julia fue galardonada con una beca de la Fundacin McArthur (65.000 dlares anuales por un periodo de cinco aos). Esta beca, (generalmente conocida como la recompensa de los genios) es un premio en metlico, que puede ser utilizado por el galardonado en la forma que l/ella estime ms conveniente, otorgado por la Fundacin John D. and Catherine T. MacArthur cada ao a unos 20 40 ciudadanos o residentes de los Estados Unidos, de Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemticas

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cualquier edad y trabajo en cualquier campo, arte, humanidades, ciencias, ciencias sociales o asuntos pblicos, que hayan mostrado algn mrito especial. Otras mujeres matemticas que tambin han recibido esta beca han sido, por ejemplo, Karen Uhlembeck, en 1983, Nancy Kopell, en 1990, e Ingrid Dwbechies, en 1992. Finalmente, en 1985, Julia fue tambin aceptada por la American Academy of Arts and Sciences. Como puede verse, la importancia de los trabajos de Julia y su capacidad como matemtica les fueron reconocidas en vida (puede consultarse (Bermdez, 2002) al respecto). No obstante, a Julia, todo este inters por su trabajo la avergonzaba: Todo este inters -escribi en un significativo pasaje- ha sido gratificante pero a la vez embarazoso. Lo que yo realmente soy es una matemtica. Antes que ser recordada como la primera mujer que hizo esto o aquello, yo preferira ser recordada como un matemtico debera serlo, simplemente por los teoremas que he probado y por los problemas que he resuelto.
Foto 10. Julia Robinson

Incluso cuando se le requiri material autobiogrfico para hacer una biografa de su vida por parte de la American Mathematical Society, Julia se resista a entregarlo. Solamente, cuando pens que la presin a la que estaba siendo sometida para que lo hiciera fue insostenible, Julia cedi a estos deseos, dicindole a su hermana Constance: Constance, hazlo t (Reid, 1996). A Julia no le gustaba tampoco recibir honores por algo que no hubiera hecho sin la ayuda de los dems. As, referente a su aportacin a la solucin del dcimo problema de Hilbert, escribi (Reid, 1986): Yo he comentado tan poco sobre mis ms de veinte aos de trabajo sobre el dcimo problema de Hilbert porque Martin [Davis], que ha contribuido tanto como yo a dar su solucin, ha publicado varios excelentes artculos contando la historia completa. Y a este respecto, Martin Davis opinaba as sobre ella: Una fuerte caracterstica de Julia fue su insistencia en estar siempre segura de darle a cada persona su mrito. Ella y Yuri [Matijasevich] se negaron a aceptar honores que consideraban inapropiados. En referencia a sus otros gustos vitales y a sus aficiones, a Julia le gustaba mucho montar en canoa y hacer excursiones, aunque su principal aficin fue montar en bicicleta. De hecho, Julia llevaba su bicicleta consigo en todos los viajes profesionales que haca. Ella mismo escribi (Reid, 1986): Un mes despus de mi operacin de corazn (Julia fue operada del corazn en 1961 y a esa intervencin le siguieron dos ms posteriores en esa misma dcada) yo compr mi primera bicicleta, que luego fue seguida por otra media docena de bicicletas, cada una de ellas mejor que la anterior. Yo hice muchos salidas en bicicleta por el pas y tambin en Holanda. Raphael siempre se quejaba de que mientras las esposas de otros hombres compraban joyas y pieles, la suya compraba bicicletas.

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En el verano de 1984, Julia enferm de leucemia mientras se encontraba presidiendo el Congreso de la American Mathematical Society en Eugene (Oregon). Tras un prolongado tratamiento y estancias en el hospital, Julia tuvo una etapa de mejora de varios meses, en la primavera de 1985. Finalmente, ella falleci a causa de esta enfermedad casi un ao despus, el 30 de Julio de 1985, a la edad de 65 aos, siendo sobrevivida por su marido Raphael y por sus dos hermanas Constante Reid y Billie Comstock. A pesar de todos los problemas de salud y personales que tuvo, Julia siempre supo afrontarlos sin perder su entusiasmo por las matemticas. A lo largo de toda su vida intent ofrecer oportunidades a todos los estudiantes, animando a la gente joven a que tuvieran ms confianza en sus habilidades. Siempre pens que las mujeres y minoras matemticas necesitaban especialmente este apoyo, para que todas aquellas personas, de cualquier gnero y condicin, que tuviesen el deseo y la habilidad de investigar en el campo de las matemticas pudiesen siempre tener la oportunidad de hacerlo. De hecho, fiel a esta filosofa hasta su muerte, uno de sus ltimos deseos fue que no hubiese funerales en su honor y que aquellas personas que quisiesen contribuir de alguna forma a recordar su memoria entregasen un donativo a la Fundacin Alfred Tarski, administrada por el departamento matemtico de Berkeley, que ella misma, junto con otros compaeros, haba fundado en honor de su profesor, director de Tesis, amigo y colega. Foto 11. Julia Robinson y Raphael

3. La resolucin del dcimo problema de Hilbert


Aunque somos conscientes de que resultara muy pretencioso por nuestra parte intentar explicar en pocas palabras una solucin tan compleja y que tanto tiempo ha llevado conseguir como la del dcimo problema de Hilbert, nos gustara terminar este artculo comentando unas breves notas sobre la evolucin de la misma. Una visin ms general sobre este tema puede verse en (Davis et al., 1974). Bsicamente, los intentos realizados para obtener una solucin negativa del dcimo problema de Hilbert comenzaron alrededor de 1950, cuando Martin Davis conjetur que toda relacin recursivamente enumerable era diofntica y demostr que esta relacin poda representarse en la despus denominada Forma Normal de Davis. Posteriormente, Julia Robinson comenz a atacar el problema de forma ms directa estudiando qu relaciones diofnticas poda encontrar (Robinson, 1955). Al no encontrar muchas, permiti el uso de la exponenciacin en la representacin de las relaciones. A partir del xito obtenido en sus trabajos, Julia demostr que para probar que el grafo de la exponenciacin era diofntico, bastaba mostrar la naturaleza diofntica de cualquier relacin de crecimiento aproximadamente exponencial. En 1961, Davis, Putnam y J. Robinson publicaron un trabajo conjunto en el que mostraban que toda relacin recursivamente enumerable es exponencial diofntica. La prueba consiste en usar las relaciones exponencial diofnticas Foto 12. Martin Davis, Julia y Yuri de Robinson para eliminar el cuantificador universal acotado que aparece en la Forma Normal de Davis de una relacin recursivamente enumerable. Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemticas

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Finalmente, en 1970, Yuri Matijasevic (Matijasevic, 1971) construy una funcin de crecimiento aproximadamente exponencial, a partir de la sucesin de Fibonacci, con la que pudo probar el carcter diofntico de la funcin exponencial y, en consecuencia, que todo conjunto recursivamente enumerable es diofntico, lo que completaba la solucin al dcimo problema de Hilbert. Posteriormente, Julia y Yuri publicaron juntos dos trabajos sobre la resolucin de este problema: Two universal three quantifier representations of enumerable sets yHilberts Tenth Problem. Diophantine ecuations: positive aspects of a negative solution, el ltimo de ellos con la colaboracin de Martin Davis (Davis et al., 1974).

Foto 13. Costance Reid y Yuri Matiyasevich

Todo ello supuso la resolucin de un problema planteado unos setenta aos atrs, ms o menos, pero cuyo origen se remonta, como ya se ha indicado, unos veintids siglos atrs.

4. Bibliografa
En MathSciNet pueden verse hasta 31 referencias de artculos y comunicaciones de Julia Robinson, realizados a nivel individual o en colaboracin con otros autores. Indicamos aqu, a continuacin, las referencias citadas en el texto: Bell, E. T. (1965). Men of Mathematics: Simon and Schuster. New York (last edition). Bermdez, T. (2000). Julia Robinson: una mujer matemtica. Las matemticas del Siglo XX, Una mirada en 101 artculos, Nivola libros y ediciones, 419-422. Davis, M.; Matijasevic, Y.; Robinson, J. (1974). Julia, Hilberts tenth problem: Diophantine equations: positive aspects of a negative solution, Mathematical developments arising from Hilbert problems. Proc. Sympos. Pure Math. XXVIII, 323-378. Davis, M.; Putnam, H.; Robinson, J. (1961). The decision problem for exponential diophantine equations. Ann. of Math. 74, 425-436. Hilbert, D. (1902). Mathematical Problems. Bull. Am. Math. Soc. 8, 437-479 (traduccin de Mary Winston). Matijasevic, Y. (1971). Diophantine representation of the set of prime numbers. Soviet Math. Doklady 12:4, 249-254.

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I. Hernndez Fernndez, C. Mateos Contreras y J. Nez Valds

Reid, C. (1986). The autobiography of Julia Robinson. College Math. J. 17:1, 3-21. Reid, C. (1996). Being Julia Robinson, sister. Notices Amer. Math. Soc. 43:12, 1486-1492. Robinson, J. (1948). A note on exact sequential analysis. Univ. California Publ. Math. (N.S.) 1, 241246. Robinson, J. (1951). An iterative method of solving a game. Ann of Math 54:2, 296-301. Robinson, J. (1955). A note on primitive recursive functions. Proc. Amer. Math. Soc. 6, 667-670. Robinson, J. (1959). The undecibility of algebraic rings and fields Proc. Amer. Math. Soc. 10, 950957.
Isabel Hernndez Fernndez, nacida en Huelva el 18 de Enero de 1985, es licenciada en Matemticas por la Universidad de Sevilla (2003-2008). Investiga en Teora de Lie, habiendo publicado algunos artculos al respecto, as como tambin tiene varias publicaciones en Matemticas Recreativas y Divulgativas, en las que est muy interesada. E-mail: isa_hdez_fdez@hotmail.com Consuelo Mateos Contreras, nacida en Cdiz el 16 de Enero de 1985, es licenciada en Matemticas por la Universidad de Sevilla (2003-2008). Investiga en Teora de Lie, habiendo publicado algunos artculos al respecto, as como tambin tiene varias publicaciones en Matemticas Recreativas y Divulgativas, en las que est muy interesada. E-mail: conmatcon@gmail.es Juan Nez Valds (Sevilla 1952), Licenciado y Doctor en Matemticas, es Profesor Titular del Dpto. de Geometra y Topologa de la Facultad de Matemticas de la Universidad de Sevilla. Tiene numerosas publicaciones sobre Teora de Lie. Es asimismo vocal a la Junta Directiva de la Delegacin Provincial de Sevilla de la S.A.E.M. THALES, siendo autor de varias publicaciones sobre Matemticas Recreativas y Divulgativas, as como tambin sobre Historia de las Matemticas. E-mail: jnvaldes@us.es

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ISSN: 1887-1984 Volumen 70, abril de 2009, pginas 89104

E X P E
Geometra intuitiva desde el cuarto de bao
Carlos Duque Gmez (IES Mencey Bencomo) Eva M Quintero Nez (IES Mencey Bencomo)

Resumen

Describimos una experiencia de geometra intuitiva, que relaciona la geometra tridimensional con la bidimensional a partir de la manipulacin de los cilindros de cartn de papel higinico. Con estas actividades se fomenta el reconocimiento de distintas formas geomtricas y la simetra, y se contribuye a desarrollar la visin espacial y plana. Se puede realizar en cualquier nivel educativo (incluso con adultos) y se plantea de manera esencialmente prctica y ldica. Geometra, Manipulacin, Visin espacial, Experiencia de aula.

R I

Palabras clave

Abstract

We describe an experience of intuitive geometry, which relates the three dimensional geometry to the two-dimensional one from the manipulation of the cylinders of carton of hygienic paper roles. With these activities it is fomented the recognition of different geometric forms and the symmetry, and it helps to develop the spatial and flat vision. It can be carried out in any educational level (even with adults) and it is done in a practical and playful way. Geometry, Manipulation, Spatial vision, Experience of classroom. El mejor mtodo para mantener despierto a un estudiante es seguramente proponerle un juego matemtico intrigante, un pasatiempo, un truco mgico, una chanza, una paradoja, un modelo, un trabalenguas o cualquiera de esas mil cosas que los profesores aburridos suelen rehuir porque piensan que son frivolidades. Martin Gardner, Carnaval Matemtico, Prlogo (1975).

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Keywords

A S D

1. Introduccin
Durante aos, la geometra ha estado relegada a los ltimos lugares del currculo que se desarrolla en el aula y que nunca da tiempo de abordar porque se acaba el curso. Cuando esto no sucede, ocurre con cierta frecuencia que la geometra enseada (y aprendida) es una geometra algebraizada, consistente bsicamente en la memorizacin de frmulas y su aplicacin inmediata. Es comn ver cuadernos, ejercicios o exmenes de geometra en los que no hay dibujos, sino que el alumno pasa directamente del enunciado a la frmula mgica que resuelve el problema sin necesidad de visualizarlo y, por supuesto, sin comprender realmente lo que est haciendo. El resultado final de este tipo de enseanza-aprendizaje es deficiente. Al cabo de un cierto tiempo (por lo general bastante corto), los alumnos olvidan las frmulas y entonces no saben nada de geometra. No desarrollaron en su momento una adecuada visin espacial, no manipularon las figuras, los cuerpos, ni otros elementos geomtricos, no son capaces de ver, dividir, deformar, predecir... Esta

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ltima es la verdadera geometra, la que queda en el conocimiento una vez que las frmulas se olvidan (y parece inevitable que se olviden).

E S I A N E R E P E X I C D

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En los ltimos aos observamos una tendencia a recuperar el pensamiento geomtrico y la intuicin espacial en los currculos de Matemticas. Muchos autores consideran inaplazable la recuperacin de algunos contenidos espaciales e intuitivos de las Matemticas, y en particular de la geometra. Nosotros tambin, y en esa lnea se inscribe la actividad que presentamos, intentando que los nios se convenzan de que las matemticas no son simplemente una memorizacin de reglas y algoritmos, sino que, por el contrario, tienen sentido, son lgicas y son divertidas 1 . Esta actividad pretende que los alumnos desarrollen su visin geomtrica, sin necesidad de aprender frmulas, usando permanentemente una lgica geomtrica que debe ser practicada, pues no siempre se adquiere espontneamente. La teora y las frmulas geomtricas tambin pueden usarse e incorporarse a la actividad, en la medida que cada profesor estime conveniente y en funcin del nivel de los alumnos y del tiempo que se le quiera dedicar. En este artculo describimos la actividad y su puesta en prctica, y exponemos algunas impresiones, respuestas, ancdotas y conclusiones fruto de nuestra experiencia en el aula. La hemos llevado a cabo en 3 cursos escolares y en 3 niveles diferentes de la Enseanza Secundaria Obligatoria (ESO): 2. curso (13 aos), 3. curso (14 aos) y 1. curso del PCE 2 (15 y 16 aos).

U
2. Objetivos y metodologa
El objetivo principal es contribuir al desarrollo de la visin geomtrica del alumnado, imaginando, intuyendo y prediciendo situaciones que contrastarn de forma manipulativa. Se repasan, adems, las caractersticas de varias figuras planas (tringulo, cuadrado, rectngulo, rombo, romboide, trapecio, hexgono). Tambin se inician en el conocimiento del cilindro, la elipse y el nmero Pi. 2.1. Material Cada alumno debe tener el siguiente material, aunque el profesor decide si debe tenerlo todo desde el comienzo o se le va suministrando a medida que vaya siendo necesario:
National Council of Teachers of Mathematics (NCTM). Estndares curriculares y de evaluacin para la Educacin Matemtica (1992). 2 Programa de Capacitacin profesional inicial Conducente al ttulo de graduado en ESO. Este programa consta de dos aos y los alumnos que lo cursan han repetido uno o los dos cursos del primer ciclo de ESO, sin haber superado en la mayora de los casos prcticamente ninguna asignatura. Es una de las modalidades de los PCPI (Programas de Capacitacin Profesional Inicial).
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Cilindros de cartn (de papel higinico), como mnimo 5 por alumno. Mejor si son 10 ms. Tijeras. Cinta mtrica, preferentemente de papel (como las que ofrecen algunos comercios de muebles o bricolaje para que sus clientes tomen las medidas por s mismos). Lpiz y regla. (*) Calculadora. (*) Transportador de ngulos. (*) Folios (para escribir, recortar plantillas de ngulos, experimentar...). (*) Cinta de papel (rollo de papel de mquinas sumadoras). Para el pster o mural que cierra la actividad, ser necesario tambin disponer de cartulinas y pegamento, as como rotuladores, acuarelas, o los elementos de pintura y decorativos que se estimen convenientes.

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La actividad puede ser simplificada, y no usar los materiales marcados con asterisco (*). En nuestras primeras prcticas lo hicimos as, y lo hemos ido ampliando en funcin de nuestra propia experiencia. 2.2. Temporalizacin

C I A S

Lo ideal sera dedicarle a esta actividad 3 sesiones de clase completas, si bien puede recortarse y hacer solamente 1 2. En funcin del curso, de las preferencias del profesor, de la dinmica y respuesta de los alumnos y del tiempo disponible, se seleccionan las cuestiones que se quieren llevar al aula, de entre las que componen la actividad completa. En el anexo incluimos una temporalizacin real para dos sesiones de la experiencia llevada a cabo con 2. curso de ESO. 2.3. Organizacin del aula En forma de U para el trabajo individual y por parejas. As se destaca el papel central del profesor, como director de la actividad, se propicia la atencin del alumnado y es ms fcil el seguimiento de la sesin en el aula. El uso de la pizarra como apoyo a las explicaciones e instrucciones es tambin importante. Con los pupitres agrupados en 2 3 para realizar los murales al final de la actividad. 2.4. Tratamiento de la diversidad

D E A U L A

Ningn alumno se quedar parado o descolgado en las tareas a realizar. Todos saben trazar lneas y cortar con unas tijeras. Unos lo hacen midiendo con exactitud y buscando la perfeccin, otros a ojo. A estos ltimos les pedimos reflexionar sobre el resultado obtenido, y repetir el corte para que salga mejor. Es importante que aprendan solos, que vean el resultado de su trabajo, sea correcto o errneo. El mtodo de ensayo y error es fundamental en esta actividad.

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2.5. Mtodo de trabajo Todas las actividades deben ser pensadas e imaginadas antes de realizarlas. Primero se comprende lo que hay que hacer; luego se imagina cmo ser el resultado; a continuacin, se traza sobre el cilindro las lneas que marcarn los cortes; finalmente se realizan los cortes y se comprueba si todo ha salido bien.

3. Desarrollo de la experiencia
3.1. Sin cortar el cilindro

1.

Mostrar un cilindro a los alumnos y pedir que lo describan. Conseguir, entre todos, una descripcin verbal correcta y completa, que incluya los trminos matemticos y geomtricos que sean necesarios. Reconocimiento del objeto como figura geomtrica. Descripcin por comparacin o similitud con otros objetos conocidos. Lgicamente, no surge en las descripciones de los alumnos el cilindro como cuerpo de revolucin, que es la ms tpica de las definiciones que encontramos en los libros de texto. Este cilindro sin tapas surge como cuerpo de revolucin a partir de un segmento paralelo al eje de rotacin. Nos parece un nivel de abstraccin innecesario y hemos prescindido de esta visin. Surgen muchas palabras y expresiones llenas de imprecisiones (redondo es la ms frecuente), pero s es rica la coleccin de objetos que ellos encuentran con forma cilndrica: latas de conserva, un cd-rom (...es casi plano, pero es en realidad un cilindro, verdad, profe?), un euro, un pedazo de farola de la calle, el bote donde vienen las pelotas de tenis, las patas de los pupitres...

2. Medidas del cilindro. Qu medidas lo definen?

Cuntas? Tomar las medidas con la mxima precisin posible. Hacer notar que obtendremos con seguridad medidas diferentes por parte de distintos alumnos, fruto de que no todos los cilindros sern completamente iguales (diferencias en el proceso de fabricacin), no todos estn en perfectas condiciones, y errores en el proceso de medicin. La coleccin de datos obtenidos de las medidas realizadas por todos los alumnos nos facilita realizar una incursin en el mundo de la estadstica. Probablemente la medida ms acertada sea la media de todos los datos. La moda, si se dispone de una clara mayora, tambin es adecuada. La respuesta tpica es que son suficientes dos medidas: el alto del cilindro y el dimetro. Es correcto, pero el dimetro tiene mucho margen de error, porque el cilindro es flexible y la presin de la mano al cogerlo y medirlo hace que la circunferencia del borde se

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deforme en mayor o menor medida. Ver que las medidas de los dimetros tomados por todos tienen mayor variabilidad que si miden el contorno de la circunferencia.
3.

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Calcular rea y volumen. Recordar la frmula del volumen del cilindro. Comparar con una lata de refresco, cunto refresco ms (o menos) cabra en el cilindro de cartn que en la lata? Para calcular el rea, provocar su deduccin como rectngulo. Y si tuviera tapas? circunferencia. Estimarlo midiendo circunferencia y dimetro con la mayor precisin posible. Observar, tambin, que se obtendrn muchos valores diferentes. La misma incursin estadstica es vlida aqu. Aportar otros cilindros (cd-rom, tubo donde se guardan los cd-rom, pedazo de tubera de plstico o pvc, lata de refresco, barra de pegamento, lata de conservas, el borde de un vaso). Llegar a la conclusin de que cuanto ms grande sea el dimetro del cilindro (y ms rgido, para que no se deforme la circunferencia en el momento de la medicin) mejor aproximacin de pi conseguiremos por qu? Estas dos ltimas tareas se apartan de la esencia de la actividad (manipulativa, ldica, centrada en la visin geomtrica). Slo las abordamos si vamos a disponer de las tres sesiones y si estimamos que el grupo de alumnos puede ser receptivo a este formalismo.

4. Definir el nmero pi () como el cociente entre la longitud y el dimetro de cualquier

3.2. Cortando el cilindro sin doblarlo

C
Todas las actividades de recorte deben ser planteadas de forma verbal, mostrando el cilindro y apoyndonos con dibujos en la pizarra. Con esa descripcin verbal el alumno debe imaginar qu suceder al cortar y expresarlo verbalmente. Es interesante provocar una discusin en la clase y ver si ellos llegan a una conclusin clara, si hay alumnos que son capaces de convencer a otros de sus conclusiones, y observar cmo expresan verbalmente situaciones y resultados de tipo claramente geomtrico. Se puede pedir a los alumnos que tomen notas en su cuaderno de clase, y que formalicen (en la medida de lo posible) lo que van descubriendo. Nosotros no somos partidarios de hacerlo. Esto le resta espontaneidad y sentido ldico a la experiencia y conduce a los alumnos al demasiado frecuente cartesianismo escolar, que intentamos evitar en esta actividad.
5. Qu figuras obtendremos si realizamos un corte recto, sin doblar ni deformar el cilindro?

I A S D E A U

Buscar similitudes con situaciones conocidas, por ejemplo, el corte inclinado tpico de las lonchas de salchichn. Cmo se llaman las figuras obtenidas (tridimensionales y planas)?

Longitudinal

Transversal

Oblicuo

L A

6. Si realizamos un corte longitudinal, qu obtendremos, un cuadrado, un rectngulo apaisado

o un rectngulo vertical?, cmo podemos estar completamente seguros de la respuesta antes de cortar? (midiendo, por supuesto).

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Es importante exigir un minuto de silencio para pensar las respuestas. Hay alumnos que tienen una buena visin espacial y dan rpidamente la respuesta correcta. Esto impide que otros alumnos mediten sobre la situacin planteada. Esta reflexin es la que verdaderamente contribuye a desarrollar la visin geomtrica que perseguimos. Aparecen siempre las tres respuestas: cuadrado, rectngulo horizontal y rectngulo vertical. Para llegar a la conclusin de que saldr un rectngulo horizontal hay que medir la longitud de la circunferencia, que ser precisamente el lado horizontal del rectngulo resultante. Mostrar el cartn alternativamente en forma de rectngulo y de cilindro aclara de forma evidente cmo se calcula el rea del cilindro y hace innecesario memorizar una frmula. UN MINUTO PARA PENSAR! A partir de aqu hay que repetir continuamente esta frase. Los alumnos que ven una respuesta quieren decirla rpidamente en voz alta.

7. Y si hacemos un corte oblicuo, qu figura obtendremos? siempre la misma? da igual lo

inclinado que hagamos el corte? Comparamos los resultados de diversos cortes inclinados que han hecho varios alumnos. Sern distintos romboides Para no gastar demasiados cilindros, pedimos a tres alumnos que hagan cada uno un corte con distinto grado de inclinacin (poco, medio y muy inclinado). El resto de la discusin se hace mostrando los 3 romboides obtenidos, apoyndonos con dibujos en la pizarra y, si es necesario, cortando algn cilindro ms.
8. Provocamos la discusin del clculo del rea de todas las figuras obtenidas hasta ahora:

rectngulo y distintos romboides Aqu es importante llegar con los alumnos a estas conclusiones: (a) el rea del romboide es b h, exactamente igual que el rectngulo! No importa la inclinacin que tengan los lados laterales (los lados horizontales son siempre iguales y coinciden con la longitud de la circunferencia del cilindro); (b) las reas son todas iguales porque todas tienen la misma cantidad (y por tanto superficie) de cartn!
9. Se podr obtener un rombo? Podras marcar la lnea por la que hay que cortar para que la

figura plana que resulte sea un rombo?

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No siempre surge espontneamente la idea de que si inclinamos suficientemente el corte conseguiremos un rombo. En caso necesario la inducimos a partir del dibujo de un romboide en la pizarra, al que le vamos inclinando cada vez ms los lados laterales, hasta que se hacen iguales que los lados superior e inferior. Normalmente el trabajo de medir y trazar la lnea de corte no lo puede hacer un alumno solo, es complicado colocar la cinta mtrica de forma oblicua sobre el cilindro, de manera que el 0 se site en el borde inferior y el punto de los 15 cm (aprox. mide 15 cm la circunferencia del cilindro) se site en el borde superior. Una vez que se ha conseguido colocar la cinta hay que trazar la lnea, uno sujeta la cinta y el otro hace el trazado.

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Si el grupo de alumnos es receptivo, en este momento podemos mostrar otra manera de calcular el rea del rombo. En lugar de la clsica frmula A=(Dd)/2, o de la divisin del rombo en 2 4 tringulos, tambin lo podemos calcular como si se tratara de un caso particular de romboide (A = base altura), lo que a su vez coincide con la suma de las reas de los dos tringulos rectngulos iguales y el rectngulo en que se divide el rombo (ver figura). No es, en absoluto, la mejor forma de calcular el rea, pero se trata de darles siempre ejemplos de que muchas cuestiones se pueden hacer bien de maneras distintas, siguiendo diferentes caminos.

10. Y al revs? Si unimos los lados inclinados de cualquier romboide obtendremos siempre un

cilindro? Y a partir de un rombo?

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A U L

3.3. Cortes con el cilindro doblado Tambin aqu se debe imaginar primero y cortar despus. El doblado del cilindro es siempre el mismo: aplastar el cilindro, de forma que quede plano, quedando dos rectngulos verticales superpuestos que tienen sus lados izquierdo y derecho unidos.
11. Doblamos, hacemos un corte recto (longitudinal u horizontalmente) y desdoblamos. Qu

figura(s) se obtiene se cada caso?

Corte longitudinal

Corte transversal

El corte transversal no presenta ninguna dificultad. Obtendremos dos cilindros igual de anchos pero la mitad de altos. Esto lo ven rpidamente todos los alumnos.
12. Seguimos trabajando con el corte longitudinal...

Se producir la discusin sobre si lo que sale son dos cuadrados o dos rectngulos. Resulta sorprendente comprobar que muy pocos alumnos ven que el resultado del corte longitudinal por el centro es un par de rectngulos iguales del mismo tamao que el que vemos al observar el cilindro aplastado. Una vez aclarado y demostrado que son rectngulos, la siguiente pregunta ser: por dnde debemos cortar para obtener un cuadrado? Lgicamente, saldr un cuadrado y un rectngulo vertical ms estrecho, que sobra esto no lo ven de forma inmediata algunos alumnos. Puede desarrollarse as, ms o menos: a. b. c. d. Salen las dos piezas del mismo tamao? Son cuadrados o rectngulos? Comprubalo! Y si rodamos el corte? Si quiero obtener una pieza (cuadrado o rectngulo) que tenga, por ejemplo, 4 cm de base (la altura ser la altura total del cilindro), por dnde hay que cortar? e. Por dnde hay que hacer el corte para que obtengamos un cuadrado? f. Por dnde debemos hacer el corte para que una pieza sea el doble de grande que la otra?

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13. Aplastamos el cilindro, realizamos un corte recto inclinado y desdoblamos. Qu figuras se

E X

pueden obtener? Debemos guiar a los alumnos sucesivamente por los distintos tipos de cortes que se pueden realizar:

a)

Pasando por el centro del rectngulo visible (cilindro aplastado) y sin llegar a las esquinas. Siempre saldrn dos trapecios iguales, invertidos uno con respecto a otro. A muchos alumnos les salen los trapecios de tamaos diferentes, porque no marcaron con exactitud el punto medio o no hicieron un corte recto y preciso (con el doble cartn y una tijera pequea es fcil torcerse). Si hacemos el mismo corte, pero hacia el otro lado, qu figuras obtendremos?

P E R

b)

I E

c)

Si el corte supera las esquinas... ...quedarn dos troncos de cilindro con la peculiaridad de que el borde cortado no ser elptico; tendr picos, producto de que el cilindro estaba aplastado cuando se cort.

N C I

d)

Qu ocurre si, partiendo del caso (a), vamos inclinando el corte cada vez ms? Los lados paralelos del trapecio se van ensanchando y estrechando. Y si cortamos justo de esquina a esquina?... Dos tringulos! Sern tringulos rectngulos? Muchos alumnos responden afirmativamente (lo que se ve antes de cortar tiene efectivamente un ngulo recto), pero es fcil deducir lo contrario, pues al abrir el doblez, el ngulo superior (que es menor de 45) se duplica. Volvemos al caso (a), pero realizamos un corte sin pasar por el centro. Qu obtenemos? Dos trapecios invertidos pero no iguales. Y si el corte inclinado toca solamente una de las esquinas? Un tringulo y un trapecio! En funcin del tiempo y la cantidad de cilindros disponibles se pueden realizar todos estos ltimos cortes, o ninguno, o slo algunos, y dejar el resto exclusivamente para la discusin verbal. En este caso es importante el apoyo de la pizarra, aunque primero intentamos que los alumnos vean las figuras propuestas slo con nuestra descripcin verbal.

A S D

e)

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14. Doblamos, realizamos un corte con esquina y desdoblamos. Qu figuras se podrn obtener?

Si conseguimos un buen dominio de la figura cilndrica aplastada, podremos definir los cortes necesarios para obtener cualquier polgono regular o irregular?

Cuadrado

Pentgono

Rombo

Hexgono

Octgono

Pentgono regular ms grande posible

En estos cortes juega un papel fundamental la simetra. En el momento en que los alumnos descubren que basta con imaginar la mitad de la figura y trazarla sobre el cilindro aplastado, se les abre un mundo de posibilidades.
Profe, y se pueden hacer lneas curvas? Claro... por qu no? Qu figura quieres Una mariposa!

obtener?

Todos estos polgonos (y ms) los abordamos de la siguiente manera: proponemos y realizamos uno de ellos con la explicacin del profesor, los comentarios de los alumnos, el apoyo de la pizarra, comparando los distintos resultados obtenidos y desvelando cmo debemos hacer el corte para obtener un resultado perfecto. Nosotros lo hicimos con el cuadrado. A continuacin, proponemos todas las dems figuras, con una muy breve explicacin y un dibujo en la pizarra. A partir de ese momento, cada alumno (o pareja) trabaja a su ritmo y elige la figura que prefiere. Les pedimos siempre que una vez trazada la lnea de corte, pero antes de cortar, avisen al profesor. Nos deben explicar cul ha sido su reflexin y cmo han trazado las lneas. Normalmente les dejamos cortar, incluso cuando sabemos que el resultado no va a ser correcto... el siguiente intento saldr mejor. Apuntamos a continuacin algunos comentarios breves sobre la realizacin de estos polgonos: Cuadrado: superponiendo la esquina de un folio (que nos ofrece rpidamente un ngulo recto) se consigue un cuadrado. Para que sea mximo debemos meter la mayor cantidad posible de folio dentro del cartn. Normalmente, el primer intento sale mal, pues no es tan evidente para ellos tener la precaucin de que la esquina del folio est sobre la lnea horizontal que divide en dos mitades el cilindro plegado. En el segundo intento les proponemos que dibujen la lnea sobre la que se debe apoyar la esquina del folio. Octgono: es el ms fcil (aparentemente), a partir del cuadrado y cortando las esquinas. No de este ltimo cuadrado, sino del realizado anteriormente, con un nico corte vertical sobre el cilindro aplastado. En su primer intento, los alumnos dividen en tres partes iguales el lado del cuadrado, pero... el octgono no es regular! Slo a los ms avanzados o interesados les proponemos que realicen los

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clculos para conseguir un octgono regular. El resto (la gran mayora) realizan un segundo intento a ojo, que sale suficientemente aproximado. Hexgono: midiendo lados y ngulos, recortando uno o dos ngulos de 120 en el folio y superponindolos al cilindro doblado, de forma similar a lo realizado con el cuadrado. Los ngulos de 120 se pueden conseguir de dos formas: midiendo con el transportador sobre el folio y recortando una plantilla, o bien doblando la esquina del folio en tres partes iguales (esto se hace a ojo, pero normalmente sale con una aproximacin bastante buena). Con esto conseguimos un ngulo de 60. Dos ngulos de 60 (o uno de 90 ms otro de 30) forman uno de 120. Pentgono: mediante ensayo y error, cortando varios cilindros, cada uno mejor que el anterior. Es un buen mtodo, indica que el alumno ha comprendido y va perfeccionando y ajustando los elementos geomtricos (longitudes de los lados y ngulos). Utilizando la misma idea del cuadrado y del hexgono, necesitamos recortar un ngulo de... a calcular! (108). Es un momento excelente para ensearles a construir un pentgono regular a partir de una tira de papel.

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3.4. Para terminar, un mural Como trabajo final encargamos a los alumnos, en grupos, realizar un mural con las distintas figuras que obtuvieron en esta experiencia. Deben dar nombre a todas las figuras y puede decorarse de forma libre. Incluso pueden aadirse definiciones, explicaciones, o cualquier otro tipo de texto. La perspectiva de hacer el mural y exponerlo es motivador y varios alumnos decidieron realizar ms figuras (no tan matemticas) para mejorar su mural. Comenzamos a hacerlo en la segunda mitad de la tercera sesin de clase, y los alumnos lo terminaron en casa.

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4. Elementos del currculo

E E
Por supuesto, aunque planteemos esta experiencia como eminentemente ldica, sin registro en el cuaderno de clase del alumno, ni evaluacin formal, las actividades desarrolladas tienen relacin con distintos elementos de los currculos de la ESO, tanto en sus objetivos y contenidos como en las competencias bsicas que contribuye a desarrollar. La idea de competencia descrita en el Proyecto PISA se manifiesta a travs de la capacidad de los alumnos para emplear el conocimiento en la prctica al resolver tareas matemticas en contexto. A continuacin relacionamos algunos de estos elementos (objetivos, contenidos y competencias bsicas) que se trabajan directamente con las actividades descritas en esta experiencia:

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Objetivos (LOE) para el rea de Matemticas en la E.S.O. Incorporar el razonamiento y las formas de expresin matemtica (numrica, grfica, geomtrica, algebraica, estadstica, probabilstica, etc.) al lenguaje y a los modos de argumentacin habituales en los distintos mbitos de la actividad humana. Reconocer situaciones susceptibles de ser formuladas en trminos matemticos, y analizar y emplear diferentes estrategias para abordarlas aplicando adecuadamente los conocimientos matemticos adquiridos. Localizar y describir formas y relaciones espaciales en la vida cotidiana, analizar propiedades y relaciones geomtricas y utilizar la visualizacin y la modelizacin, tanto para contribuir al sentido esttico como para estimular la creatividad y la imaginacin. Proceder ante problemas que se plantean en la vida cotidiana, mostrando actitudes propias de las matemticas tales como el pensamiento reflexivo, la necesidad de contrastar apreciaciones intuitivas, la exploracin sistemtica, la flexibilidad para modificar el punto de vista o la perseverancia en la bsqueda de soluciones. Manifestar una actitud positiva y confianza en las propias habilidades ante la resolucin de problemas que permitan disfrutar de los aspectos ldicos, creativos, estticos, manipulativos y prcticos de las matemticas. Tabla 1. Objetivos del currculo que se trabajan en esta experiencia Contenidos (LOE) para el rea de Matemticas en la E.S.O. Estrategias generales y tcnicas simples de la resolucin de problemas: el anlisis del enunciado, el ensayo y error, la resolucin de un problema ms simple y la comprobacin de la solucin obtenida. Perseverancia y flexibilidad en la bsqueda de soluciones a los problemas. Sensibilidad y gusto por las experimentaciones y la resolucin de problemas. Determinacin y confianza en las propias capacidades para afrontar problemas, comprender las relaciones matemticas y tomar decisiones a partir de ellas. Descripcin, construccin y/o trazado de figuras planas elementales: tringulos, cuadrilteros, otros polgonos, circunferencia y crculo. Propiedades caractersticas y clasificacin de figuras atendiendo a diferentes criterios (nmero de lados, nmero de vrtices, caractersticas de los ngulos, regularidades...). Medida y clculo de ngulos en figuras planas. Movimientos en el plano: simetra de figuras planas. Apreciacin de la simetra en la naturaleza, la arquitectura y el arte. Figuras elementales en el espacio: poliedros, prismas, pirmides, cilindros y conos. Propiedades caractersticas y clasificacin atendiendo a distintos criterios (n. de lados, n. de caras o vrtices, ngulos, simetras, regularidades). Obtencin e identificacin de desarrollos planos de cuerpos geomtricos. Utilizacin de la visualizacin, el razonamiento espacial y la modelizacin geomtrica con procedimientos tales como la composicin, descomposicin, interseccin, truncamiento, dualidad, movimiento o desarrollo de poliedros para analizarlos u obtener otros. Volmenes de cuerpos geomtricos. Resolucin de problemas que impliquen la estimacin y el clculo de longitudes, superficies y volmenes. Utilizacin de la terminologa y notacin adecuadas para describir con precisin situaciones, formas, propiedades y configuraciones geomtricas. Utilizacin de propiedades, regularidades y relaciones para resolver problemas del mundo fsico. Curiosidad e inters por investigar sobre formas, configuraciones y relaciones geomtricas en contextos reales. Tabla 2. Contenidos del currculo que se trabajan en esta experiencia

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Competencias bsicas, subcompetencias e indicadores Competencia en comunicacin lingstica:


Dialogar: escuchar y hablar. Expresar e interpretar de forma oral y escrita, pensamientos, emociones, vivencias, opiniones, creaciones. Adaptar la comunicacin al contexto. Generar ideas, hiptesis, supuestos, interrogantes. Formular y expresar los propios argumentos de una manera convincente y adecuada al contexto. Adoptar decisiones. Tener en cuenta opiniones distintas a la propia.

Competencia social y ciudadana: Ser conscientes de la existencia de diferentes perspectivas para analizar la realidad. Tomar decisiones y responsabilizarse de las mismas. Competencia cultural y artstica: Poner en funcionamiento la iniciativa, la imaginacin y la creatividad para expresarse mediante cdigos artsticos. Disponer de habilidades de cooperacin y tener conciencia de la importancia de apoyar y apreciar las iniciativas y contribuciones ajenas. Emplear algunos recursos para realizar creaciones propias y la realizacin de experiencias artsticas compartidas. Competencia para aprender a aprender: Plantearse preguntas. Identificar y manejar la diversidad de respuestas posibles. Aceptar los errores y aprender de ellos.

U S D E

Competencia matemtica: Conocer los elementos matemticos bsicos (distintos tipos de nmeros, medidas, smbolos, elementos geomtricos, etc.). Manejar los elementos matemticos bsicos (distintos tipos de nmeros, medidas, smbolos, elementos geomtricos, etc.) en situaciones reales o simuladas de la vida cotidiana. Poner en prctica procesos de razonamiento que llevan a la obtencin de informacin o a la solucin de los problemas. Conocimiento e interaccin con el mundo fsico. Aplicar el pensamiento cientfico tcnico para interpretar, predecir y tomar decisiones con iniciativa y autonoma personal. Planificar y manejar soluciones tcnicas. Comprender e identificar preguntas o problemas y obtener conclusiones. Interpretar la informacin que se recibe para predecir y tomar decisiones

Autonoma e iniciativa personal: Afrontar los problemas y aprender de los errores. Elegir con criterio propio. Ser creativo y emprendedor. Ser perseverante y responsable. Buscar las soluciones y elaborar nuevas ideas. Identificar y cumplir objetivos. Valorar las posibilidades de mejora.

Tabla 3. Competencias bsicas e indicadores que se trabajan en esta experiencia

E
5. Conclusiones

I
La experiencia que hemos expuesto en este artculo es eminentemente ldica. No es necesario plantearse metas concretas, e incluso existe la opcin de realizar slo algunas partes de la misma. Podemos terminarla cuando queramos, cuando se acabe el tiempo que nos habamos reservado para esto o cuando se acaben los cilindros que hayamos conseguido recopilar (nuestras familias y amigos saben que los coleccionamos y nos los guardan durante todo el ao). Tres sesiones de clase sin aparentes contenidos curriculares, sin evaluacin... merece la pena! La visin espacial y el gusto por la geometra no se adquieren aprendiendo frmulas y realizando exmenes.

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Los alumnos disfrutan mientras manipulan elementos geomtricos, piensan en ellos y desarrollan su visin espacial. Los profesores disfrutamos vindolos participar y pasarlo bien mientras hacen matemticas. Con eso nos basta. No hemos diseado ninguna evaluacin para esta actividad, ni queremos hacerlo (por qu tenemos que evaluar de manera formal todo lo que hacemos?). Una semana despus de terminada la actividad preguntamos cuntos alumnos cogieron en casa un cilindro de cartn cuando se acab el papel higinico o el rollo de servilletas de la cocina, y cuntos de ellos le mostraron a sus padres qu cosas se pueden hacer con ellos. El nmero de manos levantadas y las sonrisas mostradas constituyen la verdadera evaluacin del trabajo realizado. La realizacin de esta experiencia nos deja la sensacin (y la satisfaccin) de estar en sintona con Miguel de Guzmn: Al hablar del pensamiento geomtrico no me refiero a la enseanza de la geometra ms o menos fundamentada en los Elementos de Euclides, sino a algo mucho ms bsico y profundo, que es el cultivo de aquellas porciones de la matemtica que provienen de y tratan de estimular la capacidad del hombre para explorar racionalmente el espacio fsico en que vive, la figura, la forma fsica.

E X P E R I E N C I

Anexo
En las siguientes tablas presentamos la temporalizacin exacta de algunas actividades llevadas a cabo con un curso de 2. de ESO. Los tiempos fueron medidos en la realizacin de la experiencia realizada en marzo de 2009. Pretendemos que sirva, a ttulo orientativo, para redisear la estructura de las sesiones de clase, en funcin del tiempo disponible, las caractersticas de los alumnos y el enfoque que quiera imponer cada profesor.
Act iv idad - Descripcin del cilindro y ejemplos - Discusin sobre el clculo de las dimensiones - Discusin de los cortes rectos sin deformar el cilindro: longitudinal, transversal, oblicuo - Corte longitudinal. Rectngulo. Medidas. Superficie. Dibujar 1 cm2. Comprobar que caben 139 cm2 en el rectngulo - Corte oblicuo. Romboide. Comparacin de su rea con la del rectngulo - Corte oblicuo necesario para obtener un rombo. Dibujos en la pizarra y discusin. Trazado y corte Tabla 4. Primera sesin con 2. curso de ESO Tiempo

A S D

5 minutos 5 minutos 10 minutos 10 minutos

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10 minutos 15 minutos

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Act iv idad - Corte vertical con el cilindro plegado para obtener un cuadrado. Discusin, trazado y corte - Corte inclinado con el cilindro plegado para obtener dos trapecios iguales. Discusin, trazado y corte - Propuesta y discusin de todas las formas posibles de cortes oblicuos. Discusin, trazado y corte para obtener trapecios y tringulos - Propuesta y discusin para la obtencin de polgonos, teniendo en cuenta la simetra. Trazado y corte de uno dos Tabla 5. Segunda sesin con 2. curso de ESO

Tiempo 10 minutos 10 minutos 20 minutos 15 minutos

Carlos Duque Gmez, IES Mencey Bencomo, Los Realejos, Tenerife. Profesor de Enseanza Secundaria (Matemticas). Eva M. Quintero Nez, IES Mencey Bencomo, Los Realejos, Tenerife. Profesora de Enseanza Secundaria (Matemticas).

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http://www.sinewton.org/numeros

ISSN: 1887-1984 Volumen 70, abril de 2009, pginas 105113

Problemas comentados (XXI)


J.A. Ruprez Padrn y M. Garca Dniz -Club Matemtico 1 Muchos de los problemas que hemos propuesto en los artculos de esta serie han sido tomados, casi sin modificacin, de diferentes convocatorias del concurso de problemas conocido como Rally Matemtico Transalpino (RMT). Este concurso se celebra anualmente, desde 1993, hasta la actualidad en que se ha celebrado el 16 Rally.

P R O B L E M A

Empez celebrndose en Suiza y, casi enseguida, pas a Italia y Luxemburgo, por lo cual recibi el nombre que ahora detenta. En estos momentos se realiza en otros muchos pases como Blgica o Israel. Su caracterstica principal es que se realiza por clases, no individualmente, y por niveles educativos. Se inicia con una prueba de ensayo a comienzos de curso y contina con otras tres eliminatorias, en enero, marzo y mayo. Las clases seleccionadas tienen una prueba final en junio. En el RMT, no es la respuesta correcta lo nico que cuenta, sino que tambin la calidad de las explicaciones y el rigor cientfico de los razonamientos son tenidos en cuenta. Es necesario insistir sobre este punto ante los alumnos despus de la prueba de ensayo y atribuir tanto valor a las explicaciones como a las respuestas correctas. La aplicacin, la evaluacin y el anlisis de la prueba estn bajo la entera responsabilidad de los enseantes. La decisin de participar en el RMT debe ser tomada por la clase, de acuerdo con el profesor. Nuestro primer contacto con estas pruebas se realiz a travs de dos revistas, que llegaban, y siguen llegando, a la biblioteca de la Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemticas: Leducazione Matematica, revista cuatrimestral a cargo del Centro di ricerca e sperimentazione delleducazione matematica de Cagliari (Italia); directora: Lucia Grugnetti. Math-cole, revista trimestral del Institut de Mathmatiques de Neuchtel (Suiza); director Franois Jaquet.

Estas dos personas, Grugnetti y Jaquet, son los coordinadores internacionales del concurso y han dedicado muchos artculos a difundir el RMT y el modo de afrontar los problemas propuestos. Hoy son muchos los Colegios y Organizaciones de profesores que siguen el concurso a travs de sus pginas web. Dos de esos sitios web sobre el Rally Matemtico Transalpino, muy recomendables para buscar problemas, son los siguientes:
El Club Matemtico est formado por los profesores Jos Antonio Ruprez Padrn, del IES de CanariasCabrera Pinto (La Laguna), y Manuel Garca Dniz, del IES Toms de Iriarte (Santa Cruz de Tenerife). mgarden@gobiernodecanarias.org / jruppad@gobiernodecanarias.org
1

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Problemas comentados (XXI)


-Club Matemtico-

http://www.primoassari.it/esem/rally.htm (Italiana; deben buscar en ella el apartado esempi di problemi.) http://www.rmt-sr.ch/archives.htm (Suiza; esta vez deben buscar el apartado anciens rallyes.) Veremos ahora las soluciones de los cuatro problemas del artculo anterior que quedaron propuestos para resolver; los cuatro se corresponden con problemas aparecidos en la prueba n 2, marzo-abril de 2004, del Rally Matemtico Transalpino. Recordamos a nuestros lectores que los problemas aparecen categorizados por niveles educativos despus del ttulo de cada problema, aunque esa clasificacin es muy relativa. Cualquier problema puede ser adaptado a las caractersticas de cualquier aula. Para unificar criterios pondremos las edades recomendadas por el RMT entre parntesis.

A B L E M O P R

COLOREADO RARO (Edades: 8, 9 y 10 aos)


Mximo ha coloreado una cuadrcula respetando, para cada lnea, una regla de coloreado diferente:

Ha coloreado ya correctamente las 15 primeras columnas. Constata que las columnas 1, 9 y 13 estn completamente coloreadas. Contina el coloreado ms all de la columna 16. La columna 83 estar completamente coloreada? Y la columna 265? Este problema tiene algo de Lgica (formulacin de hiptesis, razonamiento deductivo) y algo de Aritmtica (divisin con resto). Puede ser trabajado mediante estrategias de modelizacin o de organizacin de la informacin, pero sobre todo es importante que el alumno investigue la propuesta alargando la secuencia dibujada hasta entender la situacin y que busque los patrones que regulan su formacin. Ver que el patrn est determinado por la observacin de las filas y no por las columnas: la 1 lnea con alternancia de 1 negra - 1 blanca, la 2 lnea con alternancia 2 negras - 2 blancas, la 3 lnea con alternancia 3 negras - 3 blancas. Ver que: sobre la lnea 1 : las columnas impares estn coloreadas sobre la lnea 2 : las columnas coloreadas estn asociadas a un nmero cuyo resto en la divisin por 4 es 1 o 2 sobre la lnea 3: las columnas coloreadas estn asociadas a un nmero cuyo resto en la divisin por 6 es 1, 2 o 3.

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NMEROS

Problemas comentados (XXI)


-Club Matemtico-

Deducir que las columnas completamente coloreadas deben verificar las tres condiciones anteriores. Buscar el resto en la divisin por 2, 4 y 6 de cada uno de los nmeros propuestos. 83 da resto 3 en la divisin por 4, por tanto no cumple las condiciones. (Se podra ver tambin coloreando o mediante la escritura de las tres series de nmeros coloreados) 265 da siempre resto 1 en las divisiones por 2, 4 y 6, por tanto estar coloreado 3 veces. Otra posibilidad : ver que una misma serie de columnas coloreadas se repite cada 12 columnas y, por tanto, dividir 83 y 265 por 12; la coloracin de las columnas es la misma que la de las columnas correspondientes a los restos obtenidos (11 para 83 y 1 para 265). Por consiguiente, slo la columna 265 estar completamente coloreada. O buscar una regla que permita encontrar las columnas completamente coloreadas:

P R O

y verificar que con esta regla se llega a 256 pero no a 83. Solucin: La columna 83 no est completamente coloreada; la columna 256 s lo est.

B L

JUEGO DE CARTAS (Edades: 10 y 11 aos)


Lucas y sus amigos juegan a las cartas con un mazo de 52, compuesto de 4 series de cartas numeradas de 1 a 13. Para este juego se giran 4 cartas, a cara descubierta, y se forma un mazo con las otras cubiertas. Por turno, cada jugador toma la carta superior del mazo y, cuando es posible, toma las cartas descubiertas cuya suma corresponda al nmero de la carta tomada del mazo. Por ejemplo, si se toma un " 8", se puede tomar una carta descubierta " 8" o bien dos, tres o cuatro cartas descubiertas cuya suma sea 8. Le toca a Lucas. l observa las cuatro cartas descubiertas y dice, antes de tomar la carta del mazo, "soy afortunado, estoy seguro de poder tomar al menos una de las cartas descubiertas". Qu nmeros se pueden escribir con estas caractersticas?

E M A S

Este problema tiene algo de Aritmtica (adicin, potencias) y un poco de Combinatoria. Si se fijan, este juego tiene un cierto parecido al juego de la escoba, con menos complicaciones y utilizando una baraja de pquer.

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Problemas comentados (XXI)


-Club Matemtico-

Puede ser trabajado mediante estrategias de modelizacin con ensayo y error o de organizacin de la informacin, pero sobre todo es importante que el alumno investigue la propuesta jugando un rato con una baraja hasta entender la situacin y as buscar las combinaciones ganadoras. Comprender que los cuatro nmeros deben ser todos diferentes e inferiores o iguales a 13, y que puedan formar todas las sumas diferentes de 1 a 13. Ver que el 1 y el 2 debern necesariamente formar parte de los cuatro nmeros (stos no pueden ser obtenidos como suma de otros) y que los nmeros ms elevados como 12 y 13 deben ser excluidos. Proceder mediante ensayos para darse cuenta que el tercer nmero debe ser el 3 o el 4; en el primer caso se obtiene la solucin 1- 2 - 3 - 7; en el segundo caso se obtiene una de tres posibilidades: 1 - 2 - 4 - 6, 1 - 2 - 4 - 7 y 1 - 2 - 4 - 8.

La solucin 1, 2, 4, 8, y solamente ella, puede ser obtenida por una de las estrategias que siguen: Proceder mediante ensayos partiendo de 1 y excluyendo las sumas que se puedan obtener con los nmeros ya conseguidos: 2 s; 3 no porque 3 = 1 + 2; 4 s; 5, 6 y 7 no (se obtienen de nmeros precedentes mediante las sumas: 4 + 1, 4 + 2 y 4 + 1 + 2), 8 s; sumando los nmeros anteriores se pueden obtener todas las sumas de 9 a 13. Observar que cada nmero par es la suma de potencias de 2, y obtener as 2 (21) , 4 (22), 8 (23) y el nmero 1 (20) que permite obtener todos los nmeros impares. Esto resulta interesante porque se puede enlazar con los sistemas de numeracin, sistema de base dos y utilizar la calculadora de Papy o juegos de matemagia basados en este conocimiento. Solucin:

B O R

Las cuatro combinaciones de cartas posibles son: 1 2 3 7 ; 1 2 4 6 ; 1 2 4 7 y 1 2 4 8.

CIFRAS MVILES (Edades: 10 y 11 aos)


Un nmero de 4 cifras es tal que: - las cifras que lo componen son todas distintas entre s y de 0 - colocando las unidades en el lugar de los millares, las decenas en el lugar de las centenas, las centenas en el lugar de las unidades, los millares en el lugar de las decenas se obtiene un nmero que sumado con el de partida da 9613. Qu nmeros se pueden escribir con estas caractersticas? Este problema tiene algo de Aritmtica (operaciones, cifra y nmero) y un poco de Lgica. Puede ser trabajado mediante estrategias de modelizacin con ensayo y error o de organizacin de la informacin, pero sobre todo es importante que el alumno investigue la propuesta con distintos ejemplos y utilizar la eliminacin como estrategia especfica.

Representar la situacin con un esquema, como el siguiente:

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NMEROS

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Ver que, puesto que el nmero que representa la suma termina en 3, el primero y el segundo nmeros deben tener como cifras de las unidades 1-2, 2-1, 5-8, 8-5, 6-7, 7-6, 9-4, 4-9. Ver que las parejas 4-9, 9-4 y 8-5 conducen a un callejn sin salida. Hallar que haciendo d = 1 y b = 2 sale la solucin 8231; haciendo d = 2 y b = 1 sale la solucin 7142; haciendo d = 5 y b = 8 sale la solucin 3875; haciendo d = 6 y b = 7 se encuentra la solucin 2786; y, finalmente, si d = 7 y b = 6 se llega a la solucin 1697. Solucin: Los nmeros que se pueden escribir son: 8231; 7142; 3875; 2786 y 1697.

TARTAS: GRANDES O PEQUEAS? (Edad: 11 aos)


Cada domingo, la seora Boulanger prepara su masa con huevos, azcar, mantequilla y harina y llena hasta el borde un molde cilndrico. Una vez horneado, le sale un excelente pastel. Pero hoy, con la misma cantidad de masa, hace muchos pequeos pasteles en lugar de un nico gran pastel, utilizando moldes cuyo dimetro y altura son la mitad del que utiliza habitualmente. Cuntos pequeos pasteles obtendr con la misma cantidad de masa? Este problema tiene algo de Geometra (volumen del cilindro), algo de Aritmtica (proporcionalidad) y, tambin, algo de lgebra (clculo literal). Comprender que los moldes corresponden a cilindros de volmenes diferentes y que la suma de los volmenes de los pequeos cilindros (V1) debe ser igual al volumen del cilindro grande (V2). Comprender que la razn V1/V2 corresponde a 1/8, visto que el rea de la base del cilindro pequeo corresponde a 1/4 de la del cilindro grande y la altura corresponde a la mitad. Deducir que hacen falta 8 cilindros pequeos para obtener el volumen correspondiente a un cilindro grande. Tambin se puede indicar como r y h el radio y la altura del cilindro grande y como r/2 y h/2 el radio y la altura de los cilindros pequeos. Calcular los volmenes de los cilindros y deducir que 8 cilindros pequeos corresponden a uno grande. Aunque tambin se pueden realizar conjeturas y someterlas a un control, atribuyendo valores a las dimensiones de los moldes (por ejemplo: 20 y 10 para los radios, 12 y 6 para las alturas). Solucin: Se obtendrn ocho pasteles pequeos. El quinto problema propuesto estaba basado en una idea original de Jos Fernando Rodrguez, ligeramente modificada por nosotros. Comprendemos que resulta difcil de comprender para aquellos que vivan en ciudades que no tengan tranvas o autobuses con pago mediante tarjetas magnticas (bono). Se trata de un problema muy localizado, pero estimamos que muchos podrn adaptarlo a su Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemticas

P R O B L E M A S
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propia ciudad. Nos perdonarn, pues, que hagamos aqu el tratamiento necesario para su resolucin. Resulta muy interesante plantearlo a los alumnos como una investigacin de campo.

EL BONO VA (GUAGUA+TRANVA)
Cuando se introduce el Bono Va en la mquina de validacin del viaje, se graba en l un cdigo numrico de diecinueve cifras partido en dos bloques: un primero de siete y un segundo de doce, separados por un espacio en blanco. Qu significan?

Se daban las siguientes sugerencias de trabajo: Qu informacin debe contener? La necesaria para conocer el dnde y el cundo de cada uso del bono, puesto que el precio de cada viaje y el resto de dinero que nos queda aparece claramente reflejado en las 3 y 4 columnas. A quin interesa? Especialmente al posible revisor de la compaa, pero tambin al usuario para posibles reclamaciones o justificaciones de viajes. Est claro que las dos columnas primeras se corresponden con los bloques de informacin posibles: localizacin temporal y localizacin fsica, en ese orden. Debemos tener en cuenta que se necesita menos informacin para codificar los datos temporales (hora y da, tal vez mes y ao) y que, adems, stos deben aparecer en unas secuencias crecientes. Las localizaciones fsicas harn referencia al vehculo, lnea, parada y direccin; parece ms lgico que se corresponda con la segunda columna. Pero si no fuese as, una vez detectado el error se vuelve a trabajar cambiando el razonamiento para los bloques.

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-Club Matemtico-

Los alumnos podrn investigar. Hacer hiptesis y verificarlas. Con un poco de observacin y una discusin abierta y crtica se llega fcilmente a posibles Soluciones. De inmediato se ve que de las siete cifras de la primera columna, las cuatro ltimas se corresponden con las horas y los minutos, el instante en que se ha cogido el vehculo y se ha introducido el bono para su validacin. Las tres primeras cifras, pues, han de corresponder a la fecha; de las distintas opciones posibles, la ms sensata parece hacer corresponder el da con su orden dentro del ao. Es decir, un nmero entre 1 y 365 (366 para los bisiestos). En la primera lnea podemos leer entonces que el primer viaje realizado con ese bono sucedi el 1 de febrero (da 032 del ao), a las 19 horas y 20 minutos. Hecha esta prediccin se puede realizar una comprobacin. Basta con disponer de un bono y realizar un viaje, indicando antes lo que deber aparecer en l despus de su validacin. La segunda parte es ms compleja y averiguar completamente su codificacin deber venir de una abundante observacin e investigacin con uso de bonos usados y tambin nuevos para la parte de exploracin, prediccin y verificacin. No olvidemos que esta solucin se corresponde con las lneas de tranva y autobs (guagua) de la isla canaria de Tenerife.
Paradas 01/02 03/04 05/06 07/08 09/10 11/12 13/14 15/16 17/18 19/20 21/22 23/24 25/26 27/28 29/30 31/32 33/34 35/36 37/38 39/40 41/42 Intercambiador Fundacin Teatro Guimer Weyler La Paz Puente Zurita Cruz del Seor Conservatorio Chimisay Principes de Espaa Hospital La Calendaria Taco El Cardonal Hospital Universitario Las Mantecas Campus Guajara Gracia Museo de la Ciencia Cruz de Piedra Padre Anchieta La Trinidad Tiempos 3 min 4 min 6 min 8 min 10 min 12 min 14 min 15 min 17 min 19 min 20 min 23 min 24 min 27 min 29 min 30 min 32 min 33 min 36 min 37 min

P R O B L

En principio, de las doce cifras que posee parece conveniente dividirlas en tres grupos de cuatro; las cuatro centrales casi siempre vienen dadas por 0001, excepto en la sexta lnea, donde aparece 0908. Justamente, slo hay una lnea de tranva (Santa Cruz-Laguna) que ser, por tanto, la 0001; mientras que hay varias lneas de guagua y, en este caso, se corresponde con la lnea urbana 908 (Intercambiador-Ofra) de Santa Cruz.

E M A S

Con un poco de observacin y dndose cuenta que todos los coches (vagones del tranva o guaguas) estn numerados en su exterior o en su interior, podemos ver que las cuatro primeras cifras se corresponden con el nmero del vehculo que hemos abordado. Finalmente, las cuatro ltimas cifras debern corresponderse con la informacin del trayecto. En el caso del tranva, las cuatro cifras se interpretan dos a dos, correspondindose con las distintas paradas y la direccin del viaje. Las dos primeras indican la parada en que se toma el vehculo y las otras dos la parada final del viaje. Cuando aparece 01 es que se viaja hacia Santa Cruz. Si aparece el 42 es que se viaja hacia La Laguna. Hay 42 paradas, emparejadas de dos en dos: 01 y 02 son las primeras de Santa Cruz (Intercambiador), 41 y 42 son las ltimas en La Laguna (Avenida de La Trinidad). Las impares estn todas en direccin a La Laguna, las pares en la direccin a Santa Cruz. Y la guagua? Muy simple; cada parada est numerada de manera independiente con un nmero de cuatro cifras.

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Problemas comentados (XXI)


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En la primera lnea podemos leer entonces que el primer viaje realizado con ese bono se utiliz en el coche n 0102 de la lnea 0001 del tranva y la parada utilizada fue en la Avenida de La Trinidad en La Laguna y en direccin, naturalmente, hacia Santa Cruz. No se puede saber donde se baj la persona porque no se valida el bono al salir sino al entrar. Como curiosidad, en el metro de Londres s se valida al salir. Solucin: El cdigo es: dddhhmm vvvvlllldddd ppp rrr(r)

1 columna - 3 cifras para el da + 2 cifras para hora + 2 cifras minuto: (dddhhmm)

2 columna 4 cifras para vehculo + 4 cifras para lnea + 4 cifras para direccin (vvvvlllldddd) 3 columna 3 cifras para el precio del viaje

(ppp) 4 columna 3 o 4 cifras para indicar el resto de dinero existente en el bono (rrr(r)) Damos ahora una nueva propuesta de problemas para pensar y resolver hasta el prximo artculo del siguiente ejemplar de la revista NMEROS, naturalmente sacados tambin del RMT, concretamente los nmeros 7, 8, 11 y 14 de la Prueba Final del 12 Rally.

O R P

PROBLEMA CUBO QUID!


Sobre este cubo hay seis nmeros enteros diferentes, inscrito cada uno sobre una cara. La suma de todos estos nmeros es inferior a 350 y cada cara tiene un nmero que es el tercio, el cuarto, el triple o el cudruplo del nmero inscrito sobre la cara opuesta. Cul es la suma de los nmeros inscritos sobre el cubo?

LA HORMIGA PASEANTE
Partiendo del punto D, una hormiga quiere llegar al punto A tomando un camino lo ms corto posible. Entre cuntos caminos, lo ms corto posibles, puede elegir la hormiga?

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TABLA TRIANGULAR
Se colocan los enteros naturales en una tabla segn la disposicin siguiente. Una lnea est sealada por el primer nmero de esta lnea partiendo de la izquierda. Una columna est sealada por el primer nmero de esta columna partiendo de lo alto. Un nmero est por tanto sealado por la lnea y la columna donde se encuentra. Por ejemplo, el nmero 14 est en (10, 4). Cules son la lnea y la columna de 1998?

0 7 ..

1 ..

2 ..

3 ..

4 ..

5 ..

..

..

EL CARTERO

O B L E M A S

En un edificio de X pisos (2 apartamentos por piso), el cartero debe distribuir N cartas. En el primer piso, entrega 1 carta al inquilino de la izquierda, y la octava parte de las cartas restantes al inquilino de la derecha. En el segundo piso, entrega 2 cartas al inquilino de la izquierda, y la octava parte de las cartas restantes al inquilino de la derecha. En el tercer piso, entrega 3 cartas al inquilino de la izquierda, y la octava parte de las cartas restantes al inquilino de la derecha, y as sucesivamente. En el piso X, entrega X cartas al inquilino de la izquierda, y no le queda ninguna carta para entregar al inquilino de la derecha. Cul es el nmero X de pisos del edificio y el nmero N total de cartas distribuidas por el cartero? Y aqu queda todo de momento. Pero recuerden nuestro sempiterno mensaje. Esta seccin estar ms viva si recibimos sus soluciones, sus comentarios o sus propuestas. Hgannos caso, escrbannos. Todos los lectores agradeceran leer mensajes y experiencias de otros compaeros. Como siempre, aguardamos sus noticias a la espera del prximo nmero de la revista NMEROS. Un saludo afectuoso del Club Matemtico.

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http://www.sinewton.org/numeros

ISSN: 1887-1984 Volumen 70, abril de 2009, pginas 115122

INTERGEO: una gua para profesores (http://www.i2geo.net)


Carlos Ueno Jacue (IES Janda)

1. Introduccin
El proyecto Intergeo nace como una iniciativa perteneciente al programa econtentplus, desarrollado por la Unin Europea para hacer ms accesibles al pblico los contenidos digitales existentes en la red. En particular, Intergeo se centra en las matemticas y en la geometra interactiva y tiene por misin racionalizar los recursos relacionados con esta materia, recursos que en la actualidad se encuentran diseminados en mltiples lugares (pginas Web personales, educativas, de centros escolares y universitarios,) y formatos. Esta dispersin es una de las dificultades que el profesor encuentra cuando quiere utilizar recursos de este tipo en su aula. El enseante a menudo se ve desorientado y tiene dificultades para elegir los materiales especficos que necesita al desarrollar su labor docente. Citando a Toms Recio [1],
Algunas de las causas de esta situacin son: la dificultad, para los profesores, de encontrar materiales que se adapten a su realidad docente; el desconocimiento o la incertidumbre sobre su utilidad prctica real en el aula, la falta de informacin sobre su calidad y sobre el potencial aprovechamiento didctico de los mismos; la complejidad de adaptacin de los materiales en el marco curricular vigente o, incluso, el formato poco aprovechable de los materiales desde el punto de vista de los recursos informticos que el profesor tiene disponibles.

E N L A R E D

Los pases que participan inicialmente en esta iniciativa son Alemania, la Repblica Checa, Francia, Holanda, Luxemburgo y Espaa. Las instituciones colaboradoras se relacionan en la Tabla 1. Los objetivos primordiales del proyecto pueden resumirse en los siguientes puntos: 1. Facilitar la bsqueda y elaboracin de recursos relacionados con la Geometra Dinmica. 2. Crear un formato estndar de archivo que permita al docente usar su software preferido, ya sea de naturaleza comercial o libre. 3. Establecer estndares de calidad que permitan a la comunidad educativa evaluar adecuadamente los diversos recursos existentes.
University of Education Schwaebisch Gmuend University of Montpellier German Research Center for Artificial Intelligence Cabrilog SAS University of Bayreuth University of Luxembourg University of Cantabria Eindhoven University of Technology Maths for More SL University of South Bohemia Germany France Germany France Germany Luxembourg Spain Netherlands Spain Czech Republic

Tabla 1

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INTERGEO: una gua para profesores


C. Ueno Jacue

Evidentemente, sin la colaboracin de los creadores de software este proyecto se vera muy limitado. Sin embargo, en Intergeo participan los principales desarrolladores: Cabri, Geogebra, Cinderella, Wiris, Tracenpoche, Geoplan-Geospace, Geonext, Openmath y Activemath entre otros han decidido involucrarse en esta iniciativa europea. En el desarrollo del proyecto cobra especial relevancia la puesta en marcha del portal Intergeo (http://i2geo.net) en Internet, que centralizar toda la informacin relativa al mismo. Este artculo est enfocado principalmente a la presentacin de este portal y a su utilizacin, para facilitar as una primera toma de contacto del educador con los diversos recursos y contenidos que ofrece.

2. Aportaciones espaolas
Como indica Jose Antonio Mora [2,3], la enseanza de la Geometra y el uso de la Geometra Dinmica no es precisamente el punto fuerte de la educacin matemtica en nuestro pas, y es por ello que Intergeo puede resultar una buena oportunidad para que los profesores espaoles encuentren finalmente un medio cmodo e integrado de acceder a los numerosos recursos que ya existen hoy en da en la web. En Espaa hay dos equipos participando en Intergeo: uno en Barcelona, liderado por la compaa Maths for More (creadores de WIRIS), y otro con base en la Universidad de Cantabria. El primero de ellos juega un papel importante en la implementacin de un formato universal (interoperable) de archivo, vlido para las diversas variantes de software de geometra interactiva que existen hoy en da, tanto de naturaleza comercial como libre. El segundo coordina un grupo de matemticos y profesores de educacin secundaria que tienen por principal objetivo aportar su experiencia en el mundo de la geometra dinmica y contribuir a la elaboracin, uso y evaluacin de recursos en el rea. En cuanto a la presencia de materiales didcticos en espaol, su calidad y variedad es notoria, y a fecha de hoy el portal de Intergeo recoge cerca de 1000 muestras elaboradas por profesores espaoles que tienen una amplia experiencia en la creacin de actividades de geometra interactiva para el aula, y que prximamente estarn disponibles pblicamente 1 . En particular, cabe destacar las aportaciones de Manuel Sada, Jos Antonio Mora, Jos Manuel Arranz y Rafael Losada.

N E

3. Organizacin y situacin actual del proyecto


El proyecto Intergeo se encuentra en fase de desarrollo, y tiene una duracin prevista de 3 aos (2008-2010). Su portal en Internet se est actualizando peridicamente con nuevos contenidos y funcionalidades, que se describirn en las siguientes secciones con ms detalle. Hay que tener en cuenta que un proyecto de estas caractersticas no es sencillo; existen diversas tareas (traduccin de documentos, creacin de metadatos, adecuacin a los currculos educativos de los distintos pases,) que en el mbito de la Unin Europea suponen un esfuerzo importante, dada la enorme diversidad de idiomas, sistemas educativos, y tipos de software utilizados en la zona. Los trabajos a desarrollar dentro del proyecto se han organizado en varios bloques de tareas, que se detallan a continuacin:

En la actualidad muchos recursos todava se encuentran en fase previa (en forma de trazas) a su publicacin en el portal, y puede accederse a ellos en http://i2geo.net/static/BigListTraces.html

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Bloque 1. Gestin: Coordinacin tcnica y administrativa entre los socios y colaboradores del proyecto. Bloque 2. Clasificacin de contenidos: Creacin de estructuras de metadatos y ontologas que permitan clasificar coherentemente los recursos de Intergeo. Bloque 3. Integracin de contenidos: Creacin de una base central de datos que recoja los recursos disponibles, as como de un formato de archivo comn que pueda ser reconocido por el diverso software de geometra dinmica que existe en el mercado. Bloque 4. Plataforma comunitaria: Desarrollo de la plataforma web que permita alojar los contenidos del proyecto. Bloque 5. Formacin de Comunidades de Prctica: Establecimiento de comunidades de profesores y usuarios que utilicen los recursos disponibles y los evalen. Bloque 6. Evaluacin de Calidad: Establecimiento de estndares de calidad para los materiales de geometra interactiva, que permitan una utilizacin y eficacia ms fiables en el entorno escolar. Bloque 7. Diseminacin y Sostenibilidad: Difusin del proyecto en la comunidad educativa, factor fundamental a la hora de mantener la sostenibilidad y mejora del mismo.

E N L

Bloque 8. Evaluacin: Valoracin global del desarrollo y la gestin de Intergeo.

Cada uno de estos bloques tiene su propio calendario de trabajo, de tal manera que al finalizar el ao 2010 el proyecto debera haber conseguido todos los objetivos inicialmente propuestos. A partir de ese momento tan slo quedaran por realizar las inevitables tareas de mantenimiento y actualizacin necesarias para mantener el funcionamiento del sistema.

4. El portal de Intergeo: estructura


La direccin Web de la plataforma Intergeo es http://www.i2geo.net. Esta plataforma se encuentra actualmente en fase beta, y su portal de acceso est basado en CURRIKI, sistema de gestin de contenidos que tiene por misin establecer una comunidad educativa global en la que los profesores puedan disear e intercambiar materiales curriculares digitalizados. La pgina principal se muestra en la Ilustracin 1.
Ilustracin 1

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El registro del usuario en la plataforma es sencillo, y permite acceder a los contenidos principales de la misma. Estos contenidos pueden clasificarse en los siguientes grupos: - Recursos de geometra interactiva: Recopilacin de numerosos y diversos materiales sobre geometra interactiva, realizados por los socios y colaboradores de Intergeo. En la actualidad esta base de recursos ya cuenta con ms de 3000 construcciones que prximamente estarn listas para ser utilizadas y/o evaluadas (accesibles desde la opcin [ENCONTRAR] del men principal). Por supuesto, tambin es posible subir nuevas actividades (accediendo al apartado [CONTRIBUIR]). - Instrucciones sobre el uso de la plataforma: Para familiarizarse con su funcionamiento, Intergeo ofrece manuales y videos que explican con claridad cmo aprovechar al mximo las posibilidades disponibles. A esta informacin se accede desde el men principal, haciendo clic sobre la opcin [AYUDA Documentacin]. - Documentos relativos al desarrollo del proyecto: Informacin sobre la marcha de Intergeo, programacin de las tareas a realizar, calendario de reuniones y conferencias, etc (opcin [ACERCA DE I2GEO] del men principal). - Lista de correo: En estas primeras fases la participacin de todos es vital para conseguir subsanar las carencias que se detectan en el sistema o para recomendar las mejoras pertinentes en su organizacin y funcionamiento. El registro en esta lista se realiza a travs de http://lists.inter2geo.eu/mailman/listinfo/users, y puede visualizarse en [CONECTAR Users Mailing List]. Esta lista de correo informa sobre los avances que se van realizando da a da, y permite a los usuarios comunicar incidencias o comentarios sobre la plataforma. Otro aspecto muy interesante es la filosofa colaborativa del portal: Intergeo ofrece la opcin de reunir grupos de trabajo ([CONECTAR Crear un nuevo grupo]), de modo que se facilita la colaboracin entre colegas y se enfocan mejor los objetivos que un equipo de docentes quiera establecer como prioritarios.

L
5. Utilizar recursos de la plataforma
En la actualidad la herramienta de bsqueda de actividades se encuentra en proceso de desarrollo, y esto implica que la forma de acceder a las mismas no es todava muy amigable y presenta carencias importantes. Lo mejor que podemos hacer es ir a [ENCONTRAR Buscar recursos por tema] y seleccionar uno de los recursos disponibles. Una vez hecho esto, se nos mostrar una nueva pantalla con la informacin principal del recurso (ver Ilustracin 2): Descripcin de la actividad Autor Temas y competencias entrenados Niveles educativos Valoracin de Calidad Comentarios Revisiones Localizacin del recursos

E
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Ilustracin 2

Una vez utilizada, se pueden insertar comentarios breves o una revisin detallada que incluye diversos apartados. Los recursos pueden estar alojados en Intergeo o depender de enlaces externos, de modo que la plataforma es muy flexible en cuanto al almacenamiento de los mismos se refiere. Cuando las herramientas de bsqueda y seleccin (por tema, idioma, nivel educativo,) estn completamente implementadas ser mucho ms sencillo acceder directamente a los materiales que el docente necesite en cada momento.

L A

6. Subir recursos a la plataforma


Para los interesados en aportar sus propias creaciones al portal de Intergeo, basta acceder a la seccin [CONTRIBUIR Aadir un recurso]. Podemos distinguir los siguientes tipos de recursos que pueden aportarse a la plataforma: Construcciones realizadas con software de geometra dinmica: Las construcciones pueden enviarse en forma de archivo en el formato adecuado o tambin puede indicarse el enlace donde se encuentran alojadas. Videos explicativos: El sistema tambin admite la posibilidad de subir videos informativos relacionados con Intergeo y la geometra interactiva. Lecciones (Lesson Plans): Permiten crear una completa unidad de aprendizaje en la que se especifican entre otras cosas los objetivos, los materiales necesarios y los contenidos de la unidad, as como el lugar que ocupa en el currculo educativo.

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Ilustracin 3

7. Evaluacin y mejora
Uno de los objetivos fundamentales de Intergeo es, no slo hacer ms accesibles los recursos geomtricos digitales, sino permitir a la comunidad educativa calificarlos y evaluarlos de modo que las experiencias previas sobre su uso en el aula sirvan de gua y consejo para otros usuarios potenciales. As el profesor estar mejor informado sobre la adecuacin de la actividad a los objetivos de enseanza que necesita en el desempeo de su labor. Es por esto que se est realizando un esfuerzo importante a la hora de crear un modelo de evaluacin de recursos que sea completo, orientativo para el docente y al mismo tiempo claro y conciso. Una vez el enseante ha utilizado en el aula un recurso, puede proceder a su revisin en la pgina donde el mismo se aloja. Esta revisin contiene varios apartados principales, que se desglosan en subapartados que el evaluador puede o no completar en funcin del grado de especificidad que quiera dar a su valoracin, y que se pueden puntuar de 1 a 5 estrellas (ver Tabla 2). 2

8. Conclusiones
En este artculo hemos querido mostrar las caractersticas principales del proyecto Intergeo y acercar su portal Web a los usuarios potenciales, de modo que la primera toma de contacto con el mismo resulte ms familiar y sencilla. Cuando Intergeo haya finalizado su desarrollo el educador tendr a mano un banco de recursos digitales sobre matemtica y geometra interactivas completo, bien organizado y que ofrecer unos estndares de calidad vlidos, no slo a nivel nacional, sino en todo el entorno de la Unin Europea. Desde aqu animamos a todos aquellos docentes interesados en

El autor agradecera que los profesores que estn interesados en llevar a cabo una evaluacin de cierta envergadura de los recursos disponibles en Intergeo se pongan en contacto a travs de su correo electrnico con l (para coordinar esfuerzos, contabilizar y distribuir tems evaluados, etc.).

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ampliar su experiencia con las nuevas tecnologas a que aprovechen las posibilidades que ofrece esta iniciativa y a que contribuyan a su crecimiento y maduracin, ya sea aportando materiales, o utilizando y evaluando los que ya alberga en su base de datos. He encontrado fcilmente el recurso, y la audiencia, competencias y temas son adecuados
El tema es el que estaba buscando Los prerrequisitos matemticos son los que necesito Los prerrequisitos tcnicos son adecuados Las competencias desarrolladas son adecuadas y se mencionan todas Los objetivos estn descritos con claridad La implementacin propuesta (aula, materiales, trabajo individual) es apropiada Se indica la duracin, y es correcta

La figura es tcnicamente correcta y fcil de usar


Puedo acceder al fichero Puedo abrir el recurso con mi software favorito No hay errores en el recurso

E N

El contenido es matemticamente correcto y se puede usar en el aula


Las matemticas son correctas El contenido se ajusta al plan de estudios de su nivel El contenido se ajusta a los objetivos

La conversin de la actividad matemtica a la geometra interactiva es coherente


Las matemticas y las figuras se corresponden La figura se comporta consistentemente con lo estudiado La figura no muestra efectos indeseados Los valores numricos (ngulos, longitudes) son consistentes Los comportamientos especficos, como reglas deslizantes, funciones del teclado y macros, estn bien descritos

L A

En este recurso, la geometra interactiva aade algo a la experiencia de aprendizaje


Los dibujos que obtengo son claros y se ven los detalles Es fcil producir diferentes configuraciones Ayuda al usuario a explorar, experimentar y hacer conjeturas Las conjeturas se pueden comprobar visualmente con facilidad Se pueden comparar diferentes representaciones Conduce ms a un entendimiento geomtrico que a un clculo numrico La actividad no se puede llevar a cabo con lpiz y papel La geometra interactiva ayuda a conseguir los objetivos Se puede ilustrar, identificar, o conjeturar propiedades invariantes arrastrando cosas Se puede inferir relaciones entre objetos arrastrando cosas

R E D

Esta actividad me ayuda a ensear matemticas


Los estudiantes se interesan y entienden de qu se trata Se proporcionan sugerencias para que los estudiantes empiecen Se anima a que los estudiantes tomen la iniciativa La informacin o los comentarios me han ayudado a prever las situaciones que pueden ocurrir La informacin me ha ayudado a identificar las estrategias de resolucin, tanto correctas como invlidas, que los estudiantes pueden emprender Se discuten las reacciones del software y se proponen acciones para usarlas Las reacciones del software estimulan a que los estudiantes alcancen el objetivo Se describen acciones para recuperarse de aparentes bloqueos Se proponen acciones para ayudar a que los estudiantes cambien estrategias Se da consejo sobre cmo y cundo sintetizar los descubrimientos Se describe cmo, cundo y quin valida las conclusiones Se describen otras posibilidades y beneficios de la actividad

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C. Ueno Jacue

S cmo preparar mi clase para llevar a cabo esta actividad


Se describen configuraciones posibles (un ordenador por estudiante, etc.) Se describen diferentes roles y/o fases Se describe cmo intercambiar informacin, conjeturas, validaciones y conclusiones Se propone un horario de la actividad

He encontrado fcilmente una forma de usar esta actividad en de mi curso


La experiencia obtenida ser mencionada en el aula La actividad se relaciona fcilmente con mi enseanza normal Ayuda a entender las nociones matemticas empleadas Los experimentos que han hecho sirven de introduccin al prximo tema Tabla 2

9. Enlaces Web
http://www.i2geo.net http://www.geometriadinamica.es http://www.geogebra.org http://www.cabri.com/es/ http://www.wiris.com http://www.cinderella.de http://tracenpoche.sesamath.net/ http://geonext.uni-bayreuth.de/ http://www.aid-creem.org/ http://www.openmath.org http://www.activemath.org Portal de Intergeo Pgina espaola de Geometra Dinmica Sitio oficial del software Geogebra Sitio oficial de Cabri Sitio oficial de Wiris Sitio oficial de Cinderella Sitio oficial de TracenPoche Sitio oficial de Geonext Sitio oficial de Geoplan-Geospace Sitio oficial del proyecto Openmath Sitio oficial del proyecto Activemath

L N E
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10. Bibliografa
[1] Recio, Toms: El Proyecto Europeo de Geometra Dinmica INTERGEO. Boletn informativo de la Sociedad Matemtica de Profesores de Cantabria, N. 10, 2008-2009, pginas 9-12 [2] Mora, Jose Antonio: Geometra Dinmica en Secundaria. Ponencia presentada en la XIII JAEM. Descargable desde http://jmora7.com/. [3] Mora, Jose Antonio: Situacin de la Geometra Dinmica en el Sistema Educativo Espaol. Intergeo Rendez-vous, Castro-Urdiales (Cantabria). [4] Mercat, C., Soury-Lavergne, S., Trgalova, J.: Quality Assesment. Consorcio INTERGEO. Descargable desde http://i2geo.net/xwiki/bin/view/Main/Publication.

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NMEROS

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ISSN: 1887-1984 Volumen 70, abril de 2009, pginas 123127

La exportacin a HTML con Geogebra


Pablo Espina Brito (Coordinador del rea de Matemticas del Proyecto Medusa. Tenerife, Espaa)

1. La exportacin a html con GeoGebra


GeoGebra es un software que permite abordar la geometra, el clculo y el lgebra a travs de construcciones dinmicas. Una posibilidad muy interesante que nos ofrece el programa, desde el punto de vista didctico, es la exportacin a formato html. Esta opcin permitir al alumnado manipular escenas dinmicas en un navegador Web y, as, analizar comportamientos, visualizar conceptos, propiedades, modificar las construcciones, etc. Todo ello a travs de la interaccin con diversos elementos que aparecen en dichas escenas. Para poder visualizarlas no es necesario tener instalado el software en el ordenador, basta tener instalada en el equipo la mquina virtual Java (se puede descargar desde la direccin http://www.java.com/es/download/). La exportacin es muy sencilla y directa. Una vez realizada se generar una carpeta con el archivo html y un conjunto de ficheros necesarios para ver la escena dinmica en el navegador. Para efectuar la exportacin basta desplegar el men Archivo, y en el submen Exporta seleccionar Planilla Dinmica como Pgina Web (html), tal y como se muestra en la Fig. 1.

E N L A R E D

Figura 1

A continuacin, nos vamos a centrar en las posibilidades que nos ofrece las distintas opciones de configuracin de la exportacin.

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La exportacin a HTML con Geogebra


P. Espina Brito

Cuando realizamos los pasos mostrados en la figura anterior nos aparecer la ventana que permite realizar dicha configuracin (Fig. 2)

Figura 2

En la zona superior podremos escribir el ttulo que tendr la pgina html, la autora y la fecha de creacin. Podemos observar que disponemos de dos pestaas: General y Avanzado. En la Fig. 2 se nos muestra los parmetros que podemos definir en la pestaa General. As, tenemos un recuadro que nos da la posibilidad de escribir un texto anterior a la escena dinmica (a la derecha del mismo aparecen dos listas desplegables con caracteres especiales para matemticas) y otro para un texto posterior a la misma. Comprobamos, tambin, que existen dos botones de opcin (Planilla dinmica y Botn para abrir la ventana de aplicacin con construccin). Por defecto aparece seleccionada la primera. Esta opcin hace que al exportar aparezca la escena dinmica incrustada en la pgina html. Si optamos por la seguna posibilidad, al exportar aparecer en la pgina web un botn (Fig. 3) que permitir abrir la aplicacin GeoGebra con la construccin realizada.

Figura 3

En la ficha Avanzado (Fig. 4) aparecen un conjunto de casillas de verificacin que nos permitirn configurar la escena que contendr el archivo html, cuando optamos por la exportacin como Planilla dinmica.

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E N L

Figura 4

Podemos distinguir tres apartados: 1.1. Funcionalidad 1. Clic derecho habilitado. Con esta opcin activada, al hacer clic con el botn derecho sobre la escena, aparecer el men contextual habitual de la zona grfica de la ventana de GeoGebra.

A R E D

2.

Exhibe icono para reponer construccin. Al seleccionar esta opcin podemos restaurar la escena a su estado inicial (si hemos manipulado la misma) pulsando el botn , que aparecer en la esquina superior derecha. Un doble clic abre la ventana de aplicacin en rea Grfica. Al activar esta opcin, cuando hacemos doble clic sobre la escena, se abre una ventana del programa GeoGebra con la construccin que aparece en la misma. Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemticas

3.

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La exportacin a HTML con Geogebra


P. Espina Brito

1.2. Interface de Uso 1. Exhibe la barra de men. Si habilitamos esta opcin dispondremos de la barra de mens de GeoGebra en la escena. De esta forma, podremos utilizar las opciones que nos ofrecen los distintos mens del programa y modificar las construcciones sobre la propia pgina Web. Un aspecto a destacar es que podremos utilizar la funcin Guardar como del men Archivo. As, se podr almacenar la construccin una vez manipulada como un archivo de GeoGebra (*.ggb), con las posibilidades que esto nos abre (por ejemplo, podramos plantearle al alumnado que realice una actividad sobre una escena determinada y que, una vez finalizada, la guarde en su ordenador y nos la enve por correo electrnico para su correccin).

2.

Expone barra de herramientas. Activando esta opcin se nos mostrarn en la escena los botones de la barra de herramientas de GeoGebra, con las consiguientes posibilidades que nos ofrece para modificar la construccin.

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Al utilizar esta opcin, se habilita la posibilidad de activar la casilla Expone Ayuda de la Barra de Herramientas. En caso de utilizarla, aparecer un texto a la derecha de la barra de herramientas con informacin sobre el botn de la barra que en ese momento se encuentre seleccionado. Esto podr facilitar al alumnado la manipulacin de las escenas.

3.

Exhibe el campo de entrada. Esta opcin permite que en la parte inferior de la escena aparezca la barra de entrada de comandos, para poder manipular la construccin a travs de los distintos comandos que nos ofrece el programa.

E N L A

4.

Ancho y Altura. Nos da la posibilidad de definir la achura y altura que tendr la escena dinmica.

1.3. Java Applet Si activamos esta opcin no se incluirn los archivos .jar en la carpeta que se crea en la exportacin. En lugar de esto se crea una referencia a una URL donde se encuentran dichos archivos, que son necesarios para la visualizacin de las escenas dinmicas en los navegadores Web.

E D

2. Enlaces relacionados
Pgina Web de GeoGebra http://www.geogebra.org/cms/index.php?lang=es El rea de Matemticas en el Portal Medusa (ver apartado Taller de GeoGebra) http://www.gobiernodecanarias.org/educacion/4/Medusa/GCMWEB/Code/Recursos/DetalleRec urso.aspx?IdNodo=253 Actividad Rectas y puntos notables del tringulo http://www.gobiernodecanarias.org/educacion/4/Medusa/GCMWEB/Code/Recursos/DetalleRec urso.aspx?IdNodo=278&IdRecurso=10835&Preview=Si

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Graduacin de la dificultad en los Juegos de Nim


J.A. Ruprez Padrn y M. Garca Dniz -Club Matemtico 1 -

Los juegos de tipo NIM tienen como caracterstica comn ser para dos jugadores que disponen de una cierta cantidad de piezas al comienzo del juego y que deben tomar alternativamente en una determinada cantidad (fija o variable) hasta conseguir que slo quede una sola pieza sobre la mesa que al ser tomada por el ltimo jugador da por terminado el juego. Las diferencias entre las distintas variantes del juego estn en las tres fases del mismo: a. En la cantidad y disposicin de las piezas iniciales. b. En las reglas para tomar las piezas. c. En el objetivo final. Con respecto a las piezas iniciales, el caso ms sencillo consiste en que stas estn todas acumuladas en un nico montn. En este caso, las piezas se pueden tomar en nmero variable (1, 2 o 3 en cada ocasin, por ejemplo). Una segunda situacin consiste en que las piezas iniciales formen dos o ms montones con diferente cantidad de piezas cada uno. En ese caso hay eleccin entre dos posibilidades para tomar las piezas en cada jugada: o coger cualquier cantidad de un montn, o coger una misma cantidad fija en cada uno de los montones. Una tercera variacin consistir en que las piezas puedan estar alineadas segn una configuracin geomtrica determinada: en una lnea recta, en varias lneas rectas, en una circunferencia, en los vrtices de un polgono cualquiera, o configurando el interior de un rectngulo. En cada caso las reglas para tomar las piezas son ms bien del segundo tipo, exigindose la contigidad para tomar ms de una a la vez. En cuanto al objetivo final, solamente hay dos posibilidades: El que toma la ltima pieza pierde (la ms comn). El que toma la ltima pieza gana. Veamos algunos ejemplos de cada una de estas variaciones en el juego del NIM.

J U E G O S

El Club Matemtico est formado por los profesores Jos Antonio Ruprez Padrn, del IES de CanariasCabrera Pinto (La Laguna), y Manuel Garca Dniz, del IES Toms de Iriarte (Santa Cruz de Tenerife). mgarden@gobiernodecanarias.org / jruppad@gobiernodecanarias.org

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Graduacin de la dificultad en los Juegos de Nim


-Club Matemtico-

Quin coge el ltimo pierde (primera versin)


Se colocan 23 palillos sobre una mesa, tal como indica la figura. Cada jugador tomar, alternativamente, uno, dos o tres palillos por vez, segn prefiera. Perder el jugador que se vea forzado a coger el ltimo.

Quin coge el ltimo pierde (segunda versin)


Se forman tres montones de piedras (o palillos, monedas, fichas, etc.), poniendo en cada uno de ellos, por ejemplo, de 5 a 10 piezas. Los jugadores retiran alternativamente una o ms piezas de un solo montn. Gana el que coge la ltima pieza.

E U J
Simetra
Se colocan las fichas en las esquinas de un polgono grande (ver el ejemplo con un octgono). Cada jugador extrae por turnos una ficha o dos adyacentes. El jugador que extrae la ltima ficha gana.

G
ltimo movimiento
Necesitas 9 fichas. Las reglas son: 1. Los jugadores ponen las 9 fichas, una en cada celdilla, en el tablero y eligen quin es el primero en jugar. 2. Los jugadores, por turno, retiran una ficha o dos adyacentes (si existen dos de tales fichas). 3. El ganador es el jugador que retira la ltima o las dos ltimas fichas.

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Graduacin de la dificultad en los Juegos de Nim


-Club Matemtico-

Juego de clavas
Este es un juego del famossimo Henry E. Dudeney. En este antiguo juego las clavas eran generalmente cnicas y se disponan en una lnea recta. Al principio eran tumbadas con una maza que se arrojaba desde cierta distancia. Ms tarde, los jugadores introdujeron las bochas, como mejora a la maza. Simplemente se colocan en lnea recta trece clavas o peones, unos cerca de otros, y luego se retira el segundo, como muestra la figura.

Los jugadores son tan expertos que siempre podrn derribar cualquier clava aislada, o dos clavas que estuvieran una al lado de otra. Ganar el jugador que derribe la ltima. Todo lo que hay que hacer es derribar con el dedo, o retirar cualquier clava individual, o dos clavas vecinas, jugando alternativamente hasta que uno de los dos jugadores realice el ltimo acierto, y, por tanto, gane. Recuerden que la segunda clava debe ser retirada antes de comenzar a jugar, y que si derriban dos a la vez, deben ser dos vecinas, ya que en el juego verdadero, la bocha no poda hacer ms que esto.

J U E G O

El acertijo de la margarita
Esta vez el autor es Sam Loyd, rival de Dudeney en el campo de los acertijos.

El juego se plantea en la ilustracin por medio de una margarita de trece ptalos. Lo juegan dos personas que deben turnarse para dejar pequeas marcas en uno o dos ptalos contiguos. Gana la persona que cubre el ltimo ptalo, dejndole a su contrincante el tallo. Puede alguno de nuestros aficionados decirnos quin ganar este juego el primero o el segundo jugador-, y qu sistema debe seguir para poder ganar?

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-Club Matemtico-

Cmo ganar al siete-cinco-tres


El juego del siete-cinco-tres, tan simple como engaoso, requiere dos participantes. Tres hileras de palillos es cuanto hace falta para su desarrollo. Los jugadores se turnan para retirar los palillos y el ganador ser aquel que obligue a su adversario a retirar el ltimo que quede en la ltima hilera. Distribuya 15 palillos en tres hileras de este modo:

G E U J
Solamente existe una regla: en cada turno pueden retirarse tantos fsforos como se desee, a condicin, sin embargo, de que todos ellos se tomen de la misma hilera.

O
Quin llega a cien gana
sta es una variante curiosa pues no se juega con objetos sino con nmeros y adiciones. Consiste en lo siguiente: Partiendo de cero y alternativamente, los participantes deben ir sumando cantidades hasta llegar a 100. Estas cantidades no deben ser superiores a 10. Es decir, slo son vlidas las comprendidas entre 1 y 10, ambas inclusive. Gana quien totaliza 100. Existe una estrategia con la que resulta casi imposible perder. Cul es? Este tipo de juegos lgicos son fciles de utilizar en la clase por la sencillez del material utilizado, por la simplicidad de las reglas de juego, por el escaso tiempo que consumen las partidas y, especialmente, porque resulta una manera atractiva de ensear pensamiento lgico, resolucin de problemas y la bsqueda de estrategias ganadoras. Los juegos de extraccin de piezas como el NIM tienen una cosa muy interesante desde ese punto de vista: pueden ser completamente analizados y, adems de diversas maneras. Si sabes lo que ests haciendo, puedes ganar siempre.

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-Club Matemtico-

Las estrategias que pueden ser utilizadas en estos juegos son de tres tipos fundamentalmente: a. Estrategias numricas. En los ms sencillos se trata simplemente de encontrar una secuencia numrica ganadora. En los ms complejos, encontrar una asimilacin entre las reglas del juego y el sistema de numeracin de base 2. b. Estrategias de configuracin. Encontrar figuras formadas por las piezas en situaciones ganadoras y tratar de usarlas en los distintos momentos del juego. c. Estrategias de simetra. Tratar de encontrar situaciones que restablezcan el equilibrio despus de la jugada del adversario. Usar para ello estructuras espacialmente simtricas. Es importante tener un buen mtodo de acercar esta manera de trabajar con los alumnos. Primero se ha de presentar el juego y explicar las reglas hasta que hayan sido comprendidas. A continuacin se pedir que jueguen libremente para familiarizarse con l. Despus de esta fase se debe preguntar si creen que algn jugador tiene ventaja. Si creen que podrn ganar siempre a cualquier otro jugador. Si tienen asegurada la estrategia a seguir en cualquier circunstancia, haga lo que haga el contrario.

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En este momento se les invita a descubrir esa estrategia ganadora como si de resolver un problema se tratase. Utilizar una estrategia general y, en el momento oportuno, utilizar las estrategias especficas. Las que se dan a continuacin provienen de las publicaciones del Shell Center y dan muy buen juego. Intenta algunos casos simples Encuentra un diagrama prctico Organiza sistemticamente Haz una tabla Patrones de puntos Usa los patrones Encuentra una regla general Explica por qu funciona Comprueba regularidades Esperamos que encuentren atractivo este juego en alguna de sus variantes y lo prueben, primero ustedes y luego con sus alumnos. Tendrn muchas satisfacciones, se lo aseguramos. En el prximo artculo de esta seccin, aparte de lo que pueda venir desde nuestros lectores, haremos una segunda parte dedicada al tratamiento de este juego en la clase, donde daremos un amplio panorama sobre estrategias, notaciones, desarrollos, soluciones y ampliaciones o variantes del mismo, as como bibliografa y sitios web donde se pueden encontrar simulaciones de estos juegos, y por supuesto las estrategias ganadoras, detalladamente explicadas, de cada uno de los juegos presentados. Buen provecho. Afectuosamente, Club Matemtico.

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ISSN: 1887-1984 Volumen 70, abril de 2009, pginas 135136

El Hombre Anumrico
John Allen Paulos

L E R M A T E

Tusquets Editores, 2007 ISBN: 978-84-7223-149-8 210 pginas


En este libro de carcter divulgativo y de fcil lectura, J.A. Paulos pone de relieve como el ciudadano medio malinterpreta los datos numricos, las estadsticas y el concepto de probabilidad. El anumerismo (incapacidad de manejar los conceptos fundamentales de nmero y azar) hace que muchas personas, a las que se les proporcionan datos errneos, acepten las conclusiones sin discutirlas. Para ilustrar estas ideas, el autor utiliza multitud de ejemplos a lo largo del libro, tales como el uso equivocado de los datos o del concepto de probabilidad para obtener una conclusin falsa: ... el hombre del tiempo dijo que la probabilidad de que lloviera el sbado era del 50 por ciento y tambin era del 50 por ciento la de que lloviera el domingo, de donde concluy que la probabilidad de que lloviera durante el fin de semana era del 100 por ciento. Otro hombre del tiempo anunci que al da siguiente iba a hacer el doble de calor, pues la temperatura pasara de 5 a 10 grados. O de la propia Biblia, como el relato que aparece en el Gnesis sobre el Diluvio Universal: ...quedaron cubiertos todos los montes sobre la faz de la Tierra... Si se toma la frase anterior del Gnesis literalmente, resulta que la capa de agua sobre la Tierra tendra entre 5000 y 6000 metros de grosor, lo que equivaldra a ms de 2500 millones de kilmetros cbicos de agua. Como segn el relato bblico del Diluvio, la lluvia dur 40 das con sus noches, es decir, slo 960 horas, la tasa de cada de agua tiene que haber sido suficiente para echar a pique un arca cargada con miles de animales a bordo.

M T I C A S

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El Hombre Anumrico. John Allen Paulos


Resea: J. R. Franco Braas

O humorsticos: Un hombre que viajaba mucho estaba preocupado por la posibilidad de que hubiera una bomba en su avin. Calcul la probabilidad de que fuera as y, aunque sta era baja, no lo era lo suficiente para dejarlo tranquilo. Desde entonces lleva siempre una bomba en la maleta. Segn l, la probabilidad de que haya dos bombas a bordo es infinitamente pequea. Paulos trata de hallar las razones por las qu el anumerismo est tan extendido entre personas que, por otra parte, son instruidas. La razn fundamental, segn l, est en una enseanza elemental pobre. En este sentido afirma: Las escuelas primarias consiguen, por lo general, ensear las operaciones elementales de sumar, restar, multiplicar y dividir, y tambin los mtodos para manejar fracciones, decimales y porcentajes. Por desgracia, no son tan eficaces a la hora de ensear cundo hay que sumar o restar, cundo multiplicar o dividir, o cmo convertir fracciones en decimales o porcentajes. Raramente se ensea que el redondeo de nmeros y las estimaciones razonables tengan algo que ver con la vida real. No se ensea a razonar inductivamente, ni se proponen enigmas, juegos o adivinanzas. Parte de la culpa de la pobre instruccin que se recibe en la escuela primaria recae en los maestros poco competentes y que en el fondo sienten poco aprecio por las matemticas. En trminos anlogos se refiere el autor a la escuela secundaria: Los estudiantes de bachillerato deberan or hablar de las ideas principales de lo que se conoce como matemtica finita. La combinatoria, la teora de grafos, la teora de juegos y la probabilidad son cada vez ms importantes. Asimismo, Paulos critica con dureza las pseudociencias, como la astrologa y la numerologa, las supersticiones y los embaucadores que revisten sus mentiras con un aura falsamente cientfica. El mayor defecto que encontramos en el libro es que no cita las fuentes de los mltiples datos y estadsticas que aparecen en el texto. No obstante, creemos que es un libro que profesores y estudiantes no deben dejar de leer. Por ltimo, en la conclusin final del libro, el autor nos dice: Los test estadsticos y los intervalos de confianza, la diferencia entre causa y correlacin, la probabilidad condicional, la independencia y la regla del producto, el arte de hacer estimaciones y el diseo de experimentos, los conceptos de valor esperado y de distribucin de probabilidad, as como los ejemplos y contraejemplos ms comunes de todo lo anterior, deberan ser ms conocidos y divulgados. La probabilidad, como la lgica, ya no es algo exclusivo de los matemticos. Impregna nuestra vida. Jos Ramn Franco Braas (Universidad de La Laguna)

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Congresos

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XIV Jornadas para el aprendizaje y enseanza de las Matemticas 1 al 4 de Julio de 2009 Auditori-Palau de Congresos de Girona. Espaa http://www.xivjaem.org/

O R M

23 Reunin Latinoamericana de Matemtica Educativa RELME 23 13 al 17 de julio de 2009 Universidad Autnoma de Santo Domingo Repblica Dominicana http://www.relme-clame.org/

International Group for the Psychology of Mathematic Education PME33 19 al 24 de Julio de 2009 Thessaloniki. Grecia http://www.pme33.eu

A C I O N E S

Simposio de la Sociedad Espaola de Investigacin en Educacin Matemtica 10 al 12 de septiembre de 2009 Facultad de Ciencias. Universidad de Cantabria. Santander. Espaa www.seiem.es

Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemticas

8 International Conference on Teaching Statistics ICOTS 8 11 al 16 de Julio de 2010 Universidad Nacional de Lujn Ljubljan. Eslovenia http://icots8.org/

XIII Conferencia Iberoamericana de Educacin Matemtica 26 al 29 de junio de 2011 Universidad Federal de Pernambuco Recife. Brasil http://www.ce.ufpe.br/ciaem2011

N
Conclusiones del Seminario sobre el Prcticum de Mster de Profesor de Secundaria en la especialidad de Matemticas
Durante los das 26 y 27 de febrero de 2009 se celebr en Madrid (Facultad de CC. Matemticas de la Universidad Complutense) un seminario organizado por la Comisin de Educacin del Comit Espaol de Matemticas (CEMAT) con la cooperacin de la Ctedra UCM Miguel de Guzmn. El tema tratado fue el Prcticum del Mster de Profesor de Secundaria en la especialidad de Matemticas. Los objetivos, programa y desarrollo del seminario pueden verse en el Informe Final: http://www.ce-mat.org/educ/icmies/icmies.html Un resumen de las conclusiones alcanzadas se presenta a continuacin. 1. El Prcticum es una parte esencial en el Mster que se va a poner en marcha a partir del prximo curso acadmico. Supone la necesaria conexin entre el conocimiento terico y la prctica. sta suscita, a su vez, interrogantes que llevarn de nuevo a la reflexin terica. 2. Los distintos mdulos tericos, el trabajo de fin de Mster y el Prcticum deben planificarse con una visin de conjunto que permita la interrelacin entre ellos y la secuencia temporal ms adecuada para el Prcticum. 3. Los profesores al cargo del Prcticum y los tutores de los centros de Secundaria en que se realicen las prcticas deben colaborar estrechamente tanto en el diseo de las actividades que se van a desarrollar como en el seguimiento y acompaamiento de los estudiantes del Mster. 4. La regulacin y organizacin del Prcticum debe ser objeto de convenio entre Administraciones Pblicas y Universidades, con reconocimiento del trabajo de los profesores tutores y coordinacin con el trabajo de los otros mdulos. Este necesario reconocimiento del trabajo de los tutores por parte de las universidades y, por parte de las autoridades educativas debe ser efectivo a la hora de valorar la tarea que se les va a encomendar. 5. El decreto que regula el Mster hace referencia a la formacin y seleccin de tutores y centros de prcticas. Las administraciones educativas y las universidades deben colaborar tambin en este aspecto para facilitar que los tutores y los centros elegidos tengan las caractersticas adecuadas para que haya coherencia entre lo que se imparta en los mdulos tericos y las prcticas que realicen los estudiantes.

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6. Las tasas del Mster se ajustarn a precios pblicos, dado que se trata de un ttulo oficial y obligatorio para ejercer la docencia en la Enseanza Secundaria privada, concertada y pblica. 7. Se apoya la existencia de la especialidad de Matemticas en el Mster y se entiende que esta especialidad debe ser requisito para la oposicin de Profesor de Matemticas, porque no es coherente que se requiera un Mster de Formacin de Profesores para acceder a la oposicin de Profesor de Matemticas y que se establezca en dicho Mster la especialidad de Matemticas, pero no se requiera la misma, especficamente, para la oposicin en Matemticas. 8. Las fechas de convocatoria de oposiciones los plazos establecidos para su inscripcin y el calendario del Mster debern coordinarse de manera que hagan posible que los alumnos que lo cursen puedan, al finalizar ste, presentarse a la oposicin convocada ese mismo ao. 9. El criterio de seleccin para acceder a la especialidad de Matemticas del Mster depender de las universidades que lo impartan con el visto bueno de ANECA y las Comunidades Autnomas. En el debate surgido durante el seminario se inform del escaso nmero de crditos de formacin especfica en Matemticas que algunas universidades estaban proponiendo para poder acceder a la especialidad de Matemticas del Mster. Las universidades debern en todo caso requerir un nivel de conocimientos y de competencias matemticas adecuado para los estudiantes admitidos en el Mster. 10. Las experiencias previas de cursos tipo CAP o equivalentes tienen aspectos muy valiosos que habr que tener en cuenta a la hora de disear el Prcticum del nuevo Mster, pero tambin son indicadores de los riesgos que pueden correr el Mster y el Prcticum y que lleven a la devaluacin de stos por un nmero excesivo de estudiantes, poca exigencia para obtener el ttulo o un escaso reconocimiento de la tarea de los tutores que lleve a que stos puedan limitarse a un cumplimiento de mnimos que no garantice la necesaria formacin prctica de los estudiantes. 11. Las sesiones y debates del seminario dejaron claro que el diseo propuesto para la formacin inicial de los profesores en forma de Mster es una opcin vlida y aceptable, dentro de los modelos de formacin existentes. 12. Uno de los aspectos valorados positivamente se centra en que la iniciacin a la profesin de profesor de matemticas se sostiene en competencias profesionales establecidas para la titulacin. Las prcticas deben contribuir al desarrollo de esas competencias y al conocimiento de los centros. 13. En este sentido, estas conclusiones quieren poner de manifiesto que la formacin inicial de los profesores de secundaria requiere necesariamente la existencia de un buen Prcticum que debe de estar bien gestionado y apoyado con recursos suficientes. 14. El trabajo conjunto de especialistas en el campo de la enseanza y aprendizaje de las Matemticas con profesores de Matemticas, tanto universitarios como de Secundaria, en el diseo y organizacin del futuro Mster y en concreto el Prcticum ser un elemento clave para que se cumplan de modo efectivo los objetivos que se pretenden.

I F O R M A C I O N E S

Comisin de Educacin de CEMAT

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ISSN: 1887-1984 Volumen 70, abril de 2009, pgina 141

N O R M A S P A R A L O S A U T O R E S

1. Podr presentar sus artculos para publicar cualquier persona, salvo los miembros del Comit editorial y los de la Junta Directiva de la Sociedad Canaria de Profesores de Matemticas. 2. Los trabajos se enviarn por correo electrnico a la direccin: numeros@sinewton.org 3. Los trabajos presentados para su posible publicacin deben ser originales y no estar en proceso de revisin o publicacin en ninguna otra revista. 4. Los artculos remitidos para publicar deben tener las siguientes caractersticas: Se enviarn en el formato de la plantilla que se encuentra en la pgina web de la revista. Tendrn un mximo de 25 pginas incluidas notas, tablas, grficas, figuras y bibliografa. Los datos de identificacin de los autores deben figurar en la ltima pgina: nombre, direccin electrnica, direccin postal, telfono. Con el fin de garantizar el anonimato en el proceso de evaluacin, esos datos slo estarn en esta ltima pgina. Al final del artculo se incluir una breve nota biogrfica (no ms de cinco lneas) de cada uno de los autores, en la que se puede incluir lugar de residencia, centro de trabajo, lugar y fecha de nacimiento, ttulos, publicaciones... Se indicarn las instituciones a las que pertenecen. Hay que incluir un Resumen de no ms de diez lneas y una relacin de palabras clave; tambin, en ingls, un Abstract y un conjunto de keywords. Se har figurar las fechas de recepcin y aceptacin de los artculos. Tipo de letra Times New Roman, tamao 11 e interlineado sencillo. Es importante no cambiar el juego de caracteres, especialmente evitar el uso del tipo Symbol u otros similares. Para las expresiones matemticas debe usarse el editor de ecuaciones. Las figuras, tablas e ilustraciones contenidas en el texto debern ir incluidas en el archivo de texto (no enviarlas por separado). Las referencias bibliogrficas dentro del texto deben sealarse indicando, entre parntesis, el autor, ao de la publicacin y pgina o pginas (Freudenthal, 1991, pp. 51-53). Al final del artculo se incluir la bibliografa, que contendr las referencias citadas en el texto, ordenadas alfabticamente por el apellido del primer autor, de acuerdo con el siguiente modelo: o Para libro: Lovell, K. (1999). Desarrollo de los conceptos bsicos matemticos y cientficos en los nios. Madrid: Morata. o Para captulo de libro, actas de congreso o similar: Fuson, K. (1992). Research on whole number addition and subtraction. En Grouws, D. (ed.) Handbook of Research on Mathematics Teaching and Learning, 243-275. MacMillan Publishing Company: New York. o Para artculo de revista: Greeno, J. (1991). Number sense as situated knowing in a conceptual domain. Journal for Research in Mathematics Education, 22 (3), 170-218. o Para artculo de revista electrnica o informacin en Internet: Cutillas, L. (2008). Estmulo del talento precoz en matemticas. Nmeros [en lnea], 69. Recuperado el 15 de febrero de 2009, de http://www.sinewton.org/numeros/ 5. Los artculos recibidos se sometern a un proceso de evaluacin annimo por parte de colaboradores de la Revista. Como resultado del mismo, el Comit editorial decidir que el trabajo se publique, con modificaciones o sin ellas, o que no se publique. 6. El autor recibir los comentarios de los revisores y se le notificar la decisin del Comit Editorial. Si a juicio de los evaluadores el trabajo es publicable con modificaciones, le ser devuelto al autor con las observaciones de los rbitros. El autor deber contestar si est de acuerdo con los cambios propuestos, comprometindose a enviar una versin revisada, indicando los cambios efectuados, en un periodo no mayor de 3 meses. De no recibirse en ese plazo, el Comit Editorial dar por sentado que el autor ha desistido de su intencin de publicar en la Revista.

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