Revista Educación 36(1), 25-43, ISSN: 0379-7082, Enero-Junio, 2012
El papel de la escuela en el desplazamiento
y en la conservación de la lengua malecu1
The role of the education system in the displacement
and in the conservation of the malecu language
Profesor Escuela de Filología, Lingüística y Literatura, Facultad de Letras
Recibido: 18-X-2011 • Aceptado: 05-XII-2012 • Corregido: 17-VI-2012
Resumen: En el presente artículo se analiza el papel
que ha cumplido la escuela en el proceso de despla-
zamiento de la lengua malecu (hablada en Guatuso,
Costa Rica) como agente que ha promocionado la
hispanización lingüística. Asimismo, se explica por
qué la incorporación de este idioma como asignatura
en el currículo escolar ha tenido poco impacto en su
conservación y revitalización.
Palabras clave: Malecu, desplazamiento de lenguas,
enseñanza de lenguas, revitalización lingüística.
Abstract: This article analyzes the role that the
Costa Rican education system has played in the pro-
cess of displacement of the Malecu language (spoken
in Guatuso, Costa Rica) as an agent which has pro-
moted linguistic hispanization. Besides, it explains
why the incorporation of this language as a subject in
the curriculum has had little impact on its conserva-
tion and revitalization.
Keywords: Malecu, language displacement, langua-
ge teaching, language revitalization
Carlos Sánchez Avendaño
Universidad de Costa Rica
San José, Costa Rica
tocumarama@yahoo.es
Introducción
El pueblo malecu (también denomi-
nado “guatuso” en varias publicaciones)
es uno de los nueve grupos amerindios
asentados en el territorio de Costa Rica en
la actualidad. La mayoría de los malecus
habitan en el cantón de Guatuso, provincia
de Alajuela, en tres comunidades que reci-
ben el nombre de “palenques”: Margarita,
Tonjibe y El Sol.
Una vez que la población hispana
se constituyó en el grupo dominante en
la región de Guatuso, alrededor de las
décadas de 1970 y 1980, los malecus
entraron en un proceso de contacto inten-
so con el español y con la cultura hispana.
Además, su sistema de vida tradicional
se ha visto modificado por la destrucción
casi total de los bosques y la incorporación
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de tecnologías y valores del grupo hispano.

No obstante, se han conservado hasta el
presente componentes de su cultura ances-
tral, como la lengua, el arte verbal y la
dieta tradicional, aunque su presencia en
la vida cotidiana de los malecus es cada
vez menor.
En particular, el malécu lhaíca, la
lengua vernácula de los malecus, entró en
un proceso de desplazamiento hace unas
cuatro décadas. Esta situación de declive
del idioma autóctono constituye un tema
de discusión recurrente entre los malecus,
sobre todo cuando se externan las preocu-
paciones sobre la continuidad histórica del
pueblo malecu y la construcción de la iden-
tidad étnica (Sánchez, 2011).
En el presente artículo examinare-
mos dos temas que sobresalen en el discur-
so de los malecus con respecto a las causas
de la pérdida de su lengua vernácula: la
incidencia de la escuela en el proceso de
declinación de esta y el impacto en su man-
tenimiento y revitalización desde que el
idioma fue incluido como asignatura en el
currículo escolar en el territorio indígena
Guatuso.

1. Datos en los que se basa el

presente estudio

El presente trabajo se basa en infor-

mación de naturaleza discursiva recogida
mediante grupos de discusión (o grupos
focales) y entrevistas cualitativas en las
que participaron 68 individuos malecus de
diversos grupos etarios y de los tres palen-
ques, así como en datos de observación
directa recogidos durante un año de visitas
periódicas a las comunidades.
Es necesario recalcar que en los gru-
pos focales y en las entrevistas se obtiene
un discurso que muestra las preocupaciones
y creencias de los individuos acerca de un
tema particular, por lo que se recoge más
información que con las encuestas (Bader
y Rossi, 2002; Krueger y Case, 2000), las
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cuales parten de hipótesis y elementos prese-
leccionados que no permiten que la persona
conteste más de lo que se proporciona como
opción (Russi, 1998). En este sentido, en una
investigación en la que resulte más importan-
te establecer las causas y el significado que le
otorgan a un fenómeno las propias personas
afectadas o involucradas, en lugar de realizar
una descripción estadística, los grupos focales
constituyen una excelente opción (Krueger y
Casey, 2000; Morgan, 1997).
En la tabla 1, se presenta una breve
descripción de las variables del grupo o el
entrevistado al que corresponde cada uno de
los códigos con los que identificamos la proce-
dencia de la información:

Tabla 1

Códigos y caracterización de cada grupo de discusión o entrevistado

Código Características del grupo o del entrevistado

F1 Grupo de discusión familiar de Margarita con una amiga muy cercana de El Sol. 7 parti-
cipantes de los tres grupos generacionales, con edades comprendidas entre los 22 y los 61
años. 5 mujeres y 2 hombres.
F2
MG1a Grupo de discusión de jóvenes de Margarita. 5 participantes con edades comprendidas entre
los 13 y los 17 años. 2 hombres y 3 mujeres.
MG1b Grupo de discusión de jóvenes de Margarita. 4 participantes con edades comprendidas entre
los 13 y los 21 años. Todos hombres.
MG2 Grupo de discusión de adultos de Margarita. 6 participantes con edades comprendidas entre
los 32 y los 40 años. 4 mujeres y 2 hombres.
MG3a Entrevista grupal a adultos mayores de Margarita. 3 participantes con edades comprendi-
das entre los 55 y los 74 años. 2 hombres y 1 mujer.
SG1 Grupo de discusión de jóvenes de El Sol. 5 participantes con edades comprendidas entre los
17 y los 30 años. 4 mujeres y 1 hombre.
SG2 Grupo de discusión de adultos de El Sol. 4 participantes con edades comprendidas entre los
33 y los 36 años. 3 mujeres y 1 hombre.
TN Grupo de discusión de niños de Tonjibe. 6 participantes con edades comprendidas entre los
9 y los 13 años. 4 mujeres y 2 hombres.
TG1a Grupo de discusión de jóvenes de Tonjibe. 3 participantes con edades comprendidas entre
los 19 y los 24 años. Todas mujeres.
TG1b Grupo de discusión de jóvenes de Tonjibe. 8 participantes con edades comprendidas entre
los 14 y los 26 años. 5 mujeres y 3 hombres.
TG2 Grupo de discusión de adultos de Tonjibe. 6 participantes con edades comprendidas entre
los 33 y los 46 años. 5 mujeres y 1 hombre.
MG1c Hombre de 29 años, procedente de Margarita.
MG3b Hombre de 70 años, procedente de Margarita.
SG3a Mujer de 57 años, procedente de El Sol.
SG3b Mujer de 54 años, procedente de El Sol.
TG3a Mujer de 61 años, procedente de Tonjibe.
TG3b Mujer de 58 años, procedente de Tonjibe.
M1 Maestro, procedente de Tonjibe.
M2 Maestro, procedente de Margarita.
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Los fragmentos discursivos que se
consignan deben interpretarse como ejem-
plos de las tendencias generales que se
hallan en el corpus, sea que estas tenden-
cias estén presentes en todos los grupos,
en solo los grupos determinados por cada
variable (generación y palenque) o en algún
grupo en particular2.
2. El papel de la escuela en el
desplazamiento de la
lengua malecu
Aunque el pueblo malecu pudo man-
tener su “condición de refugio” (Bozzoli,
1969) y una relativa autonomía frente al
Estado costarricense hasta por lo menos la
primera mitad del siglo XX (Castillo, 2004;
Constenla, 1988), ya a partir de 1928 las
autoridades costarricenses impusieron la
obligación de que los niños malecus asistie-
ran a la escuela de Guatuso, sin importar
que para ello tuvieran que caminar varios
kilómetros a través del bosque y exponerse
al peligro de encontrarse con animales
salvajes, pues, de no asistir, los padres se
arriesgaban a castigos de cárcel y a ser
encerrados en fosos (Porras, 1959).
Aún así, los malecus continuaron
viviendo en una situación de relativo aisla-
miento en una región con poca población de
origen hispánico y rodeada de selvas. Por
este motivo, de acuerdo con lo informado
por Porras (1959), en la década de 1950,
todavía los malecus practicaban en su
totalidad la religión tradicional, habitaban
en las casas al estilo autóctono, mantenían
sus hábitos alimenticios y hablaban con
fluidez la lengua vernácula (incluso se
encontraban individuos monolingües en
malecu, especialmente niños pequeños).
El cambio de esta situación se produ-
cirá en gran medida con la apertura de la
escuela en Margarita en 1950 y en Tonjibe
en 1965 (Castillo, 2004; Porras, 1959), dado
que, con la plena incorporación de los niños
al sistema educativo hispanocostarricense,
de raíces occidentales, los malecus fueron
introducidos en un modelo de pensamiento
completamente distinto al de sus ances-
tros, en el cual se les enseña a razonar de
acuerdo con la visión de mundo del grupo
de cultura hispánica y se les instruye a
identificarse con la historia oficial de Costa
Rica y el “ser” costarricense. De hecho,
hasta que se implementó la nueva políti-
ca educativa del Ministerio de Educación
Pública en la década de 1990, la educación
en los palenques parece haber ignorado la
especificidad histórica y cultural del pueblo
malecu (Ugalde, 1973).
Esta labor aculturadora de la escuela
se revela perfectamente en la defensa que de
ella lleva a cabo Porras (1959) a mediados del
siglo pasado, quien sostiene que los métodos
represivos usados contra los padres que se
negaban a enviar a sus hijos a la escuela de
Guatuso se justificaban por los “halagüeños”
resultados y porque la instrucción bien podía
concebirse como “el paso más decisivo del
indio hacia nosotros” (Porras, 1959, p.50).
Así, para este filólogo, la escuela cumplió un
papel crucial en llevar a los malecus hacia la
“cultura”, forma en la que ideológicamente
se representa la aculturación hispanizante u
occidentalizante de los pueblos amerindios.
A pesar de ello, en cuanto al idioma
vernáculo, Porras indica que los niños de
Tonjibe y de Margarita asistían a la escuela
de Margarita desde 1950 y allí aprendían a
escribir el malecu con los signos latinos, con
adaptaciones para los sonidos “especiales”, de
modo que se puede interpretar que al menos
se intentaba incorporar de modo parcial la
enseñanza de la lecto-escritura por medio de
la lengua ancestral.
Además, curiosamente, al menos en
lo que respecta al primer maestro, si bien es
claro que se produjo adoctrinamiento ideoló-
gico e intentos de trasladar los valores de la
cultura hispana a la malecu, no se percibe
una actitud negativa hacia la vida tradicio-
nal malecu en el pensamiento de Reinaldo
Ballestero (1952), ni en las pocas palabras
que dejó escritas ni según el recuerdo que de
él conservan los ancianos malecus.
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De acuerdo con lo que relatan algu-
nos de ellos, Ballestero llegó a aprender
y manejar con bastante fluidez la lengua
malecu, participaba en las festividades
comunitarias y hasta les ayudaba a sus
amigos a llevarles serenata a las mujeres
pretendidas por estos. En el relato que
publicó en 1952, Ballestero se muestra res-
petuoso y compenetrado con la comunidad
e incluso parece esforzarse por entender
la forma de comportarse de los malecus y
rechazar estereotipos infundados acerca
de ellos:
Es un error eso de que el indio guatuso es muy vaga-
bundo; a todos les gusta tener su yucal; siembran
caña de azúcar, arroz, maíz, frijoles, cacao y café
y si siembran poco lo hacen porque es sólo para el
consumo personal, pero estoy seguro que cuando se
mejoren sus mercados, intensificarán sus cultivos,
pues les encanta sentirse dueños de unos cuantos
colones (…).
Al principio de mi llegada se portaron un poco hura-
ños, porque por razones que me reservo, hubo blancos
que hicieron lo posible por estorbar la labor que el
Ministerio se proponía realizar en aquella zona.
Habían dicho a los indios que yo llevaba instrucciones
de quebrar las tinajas en que fabrican la chicha y,
además, de cambiar en todo sus costumbres. Como
es de suponer, estaban indispuestos conmigo, y algu-
nos llegaron a decirme que no querían convivir con
blancos porque nosotros no los queríamos y sí sólo
buscábamos como hacerles daño. Otro se vino hacién-
dome compañía en el trayecto de Los Palenques a
San Rafael de Guatuso y en el camino me preguntó
si era cierto que yo pensaba destruir sus tinajas; me
rogó no lo hiciera, pues a las indias les costaba mucho
fabricarlas ya que tenían que acarrear la arcilla
desde muy lejos; que la quemada era tarea costosísi-
ma y que a ellos les gustaba tanto beber chicha que
si se les prohibía serían capaces de morir (…).Con
tal noticia, todos estaban afligidos. Al contestarle
yo que no había pensado causarles semejante daño y
que, por el contrario, les prometía ayudarles a hacer-
las más grandes ya que a mí también me gustaba
beberla, corrió a dar la gran noticia a sus hermanos,
lo que celebraron con una de sus tradicionales fiestas.
Cuando volví, como era de esperar, me recibieron con
manifestaciones de contento y con un guacal de chi-
cha… (Ballestero, 1952, p. 156)
Porras (1959), quien coincidió con
Ballestero en los palenques durante su tra-
bajo de campo, corrobora lo informado por
29
los ancianos y, en gran medida, confirma
la actitud que Ballestero afirma haber asu-
mido con respecto a la cultura tradicional
malecu cuando apunta que este “después de
cinco o seis años de mutua convivencia con
los indios, conoce mejor que nadie los secre-
tos de la lengua y costumbres del nativo”
(Porras, 1959, p. 214).
Definitivamente, la posición de
Ballestero llama la atención por ser con-
traria a la ideología dominante acerca de
esta etnia en la época en la que fungió
como maestro en los palenques. Con toda
seguridad su presencia ayudó a que la labor
escolar no tuviera un impacto tan negativo
sobre la conservación del idioma vernáculo
como sí ocurrió con otras lenguas indocos-
tarricenses. Tan atípico resulta su pensa-
miento que es indispensable subrayar que,
de modo opuesto a lo relatado, la historia del
contacto entre el pueblo malecu y la sociedad
de cultura hispánica está plagada de valora-
ciones etnocentristas de parte de la segunda
hacia el primero (Sánchez, 2011).
En concordancia con lo expuesto, de
acuerdo con lo informado por los partici-
pantes, al parecer no se produjo en su caso
una represión sistemática contra su idio-
ma vernáculo, una prohibición expresa de
parte de los maestros de hablarlo o un cas-
tigo (físico o verbal) hacia quienes hubieran
sido encontrados conversando en la lengua
autóctona en la escuela, ni siquiera hace
unos sesenta años, durante la niñez de
los adultos mayores del presente (F1, F2,
MG2, MG3a, SG3a, TG2, TG3a, TG3b). De
hecho, solamente una joven de Margarita
(F1) declaró haber escuchado contar a su
tía cómo a ella el maestro le había prohibi-
do hablar malecu.
Según la información recabada por
Ramírez, Jaén, Mejía y Mojica (1996),
algunos maestros castigaban a los niños
que escuchaban hablando en malecu. Sin
embargo, los ancianos a los que entre-
vistamos negaron haber pasado por una
experiencia semejante. Esto puede deberse
a que quizás el castigo se aplicaba en la
escuela fuera de los palenques o a que la
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represión tal vez fue más bien esporádica.
De esta manera, si nos basamos en los tes-
timonios de los ancianos y personas mayo-
res, el papel desempeñado por la escuela en
el territorio malecu contrastaría enorme-
mente con el cumplido en otras comunida-
des indocostarricenses, según lo informado
por personas de otros grupos.
En Costa Rica3, los testimonios acer-
ca de la prohibición de que se emplearan
las lenguas indígenas se repiten en la infor-
mación proporcionada por bribris (Palmer,
Sánchez y Mayorga, 1992; Wilson, 1996),
borucas (M. A. Quesada, 1995a, 1995b; J.
D. Quesada, 2000, 2001/2002) y térrabas
(Portilla, 1986). En el caso de los bribris,
Wilson (1996, p. 73) alude al testimonio
de uno de sus informantes, quien le contó
que “el primer día que había asistido a la
escuela, el maestro (quien era blanco y no
hablaba una sola palabra de bribri) había
dicho que les iba a obligar a dejar de hablar
su dialecto bárbaro como primera medida
para civilizarlos”.
En el caso de los borucas, tras la
construcción de escuelas en su territorio,
los maestros no indígenas prohibían el
uso de la lengua boruca tanto dentro como
fuera de las aulas e incluso castigaban
físicamente a los niños que no siguieran
este lineamiento. A modo de ejemplo, J.D.
Quesada (2000) cuenta que dos adultos
borucas le mostraron cicatrices en sus
cabezas, marcas de golpes propinados por
maestros con el lomo de unos libros, como
castigo por hablar el idioma autóctono.
Por este motivo, según J.D. Quesada
(2001/2002), la escuela se convirtió en
el factor desencadenante del proceso de
rechazo hacia la lengua boruca, pues,
antes de que se impusiera el sistema edu-
cativo hispanocostarricense en las comu-
nidades indígenas, la represión no había
sido sistemática. Desde su perspectiva,
el castigo por hablar la lengua autóctona
provocó que las personas cambiaran en la
medida de lo posible al español y que el
boruca se viera relegado cada día más al
ámbito familiar, tras lo cual se empezó a
romper la transmisión intergeneracional
del idioma e inició su acelerado proceso de
desplazamiento, el cual no ha podido ser
revertido por los programas de revitaliza-
ción lingüística actuales promovidos por el
mismo sistema educativo oficial.
M.A. Quesada (1995a, 1995b) cuenta
una historia similar de represión y castigo
por parte de la escuela, que coadyuvó hasta
mediados del siglo XX a que los padres
les prohibieran a sus hijos (los actuales
ancianos de la etnia) hablar boruca, por
lo cual en la actualidad existen adultos
que conocen bien el idioma pero que no se
atreven a expresarse en él. Finalmente,
Portilla (1986) también aduce que la repre-
sión instaurada por los maestros foráneos
estaba presente en la memoria de los últi-
mos hablantes de térraba con los que tuvo
contacto y que estos la consideraban una de
las razones cruciales de que se hubiera pro-
ducido el abandono de su idioma vernáculo.
Como se puede apreciar, las figuras
que llevaban a cabo la represión eran prin-
cipalmente los maestros, encargados por el
sistema educativo oficial de legitimar los
valores de la cultura hispánica dominante
y de extender el empleo del español, por
ser esta la mejor forma de salir del “atraso
cultural” y tener acceso a los beneficios de
que gozaban los hispanos, de acuerdo con
la ideología de la superioridad lingüística
y cultural típica de los grupos hegemó-
nicos (Wilson, 1996). Todavía hace dos
décadas, esta represión continuaba siendo
una preocupación para los representantes
indígenas consultados con respecto al con-
tenido que debía incluirse en una encuesta
nacional sobre la percepción acerca de los
grupos indocostarricenses:
Hay un elemento importante de citar: la preocupación
manifiesta en torno al poder hablar en sus propias
lenguas se deriva de situaciones vividas en su infan-
cia, donde los maestros les pegaban si lo hacían bajo
el pretexto de que “se están burlando de mí”. (López,
1994, p. 110)
Es claro, entonces, por qué algunos
lingüistas (Hagège, 2002; Skutnabb-Kangas,
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2000) insisten en el papel preponderante
de la escuela como agente que promueve
la aculturación y el monolingüismo en la
lengua del grupo dominante y enfatizan
el papel represivo de los maestros, quienes
históricamente han prohibido y castigado el
uso de los idiomas autóctonos por parte de
los niños, provocando con ello una actitud
de vergüenza y rechazo hacia la cultura de
los ancestros.
Como ya adelantamos, en el caso de
los malecus no parece haber tenido lugar
la represión sistemática, pero de todos
modos habría actuado la “persuasión ideo-
lógica” (van Dijk, 2000), mecanismo que
promueve determinadas representaciones
sociales beneficiosas para los intereses de
los grupos de poder. Por ejemplo, destaca
el papel de la escuela en la implantación de
ideologías que incentivan una adscripción
identitaria nacional costarricense en detri-
mento de la identidad diferenciada malecu.
En el discurso de los malecus, la
escuela aparece explícitamente como una
causa del desplazamiento del idioma male-
cu ligada a la necesidad de aprender espa-
ñol para poder desenvolverse en la clase y
cumplir con las demandas del sistema edu-
cativo formal. Dado que los malecus fueron
obligados a enviar a sus hijos a la escuela
y debido a que la instrucción se llevaba a
cabo en español y que no se enseñaba este
idioma con una metodología adecuada para
su aprendizaje como segunda lengua, no es
de extrañar que los adultos recuerden su
etapa escolar como un período de mucha
frustración y dificultad.
Inevitablemente, debió de haber ope-
rado desde épocas tempranas la asociación
del español con el éxito académico (y la
oportunidad de tener acceso a determina-
dos conocimientos) y del monolingüismo en
malecu con el fracaso escolar. Por ello, la
implantación del sistema educativo costa-
rricense hispanizante sin duda constituye
uno de los ejes centrales del proceso de
desplazamiento del idioma vernáculo, al
privilegiar el uso del español como lengua
de instrucción.
31
Solo teniendo en mente lo anterior se
puede comprender por qué, aunque no se
produjo represión, la apertura de las escue-
las en los palenques y la inserción de los
malecus en el sistema educativo formal cos-
tarricense aparecen, de uno u otro modo,
vinculadas a la declinación de su lengua
vernácula (F1, MG2, SG1, SG3a, TG1b,
TG2, TG3a, TG3b). Eso sí, su relevancia
como factor que ha incidido en este declive
es más clara en el discurso de los adultos
que en el de los jóvenes, debido a que la
mayoría de los muchachos más bien tienden
a asociar la escuela con clases formales de
lengua malecu. Por el contrario, los adultos
sí recuerdan su escolarización como un pro-
ceso en el que el español adquiría cada vez
mayor importancia mientras el malecu se
relegaba a la comunicación en el hogar.
Así, en general, la discusión en torno
al papel de la escuela suele subrayar la
necesidad de haber aprendido español para
entender las explicaciones de los maestros y
poder llevar a cabo las tareas y exámenes.
También se destaca la mayor práctica del
español a causa de la escuela. En otras
palabras, el papel de la escuela en el des-
plazamiento del malecu se plantea con la
siguiente cadena de factores: apertura de
la escuela → necesidad de aprender español
para desenvolverse en ella mayor uso y
práctica del español abandono progresivo
del malecu. En el fondo, se reconoce que la
castellanización ha conllevado al desplaza-
miento paulatino de la lengua vernácula.
Véase lo que al respecto explica un
adulto mayor de Margarita (F1), quien res-
ponsabiliza a la escuela y a la instrucción
en español por la pérdida de la cultura
malecu y el idioma autóctono. En particu-
lar, nótese cómo el problema surge porque
el maestro era hispano (chiúti) y, según se
infiere, impartía sus clases en español:
A: (…) cuando yo fui a la escuela / no era un
indígena que / que me estaba dando clase
I: ¿era un chiúti?
A: era un chiúti / entonces de ahí / viene mi
interés / por hablar / el español / y entender / lo que
la escuela me / me estaban enseñando / mis padres
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no sabían / no había ningún maestro / entonces
lamentablemente es ahí / donde entró la raíz / de que
nuestra cultura / fuera desvaneciéndose / fuera eh: /
perdiendo (…)
A esta explicación de la incidencia de
la escuela, particularmente en cuanto a las
dificultades que experimentaron quienes
no hablaban español al inicio de las clases
por ser esta la lengua de instrucción, se
suma el que en el pasado el malécu lhaíca
estuviera ausente del aula. Así lo expone la
siguiente mujer adulta de El Sol (F1):
(..) yo hablaba puro puro malecu / porque eso es lo
que mi mamá me enseñó / y cuando fui a la escuela /
cero español / tuve problemas en la escuela / porque
no podía hablar español / y tuve mucha complicación
/ pero diay a raíz de que / tenía que ahí aunque sea
a la fuerza ¿verdad? / aprender en la escuela / y ahí
donde ya fue / ya fui hablando español y español / y
diay sí vea lo que ha pasado / ya se fue el malecu / ya
es poco lo que uno habla el malecu / entonces sí / a
través de lo que es la escuela / o si fuera en aquellos
tiempos / como ahora que que / actual este / están
dando clase malecu / cultura / tal vez si hubiera sido
que que sí se hubiera rescatado bastante / pero diay
ya lo pasaron tarde / meter este / malecus este / eh /
cultura y malecu en la escuela / porque cuando yo en
aquellos tiempos / diay imagínese que ni existía eso
/ clase malecu ni nada por el estilo / netamente solo
español y español y español.
Apréciese la valoración explícita sobre
el papel de la escuela: la participante tuvo
que aprender español “a la fuerza” para
superar los problemas con los que se encontró
al iniciar su escolarización, puesto que las
clases se llevaban a cabo únicamente en este
idioma, mientras que el malecu ni siquiera
se consideraba dentro del currículo. Resulta
interesante observar cómo el relato se abre y
se cierra con una indicación de que el espacio
comunicativo estaba ocupado solo por una
lengua: durante su infancia en el hogar la
situación lingüística se caracterizaba por ser
“puro puro malecu”, mientras que la situación
lingüística en la escuela era de “netamente
solo español y español y español”. De ello se
desprende que el bilingüismo ha constituido
la transición histórica entre el monolingüis-
mo en malecu y el monolingüismo en español.
En diversos pueblos amerindios, los
padres cesan la transmisión de la lengua
vernácula y hasta se oponen a la inclusión
de esta como materia de estudio escolar,
dado que están convencidos de que constitu-
ye un obstáculo en el proceso de aprendizaje
del español, el idioma que asocian con mejo-
res oportunidades de empleo y bienestar
socioeconómico (Palacios, 2004). Así, por
ejemplo, la preocupación de los padres kaq-
chikel (Garzon, Brown, Richards y Ajpub’,
1998), k’iche’ (Lewis, 2001) o quechuas
(Howard, 2007) reside en que los niños
aprendan español, con la esperanza de
que aumenten sus posibilidades de ascenso
social y disminuyan las dificultades para
tener éxito en la escuela.
En su experiencia, estos adultos se
vieron forzados a escolarizarse según los
parámetros de un sistema educativo occi-
dental totalmente irrespetuoso de su espe-
cificidad cultural y en un idioma desconoci-
do para ellos, el cual tuvieron que aprender
a la fuerza sin métodos sistemáticos de
enseñanza de segundas lenguas, con el fin
no solo de dominar el sistema idiomático
nuevo, sino sobre todo de ser capaces de
comprender los temas que se enseñaban
(por lo demás, completamente ajenos a su
cultura autóctona, pues el cometido bási-
co ha sido la aculturación y de ahí que se
enseñe historia, matemáticas, ciencias, etc.
desde la perspectiva del grupo dominante y
su sistema ideológico).
Esta experiencia escolar, sin duda
traumática (como se colige de los testimonios
de individuos de diversos pueblos), cimentó
la creencia de que las dificultades supuesta-
mente cognitivas y lingüísticas eran provo-
cadas por la lengua vernácula, soslayando
con ello el hecho de que el problema de fondo
era la imposición forzada y “de golpe” de un
sistema cultural distinto en lo concerniente
a visión de mundo, costumbres, educación
y conocimientos, mediante la lengua del
grupo dominante, la cual posiblemente se
enseñaba como si fuera la lengua materna
de los niños indoamericanos (al menos así
parece haber ocurrido en Costa Rica).
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Es probable, asimismo, que la consi-
deración de la lengua vernácula como un
obstáculo para el aprendizaje de la lengua
del grupo dominante no solo haya surgido
de las experiencias de fracaso escolar de
los ancianos y adultos, sino sobre todo
como apropiación y reproducción de una
convicción de los maestros, quienes habrían
hecho creer a los padres y niños indígenas
que el escaso éxito en la escuela se debía a
la interferencia del idioma ancestral (y, sin
duda, a su condición de indígenas)4.
Ciertamente, en este contexto, es
comprensible que el problema sea plan-
teado, desde la perspectiva de los padres,
como de índole lingüística, atribuyéndole
a la adquisición y dominio de la lengua
vernácula la responsabilidad del “mal”
español hablado por ellos y las concomi-
tantes dificultades para poder desempe-
ñarse con éxito en la escuela. En el caso
de los malecus, de los datos recogidos se
colige que el cese de la transmisión de la
lengua vernácula no se debió a la creencia
de los mayores de que esta interfería con
el aprendizaje o dominio del español, sino
que la preocupación principal fue la nece-
sidad de adquirir la lengua en la que se
llevaba a cabo la educación en la escuela,
para con ello evitar el fracaso académico.
Al respecto, el siguiente relato de
una mujer tonjibeña (TG2) ilustra a
la perfección cómo el desconocimiento
del español, la lengua de instrucción
impuesta en las escuelas, constituyó el
principal obstáculo en el éxito académico
de muchos niños:
(…) mi papá todo el tiempo me hablaba en malecu
/ y y venía yo aprendiendo así / o sea en malecu /
diay a mí me decían que el abecedario aquí / abe-
cedario allá / ni la a ni la e ni la i ni la u la podía
pronunciar / yo no podía pronunciar {el español} /
hasta que: / bueno / en el kínder más o menos me
aprendí un poco / más o menos / pero no mucho /
y después este / diay / tuve que quedarme varias
veces en primer grado / y yo creo que dos veces en
sexto grado / porque no no / o sea / no es porque no
sabía lo que: / sino el problema era que el español /
ese era el problema / el español.
33
Todavía en el presente, algunos jóve-
nes (F1, TG1b) atribuyen la interrupción de
su adquisición del malecu al inicio de sus
estudios de secundaria, debido a que este
no se enseña, sino que más bien se impar-
ten clases de otros idiomas y ellos tienen
que adaptarse más a los hispanos. Así, si
bien la situación que vivieron los adultos
en la escuela ha cambiado parcialmente (en
realidad la diferencia estriba en la incor-
poración de clases de malecu, puesto que
las demás materias han continuado impar-
tiéndose solo en español), en la secundaria
sigue siendo la misma: el malécu lhaíca
está completamente ausente.
En el fondo, esta necesidad de adap-
tación al contexto colegial repite la expe-
riencia por la que pasaron los adultos y
ancianos décadas atrás en el contexto de
la primaria. Por ejemplo, algunos jóvenes
de Tonjibe (TG1b) muestran conciencia
con respecto al proceso de pérdida de su
competencia en la lengua vernácula, desa-
rrollada al menos parcialmente antes de
entrar a la escuela, y la achacan al mayor
uso del español debido a dos factores: el
contacto más frecuente con los hispanoha-
blantes y el inicio de los estudios forma-
les. Es evidente, entonces, el papel que
cumplen las instituciones de educación
en el desplazamiento del malécu lhaíca al
crear un ambiente en el que se privilegia
el español:
A: en mi caso / cuando yo estaba en la escuela
yo hablaba bastantillo / (XX) yo hablaba bastantillo
/ pero después que cambié de escuela a colegio / me
tuve que adaptar más a los / a la gente blanca / (…) /
entonces se me fue olvidando el malecu y le puse más
importancia a la otra cosa / ese fue el problema
B: el caso mío que: / mi mamá me me dijo
que: / yo venía chiquitita hablando / me dijo que: /
que ella venía diciéndome “esto se dice en malecu y
esto” (XX) / y mi tía que dijo que uno va creciendo
¿verdad? / ya cuando uno está grande / ya creció / ya
/ totalmente se le olvidó el malecu / porque desde que
/ dice mi mamá que apenas entré al co- a escuela / ya
este: aprendí este: / malecu / bueno español / o sea los
dos juntos / pero el que practiqué más es el español
/ entonces ahí es donde: / me cuesta mucho hablar
malecu ¿verdad? (…)
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3. El papel actual de la
escuela en la enseñanza de la
lengua malecu
Según lo descrito, el común denomi-
nador de las políticas lingüísticas en Costa
Rica en relación con las lenguas minorita-
rias fue, hasta avanzada la segunda mitad
del siglo XX, la aculturación de las comu-
nidades y la prohibición de que se usara
la lengua vernácula en la escuela. M.A.
Quesada (1999/2000) señala en este senti-
do que, durante el siglo XIX y gran parte
del XX, el sistema educativo costarricense
se caracterizó por el centralismo y por la
castellanización como la política lingüística
oficial, lo cual se aparejó con la represión
(corporal, pero también cultural y psicológi-
ca) por emplear las lenguas indígenas.
El cambio en la oficialidad parece
comenzar con el Decreto Presidencial n°1
de 1950, que establece la protección y el
desarrollo del nivel cultural de vida y la
conservación de las poblaciones indígenas
de Costa Rica. Años después, en 1985, se
publica el Decreto n°16619 del Ministerio
de Educación Pública, el cual establece un
modelo curricular bilingüe y bicultural. El
plan de formación de maestros que siguió
a este decreto declara la necesidad de
enseñar y reafirmar el uso de dos lenguas
y de varias culturas, además del cuidado
que debía tenerse para que la cultura y
el idioma del grupo mayoritario no apare-
cieran como dominantes (M.A. Quesada,
1999/2000, 2008).
Luego, el Decreto Ejecutivo n°18967
de 1989 estableció que el estatus de las len-
guas vernáculas sería el de lenguas locales
y que estas serían consideradas parte del
patrimonio cultural de la nación. Asimismo,
declaró el apoyo del Estado en la conserva-
ción y promoción de las lenguas autóctonas
y encomendó su estudio científico, la difusión
de las literaturas tradicionales, la creación de
materiales para la alfabetización y la imple-
mentación de la educación bilingüe (Rojas,
1997/1998; M.A. Quesada, 1999/2000).
El Decreto Ejecutivo n°22072 de 1993
del Ministerio de Educación plantea como
metas de la educación en los territorios
indígenas la conservación de los idiomas y
la formulación de estrategias para rescatar
las lenguas en proceso de muerte (Rojas,
1997/1998; M.A. Quesada, 1999/2000).
Finalmente, el Decreto Ejecutivo n°23489
de 1994 crea el Departamento de Educación
Indígena y le asigna las funciones de con-
textualizar el currículo escolar a las carac-
terísticas y requerimientos de la población
amerindia, y de promover la educación
bilingüe y pluricultural (Rojas, 1997/1998).
Rojas (2002) señala que en 1997 el
Consejo Superior de Educación, por medio
de la Resolución 34-97, incluyó dos asig-
naturas en el currículo de las escuelas
indígenas: la de idioma indígena (con tres
lecciones semanales) y la de cultura indí-
gena (con dos lecciones semanales). Los
objetivos del Programa de Enseñanza de
las Lenguas Indígenas se resumen en revi-
talizar y difundir tales idiomas por medio
de la educación de niños y jóvenes, desarro-
llar las habilidades expresivas (tanto orales
como escritas) en las lenguas vernáculas,
incentivar el aprecio por las muestras de
literatura tradicional, promover la educa-
ción bilingüe, y facilitar la transición hacia
el español en las comunidades cuya lengua
materna sea la indígena.
En teoría, de acuerdo con esta autora,
la finalidad principal consiste en fortale-
cer las culturas amerindias y la identidad
étnica de las personas, por medio del incen-
tivo del conocimiento y la revaloración de
las prácticas tradicionales, la historia, los
conocimientos ancestrales y la relación con
la naturaleza. No obstante, con excepción
del boruca para primaria y del cabécar y
el bribri para secundaria, se trabaja con
programas provisionales. Asimismo, se
crearon los puestos de maestro de lengua
indígena y maestro de cultura indígena,
quienes deben ser hablantes nativos flui-
dos de los respectivos idiomas de las comu-
nidades y formados en las costumbres
tradicionales de cada pueblo. En el caso
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del pueblo malecu, se cuenta en la actua-
lidad con dos maestros itinerantes (uno
de lengua y otro de cultura) que atienden
la escuela de Margarita y la de Tonjibe,
mientras que los niños de El Sol aún no
reciben dicho servicio.
Entre los obstáculos relacionados con
el éxito de estas medidas educativas, Rojas
(2002) menciona la inexperiencia adminis-
trativa y “mental” para lidiar con la diver-
sidad cultural, la falta de planificación
política y educativa, problemas en la coor-
dinación y delimitación de las funciones de
cada una de las organizaciones e instancias
gubernamentales involucradas (duplicación
de esfuerzos, contradicción en la toma
de decisiones, divisiones internas en las
comunidades), escasez de recursos para la
producción de material educativo en sus
diversas fases, y discriminación hacia los
maestros de lenguas indígenas por parte de
los docentes regulares y autoridades edu-
cativas por no contar estos con formación
universitaria acreditada para transmitir
los saberes tradicionales.
A tales inconvenientes, Vásquez
(2008, p.62) agrega que la iniciativa de
incluir las lenguas indocostarricenses en
el currículo escolar destaca por su carácter
“estandarizado”, “genérico” y “homogeniza-
do”, de manera que se han tratado con las
mismas estrategias situaciones lingüísti-
cas y culturales muy disímiles. También
se aprecia escasa fundamentación técnica
y científica en la enseñanza lingüística,
carencia de programas didácticos adecua-
dos para cada caso, y falta de maestros
formados en pedagogía (a lo que se suma
su deficiente manejo de los sistemas de
escritura de las lenguas vernáculas). A
pesar de todo esto, Rojas (2006) expone que
las actitudes hacia la enseñanza de las len-
guas indígenas en Costa Rica parecen ser
positivas, tanto de parte de los padres como
de los mismos alumnos indocostarricenses.
En el presente, en lo que respecta al
papel de la escuela en la conservación de
su lengua vernácula, los malecus frecuen-
temente le asignan a esta institución la
35
responsabilidad de enseñarles el idioma
ancestral a los niños, sobre todo debido a
la inoperancia de los hogares en la trans-
misión de este y a la creencia de que las
asignaturas de idioma y cultura malecus
sirven para conservar y rescatar la cultu-
ra tradicional.
Aunque algunos adultos consideran
que los niños sí están aprendiendo algo
del idioma en la escuela (SG3a, TG1b), la
mayoría son sumamente críticos con res-
pecto al desempeño de los maestros y con
los resultados obtenidos hasta el momento.
Asimismo, algunos jóvenes afirman que
mucho de lo que saben lo aprendieron en la
escuela, total o parcialmente (F2, MG1a,
MG1b, SG1, SG2), pero también hay quie-
nes declaran que lo que saben no proviene
tanto de la escuela como de sus casas
(MG1a, TN).
En cualquier caso, la opinión más
generalizada es que las clases no están
cumpliendo con el objetivo de lograr que
los niños aprendan malécu lhaíca (F1,
MG1b, MG2, MG3a, TG2). Las princi-
pales quejas conciernen a la metodología
(F1, MG3a), el desempeño y la actitud de
los maestros (F1, MG2, MG3a, TG2), el
desinterés de las jerarquías de las escue-
las (MG2, MG3a), el escaso estatus de las
clases de malecu en relación con las demás
asignaturas (MG1b, M2) y la veracidad de
lo enseñado (MG2, MG3a), referido este
último aspecto a los intentos de acuñación
de nuevas palabras que el maestro de
lengua les enseña a los niños, sin haber
sometido sus propuestas a la aprobación
consensuada por las comunidades.
Más puntualmente, se insiste en que
en la clase de malecu únicamente se ense-
ñan palabras sueltas, se expone que los
maestros no hablan malecu fuera de la
clase, se resalta que la Dirección de la
Escuela de Margarita no tiene interés por
la lengua vernácula, se enfatiza que la
asignatura de malecu funcionaría mejor si
tuviera más lecciones y se tomara más en
serio, y se asevera que los maestros no son
claros en cuanto a lo que esperan de las
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tareas ni muestran una actitud receptiva
para atender las dudas de los padres.
Los siguientes jóvenes de Margarita
(F1) se refieren al problema de que la ense-
ñanza escolar no brinda las herramien-
tas para entablar una conversación en el
idioma autóctono. Básicamente, entonces,
aluden a un método que no prepara a los
niños para el uso efectivo de la lengua y
que ni siquiera los capacita para producir y
comprender oraciones, sino que se limita a
enseñar palabras sueltas:
A: (…) en las escuelas sí se enseña el malecu /
pero si se enseñara al cien por ciento puede la proba-
bilidad de que tal vez se rescate / que el malecu tienda
a durar más / pero el malecu ya / se enseñan unas que
otras palabras / nada más / no se enseña así como que
si fuera todo fluido / como el inglés / que va usted a
las clases y que todo lo tenía que hacer hablado / no /
el malécu lhaíca ya son solo palabras / así
B: porque / de hecho usted va adonde uno de
esos chiquitos que le enseñan el malécu lhaíca / ellos
no te dicen una oración completa / o cinco minutos /
ellos no te hablan cinco minutos malecu / para mí eso
es un / un método obsoleto / como dice / ese método
para mí no sirve / eh / sí le enseña algunas palabritas
/ algunos animalillos así / pero digamos que / que le
digan / que yo vaya “¿má jué capíya miunh maráma?
/ ¿írre orróqui irrjóye unh maráme? / ¿írre misa
octenh? / ¿má jué póti malécu lhaíca uráje?” [[¿cómo
están? / ¿qué están haciendo? / ¿cómo se llama su
papá? / ¿usted sabe (hablar) malecu?]] / ya una con-
versación así ya no me lo van a responder (…)
Pese a que, en apariencia, B se refie-
re a la imposibilidad de construir “oracio-
nes”, en realidad no está aludiendo a que
en la clase de malecu debería enseñarse
gramática, sino a que los niños no pueden
engarzar las palabras que aprenden de
modo aislado en estructuras morfosintácti-
cas que sirvan para comunicarse en la vida
cotidiana mediante un discurso continuo,
de ahí que afirme “ellos no te hablan ni
cinco minutos malecu” y “una conversación
así ya no me lo van a responder”. En el
fondo, se subraya la falta de un método
que propicie el desarrollo de la competencia
comunicativa y se critica la concentración
de la clase de malecu en la enseñanza de
palabras descontextualizadas que no se
llegan a emplear nunca en construcciones
con alguna función pragmática.
Por su parte, los maestros señalan
que uno de sus principales problemas con-
siste en no contar con programas de estudio
ni materiales didácticos adecuados, pero,
sobre todo, achacan el relativo fracaso de
la labor escolar al desinterés de los padres
con respecto al aprendizaje de la lengua y
la cultura tradicionales por parte de sus
hijos. En el siguiente fragmento, uno de los
maestros expone cuál es su visión acerca de
los logros alcanzados y cómo afecta el des-
interés y poca colaboración de los padres en
los resultados de su labor:
(…) en Margarita y El Sol / se estaba perdiendo /
cuando yo llegué en el: noven- / este / noventa y seis
/ yo llegué en esa escuela / a pesar que soy de la
comunidad / de las tres comunidades pero / radica-
do yo aquí en Tonjibe / yo llegué / el primer día / y
cuando saludé al grupo de niños / todos estos niños
no contestaron nada en malecu / es preocupante /
y: sentí triste / me senté / dije yo “voy a sentarme a
llorar” / cómo realmente Margarita que está poco / a
dos kilómetros de Tonjibe / se estaba yendo el idioma
/ sin embargo fui duro / yo le di- / le pedí un tiempo
prudente al Ministerio de Educación / le digo / “en
tres años / yo le voy a recuperar / una parte / de lo
que quizás está perdiendo en Palenque Margarita
/ efectivamente / tres años más tarde / ya / logré
que los chiquitos dijeran / “buenos días” en malecu
/ “¿cómo está?” / eh: / identificar que son el malecu
/ que no se avergüence de / de su propio idioma /
identidad / y hoy estamos en: / este: / dos mil / diez
/ que en Margarita ya tengo niños que realmente
habla el malecu / algunos eh: / que no son indígenas
/ hablando el malecu / pero el problema más grande
NO está del maestro / el el problema está en la casa
/ el maestro indígena / el campo que me corresponde
/ yo lo que soy es un: simple este / facilitador / en
los tres lecciones que tengo en ello por semana /
entonces / simple apoyo para ello / el trabajo total de
la educación del habla malecu está en los padres de
familia / si ellos no lo ayuda ahí / estamos perdidos
/ cuando hablamos de que quién es el malecu / quién
habla / todo el mundo en Margarita Tonjibe El Sol
dice / “yo / soy hablante malecu” / pero: / “¿qué pasa
con su hijo en la escuela?” / o sea que no colabora con
los este: / los hijos en la escuela / entonces estamos
ahí / si el papá no tiene interés / peor el niño / aunque
el maestro desea que lo hable cien por ciento / pero
sin embargo / yo veo que se ha logrado este / eh: /
rescatar un poco del idioma que está perdiendo en
Margarita / El Sol /
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En lo que respecta a la metodología,
cabe resaltar que la carencia de formación
de los maestros en didáctica de lenguas,
la ausencia de programas de estudio y la
práctica inexistencia de materiales didác-
ticos apropiados claramente se han cons-
tituido en tres de los factores principales
para que la incorporación del malecu en el
currículo escolar haya tenido un reducido
impacto en el aprendizaje de la lengua
vernácula, al menos en lo relativo al incre-
mento de la competencia lingüística de los
niños y jóvenes.
Según lo declaran varios participan-
tes, en la clase de lengua malecu se ense-
ñan palabras y la construcción de algunas
oraciones (F2, MG1a, MG1b, TG1a, TG1b,
TN), así como historias y cantos tradiciona-
les (MG1a, SG1, TG1a), pero el aprendizaje
siempre pasa por el filtro de la traducción
al español. Es decir, los contenidos de
aprendizaje son básicamente tres: vocabu-
lario aislado, oraciones hechas y estudio
de textos tradicionales, sin mayor sistema-
ticidad en lo que respecta a la enseñanza
de las destrezas lingüísticas y del sistema
gramatical. La evaluación parece basarse
también en la comprobación del aprendizaje
de vocabulario y en la traducción.
A la disconformidad expresada por
muchos de los participantes con respecto a
que en las clases se enseñan “inventos” del
maestro, palabras que en realidad “no exis-
ten” (MG1a, MG2, TG1b, TG2), lo que pro-
voca confusión, desinterés y rechazo por la
asignatura de parte de los niños, se suma
otra actitud negativa: la consideración de
las clases como aburridas por la monotonía
del método y la repetición constante de
los mismos contenidos (F2, MG1a, MG1b,
TN, TG1a). Sin embargo, algunos tam-
bién declaran sentir gusto e interés por la
asignatura (MG1a, MG1b, TN) y, en gene-
ral, se valora positivamente que la lengua
vernácula se haya incorporado al currículo
escolar (MG1c, SG2, SG3a).
De acuerdo con lo expuesto, no pare-
ce que la escuela esté teniendo mucho
impacto en el intento de preservación y
37
revitalización del malécu lhaíca. De hecho,
nuestros datos de observación directa con-
firman la impresión de los participantes
en cuanto a que los jóvenes se gradúan
de la escuela sin haber adquirido siquiera
una competencia lingüística mínima. Por
lo demás, su competencia comunicativa se
limita a unas cuantas rutinas de interac-
ción (básicamente saludos, despedidas y
formas para decir el nombre y para pre-
guntar por este) y es evidente que no son
capaces de entablar una conversación en
malecu ni tampoco pueden leer o escribir
en el idioma vernáculo.
En relación con los problemas de
índole metodológica, dos aspectos más
requieren de nuestra atención. Por un
lado, como ya lo señalamos, no existe pre-
paración de los maestros en didáctica de
segundas lenguas, pese a que el malecu
debería enseñarse en tal modalidad. Por
otro, el “argumento de la epistemología
interna” parece obstaculizar también la
participación de especialistas externos a
la comunidad. Con respecto al primer
aspecto, nos parece fundamental comentar
un problema mencionado por Rojas (2002),
con el fin de comprender la dificultad que
engloba la implementación de programas
educativos encaminados a incorporar las
lenguas indígenas costarricenses en los
currículos oficiales:
[L]a forma de aprender y enseñar, así como las nor-
mas de interacción propias de las culturas indígenas,
han sido poco estudiadas, por lo que se ha entendido
que el docente de lengua indígena debe enseñar y
evaluar como lo hacen los otros maestros, que la len-
gua indígena debe enseñarse tal y como se enseñan
las lenguas modernas y que la integración de estos
docentes a las escuelas debe estar regida por las nor-
mas de interacción occidentales. (Rojas, 2002, p.184)
Rojas da a entender que las clases de
lengua indígena deberían basarse en los
principios de enseñanza-aprendizaje tradi-
cionales de la cultura y no seguir los pará-
metros de enseñanza de segundas lenguas;
sin embargo, quiérase o no, la incorpora-
ción de las asignaturas de idioma vernáculo
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y cultura ancestral en los currículos escola-
res responde a una tradición occidental del
aprendizaje, así que –en nuestra opinión–
resulta normal que la lengua indígena,
al ser insertada en este nuevo contexto
educativo, se enseñe como cualquier otro
idioma. Es decir, la didáctica de las len-
guas indígenas como segundas lenguas (o
primera lengua, en el caso de que todavía
sean adquiridas por los niños en entornos
“naturales”) constituye la vía adecuada a
seguir cuando se produce su inserción en el
currículo de las instituciones educativas de
origen occidental y, por lo tanto, los maes-
tros indígenas deberían recibir formación
en didáctica de segundas lenguas.
Ciertamente ello no implicará que se
logren niveles de adquisición altos ni que
se revitalice su empleo dentro de la comuni-
cación cotidiana, pero al menos se les esta-
rá dando el mismo estatus que cualquier
otro idioma que se estudie en la educación
formal y se seguirán los mismos métodos
modernos de didáctica de segundas lenguas.
Pretender lo contrario no solo actuaría en
desmedro de los intentos de planificación
del estatus de tales idiomas, sino que, sobre
todo, nos conduciría a una contradicción
insalvable: ¿por qué queremos incorporar
una asignatura de lengua indígena en el
currículo escolar si lo que se pretende es que
esta se enseñe y aprenda según los paráme-
tros de adquisición informal?
Si lo que se persigue es la adquisición
“natural” o “informal” (Krashen, 1981),
se requeriría reactivar los mecanismos de
“instrucción” tradicionales: la transmisión
intergeneracional del idioma en contextos
cotidianos de comunicación participativa
(semejante, de cualquier manera, en todas
las sociedades humanas) y la enseñanza de
los textos del arte verbal de acuerdo con
los criterios tradicionales (en el caso de los
malecus: como patrimonio exclusivamente
familiar, transmitidos a los niños durante
la noche o en los descansos de la faena en
el campo, y memorizados por los aprendices
tras escucharlos tan solo tres veces). El
principal escollo a este respecto radica en
que la transmisión “natural” de la lengua y
la enseñanza tradicional del arte verbal se
interrumpieron desde hace años y no pare-
ce fácil revitalizarlas en las condiciones de
vida actuales.
Nuestra argumentación no debe
interpretarse como una defensa de lo que
Sachdev y Hanlon (2000/2001) denominan
la “orientación a la transmisión” en la
metodología europea de enseñanza formal
de idiomas frente a la enseñanza tradicio-
nal. En la orientación a la transmisión,
se enfatiza el aprender “sobre” la lengua
en vez de privilegiar la tradición oral, el
aprendizaje informal y el uso de las len-
guas en situaciones cotidianas. En el caso
de los malecus, no parece producirse en la
escuela tal orientación a la transmisión,
pero el problema es que tampoco se sigue
un programa sistemático ni planificado de
enseñanza lingüística.
En lo concerniente al argumento de
la epistemología interna, como lo expone
Verkuyten (2006), es común la creencia de
que únicamente los miembros de un mismo
grupo social son capaces de comprender su
situación, su historia y sus emociones, y de
que, por ende, los investigadores o agentes
que no pertenecen al grupo no pueden
entender qué significa sufrir la discrimi-
nación o vivir en dos culturas, por ejem-
plo. Este argumento solo aparece de modo
insinuado en dos entrevistas (MG3a, M2),
pero la observación directa reveló que es
relativamente habitual entre los malecus
cuando estos tratan el tema de su cultura.
En este caso, la proposición ideológica sería
“solamente los malecus pueden entender,
enseñar o aprender bien la lengua verná-
cula y la cultura tradicional”. Por ello, el
maestro de cultura aduce que los asesores
del Ministerio de Educación no pueden
llegar a capacitarlos sobre técnicas para
enseñar lengua y cultura porque no saben
hablar malecu.
El argumento de la epistemología
interna es legítimo en tanto se tome c como
una llamada de atención para que el inves-
tigador o agente externo a la comunidad se
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preocupe por comprender el marco concep-
tual y experiencial de los individuos y de
los grupos con los que trabaja, pero puede
convertirse en un serio obstáculo cuando
se emplea como excusa para descartar la
participación de “foráneos” en los proyectos
o iniciativas, o para negarse a recibir ase-
soría experta.
En todo caso, lo más importante es
que no se tiene conciencia de que la clase
de idioma malecu no podrá per se incidir
mucho en su conservación o revitalización.
De hecho, los resultados parecen ser bas-
tante desalentadores, a juzgar por la pre-
caria situación de la lengua en el presente
(Sánchez, 2011), a más de una década de
hacer iniciado el programa de enseñanza
formal en Margarita y Tonjibe. Es decir,
en las condiciones de vida actuales, la
escuela no logrará hacer lo que los hoga-
res no hacen: transmitir el malécu lhaíca,
crear hablantes competentes y restituir
su empleo en la comunicación cotidiana
intraétnica.
En este sentido, urge determinar
con la comunidad cuáles son los objetivos
que se desean alcanzar con la asignatura
de lengua malecu y, sobre todo, diseñar
en conjunto medidas más eficaces para el
mantenimiento o revitalización de su idio-
ma ancestral.
4. Conclusiones
En las teorizaciones sobre la muerte de
lenguas, se suelen citar las políticas lingüísti-
cas, expresas o tácitas, como uno de los facto-
res más importantes que promueven la reduc-
ción de la diversidad lingüística (Crystal,
2001; Hagège, 2002; Tsunoda, 2005). Sin
embargo, probablemente más importante aún
es la labor realizada por la escuela en la
implantación y reproducción de las ideologías
hegemónicas, así como en la promoción de las
lenguas de los grupos dominantes en desme-
dro de los idiomas de los grupos minoritarios
(Skutnabb-Kangas, 2000).
39
Por este motivo, la incidencia de la
escuela no puede resumirse en su labor
represiva, pues con ello estaríamos sim-
plificando en extremo su papel y, sin duda
alguna, estaríamos obviando la compleji-
dad del entramado ideológico que subyace
a su razón de existir. Si bien la represión
física y psicológica del uso de las lenguas
indocostarricenses, la prohibición expre-
sa de hablarlas, ha tenido un impacto
sumamente negativo en su mantenimiento,
como se evidencia en los testimonios de
individuos procedentes de diversos pueblos
indocostarricenses, no debemos olvidar que
quizás más importante aún ha sido la
hispanización lingüística y cultural de los
grupos con culturas y lenguas distintas a
la hispánica, que ha supuesto la pérdida de
la especificidad cultural e histórica de los
pueblos amerindios en Costa Rica, como lo
muestra el caso de los malecus.
Si bien la incorporación de las len-
guas amerindias en el currículo escolar
de los territorios indígenas constituye un
cambio radical en la política lingüística
oficial del Estado costarricense, es bastan-
te improbable que se lleguen a alcanzar
resultados positivos en cuanto a la conser-
vación o revitalización de tales idiomas, no
solo por la escasez de recursos didácticos
y económicos, por la inexperiencia o las
limitaciones diversas con que se enfrentan
los actores involucrados o por la falta de
formación de los maestros en enseñanza de
segundas lenguas, sino en especial porque
la escuela no puede sustituir los espacios
de socialización lingüística cotidiana en los
que normalmente se produce la adquisición
de los idiomas vernáculos. Así lo demues-
tra el caso de la lengua malecu.
Notas
1 Durante el tiempo que tomó el análisis
de los datos presentados en este artí-
culo, el autor contó con una beca de
la Agencia Española de Cooperación
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Internacional para el Desarrollo.
Para el trabajo de campo, contó con
el apoyo de la Universidad de Costa
Rica. Deseo agradecerle al M.L.
Henry Angulo Jiménez por corregir
la traducción del resumen al inglés y
a la M.L. Patricia Guillén Solano por
la revisión filológica del texto.
2 Algunos fragmentos de ejemplo cons-
tan de más de una intervención, dado
que participan dos o más hablantes,
incluyendo al moderador. Cuando
esto ocurre, cada intervención se
introduce con una letra mayúscula
de la A a la E y, en el caso del inves-
tigador, sus intervenciones se seña-
lan con I. En los ejemplos se sigue
la ortografía regular del español y
la ortografía práctica del malecu
(Constenla, 1998). Las claves de
transcripción son las siguientes: /
(pausa breve o linde entre enun-
ciados), // (pausa prolongada), [ ]
(habla simultánea en el interior de
una intervención), <[ ] (habla simul-
tánea iniciada al final de la inter-
vención del participante anterior),
MAYÚSCULA (énfasis del hablante:
mayor volumen de voz, pronuncia-
ción marcadamente segmentada), { }
(comentarios del transcriptor), (XX)
(fragmento ininteligible), (( )) (trans-
cripción dudosa), (…) (fragmento de la
grabación omitido), - (truncamientos
de palabras), : (alargamiento de seg-
mentos fónicos), cursiva (fragmentos
en malecu), [[ ]] (traducción al espa-
ñol de los fragmentos en malecu), “”
(fragmento de discurso directo, casi
siempre en un relato conversacional),
«» (fragmento de discurso directo
dentro de otro discurso directo).
3 La situación parece ser general en
todo el continente americano. Por
ejemplo, en Colombia, Pachón (1997)
asegura que los maestros tradicio-
nalmente han castigado físicamente
y han despreciado a los niños por
hablar el páez, idioma considerado por
estos como incivilizado e inservible
para la enseñanza formal o para la
transmisión de saberes sofisticados.
Esta misma represión se documenta
para los pueblos chocó (Pardo, 1997),
las etnias de la Amazonía colombia-
na (Aguirre y Reinoso, 2006), los
navajos (House, 2005), los kaqchikel
(Garzon, Brown, Richards y Ajpub’,
1998) y los quechuas (Howard, 2007).
4 Así se infiere del contenido de las
actas de los cuatro Seminarios de
las Escuelas Indígenas de 1953.
Por ejemplo, en el acta del cuar-
to seminario, realizado en Salitre,
se aprecia con facilidad que los
idiomas vernáculos, y especialmen-
te el monolingüismo infantil en
ellos, se conciben en realidad como
barreras para alcanzar los propósi-
tos pedagógicos: “Don Tito Acosta
nos habla sobre Metodología de la
Composición en todos los grados
de la Escuela Primaria. Hizo inte-
resantes recomendaciones basadas
en su larga práctica como maestro
de las Escuelas Indígenas. “En
el primero y segundo grados -dijo
don Tito- el asunto es más delica-
do tratándose de alumnos indíge-
nas, que llegan hablando dialecto
y pensando en dialecto y a veces ni
en dialecto.” Recordemos -agregó
el señor Acosta Corella- que en
dialecto no hay artículo, número
ni género; hay escasas palabras de
relación y además ellos tienen cons-
trucciones diferentes.” (Ministerio
de Educación Pública, 1953, p.359).
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