Adela Cortina El Quehacer Etico PDF

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Adela Cortina: El quehacer ético
EL QUEHACER ÉTICO. UNA GUÍA PARA LA EDUCACIÓN MORAL

Adela Cortina
Universidad de Valencia
ÍNDICE
Introducción: una guía para curiosos y necesitados.
PARTE I. ¿QUÉ ES LA ÉTICA?
I. MAPA FÍSICO DE LA ÉTICA
1. Tanteando el terreno
2. ¿Qué es eso de lo moral?
3. Moralita, no "moralina"
4. Orientarse en la vida
5. Diversas formas de saber moral
6. Los vecinos de la moral: derecho y religión.
II. RASGOS DE LOS ACTUALES HABITANTES DEL MUNDO ÉTICO.

1. Una ética de andar por la calle.
2 Ética intrascendente
3. Nació la filosofía para dar razón
4. La ética se lanza al ruedo
5. Ética social más que ética individual
III. MAPA GEOPOLÍTICO ACTUALIZADO

* Norteamérica
* Alemania
* Gran Bretaña
* España y América Latina
PARTE II. UN MODELO DE EDUCACIÓN MORAL

IV. ¿QUÉ ES LA EDUCACIÓN MORAL?
1. Indoctrinación y educación
2. Educar en valores
3. Ni copias ni reproducciones
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V. SOMOS INEVITABLEMENTE MORALES

1. Una tradición hispana
2. La realidad moral
3. Consecuencias para la educación
4. ¿Desde dónde tomar las decisiones?
5. Moral de actitudes
VI LO MORAL ES COSA NUESTRA

1. Moral frente a desmoralización
2. ¿Ser moral = estar sano?
3. Ser moral = ser uno mismo
4. La drogadicción: un fenómeno reaccionario
5. La necesaria autoestima
VII. LA EDUCACIÓN DEL HOMBRE Y EL CIUDADANO

1. La pertenencia a la comunidad
2. La búsqueda de la felicidad
3. Maximizar el placer
4. Ser autónomo
5. Actitud dialógica
INTRODUCCIÓN
UNA GUÍA PARA CURIOSOS Y NECESITADOS
Explorar nuevos continentes es un auténtico placer para un buen número de personas y,

puedan visitarlos o no, compran y devoran toda suerte de guías y libros caros, de los que llevan
a todo color hermosos paisajes, soberbios monumentos. Les apasiona conocer la historia de los
pueblos y recorrer sus tierras, siquiera sea mentalmente.
Otras, por el contrario, prefieren quedarse en casa, disfrutando de los amigos y de las
diversiones del propio terruño, sin sentirse atraídas lo más mínimo por lo desconocido. Les
indifiere que el resto del mundo esté poblado por gentes con tales o cuales rasgos, o que hayan
llegado a tenerlos por tal o cual historia. No les importa qué comen, cómo visten, ni cuáles son
sus tradiciones, porque con sus cuatro paredes les basta y sobra.
Pero puede ocurrir, sin embargo, que un buen día se vean obligadas por razones de
trabajo a dejar la paz del hogar y a emprender un viaje repentino rumbo a otro país. Apremiadas
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por la necesidad, se lanzan a la librería más próxima, dispuestas a comprar una guía, un algo
con que poder orientarse en su destino, porque ¿cómo van a tener éxito en su tarea desde un
total desconocimiento del terreno, de las gentes y de la historia por la que han llegado a ser lo
que son?
Si no encuentran la guía anhelada en la librería cercana, la buscan en el aeropuerto y,
una vez en su poder, la hojean nerviosas en la sala de espera, se la estudian durante el vuelo,
deseando que sea eterno para tener tiempo de hacerse una mínima composición de lugar: al
menos el mapa, la situación geográfica del país desconocido, algunos rasgos de sus habitantes
y unas nociones de su historia.
La simple curiosidad -el simple deseo de saber- y la implacable necesidad parecen
ser, pues, dos buenos motivos para interesarse por la guía de un país extraño. Por la curiosidad
empezó -como es bien conocido- todo deseo de saber, y la necesidad -como no es menos
conocido- enseña más que la universidad.
No tiene, por tanto, nada de extraño que gentes, ajenas en principio al terreno de la
filosofía, se interesen por el país de la ética, bien porque les resulta simplemente atractivo, bien
porque oficialmente se ha decidido que los claustros deben acordar valores morales y
transmitirlos a través de la educación, y no saben muy bien a qué santo encomendarse. Libros
de ética y de educación moral hay, por supuesto, como de todo lo pensable en este mundo,
pero ¿por dónde empezar? ¿Dónde encontrar esa guía, que no pretende en modo alguno ser
exhaustiva, pero sí ofrecer la información suficiente como para que el recién llegado no se
pierda en el nuevo terreno y pueda además ir adquiriendo desde ella nuevos conocimientos?
Como es de esperar, ésa es la función que pretende cumplir esta pequeña guía: la de
servir de orientación a quienes, por virtud o por necesidad, se interesan por la ética en
general y por la educación moral en particular.
En lo tocante a la primera, quisiéramos dar noticia de su objeto, qué es la moral (es
decir, del mapa físico del terreno), de su situación geográfica en el mundo del saber (con
qué países límita, con cuáles se intersecta), de los rasgos de sus pobladores, los "éticos",
como también de las principales corrientes actuales y su significado (es decir, del mapa
político).
Y en lo que a la educación moral respecta, nos proponemos ofrecer un modelo
diseñado, no al azar, sino desde el hilo conductor de distintas propuestas éticas, hoy ya
irrenunciables. De cada una de ellas iremos extrayendo los valores y las actitudes concretas
que se siguen para ir conformando los rasgos, no de una persona ideal, sino sencillamente de
una persona moralmente bien educada a la altura de nuestro tiempo.
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Lógicamente, la idea de moral que perfilaremos está indisolublemente conectada con el

modelo de educación moral que vamos a ofrecer. Y es que, en definitiva, a menudo nos parece
estúpido o incluso perjudicial educar moralmente porque tenemos una idea bastante peregrina
acerca de ese país, tan próximo y tan lejano, que es el mundo moral. Lejano, porque ha sido
totalmente desvirtuado en multitud de ocasiones. Cercano, porque ser moral es una de las
características que acompaña de forma inevitable a cualquier persona.
No digamos ya lo célebre que ha venido a hacerse lo moral en los últimos tiempos en la
vida pública, gracias a los escándalos de corrupción, las escuchas ilegales, los diversos
terrorismos, el tráfico de influencias, y todo ese conjunto de desacatos contra el sufrido "pueblo
soberano", que han conseguido por fin arrebatarle -o casi arrebatarle- un bien preciado: la
capacidad de asombro.
La ciudadanía ya no se extraña de nada, pero constantemente reclama una
moralización de la cosa pública, luego algo entenderá de moral cuando pide que aumente.
Lo que le parece más extraño es la ética. Porque la ética, como filosofía moral que es,
trata de lo moral con un lenguaje filosófico que las más de las veces parece una "jerga de rufia-
nes". El lenguaje de los filósofos resulta esotérico, y preciso es reconocer que muchos de ellos
se esfuerzan por que lo sea. En ocasiones, porque ellos mismos no entienden lo que dicen y en
la ceremonia de la confusión todos los gatos son pardos. Y otras veces por prestar a su saber
un cierto grado de sublimidad.
En efecto, dan las gentes en creer que lo ininteligible es más profundo que lo diáfano, y
por eso al terminar alguna conferencia totalmente abstrusa, suelen comentar enfervorecidas:
"¡Qué nivel! ¡Qué profundidad!". Sólo que con el tiempo se cansan, porque aquello que para ser
entendido exige un cierto esfuerzo estimula el interés y enseña cosas nuevas; pero lo que, con
esfuerzo o sin él, rebasa nuestra capacidad de comprensión acaba suscitando la más profunda
apatía. A la larga, la ininteligibilidad tiene, lógicamente, un efecto disuasorio y no provocativo, y
las gentes acaban pensando que allá se las compongan los intelectuales con su jerga esotérica.
Por eso llevaba razón Ortega al afirmar que la claridad es la cortesía del filósofo, pero
aún se quedaba corto: es un deber moral, no sólo de los filósofos, sino de todas las gentes que
se preocupen por construir un mundo más humano, porque ese mundo no puede edificarse
desde la mutua incomprensión, sino desde la comprensión recíproca.
Cosa que en ética no resulta imposible. En primer lugar, porque, como hemos dicho,
trata sobre algo que todos llevamos en el cuerpo -es decir, la moral- y por eso tenemos las
antenas preparadas como para sintonizar con lo que sobre ella se diga.
No hay nadie amoral, entre otras razones, porque todos entendemos algo cuando se utilizan
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términos propios del lenguaje moral, tales como "honradez", "justicia" o "lealtad".
Pero, en segundo lugar, la ética es especialmente accesible a cualquier persona porque
el lenguaje que emplea es el llamado "lenguaje ordinario", el que habla el ciudadano de a pie, y
no un lenguaje formalizado, como el de la lógica o las matemáticas.
Sólo que -y esto sí es verdad-, a fuerza de siglos de reflexión filosófica, algunos términos
de ese lenguaje cotidiano se han cargado ya de un significado que sólo suelen reconocer en
toda su profundidad los que se han dedicado a estudiarlo; y, por otra parte, los profesionales de
la ética, como ocurre constantemente en los distintos ámbitos de la vida social, emplean para
dialogar entre ellos expresiones que funcionan como claves; claves que, en este caso, no
precisan ser descifradas.
Supongamos que un ético dice: "me refiero a la idea de 'felicidad' en el sentido de
Aristóteles". Naturalmente, quien no sepa nada de la ética aristotélica tampoco entenderá en
qué sentido está empleando el término el hablante; pero, si se trata de gentes que conocen la
propuesta de Aristóteles, resultaría interminable explicitar en cada caso en qué sentido se está
utilizando el término "felicidad".
Cosa que ocurre, no sólo en los lenguajes técnicos, sino en el habla cotidiana, cuando
alguien dice de un amor que es "platónico" y no por eso aclara en qué consiste la doctrina de
Platón; o cuando ante una desgracia afirmamos compasivamente, por consolar, que "más se
perdió en Cuba" y no nos sentimos obligados a explicar a nuestro interlocutor qué fue
exactamente lo que se perdió en Cuba ni quién lo perdió, porque esperamos que haya un saber
común que nos permita utilizar estas claves.
Precisamente uno de los mayores problemas de la educación hoy y de la relación entre
las distintas generaciones es que se está perdiendo ese saber común de trasfondo que nos
permite entendernos sin necesidad de interminables explicaciones: el desconocimiento de las
raíces de la civilización occidental -es decir, de la cultura griega, del cristianismo, de los "siglos
de oro" de los distintos países- dificulta enormemente encontrar canales de comprensión mutua.
Recuperarlos y activarlos es hoy uno de los grandes retos éticos.
Por eso lo que intentaremos en este libro es ofrecer un modesto código para
interpretar algunos de los mensajes que parecen cifrados en el campo de la ética, sin dar
por supuesto ningún especial conocimiento en este ámbito. Se trata, pues, de una guía
introductoria, no de una "Guía para Perplejos", como la que nos legó Maimónides, sino de una
guía para interesados, por vocación, por necesidad, o por ambos a la vez, que suele ser lo más
corriente. De una "Guía", por tanto, "para Curiosos y Necesitados".
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PARTE I. ¿QUÉ ES LA ÉTICA?
CAPÍTULO 1. MAPA FÍSICO DE LA ÉTICA

1. Tanteando el terreno
La ética es una parte de la filosofía que reflexiona sobre la moral y por eso recibe
también el nombre de "filosofía moral". Igual que hay dimensiones de la filosofía que tratan
sobre la ciencia, la religión, la política, el arte o el derecho, también la reflexión filosófica se
ocupa de la moralidad y entonces recibe el nombre de ética1.
Ética y moral se distinguen simplemente en que, mientras la moral forma parte de la
vida cotidiana de las sociedades y de los individuos y no la han inventado los filósofos, la ética
es un saber filosófico; mientras la moral tiene "apellidos" de la vida social, como "moral
cristiana", "moral islámica" o "moral socialista", la ética los tiene filosóficos, como "aristotélica",
"estoica" o "kantiana".
La verdad es que las palabras "ética" y "moral", en sus respectivos orígenes griego
(êthos) y latino (mos), significan prácticamente lo mismo: carácter, costumbres. Ambas
expresiones se refieren, a fin de cuentas, a un tipo de saber que nos orienta para forjarnos un
buen carácter, que nos permita enfrentar la vida con altura humana, que nos permita, en suma,
ser justos y felices. Porque se puede ser un habilísimo político, un sagaz empresario, un
profesional avezado, un rotundo triunfador en la vida social, y a la vez una persona humana-
mente impresentable. De ahí que ética y moral nos ayuden a labrarnos un buen carácter para
ser humanamente íntegros.
Precisamente porque la etimología de ambos términos es similar, está sobradamente
justificado que en el lenguaje cotidiano se tomen como sinónimos. Pero como en filosofía es
necesario establecer la distinción entre estos dos niveles de reflexión y lenguaje -el de la
forja del carácter en la vida cotidiana y el de la dimensión de la filosofía que reflexiona sobre
la forja del carácter-, empleamos para el primer nivel la palabra "moral" y la palabra "ética" para
el segundo. Precisamente por moverse en dos niveles de reflexión distintos -el cotidiano y el
filosófico- José Luis Aranguren ha llamado a la moral "moral vivida", y a la ética, "moral
pensada"2.
1
A. Cortina, Ética mínima, Tecnos, Madrid, 1986, parte 1; Ética sin moral, Tecnos, Madrid, 1990, cap. 1; Ética
aplicada y democracia radical, Tecnos, Madrid, 1993.
2
J.L.L. Aranguren, Ética, en Obras Completas, II, Trotta, Madrid, 1994.
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2. ¿Qué es eso de lo moral?

La moral del camello
Por las playas valencianas, hace ya bastantes años, se paseaba un cuerpo de policía a
caballo, velando por la decencia de los trajes de los bañistas. La gente les llamaba "la Moral".
Con esos antecendentes es fácilmente comprensible que la pobre moral no tuviera muy buena
prensa entre las gentes de a pie y que la identificaran con un conjunto de prohibiciones,
referidas sobre todo a cuestiones de sexo.
Para qué decir si recordamos aquel personaje representado por Agustín González en La
Corte del Faraón: el profesor de ética, escandalizado ante las ingenuas alusiones de doble
sentido que salpican la obra y que él califica de "contumaz regodeo en la concupiscencia".
Parecía, pues, que la moral debía consistir en mandatos, encargados de amargar la
existencia al personal prohibiéndoles cuanto pudiera apetecerles: cuanto más a contrapelo el
mandato, más mérito en cumplirlo. ¿Adónde iba la pobre moral con este cartel?
Naturalmente, no era esto la moral, ni lo es tampoco, pero así lo entendía la gente por
razones sociales de peso, entre otras, porque así se lo habían enseñado. Por eso, cuando oían
la palabra "moral" se les venían a las mientes la policía de la playa, el aterrado profesor de ética
de la Corte del Faraón, o la imagen de ese camello cargado con pesados deberes, que es
como Nietzsche describía gráficamente la moral del deber. No es extraño que, al oir hablar de
moral, la gente se pusiera inmediatamente en guardia.
La verdad es que si la moral fuera esto, no merecería la pena dedicarle tantos libros, ni
se entendería tampoco por qué está tan de moda hablar de ella, a no ser que la humanidad sea
masoquista o ya no tenga en qué entretenerse. Pero como no parece que la humanidad en su
conjunto esté por el masoquismo y motivos de entretenimiento le sobran, habrá que pensar que
la moral es otra cosa y por eso nos preocupa.
Estar en el quicio
Decía Ortega -y yo creo que llevaba razón- que para entender qué sea lo moral es mejor
no situarlo en el par "moral-inmoral", sino en la contraposición, más deportiva, "moral-
desmoralizado":
"Me irrita este vocablo, 'moral' -nos dice en "Por qué he escrito El hombre a la defensiva".
Me irrita porque en su uso y abuso tradicionales se entiende por moral no sé qué
añadido de ornamento puesto a la vida y ser de un hombre o de un pueblo. Por eso yo
prefiero que el lector lo entienda por lo que significa, no en la contraposición moral-
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inmoral, sino en el sentido que adquiere cuando de alguien se dice que está desmorali-
zado. Entonces se advierte que la moral no es una performance suplementaria y lujosa
que el hombre añade a su ser para obtener un premio, sino que es el ser mismo del
hombre cuando está en su propio quicio y vital eficacia. Un hombre desmoralizado es
simplemente un hombre que no está en posesión de sí mismo, que está fuera de su
radical autenticidad y por ello no vive su vida, y por ello no crea, ni fecunda, no hinche su
destino"3.
Decir de alguien que es inmoral es acusarle de no someterse a unas normas, de lo cual puede
incluso sentirse muy orgulloso si no las reconoce como suyas; pero a nadie le gusta estar
desmoralizado, porque entonces la vida parece una losa y cualquier tarea, una tortura.
Por eso, está alta de moral una persona o una sociedad -seguía diciendo con toda razón
Ortega- cuando "está en su quicio y en su plena eficacia vital", cuando le sobran agallas para
enfrentar la vida; está desmoralizado, por contra, el desquiciado, el que ha perdido la medida
humana.
Hoy la moral es un artículo de primera necesidad precisamente porque nuestras
"sociedades avanzadas", con todo su avance, están profundamente desmoralizadas: cualquier
reto nos desborda. No sabemos qué hacer con los inmigrantes, con los ancianos y los
discapacitados, la corrupción acaba pareciéndonos bien con tal de ser nosotros quienes la
practiquemos y, por supuesto, que no se nos descubra, no sabemos dónde situar a los
enfermos de sida ni cómo valorar la ingeniería genética. Y todo esto es síntoma de la falta de
vitaminas y de entrenamiento, propia de equipos que ya sólo saben jugar a la reacción, a la
defensiva, pero se sienten incapaces de atacar porque están bajos de forma, les falta una
buena dosis de "moral del Alcoyano"; del defensa del Alcoyano que, perdiendo por nueve a
cero, pidió prórroga para ver de empatar.
3. Moralita: no "moralina".
¿Y por qué no nos entrenamos? En definitiva, porque aunque la ética está de moda y
todo el mundo habla de ella, nadie acaba de creerse que es importante, incluso esencial, para
vivir. Sea por lo de la policía de la playa o por la moral del camello, en el fondo a la gente le
parece que eso de la moral es simple "moralina".
3
José Ortega y Gasset, "Por qué he escrito El hombre a la defensiva", Obras Completas, Madrid, Revista de
Occidente, IV, p. 72.
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Otros vocablos terminados en "ina"

En realidad "moralina", si miramos el diccionario, viene de "moral", con la terminación
"ina" de "nicotina", "morfina" o "cocaína", y significa "moralidad inoportuna, superficial o falsa". A
la gente le suena en realidad a prédica empalagosa y ñoña, con la que se pretende perfumar
una realidad bastante maloliente por putrefacta, a sermón cursi con el que se maquilla una
situación impresentable. Y es verdad que la moral se puede instrumentalizar, convirtiéndola en
"moralina", pero también es verdad que es posible instrumentalizar la política, convirtiéndola en
"politiquina", la ciencia en "cientificina", el derecho en "juridicina", la economía en "economicina"
y, sin embargo, no se han creado esos vocablos.
¿Hay cosa más falsa y nociva que la "politiquina", ese dar a entender que la salvación
viene de la política y de los políticos, que por eso se arrogan poderes casi omnímodos y acaban
devorando a la sociedad civil?
¿Hay cosa más engañosa que la "cientifina", esa fe ciega e irracional en las palabras de
los científicos, buenos o malos, como si "fuera de ellas no hubiera salvación"?
¿No huele bastante mal una realidad que se trata de encubrir únicamente con la colonia
del derecho, como si crear leyes sin cuento, juridificar la sociedad hasta las entrañas, fuera la
solución a todos los males?
¿Y no es una droga bien dura la "economicina", esa cháchara petulante de
economistas de pacotilla, que nos quieren hacer creer que su ciencia es lo único serio en el
mundo, y que todo lo demás -la solidaridad, la justicia, la esperanza- son ñonerías de
subnormales, pura moralina?
Ciertamente, a todos los saberes humanos se les puede añadir la terminación "ína"
cuando se les instrumentaliza para conseguir prebendas individuales o grupales y, por contra,
todos tienen mucho que aportar cuando se intenta alcanzar, con toda modestia, aquello que
cada uno puede ofrecer. Pero no deja de ser curioso que sólo a la moral se le añada esa
humillante terminación, como si sólo ella pudiera degenerar en un producto pernicioso. ¿No
será que, tomada en serio, nos obliga a cambiar nuestras formas de vida, y no estamos en
exceso por la labor? ¿No será que la moral más tiene naturaleza de "moralita" que de
"moralina"?
Elogio de la moralita
La "moralita" -decía Ortega- es un explosivo espiritual, tan potente al menos como su
pariente, la dinamita. No se fabrica con pólvora, claro está, sino con la imagen de lo que es un
hombre -varón o mujer- en su pleno quicio y eficacia vital, con el bosquejo de lo que es un
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comportamiento verdaderamente humano.

¿No sería bueno, tal como andan las cosas, ir poniendo potentes cargas de moralita
en lugares vitales de nuestra sociedad? En las escuchas no autorizadas por un juez con
razones contundentes, en el terrorismo criminal, en los pactos políticos ajenos a la voluntad de
los votantes, en los medios de comunicación a los que no importa informar, sino sólo vender, en
la endogamia universitaria... En todos esos puntos estratégicos que, al saltar por los aires, irían
abriendo camino para una convivencia más presentable. ¿Y por qué no lo hacemos?
Entre otras razones, porque resulta muy sencillo desactivar la moralita, privarle de su
potencial revolucionario. Basta con llamarle "moralina", decir que es cosa ñoña y empalagosa,
propia de mujeres, para que pierda toda su fuerza explosiva. Como si, por otra parte, la ñoñería
y el empalago fueran cosa de mujeres y no tuviéramos tantos arrestos como cualquier bípedo
implume.
Y se dice aquello de "no me digas que me vas a salir ahora con problemas de
conciencia: aquí lo que importa...". Aquí lo que importa es conservar el poder, aquí lo que
importa es el pueblo, caiga la persona que caiga, aquí lo que importa es ganar dinero, aquí lo
que importa es que entren los de casa y no los de fuera. Y todo lo demás es estúpida moralina.
La perversión de las palabras es la más grave de las perversiones. Cuando a la escucha
no autorizada llamamos "seguridad del estado" -así llamaban también en Argentina a las
desapariciones-, cuando justificamos el asesinato terrorista recurriendo a la "defensa del
pueblo", cuando convertimos la difamación en libertad de expresión y la endogamia universitaria
en "autonomía de la universidad", entonces hemos trucado todos los perfiles de la realidad y
nos conviene transformar la explosiva moralita en dulzona moralina.
Ciertamente la realidad acaba siendo inapelable y vuelve por sus fueros, a pesar de
todos los intentos de manipulación. Pero ya han quedado en la cuneta sin remedio intimidades
violadas, muertos, difamados, excluídos, esperanzas e ilusiones y una sociedad desmoralizada.
Por eso es importante ir poniendo cargas de moralita revolucionaria en puntos estratégicos de
nuestra vida personal y social: para ir orientando nuestra vida hacia el quicio humano y la
eficacia creadora.
4. Orientarse en la vida
Un saber racional
Por ir precisando términos, diremos que la moral es un tipo de saber que pretende
orientar la acción humana en un sentido racional. Es decir, pretende ayudarnos a obrar
racionalmente, siempre que por "razón" entendamos esa capacidad de comprensión humana
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que arranca de una inteligencia, por más señas, sentiente. La razón es capaz de diseñar
esbozos, propuestas, que funcionan como brújulas para guiar nuestro hacer vital, pero hunde
sus raíces en ese humus fecundo de nuestra inteligencia sentiente, del que en último término se
nutre.
Por eso las tradiciones filosóficas empeñadas en abrir un abismo tajante entre
inteligencia, sentimientos y razón nos hacen un flaco servicio: la razón enraíza en la
inteligencia, que es ya sentiente4. La moral es, en este sentido, un tipo de saber racional.
Un saber que orienta la acción

Ahora bien, a diferencia de los saberes también racionales pero preferentemente
teóricos (contemplativos), a los que no importa en principio orientar la acción, la moral es
esencialmente un saber práctico: un saber para actuar.
Pero no sólo para actuar en un momento puntual, como ocurre cuando queremos
fabricar un objeto o conseguir un efecto determinado, que echamos mano del saber técnico o
del artístico. El saber moral, por el contrario, es el que nos orienta para actuar racionalmente
en el conjunto de nuestra vida, consiguiendo sacar de ella lo más posible; para lo cual
necesitamos saber ordenar inteligentemente las metas que perseguimos5.
Por eso, desde los orígenes de la ética occidental en Grecia, hacia el siglo IV a.J.C.,
suelen realizarse dos distinciones en el conjunto de los saberes humanos:
1) Una primera entre los saberes teóricos, preocupados por averiguar ante todo qué son
las cosas, sin un interés explícito por la acción, y los saberes prácticos, a los que importa
discernir qué debemos hacer, cómo debemos orientar nuestra conducta.
2 Y una segunda distinción, dentro de los saberes prácticos, entre aquellos que dirigen la
acción para obtener un objeto o un producto concreto (como es el caso de la técnica o el arte) y
los que, siendo más ambiciosos, quieren enseñarnos a obrar bien, racionalmente, en el
conjunto de nuestra vida entera, como es el caso de la moral6.
4
Xavier Zubiri, Inteligencia sentiente, Madrid, Alianza, 1980. Por esta línea caminan también los trabajos de José
Antonio Marina, Teoría de la inteligencia creadora, Barcelona, Anagrama, 1993; Ética para náufragos, Barcelona,
Anagrama, 1995.
5
Adela Cortina (ed.), Diez palabras clave en ética, VD, Estella, 1994.
6
Aristóteles, Ética a Nicómaco, libro VI, caps. 2, 3 y 4.
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5. Diversas formas de saber moral

Ahora bien, las sencillas expresiones "racional" y "obrar racionalmente" son más
complejas de lo que parece, porque a lo largo de la historia han ido ganando diversos
significados, que han obligado a entender el saber moral también de diferente manera. Cuatro,
al menos, de esos modos de entender lo moral son esenciales en la historia de la ética de
Occidente7, por eso los comentaremos de forma muy breve y en la segunda parte del libro
extraeremos consecuencias de ellos para la educación moral.
1) Búsqueda prudencial de la felicidad.
Según una tradición que arranca de Aristóteles, concretamente de la Ética a Nicómaco,
obra moralmente quien elige los medios más adecuados para alcanzar la felicidad,
entendida como autorrealización.
En definitiva -piensa esta tradición- las personas tendemos necesariamente a la
felicidad, de forma que la felicidad es el fin natural de nuestra vida. Pero no sólo el fin natural,
sino también el fin moral, porque alcanzarlo o no depende de que sepamos elegir los medios
más adecuados para llegar a ella y de que actuemos según lo elegido.
Obrar moralmente es entonces lo mismo que obrar racionalmente, siempre que
entendamos aquí por "razón" la razón prudencial, que nos aconseja elegir los medios
oportunos para ser feliz. ¿Y quién es prudente?
Aquél que, al elegir, no tiene en cuenta sólo un momento concreto de su vida, sino lo que
le conviene en el conjunto de su existencia. Por eso sopesa los bienes que puede conseguir y
establece entre ellos una jerarquía para obtener en su vida el mayor bien posible. Quien elige
pensando sólo en el presente y no en el futuro es imprudente y, lo que es idéntico, inmoral.
Una propuesta semejante aconseja, sin duda, cuidar el presente -aceptar la invitación al
"carpe diem"-, pero sobre todo tener conciencia de que la elección de cada día tiene repercusio-
nes para el futuro, percatarse de que el pan de hoy puede ser hambre para mañana. El
prudente no es entonces "presentista", sino que sopesa y pondera los bienes que elige en el
momento concreto, de modo que en la "cuenta de resultados" de la vida toda surja el mayor
bien posible.
A la tradición que entiende así la vida moral se le conoce como "eudemonismo" (de
"eudaimonía", que significa "felicidad"), y permanece hasta nuestros días, con especial
vigencia en la Edad Media, en filosofías como las de Averroes (s. XII) o Sto. Tomás de Aquino
(s. XIII). Hoy surge con fuerza en el llamado "movimiento comunitario" (Alasdair MacIntyre,
7
A. Cortina, Ética aplicada y democracia radical, Tecnos, Madrid, 1993, cap. 11.
13
Michael Walzer, Benjamin Barber), en la hermeneútica (Hans-Georg Gadamer), y en la vertiente

de la ética zubiriana que se refiere a la "moral como contenido".
2) Cálculo inteligente del placer.
También en el mundo griego nace otro modo de entender el saber moral y el modo de
funcionar en él de la racionalidad, que es el propio del hedonismo ( de "hedoné", que significa
"placer").
Según los hedonistas, puesto que, como muestra la más elemental de las psicologías,
todos los seres vivos buscan el placer y huyen del dolor, tenemos que reconocer que el móvil
del comportamiento animal y del humano es el placer. Pero, a la vez, que el placer es también
el fin al que se dirigen todas nuestras acciones y el fin por el que realizamos todas nuestras
elecciones. De donde se sigue -concluyen- que el placer es el fin natural y moral de los seres
humanos. ¿Quién obra moralmente entonces?
El que sabe calcular de forma inteligente, a la hora de tomar decisiones, qué opciones
proporcionarán consecuencias más placenteras y menos dolorosas, y elige en su vida las que
producen mayor placer y menor dolor.
Desde esta perspectiva, la moral es el tipo de saber que nos ayuda a calcular de
forma inteligente las consecuencias de nuestras acciones para lograr el máximo de
placer y el mínimo de dolor. Pero el máximo y el mínimo ¿para quién?
En la tradición hedonista se produce un cambio trascendental desde el mundo griego al
moderno al intentar contestar a esta pregunta, porque el primero entiende que cada individuo
tiene que procurar maximizar su placer y minimizar su dolor, mientras que el hedonismo
moderno (utilitarismo) propone como meta moral lograr la mayor felicidad (el mayor placer)
del mayor número posible de seres vivos. Es esencial, pues, aprender a calcular las
consecuencias de nuestras decisiones, teniendo por meta la mayor felicidad del mayor número,
y actuar de acuerdo con los cálculos.
El hedonismo nace en el siglo IV a. J.C. de la mano de Epicuro de Samos y sigue
también vigente en nuestros días. Los representantes clásicos del hedonismo social o
utilitarismo son fundamentalmente Jeremy Bentham, John Stuart Mill (con su libro El
Utilitarismo) y Henry Sigdwick. En la actualidad el utilitarismo sigue siendo potente en la obra de
autores como Urmson, Smart, Brandt, Lyons, en las teorías económicas de la democracia y ha
tenido una gran influencia en el "estado del bienestar".
3) Respeto a lo que es en sí valioso.
A fines del siglo XVIII Immanuel Kant cambia el tercio en lo que se refiere al modo de
entender el saber moral. Es evidente -afirma- que, por naturaleza, todos los seres vivos
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tienden al placer y que todos los seres humanos queremos ser felices. Pero precisamente los
fines que queremos por naturaleza no pueden ser morales, porque no podemos elegirlos. La
naturaleza es el reino de la necesidad, no el de la libertad, por mucho que podamos elegir entre
los medios. Por eso serán fines morales los que podemos proponermos libremente, y no
los que ya nos vienen impuestos por naturaleza. ¿Cuáles son esos fines?
Para responder a esta pregunta Kant cree tener una buena ayuda: las personas tenemos
conciencia de que hay determinados mandatos que debemos seguir, nos haga o no felices
obedecerlos. Cuando digo que "no se debe matar" o que "no hay que ser hipócrita", no estoy
pensando en si seguir esos mandatos hace feliz, sino en que es inhumano actuar de otro
modo. El asesino, el hipócrita no están actuando como auténticas personas. ¿De dónde surgen
estos mandatos, si no es de nuestro deseo de felicidad?
La respuesta que da Kant abre un nuevo mundo para la moralidad: esos mandatos
surgen de nuestra propia razón que nos da leyes para comportarnos como auténticas
personas. Y un ser capaz de darse leyes a sí mismo es, como su nombre indica, un ser
autónomo.
Por eso esas leyes mandan sin condiciones y no prometen la felicidad a cambio; sólo
prometen realizar la propia humanidad. De ahí que se expresen como mandatos (imperati-
vos) categóricos, incondicionados. Ser persona es por sí mismo valioso, y la meta de la
moral consiste en querer serlo por encima de cualquier otra meta: en querer tener la buena
voluntad de cumplir nuestras propias leyes.
La razón que da esas leyes morales no es la prudencial ni la calculadora, sino la razón
práctica, que orienta la acción de forma incondicionada.
Kant defendió esta posición por primera vez en su obra Fundamentación de la Metafísica
de las Costumbres y, aparte del gran número de kantianos que ha habido y sigue habiendo,
actualmente no existe ni una sola ética que se atreva a prescindir de la afirmación kantiana de
que las personas son absolutamente valiosas, fines en sí, dotadas de dignidad y no
intercambiables por un precio.
4) Saber dialogar en serio.
A partir de los años 70 Karl Otto Apel y Jürgen Habermas, profesores de la Universidad
de Frankfurt, proponen continuar la tradición de la ética kantiana, pero superando sus
insuficiencias. Los creadores de lo que se llama "ética del discurso" están de acuerdo con
Kant en que el mundo moral es el de la autonomía humana, es decir, el de aquellas leyes que
los hombres nos damos a nosotros mismos. Precisamente porque nos las damos, podemos
promulgarlas o rechazarlas, aceptarlas o abolirlas.
15
Sin embargo, discrepan de Kant -entre otras cosas- a la hora de determinar qué significa
"nos damos nuestras propias leyes". Porque así como Kant entiende que cada uno de nosotros
ha de decidir qué leyes cree que son propias de las personas, consideran los autores que
comentamos que deben decidirlo los afectados por ellas, después de haber celebrado un
diálogo en condiciones de racionalidad.
La razón moral -concluyen- no es una razón práctica monológica, sino una razón
práctica dialógica: una racionalidad comunicativa. Las personas no debemos llegar a la
conclusión de que una norma es ley moral o es correcta individualmente, sino a través de un
diálogo. Pero no a través de cualquier diálogo, sino a través de un diálogo que se celebre entre
todos los afectados por las normas y que llegue a la convicción por parte de todos de que las
normas son correctas, porque satisfacen los intereses de todos.
Evidentemente, no es así como se decide normalmente si una norma es o no correcta,
pero así es como debería decidirse.
Saber comportarse moralmente significa, desde esta perspectiva, dialogar en serio a la
hora de decidir normas, teniendo en cuenta que cualquier afectado por ellas es un interlocutor
válido y como tal hay que tratarle.
Esta posición recibe indistintamente los nombres de "ética dialógica", "ética comunica-
tiva" o "ética discursiva", y tiene hoy en día seguidores en un buen número de países.
******************************
Éstos son, pues, cuatro modos de entender cómo comportarse en la vida de una forma
moral. Ciertamente, la historia de la ética nos ha pertrechado de otros modelos, pero como
estos cuatro constituyen la clave para comprender los restantes, vamos a tomarlos como
coordenadas en nuestro mapa físico de la ética -en lo moral- y a darnos por satisfechos con
ellos.
16
TIPOS DE
RACIONALIDAD CARACTERISTICAS
1. Fin último natural y moral: felicidad (lo que conviene a una
PRUDENCIAL persona en el conjunto de su vida).
(tradición 2. Ámbito moral: el de la racionalidad que delibera sobre los
aristotélica) medios más adecuados para alcanzar un fin.
1.Fin último natural y moral: felicidad (el máximo de placer y el

CALCULADORA mínimo de dolor).
(tradición utilita- 2. Ámbito moral: el de la maximización del placer y la
rista) minimización del dolor para todos los seres sentientes.
3. Criterio moral: entre dos cursos de acción elegir aquél
cuyas consecuencias procuran el mayor placer al
mayor número.
1. Fin moral: conseguir una buena voluntad, que se guíe por
las leyes que nos damos a nosotros mismos.
PRÁCTICA 2. Ámbito moral: el de las leyes que nos hacen
(tradición verdaderamente personas. Es decir, el de nuestra
kantiana) autonomía.
3. Criterio moral: elegir las normas que pueden expresarse
como imperativos categóricos.
1. Fin moral: conseguir una voluntad dispuesta a entablar un
diálogo racional con todos los afectados por una norma
COMUNICATIVA a la hora de decidir si es o no correcta.
(tradición 2.Ámbito moral: el de las normas que afectan a los seres
dialógica) humanos.
3. Criterio: que satisfagan intereses universalizables.
5. Los vecinos de la moral: derecho y religión

Moral, derecho y religión tratan de dar orientaciones para las acciones humanas y, en
este sentido, se les considera como saberes prácticos. Ahora bien, precisamente porque los
tres coinciden en serlo, existe una pronunciada tendencia a confundirlos, o bien a pensar que
basta con alguno de ellos para vivir y que los dos restantes están de más. Sin embargo, no es
así: moral, derecho y religión son necesarios para la vida humana, aunque es verdad que
están estrechamente relacionados entre sí y que se complementan.
17
Moral y religión
En principio, si estar alto de moral es estar en el quicio humano, también las religiones
buscan llevar a las personas a su plenitud vital. Aunque de ellas se han dicho muchas
tonterías, nacieron para responder al afán de salvación que experimentamos; un afán de
salvación que, al menos en las tres religiones monoteístas (judaísmo, cristianismo, Islam), se
refiere sobre todo al anhelo de librarse del mal voluntario (el pecado), de la muerte y de algo
casi peor que el pecado y la muerte: el sinsentido, la convicción de que el origen y la meta de
cada persona y de la humanidad en conjunto es o bien la pura casualidad o bien el absurdo8.
La religión -como decía Immanuel Kant- trata de responder a la pregunta "¿qué puedo
esperar?", más que a la pregunta "¿qué debo yo hacer?"9. Su lugar más propio en el conjunto
de saberes prácticos es, pues, el ámbito de la esperanza, no tanto el del deber10.
Por eso Ernst Bloch, uno de los filósofos que ha dedicado sus energías a investigar si es
posible para los seres humanos la esperanza en un mundo humanizado, dedicó a la religión un
buen espacio11. En algún momento de su trabajo pensaba Bloch que la finalidad de la religión -
salvar al hombre- es más fácil de alcanzar que la meta del socialismo, que consiste en
alimentarlo. Sin embargo, en sus últimos trabajos invierte los términos: es más fácil, siendo
difícil, lograr la justicia que la salvación.
"Un sabio antiguo decía -y se quejaba- que es más fácil redimir el hombre que
alimentarlo. El futuro socialismo, precisamente cuando todos los invitados se hallen
sentados a la mesa, cuando puedan sentarse, tendrá ante sí, como particularmente
difícil, la ususal inversión de esta paradoja: es más fácil alimentar al hombre que
redimirlo."12
Y es que las religiones nacen de la experiencia vivida por personas concretas y por pueblos
concretos de que Dios salva del pecado, de la muerte y del absurdo, lo cual tiene mucho
que ver -todo que ver- con alcanzar la felicidad13. Pero desgraciadamente en muchas
8
Hans Küng et alii, El cristianismo y las grandes religiones, Madrid, 1987.
9
Immanuel Kant, Crítica de la razón pura, A805 B 833.
10
Olegario González de Cardedal, Raíz de la esperanza, Sígueme, Salamanca, 1995.
11
Ernst Bloch, El principio esperanza, Aguilar, Madrid, 1977; Ateísmo en el cristianismo, Taurus, Madrid, 1983.
12
Ernst Bloch, Ateísmo en el cristianismo, p. 253.
13
Adela Cortina, Ética civil y religión, PPC, Madrid, 1995.
18
ocasiones se han olvidado de que Dios es "el que salva" y se han empeñado en que es "el que
manda", sobre todo, "el que prohíbe", con lo cual algunos de sus representantes han acabado
vigilando bañistas y cosas similares, igual que una moral mal entendida.
Como es natural, toda religión lleva aparejada una moral, unas orientaciones para la forja
del carácter y para adquirir hábitos humanos, y las actuales morales tienen todas en muy buena
medida orígenes religiosos. Pero en Occidente el proceso de modernización supuso el
retroceso de las imágenes religiosas del mundo y, en consecuencia, la moral fue
independizándose paulatinamente de la religión, y tratando de buscar un fundamento racional,
común a creyentes y no creyentes14. Lo cual -como dijimos- no significa que en ella no tenga
una parte fundamental el sentimiento, que por supuesto la tiene, sino que una moral racional ha
de ser aceptable por toda persona, sea creyente o no.
Una ética civil

Este proceso de independización de la moral con respecto a la religión ha culminado en
una "ética cívica" o "ética civil".
Llamamos "ética cívica" al conjunto de valores morales que ya comparten los distintos
grupos de una sociedad moralmente pluralista y que les permiten construir su mundo juntos
precisamente por compartir esa base común.
La ética civil es una ética laica, y no religiosa ni tampoco laicista, porque no recurre
expresamente a Dios para señalar dónde está el "quicio humano" de que hablábamos, pero
tampoco se empeña en que alcanzar ese quicio exige eliminar la religión, cosa que sí dice una
ética laicista15. Por eso, como ética laica, intenta encontrar un criterio para marcar ese quicio y
un fundamento para él que pueda ser admitido por cualquier persona, sea cual fuere su fe
religiosa, su ateísmo o su agnosticismo.
Ahora bien, es importante recordar que una ética cívica situada a la altura de nuestro
tiempo, como es el caso de la ética civil propia de las democracias liberales pluralistas, difiere
poco en el contenido del de una moral religiosa, igualmente situada a la altura del tiempo;
sobre todo, en lo que se refiere a unos mínimos de justicia. Porque una y otra exigen que se
respeten los derechos humanos, valoran la libertad, la igualdad y la solidaridad, rechazan la
intolerancia y la tolerancia pasiva, y apuestan por una actitud dialógica para resolver los
14
Adela Cortina, Ética mínima, sobre todo caps. 5, 6 y 7.
15
Adela Cortina, Ética de la sociedad civil, Anaya, Madrid, 1994, cap. 8: Ética civil y religión, cap. 3.
19
conflictos. ¿Qué aportan entonces las religiones?

La experiencia de salvación, la esperanza de vida futura, la redención de los que en el
pasado perecieron a manos de la injusticia, la superación de la soledad radical por el diálogo
con un "Tú" a la vez diferente y, sin embargo, totalmente íntimo a cada persona.
Moral y derecho: ¿Un mundo de normas?

Prácticamente todos los manuales de introducción al derecho dedican un capítulo a
señalar las semejanzas y diferencias entre derecho y ética, porque son dos tipo de saber tan
estrechamente ligados entre sí que en ocasiones se confunden y parece que basta con cumplir
las normas jurídicas para actuar de una forma moralmente correcta.
Sin embargo, se trata de dos tipos de saber que -como hemos dicho- están
estrechamente unidos, guardan una gran semejanza entre sí y son complementarios, pero
no se identifican. Comentaremos en este apartado en qué se asemejan y en los dos
siguientes, en qué difieren y en qué resultan complementarios.
• En primer lugar, moral y derecho se asemejan, no sólo porque ambos son saberes
prácticos que intentan orientar la conducta individual e institucional, sino también porque
los dos se sirven de normas para orientar la acción. En el caso del derecho, podemos
decir que se trata sobre todo de un mundo de normas, que se articulan en diversos
códigos, de modo que los ciudadanos sepan qué tipo de conducta se espera de ellos. El
derecho es, no sólo una saber práctico, sino eminentemente un saber que
proporciona normas. También la moral da normas, especialmente cuando se ocupa
de cuestiones de justicia y cuando quiere orientarnos hacia la humanización y no
hacia la deshumanización. Pero el ámbito de lo moral es bastante más amplio que el de
las normas.
• Por otra parte, las semejanzas entre ambos se acrecientan cuando algunos éticos de
tradición kantiana, como es el caso de los representantes de la ética discursiva, insisten
en que es tarea de la ética determinar cuáles son los procedimientos que nos
garantizan que una norma es moralmente correcta. Las normas morales nacen en los
distintos campos de la vida cotidiana y la ética debería mostranos cuáles son los
procedimientos racionales para decidir que una norma es correcta. El procedimiento
consistiría, según dicha ética, en establecer un diálogo entre todos los afectados por la
norma, que se celebrara en condiciones de simetría, es decir, que todos tuvieran
posibilidad de intervenir, replicar y defender los propios intereses en igualdad de
condiciones. Podríamos decir que la norma es correcta cuando todos los afectados,
20
actuando como interlocutores en el diálogo, llegaran a la conclusión de que la norma les

parece correcta porque satisface intereses generalizables. No se trataría, pues, de llegar
simplemente a un pacto de intereses sectoriales, sino a la adhesión de todos los
afectados por la norma que, tras participar en el diálogo en condiciones de simetría,
consideran de modo unánime que la norma es correcta. Esta consideración de la ética
como saber que se ocupa de los procedimientos por los que sabemos si una norma es
correcta, la ha aproximado al derecho que también trata de formular los procedimientos
adecuados para fijar una norma, aunque en este caso, jurídica.
El derecho viene "de fuera"

En lo que se refiere a las diferencias entre moral y derecho, conviene recordar que no
proceden tanto del contenido, en ocasiones idéntico, como de la forma en que obligan las
normas morales y las jurídicas. Por ejemplo, normas como "no matar" o "no mentir" son tanto
normas jurídicas como morales, y reconocemos si son una cosa u otra ante todo por cuatro
elementos formales: cuál es su origen (quién está legitimado para promulgarlas), quién está
capacitado para obligar a cumplirlas, cuál es el tipo de sanción que puede recibirse por
transgredirlas, de quién cabe esperar cumplimiento.
1) Las normas jurídicas son promulgadas por los órganos competentes del estado,
mientras que las morales proceden del propio sujeto autónomo.
2) Es el estado el que está legitimado para exigir que se cumplan las normas jurídicas
mediante coacción, mientras que en el caso de lo moral el sujeto se "autobliga".
3) Es también el estado quien tiene el poder de castigar a quien transgrede normas
legales. Y por eso, para no ser arbitrario tiene que tipificar los posibles delitos y fijar las
sanciones correspondientes. En el mundo moral, no hay más sanción que el remordimiento que
experimenta quien ha violado su propia ley.
Son estas tres razones, en principio, las que hacen del derecho un tipo de legislación
que la persona experimenta como "externa", como viniendo "desde fuera". Por eso puede
decirse que para obedecer normas jurídicas podemos tener razones estratégicas,
mientras que para obedecer normas morales no puede existir ninguna razón estratégica:
atenerse a los mandatos morales interesa por sí mismo o no interesa en absoluto. Alguien
puede considerar una ley jurídica inadecuada, pero cumplirla por estrategia, por miedo a la
sanción; mientras que para sentirse obligada moralmente una persona necesita estar
convencida de que la norma es correcta: nadie, salvo ella misma, le va a sancionar si no la
21
cumple.
4) Esta situación explica algo que ocurre en el mundo jurídico y no en el moral. Desde el
punto de vista jurídico, el desconocimiento de una ley no exime de su cumplimiento; y, por lo
tanto, si alguien transgrede una ley por ignorancia, podrá considerarse tal ignorancia como una
circunstancia atenuante, pero no como eximente. Mientras que desde el punto de vista moral el
desconocimiento de una norma sí exime de su cumplimiento, porque aquí la intención de quien
obra es, no sólo importante, sino esencial.
Así ocurre que las personas podemos llegar a vivir el mundo jurídico como un mundo
extraño, incluso en los países democráticos en los que hemos elegido a nuestros presuntos
representantes. Porque cuando se produce un intenso proceso de juridificación, es decir,
cuando todos los ámbitos de la vida social se van regulando hasta el punto de que los
ciudadanos son humanamente incapaces de conocer la legislación en su totalidad, aumenta en
ellos la sensación de que ese inabarcable mundo no es cosa suya: de que en él son totalmente
heterónomos. Y eso, lógicamente, es perverso en una democracia, que se supone es el
"gobierno del pueblo".
Acercar la legislación al ciudadano en el doble sentido de que sea la que él podría
querer y de que la conozca, así como las razones por las que se promulga, es un deber
moral16. Porque ya que resulta imposible que en el mundo jurídico cada uno legisle, al menos
que los presuntos representantes formulen las leyes pensando en lo que cada ciudadano
podría querer, traten de darlas a conocer y expliquen las razones por las que las promulgan.
No bastan las normas jurídicas para que una sociedad sea justa
Para que una sociedad sea justa no bastan las leyes jurídicas, al menos por las
siguientes razones:
1) Las leyes jurídicas no siempre protegen suficientemente todos los derechos que son
reconocidos por una moral cívica.
2) A veces exigen comportamientos que no parecen justos a quienes se saben obligados
por ellas.
3) Las reformas legales son lentas y una sociedad no siempre puede esperar a que una
forma de actuación esté recogida en una ley para considerarla correcta. Por eso muchas veces
la ética se anticipa al derecho.
4) Por otra parte, este tipo de leyes no contempla ciertos casos particulares que, sin
16
José Mª Tomás y Tío, "Una aproximación cautelosa a la ética de los jueces", en prensa.
22
embargo, requieren consideración.

5) Por último, "juridificar" es propio de sociedades con escasa libertad. En las sociedades
más libres la necesidad de la regulación legal es menor porque los ciudadanos actúan correcta-
mente.
6) Aunque parezca que las normas jurídicas que protegen derechos fundamentales
granticen esa protección en mayor medida que las normas morales, es decir, aunque parezca
que son más eficaces, lo bien cierto es que su capacidad protectora es muy limitada. Las leyes
pueden eludirse, manipularse y tergiversarse; sobre todo, por parte de los poderosos. Por eso
creo que la única garantía de que los derechos se respeten consiste en que las personas estén
convencidas de que vale la pena hacerlo. Tomando el célebre eslogan "una imagen vale más
que mil palabras", podríamos decir que "una convicción moral vale más que mil leyes".
Por tanto, sin atender a la dimensión moral de las personas, es imposible que una
sociedad sea justa.
CAPÍTULO 2. RASGOS DE LOS ACTUALES HABITANTES DEL MUNDO ÉTICO

1. Una ética de andar por la calle
Presentar la ética de nuestros días -aquí, la ética; aquí, un lector- no es tarea fácil, pero
podríamos emprenderla diciendo que goza de excelente salud, hasta el punto de que los
especialistas en descabellar ideologías con la puntilla de un "post", llenando los cementerios de
cadáveres -postmodernidad, postcapitalismo, postsocialismo- no han podido todavía mandarla
al mundo de la "post-ética". Y eso que gentes como Lipovetsky han corrido el rumor de que la
moral, tan cercana a la ética, ha pasado al otro mundo, quedando el nuestro convertido en un
mundo "postmoralista"17. Pero en estas calumnias del postmoralismo entraremos más adelante,
por ahora nos basta con recordar que la ética rebosa salud. ¿De dónde le viene su lozanía?
Le viene, simple y llanamente, de haberse atrevido a salir de las aulas y los anaqueles,
donde se repite hasta el aburrimiento qué dijo Platón y qué Heidegger y huele a rancio, para
enfrentarse a los problemas de la vida cotidiana e intentar encontrarles soluciones.
Pasaron para ella los tiempos de la impunidad, en que el filósofo justificaba el sueldo con
una jerga esotérica y enrevesada, de la que el público sacaba lo que el moro del sermón. Hoy la
gente se ha hecho más lista y reclama sus derechos: "bien está -dice- que reflexionen
17
Giles Lipovetsky, El crepúsculo del deber, Madrid, Anagrama, 1992.
23
ustedes pero, si quieren ganarse el sueldo, dígannos algo para la vida cotidiana, y algo que se
entienda".
El derecho a entender es un derecho humano que la filosofía ha despreciado demasiado
tiempo y por eso al gran público no suele interesarle. También la ética ha caído en ese defecto
y en el de hablar de cosas que no le importan prácticamente a nadie, tarea a la que se dedicó
hasta hace bien poco tiempo, en parte por deformación profesional, en parte por motivos serios.
2. Ética intrascendente
En efecto, desde hace algunas décadas empezó la ética a profesar una vocación de
intrascendencia verdaderamente llamativa. Dejó en segundo término aquellas cuestiones que
siempre le habían preocupado -¿en qué consiste el bien? ¿qué hacer para ser justos?- y se
devanaba el seso en asuntos que a nadie interesaban ("¿es posible deducir lo permitido de lo
obligado?" "Si digo a alguien 'usted debería jugar mejor al tenis', ¿qué estoy queriendo
decirle?"). ¿Por qué los éticos abandonaban el barco de las cuestiones importantes y se
arrojaban al mar de lo intrascendente? Tres razones, al menos, podríamos aducir para
explicar este desaguisado.
1) Aclarar el lenguaje
La primera de ellas consistió en percatarse de que la mayor parte de discusiones y
desacuerdos que se producen en la moral procede simplemente de falta de entendimiento en el
lenguaje.
Si yo digo que "esto es justo" y tengo por "justo" aquello que cada quien debe tener para
llevar adelante una vida digna, y, sin embargo, mi interlocutor tiene por "justo" lo que cada uno
se merece por el esfuerzo que ha puesto, no nos entenderemos y pasaremos discutiendo una
buena cantidad de tiempo, hasta que nos daremos cuenta de que, sencillamente, entendíamos
cosas distintas por la misma palabra.
O si digo "la eutanasia es inhumana", y para mi "eutanasia" significa eliminar a los recién
nacidos que tienen taras, y mi interlocutor entiende por "eutanasia" incluso rechazar el
encarnizamiento terapéutico, está claro que tardaremos en entendernos, por lo menos, tanto
tiempo como necesitemos para darnos cuenta de que lo que pasa es que hablamos de cosas
distintas.
Con los cual muchos éticos llegaron a la conclusión de que lo mejor era dedicarse a
analizar el lenguaje moral, para tratar de aclarar nuestros desacuerdos, y no empeñarse en
hacer "ética normativa", es decir, no empeñarse en dar normas. Ya a principios del siglo XX
24
había nacido una corriente ética de análisis del lenguaje moral de la mano de E.G. Moore18, y
hace unas décadas se puso de moda, en parte, por este deseo de aclarar el lenguaje moral.
2) La obsesión por la neutralidad

Una segunda razón para limitar el quehacer de la ética a esta tarea, que dio en llamarse
"metaética" por distinguirse de la ética normativa, consistió en satisfacer el afán de objetividad
que invadió al mundo del saber en la segunda mitad del siglo XIX y primera del XX19.
Ya en 1919, en su célebre conferencia "Ciencia como vocación" Max Weber había
afirmado que el auténtico científico es aquél que se atiene a los hechos, prescindiendo de las
valoraciones, porque quien, al dedicarse a un saber, introduce valoraciones, está introduciendo
sus creencias subjetivas y no ateniéndose a los hechos. El científico, dirá Weber, debe estar
dotado de "la probidad intelectual necesaria" para comprender que existen dos tipos de
problemas heterogéneos: la constatación de los hechos y la respuesta a la pregunta por el valor
de la cultura y, dentro de ella, de cuál debe ser el comportamiento del hombre en la comunidad
cultural y en las asociaciones políticas20.
A esta convicción de que un saber, para ser científico, no debe hacer valoraciones se ha
llamado el Principio de Neutralidad de las ciencias; y, de tal modo ha sido una obsesión
hasta hace bien poco, que también los éticos se empeñaron en hacer de la ética un saber
neutral, un saber objetivo: si la ética quería ser una ciencia, tenía que ser neutral, y para eso el
procedimiento más expeditivo consistía en limitarse a estudiar el lenguaje de la moral, pero sin
hacer ella misma valoraciones21.
3) El complejo de Pepito Grillo

La tercera razón tuvo unas raíces más bien sociales. Si la ética orienta de alguna
manera la acción -se preguntaban los éticos-, ¿significa esto que hemos de decirle a la gente
lo que debe hacer? ¿Y quiénes somos -continuaban- para hacer tal cosa?
18
G.E. Moore, Principia Ethica, 1903 (hay trad. cast. en UNAM, México, 1983). Para la evolución de la filosofía
del análisis del lenguaje moral ver José Hierro, Problemas del análisis del lenguaje moral, Tecnos, Madrid, 1970;
W.H. Hudson, La filosofía contemporánea, Alianza, Madrid,
19
Hans Albert, Ética y metaética, Cuadernos Teorema, Valencia, 1978.
20
Max Weber, El político y el científico, Madrid, Alianza, 1980.
21
Karl-Otto Apel, La transformación de la filosofía, Taurus, Madrid, 1985, vol. II, pp. 344 ss.
25
De hecho, los moralistas de diversas religiones orientan a las demás personas, pero no
desde un saber que poseen por méritos propios, sino desde un saber que heredan de su iglesia
o grupo religioso. Sin embargo, los éticos reflexionan por cuenta propia y no merecen más
crédito que el que su misma reflexión pueda inspirar. ¿Quién les ha dado la credencial para
informarnos acerca de lo que debemos hacer para ser justos y felices?
El temor a prescribir -el temor a convertirse en "Pepito Grillo"- fue, pues, la tercera de las
razones que indujo a la ética desde hace algunas décadas a rechazar cualquier intento de ética
normativa y a dedicarse a un tipo de ética descriptiva: a describir qué es lo que hacemos
cuando usamos el lenguaje moral y qué significan los términos que lo componen, es decir, a
limitarse o hacer filosofía del análisis del lenguaje moral, también llamada "metaética"22.
Este tipo de ética continúa boyante en muchos lugares de nuestro planeta, sin embargo,
ha perdido la hegemonía de que gozó en tiempos.
Por una parte, porque los éticos empezaron a cansarse de no hacer otra cosa que hablar
de qué queremos decir cuando decimos "bueno" o "justo", y a pensar que esta aclaración de
términos muy bien podía ser una parte de la ética, pero no la única tarea23. Por otra parte,
porque descubrieron, como muchos otros científicos obsesionados por lograr saberes "puros",
que tal cosa no existe. No hay ningún saber humano en el que no introduzcamos
valoraciones. Incluso si hacemos algo tan modesto como aclarar el significado del término
"bueno", estamos introduciendo el modo de entenderlo y usarlo de la cultura en la que hemos
sido educados, y, por lo tanto, estamos prescribiendo a la gente qué tiene que entender por
"bueno"24.
Pero también sucedió, con todos estos dimes y diretes, que al público la ética dejó de
interesarle por completo. Los moralistas podían decir cosas discutibles, e incluso irritantes,
pero, por lo menos, decían algo que se podía discutir o podía irritar; mientras que los éticos se
enredaban en interminables análisis de términos, juicios y razonamientos, de los que un
ciudadano normal no sacaba más claridad, sino un solemne aburrimiento y, aunque resulte
curioso, todavía más confusión. Con lo cual la poca clientela que podía interesarse por estos
asuntos acabó dejando la tienda vacía.
Y la ética se refugió en las aulas y los anaqueles, donde el polvo del desinterés
22
Javier Muguerza, Presentación a Mary Warnock, Ética contemporánea, Labor, Barcelona, 1968, pp. 5-14.
23
Javier Muguerza, La razón sin esperanza, Taurus, Madrid, 1976.
24
Karl-Otto Apel, La transformación de la filosofía, II, pp. 363 ss.
26
ciudadano cubre los lomos de los libros.
3. Nació la filosofía para dar razón

Bien es verdad que en esas aulas acabó encontrando algunos temas, que hubieran sido
de interés para el público si se le hubieran explicado con alguna claridad, por ejemplo, el de la
fundamentación de la moral.
¿Por qué debo?

Hasta hace algo más de una década los éticos invirtieron buena parte de su tiempo en
investigar si es posible encontrar un fundamento para lo moral, y creían adecuado formular la
pregunta por él de la siguiente forma "¿por qué debo obedecer normas morales?".
En definitiva, la mayor parte de los ciudadanos ignórabamos esas sutilezas de que la
moral habla de unas formas de vida más humanas que otras, y habíamos sido educados
simplemente en la convicción de que la moral consistía en un conjunto de deberes, y además
en unos deberes que normalmente iban en contra de nuestras apetencias y deseos. No era,
pues, raro que la gente, cuando se decía que esos deberes eran sagrados, preguntara: ¿por
qué?
Mientras la respuesta válida para la sociedad en su conjunto fue religiosa, el problema
parecía quedar resuelto con un "porque eso es lo que Dios quiere" o "porque es lo que enseña
la Iglesia". En realidad, el problema no se resolvía, sino que se trasladaba a una reflexión
ulterior, que con respuestas como éstas quedaba pendiente25.
Por su parte los filósofos llevaban siglos intentando fundamentar la moral y encontrar
una respuesta que no valiera sólo para los creyentes, y así habían ido encontrando, entre otras,
respuestas muy relacionadas con las formas de entender lo moral que ya hemos comentado.
Si tenemos que cumplir unos deberes o practicar unas virtudes -decían- es por razones
como las siguientes:
• Los seres humanos queremos ser felices, es decir, realizar nuestro modo de ser más
propio, y para eso cumplir algunos deberes resulta ineludible (eudaimonismo).
• Los hombres queremos obtener todo el placer posible y a veces es necesaria la
obediencia a esos deberes para conseguirlo (hedonismo).
• Los seres racionales tenemos conciencia de que debemos cumplir unos determinados
deberes, aunque con ello no obtengamos bienestar, sencillamente porque actuar según
25
Adela Cortina, Ética civil y religión, pp. 113 ss.
27
ellos forma parte de nuestro ideal de humanidad (kantismo).

• Captamos intuitivamente unos valores que nos exigen ser realizados (ética de los
valores).
• Somos seres dotados de competencia comunicativa y al comunicarnos nos atenemos,
querámoslo o no, a normas morales (ética del discurso)26.
No hay porqué
Obviamente, las disputas entre los defensores de los distintos modelos de
fundamentación han sido y son múltiples y diversas, porque todos creen que el suyo es el único
convincente. Con lo cual los éticos se ven en una comprometida situación porque, por una
parte, se empeñan en que las fundamentaciones religiosas no pueden valer para todos, ya que
no todos son creyentes pero, por otra, se encuentran con que tampoco parece posible descubrir
una fundamentación racional que valga universalmente: existen distintas ofertas de
fundamentación ética que entran entre sí en competencia.
El asunto vino a complicarse todavía más cuando algunos autores empezaron a opinar
que la moral no puede fundamentarse de ninguna manera ya que, a fin de cuentas, cualquier
intento de fundamentación llega a un punto en el que quien está buscando razones inmuniza
alguna de ellas frente a cualquier crítica racional y pretende haber encontrado el fundamento.
Con lo cual, en realidad, todo el proceso fundamentador viene a descansar en un irracional
"porque sí".
Éste sería el caso, en nuestros días, del Racionalismo crítico, iniciado por Karl Popper
y continuado, entre otros, por Hans Albert.
Ni hay porqué, ni falta que hace

Otros autores decían, por su parte, que ni la moral puede fundamentarse ni falta que le
hace. Según ellos, llevaban razón Nietzsche y Heidegger cuando decían que la obsesión por
buscar fundamentos es un problema de la Modernidad, pero que hoy en día, en nuestra época
postmoderna, carece de sentido dedicarse a ese menester y andar discutiendo si unos son
superiores a otros. El afán por dar respuestas seguras, por dar razones, por fundamentar, está
pasado de moda, es un ancestro del pasado.
26
He intentado ofrecer una panorámica de las distintas posiciones en torno a la fundamentación de la moral en:
Ética mínima, parte II; Ética sin moral, cap. 3; La moral del camaleón (Espasa-Calpe, Madrid, 1991), cap. 13, y en
Ética aplicada y democracia radical, parte I.
28
Ésta es la posición del pensamiento postmoderno, en general, y muy especialmente de

autores Giani Vattimo o Jean-François Lyotard27.
Fundamentos habrá, pero más vale silenciarlos

Por último, una potente corriente norteamericana -el liberalismo político-, en la que
"militan" autores de la talla de John Rawls, insiste en que, para el filósofo que vive en un país
democrático, lo interesante no es emplear tiempo buscando fundamentos, sino intentar
potenciar la democracia en su sociedad y dejarse de libros de caballerías.
Con el asunto de los fundamentos -continúan estos autores- no llegamos sino a
discusiones entre creyentes y no creyentes, hedonistas y kantianos, fundamentalistas y
laicistas, cuando lo que necesita una sociedad democrática es que todos sus ciudadanos se
esfuercen por consolidar y potenciar los valores democráticos.
En potenciar eso que nos une -afirma el liberalismo político- consiste la "tarea social
práctica" del filósofo, no tanto en reivindicar cada uno su idea de fundamento, que puede llevar
a discrepancias. Con lo cual el liberalismo político hace ostentosamente gala de ese
pragmatismo que es tan consustancial al pueblo norteamericano como el Mac Donald, la Coca-
Cola o los animalitos de Walt Disney.
Sin embargo, este pragmatismo esconde varias cartas en la manga, porque no dice sin
más que no haya un fundamento para lo moral, sino que puede haber varios en disputa en una
misma sociedad, y que más vale abandonar la tarea de dilucidar cuál es más verdadero para
emplear todas las energías en potenciar lo que ya nos une. Con lo cual sí admite que hay
fundamentos racionales y que tienen su buena eficacia en la vida social, cuando orientan
positivamente la vida de los que los tienen por buenos. Lo que no quieren entrar es en la
disputa de si hay uno que sea el verdadero.
De la discordia a la concordia
En los últimos tiempos, pues, el problema del fundamento de lo moral ha servido de
discordia entre todos estos grupos que lo tienen por imposible o por innecesario, y los que
siguen defendiendo la existencia de un fundamento racional, como es el caso de los
utilitaristas, los zubirianos, los kantianos, la ética de los valores, o la ética del discurso.
Sin embargo, hoy en día el calor de las disputas en torno al fundamento ha remitido, en
27
Gianni Vattimo, El fin de la Modernidad, Barcelona, Gedisa, 1986; Jean François Lyotard, La condición
postmoderna, Madrid, Tecnos, 1984.
29
parte por el cansancio de los contendientes, ahítos de tanta discusión, en parte porque la vida
cotidiana está exigiendo insistentemente a la ética que le preste sus servicios en otras
dependencias.
En efecto, desde hace un par de décadas al menos, en Estados Unidos sobre todo, ha
empezado a pasar al primer plano el asunto de la aplicación a la vida cotidiana de aquellos
principios que pueden haberse descubierto a través de la reflexión ética. Y no porque los éticos
un buen día decidieran que merecía la pena dedicarse a ello, sino porque así lo pedían los
distintos ámbitos sociales, que necesitaban orientaciones para actuar y no podían recabarlas
sólo de las religiones en sociedades pluralistas.
La ética se vio obligada a lanzarse al ruedo y a ejercer otra de sus tareas tradicionales: la
de aplicar a la vida cotidiana los principios ganados en el proceso de fundamentación.
¿Significa esto que ya no importa en absoluto si lo moral puede fundamentarse o no, si
tenemos razones para ser morales, porque el pragmatismo de las decisiones concretas nos ha
ganado?
Ciertamente, así lo considera, entre otros, el liberalismo político del que hemos hablado.
Pero también apuntamos que esta corriente esconde al jugar cartas en la manga, porque da por
supuesto que habrá distintos fundamentos, defendidos por diversos grupos, y que algo bueno
tendrán cuando orientan la acción.
Yo, por mi parte, bien por tener poco de norteamericana, bien por no tener mucho de
pragmática, propongo algo mejor: reconocer que distintas tradiciones éticas han desvelado
distintos modos de fundamentar lo moral, porque cada una ha intentado dar razón sobre todo
de una de las perspectivas de lo moral, y que hoy en día a la hora de aplicar a los problemas
diarios lo ganado mediante la reflexión, es imposible prescindir de ninguna de ellas. Cada
tradición ética es imprescindible para resolver determinados tipos de problemas. Lo importante
es dilucidar para qué asuntos es insustituible cada tradición y desde dónde articularlas.
Éste es, a mi juicio, el tema ético de nuestro tiempo. Por eso en la segunda parte de este
libro, dedicada a la educación moral, tendremos en cuenta distintas tradiciones éticas, que
considero insoslayables para orientar la acción en sociedades como las nuestras, articulándolas
en último término desde la ética del discurso.
4. La ética se lanza al ruedo

Experimentar con humanos
En los campos nazis de concentración, durante la II Guerra Mundial, se llevaron a cabo
experimentos médicos con prisioneros, en contra de cualquier sensibilidad moral normalmente
30
constituida. Quienes los realizaban no eran precisamente individuos incultos, resentidos con su
mala fortuna social y preparados para el sadismo en alguna escuela especializada, sino
profesionales de la medicina, con un buen prestigio académico y social. ¿Cómo fue posible que
llegaran a ese grado de inhumanidad?
Naturalmente, la desastrosa teoría de la diferencia entre las razas y de la supeioridad de
unas sobre otras estaba en el trasfondo de todo aquello, como también la convicción de que las
supuestamente inferiores no es que lo fueran, es que sus miembros ya no eran siquiera seres
humanos. Pero también, curiosamente, andaba en la trastienda de todo aquello la idea de que
es lícito experimentar con algunos seres humanos porque de aquí se pueden extraer beneficios
para un mayor número de gentes. Afirmación que es más peligrosa, si cabe, que las anteriores,
porque parece una justificación humanitaria.
Perdida en las nubes del análisis del lenguaje, de la fundamentación y de otros
problemas similares, ¿no tenía la ética nada que decir ante todo esto?
El caso Watergate
Por citar un ejemplo de otro ámbito, escándalos como el del caso Watergate en Estados
Unidos o como el que protagonizó aquella empresa alemana que vendió leche radioactivada en
el Tercer Mundo, sin importarle en absoluto el daño que con esto producía, produjeron una
conmoción entre la opinión pública.
Las gentes empezaron a preguntarse si las empresas están legitimadas para perseguir
su beneficio empleando para ello cualquier medio, o si, por el contrario, existen unos límites,
aunque en ocasiones no esté escrito cuáles son ni esté especificada una sanción por
traspasarlos. Y de esta pregunta surgía inevitablemente una nueva cuestión: ¿no tiene la ética
nada que decir?
Un largo etcétera
Y, por acabar de momento con este rosario de ejemplos, ¿no tiene nada que decir la
ética de la corrupción política, de la endogamia universitaria, de la destrucción del medio
ambiente, del negocio de la guerra, de los periódicos que hacen suya aquella consigna: "que
nunca la verdad te estropee un buen titular"?
Urgida por interpelaciones sin cuento la ética ha salido a la calle y se ha puesto a
trabajar codo a codo con médicos, economistas, políticos y periodistas. Lo que desean unos y
otros en este trabajo interdisciplinar es encontrar soluciones concretas a los problemas
concretos: dar a los principios abstractos de la ética carne de concreción. Y este aterrizaje en la
31
vida cotidiana, este lanzarse al ruedo, va cristalizando en ese conjunto de "éticas aplicadas" que
constituyen su parte más prometedora28: bioética29, ética de la información30, ética económica y
de la empresa o ética de los negocios31, ecoética32, ética de la ciencia y de la técnica,
GenÉtica33, ética de las profesiones34.
Se multiplican las publicaciones periódicas, las fundaciones, institutos, cátedras y
congresos dedicados exclusivamente a cada una de estas éticas, tanto en Estados Unidos
como en América Latina y Europa. Los bancos y las empresas exhiben sus códigos de ética,
redactan otros los periodistas, los científicos sellan compromisos éticos y los hospitales
cuentan, por ley, al menos con un Comité Ético de Investigación Clínica, si no con un comité
ético asesor. En los congresos e investigaciones científicas es obligado dedicar un capítulo a la
ética, hasta el punto de que en la Comunidad Europea no se subvencionan investigaciones que
no hayan sido aprobadas por un comité ético.
Lo cierto es que la ética ya no es una "ética de andar por el aula", sino "de andar por la
calle", con el compromiso de mojarse y el riesgo de equivocarse.
28
Para una aclaración de cuáles son los puntos nucleares de una ética aplicada y para un modelo de ética
aplicado a la bioética, la genÉtica, la educación y la empresa, ver Adela Cortina, Ética aplicada y democracia
radical, parte III.
29
Diego Gracia, Fundamentos de Bioética, Madrid, Eudema, 1988; Procedimientos de decisión en ética clínica,
Madrid, Eudema, Javier Gafo, Diez palabras clave en bioética, VD, Estella, 1993.
30
Enrique Bonete (ed.), Éticas de la información y deontologías del periodismo, Tecnos, Madrid, 1995.
31
Adela Cortina, Jesús Conill, Agustín Domingo, Domingo García Marzá, Ética de la empresa, Trotta, Madrid,
1994; José Luis Fernández, Ética para empresarios y directivos, ESIC, Madrid.
32
Nicolás Martín Sosa, Ética ecológica, Madrid, 1990.
33
José Sanmartín, Los nuevos redentores, Anthropos, Barcelona, 1987.
34
José Luis Fernández/ Augusto Hortal (eds.), Ética de las profesiones, Madrid, Universidad Comillas, 1995.
32
1) Tratar de aclarar en qué consiste lo

moral.
Cuestiones de aclaración.
TAREAS DE LA ÉTICA 2) Intentar dar razón de por qué hay
moral.
Cuestión del fundamento.
3) Procurar aplicar lo ganado para orien-
tar la acción en los distintos ámbitos de la
vida social.
Cuestiones de ética aplicada.
Pero además tampoco es ya apenas una ética individual, sino una ética social, incluso
sociable. ¿Qué significa esto de que no es una ética individual sino social?
5. Ética social, más que individual

En algún momento afirmó José Luis Aranguren con toda razón que estamos en tiempos
de "ética intersubjetiva", más que de "ética intrasubjetiva", en tiempos de ética social más que
en época de ética individual35. Antaño la ética se ocupaba sobre todo de reflexionar sobre la
persona -sobre su conciencia, sus deberes, sobre el modo como puede lograr ser feliz-, y a esta
parte se le denominaba "ética individual". Después venía la "ética social", organizada en
capítulos sobre la naturaleza del trabajo humano, el salario, el precio, las condiciones de la
guerra justa, los requisitos para poder hablar de "legítima defensa", y otras cuestiones que
pueden plantearse a un ser humano que vive en sociedad. Pero de las dos partes era en la
primera -en la referida a la felicidad y los deberes individuales- en la que se insistía
especialmente, mientras que la segunda parecía resultar de los compromisos que inevita-
blemente una persona adquiere en sociedad.
Hoy en día, sin embargo, el panorama ha cambiado sustancialmente, la ética individual
queda en segundo plano y es la ética política, económica, médica, mediática, ecológica, o de
las profesiones la que aparece en la primera plana de las revistas del ramo ¿Qué es lo que ha
pasado?
Tres son las razones que podríamos aducir al menos para este tránsito de lo
"intrasubjetivo" a lo "intersubjetivo":
35
Prólogo a Adela Cortina, Ética mínima, pp. 11-15.
33
1) La primera de ellas es la constatación de que una persona puede obrar de forma

impecable, con la mejor voluntad y la mejor intención, y encontrarse con que los resultados de
su actuación son catatróficos. Y no sólo porque las consecuencias de nuestras acciones no
siempre están en nuestras manos, sino también porque nuestras decisiones se unen a las de
otros y el resultado final es el de la "acción colectiva", y no el de la acción individual.
Algunos autores sugieren por eso sustituir la ética individual por la colectiva, la ética de
las personas por la de las organizaciones y las instituciones.
Y no les falta razón, sólo que sería más adecuado hablar de complementar la ética
individual con la de las instituciones y organizaciones que de sustituir la primera por la segunda.
Porque es verdad que urge "moralizar" las empresas, las profesiones y los oficios en los que las
personas desarrollan sus vidas; pero la buena intención personal, la honradez, la lealtad y la
credibilidad siguen siendo indispensables para vivir una vida verdaderamente humana.
2) Crece, por otra parte, la convicción de que no podemos ser libres y justos si no es a
través de nuestra relación con los demás. Imaginar la libertad y justicia personales como la de
Robinsón Crusoe antes de la llegada de Viernes es ridículo: nos vamos haciendo libres y justos
a través de nuestros proyectos comunes, de nuestros conflictos y nuestros diálogos: a través de
una historia compartida. Porque somos en historia y en diálogo.
Con todo y con ser esto cierto, pienso yo que subrayar la dimensión comunitaria no nos
puede llevar a olvidar la personal: complementar lo individual con lo comunitario es siempre
más verdadero que sustituirlo.
3) Por último, piensa un buen número de autores que la ética, como filosofía que es, ha
de ocuparse de la dimensión racional de los fenómenos, y la razón está ligada de forma
indisoluble a la intersubjetividad, no a la subjetividad de cada individuo.
Pongamos algún ejemplo: supongamos que estoy absolutamente convencida de haber
descubierto la causa de un suceso; sin embargo, no puedo constatarlo de ninguna manera. Es,
pues, una creencia que tengo, pero ¿cómo podré decir que es un saber racional? ¿Bastará mi
creencia subjetiva o tendré que confrontarla con otros y, sólo si coinciden conmigo, podré
tenerla por saber racional?
Supongamos que una norma me parece correcta. Sin embargo, entablo un diálogo sobre
ella con otras personas, y me doy cuenta de que carezco de argumentos, no sólo para
convencerles, sino también para confirmar yo misma mi convicción. ¿Tiene sentido que siga
manteniéndola como una exigencia fuerte, o más bien debería pertrecharme de razones que
34
pueda compartir con otros; es decir, intersubjetivables?

"Racionalidad" e "intersubjetividad" parecen, pues, coextensivos. Y si la filosofía ha de
ocuparse de la dimensión racional de los fenómenos -piensan estos autores-, habrá de
centrarse más en lo intersubjetivo que en lo intrasubjetivo: más en la justicia que en la
felicidad. Por eso la gran pregunta de la ética actual es "¿qué es una sociedad justa?"
Pregunta central en la vida humana, que no debería bloquear, sin embargo, la
indagación de la felicidad, ya que, a fin de cuentas, no hay ética intersubjetiva sin ética
intrasubjetiva, no hay diálogo con otros sin "diálogo consigo mismo".
Deberíamos en cualquier caso tratar de complementar, nunca de sustituir.
CAPÍTULO 3. MAPA POLÍTICO ACTUALIZADO

A nuestro mapa le pasa lo que al de Marco Polo: que para él existen continentes
desconocidos, como África y la mayor parte de Asia (por no decir la totalidad). La filosofía, tal
como la entendemos, no se ha desarrollado como tal en el continente africano, y las éticas
orientales van haciendo su aparición entre nosotros, pero me temo que por el momento con un
tinte más folclórico que otra cosa. Los grupos que hacen yoga para adelgazar bien poco tienen
que ver con la hondura del pensamiento oriental.
En lo que respecta al mundo ético que conocemos, podríamos aventurar una modesta
distribución geográfica, si bien a todos sus habitantes une en este momento -como hemos
dicho- el intento de responder a la misma cuestión: ¿cómo podemos construir una sociedad
justa? ¿cómo hacer posible la conviencia pacífica en sociedades pluralistas, e incluso multicul-
turales? La otra gran pregunta de la filosofía moral -"¿qué hemos de hacer para ser felices?"-
parece haber quedado por el momento en un segundo plano.
Parece la felicidad cosa de los individuos y de los grupos, cuestión que cada persona ha
de responder desde su modo de ser y de querer, desde su modo de esperar y soñar. En
cambio la justicia se nos muestra como cosa de todos nosotros, como negocio que hemos de
hacer juntos y del que nadie puede evadirse.
Porque las sociedades no son felices ni desdichadas: lo son la personas; pero las
sociedades sí que son, en cambio, justas o injustas. Por eso la ética de nuestros días, que es
bien modesta, prefiere en su mayor parte asegurar un marco de justicia -asegurar la calle- que
meterse a dar consejos en la vida privada. ¿Qué propuestas pretenden en nuestro momento
dibujar ese marco de justicia?
Si empezamos nuestro recorrido por Norteamérica, nos encontraremos con un mundo
35
de animadas discusiones, provocadas sobre todo por el libro de John Rawls, la Teoría de la
Justicia (1971)36. La Teoría de la Justicia inició una corriente de ética política, el liberalismo
político, a la que se han sumado autores de la talla de Charles Larmore37, Ronald Dworkin o
Richard Rorty38. En su segundo libro, Political Liberalism, perfila Rawls los rasgos de esta
propuesta y sus virtualidades para sociedades pluralistas con democracia liberal39. El
liberalismo político prolonga la tradición del "pragmatismo" americano de William James y Char-
les.S. Peirce, pero sobre todo la de John Dewey. Tradición que también inspira la célebre
propuesta de "Filosofía para niños" de Matthew Lipman, ampliamente difundida y aceptada
en España por profesores de enseñanza primaria y media, gracias a los bien empleados
esfuerzos de Félix García Moriyón40. Lipman entiende que los niños son perfectamente capaces
de comprender cuestiones filosóficas y de encontrar respuestas, siempre que se las planteen
en un grupo -la clase-, que funciona como "comunidad de investigación", dirigida por un adulto.
Para ayudarles en el proceso investigador ha escrito Lipmann un conjunto de novelas para
diferentes edades, en las que van planteándose las grandes cuestiones filosóficas, amén de un
"libro para el profesor" acompañando a cada una de ellas.
Y regresando al núcleo del que hemos partido, el liberalismo político de John Rawls,
trabajando con Rawls estrechamente construyó Lorenz Kohlberg una "psicología del
desarrollo moral", que es hoy punto obligado de referencia en el mundo educativo. Kohlberg
muestra cómo la formación de la conciencia moral es fruto de un desarrollo, que recorre en
todas las personas los mismos niveles (preconvencional, convencional y postconvencional),
divididos en seis estadios. Esto no significa que todos alcancen los últimos estadios, sino que
siguen el mismo recorrido, lleguen a donde lleguen. Con ello ofrece Kohlberg pautas para
36
John Rawls, Teoría de la Justicia, Madrid, F.C.E., 1978. Ver también John Rawls, Justicia como equidad
(edición a cargo de M.A. Rodilla), Madrid, Tecnos, 1986.
37
Ch. Larmore, "Political Liberalism", en Political Theory, vol. 18, nº 3 (1990), pp. 339-360.
38
Ronald Dworkin, "El liberalismo", en S. Hampshire (comp.), Moral pública y privada, México, F.C.E., 1983, pp.
133-167; Los derechos en serio, ; Richard Rorty, "Postmodernist bouergois Liberalism", en The Journal of
Philosophy (1983), pp. 583-589; Contingencia, ironía y solidaridad, Barcelona, Paidós, 1991.
39
John Rawls, Political Liberalism, Columbia University Press, 1993.
40
Aparte de otros trabajos, Félix García Moriyón ha publicado una excelente historia de la filosofía, junto con
Magdalena García e Ignacio Pedrero: Luces y sombras. El sueño de la razón en Occidente, la Torre, Madrid, 1994.
Es éste un trabajo óptimo para introducir la filosofía en enseñanza media, en los primeros cursos de facultad y para
cuantos quieran tener noticia de ella de forma amena, clara y completa.
36
"medir" la madurez moral de los niños, para ayudarles a ir creciendo moralmente, y también
para hacer de la escuela una "comunidad justa". Para ello emplea el método de los dilemas
morales, que resulta muy fecundo para el aula41.
Algunos discípulos de Kohlberg han criticado seriamente su propuesta, pero las críticas
más conocidas son las de su discípula Carol Gilligan, quien en su libro Con una voz diferente
(1982) ha querido mostrar cómo los grandes psicólogos (Freud, Piaget, Kohlberg) han
empleado preferentemente muestras masculinas y cómo a partir de ahí han entendido que la
"voz femenina" no es que es "diferente" de la masculina, sino "desviada"42. Por eso Gilligan
trata de reconstruir también las etapas del desarrollo moral de quienes hablan en esa voz
femenina y no masculina. Lo moral se expresa, por tanto, al menos en dos voces, cada una de
las cuales no se identifica necesariamente con la de los mujeres o los varones concretos.
Por otra parte, tomando como referentes los estadios del desarrollo moral en el niño que
Kohlberg propone, ha elaborado Jürgen Habermas una "teoría de la evolución social". Las
sociedades aprenden -afirma Habermas-, no sólo técnicamente, sino también moralmente, y la
lógica del desarrollo de Kohlberg nos permite reconstruir, no sólo el desarrollo moral del niño,
sino también el de las sociedades. En nuestro momento la conciencia moral de las sociedades
con democracia liberal se encuentra en el tercer nivel de Kohlberg (el postconvencional).
Sin salir de Norteamérica, frente al liberalismo político surgió de inmediato una polémica,
al menos desde tres instancias:
— El "anarcocapitalismo" y el liberalismo de Robert Nozick, que algunos autores
caracterizan como "liberalismo insolidario"43. En su libro Anarquía, Estado y Utopía ataca
Nozick a John Rawls y su teoría de la justicia, por entender que dicha teoría propugna un
intervencionismo "inmoral" del estado en la economía. Los derechos de propiedad -piensa
Nozick- son derechos naturales, y cualquier intervencionismo socialdemócrata, cualquier teoría
de justicia redistributiva, atenta contra ellos.
— El "socialismo liberal" de Michael Walzer, disconforme con una uniformización de la
41
Lorenz Kohlberg, Psicología del desarrollo moral, DDB, Bilbao, 1992. Sobre la propuesta de Kohlberg ver,
entre nosotros, José Rubio, "La psicología moral", en Victoria Camps, Historia de la ética, III, Barcelona, Crítica,
1989, pp. 481-532; Esteban Pérez-Delgado y R. García Ros, La psicología del desarrollo moral, Madrid, Siglo XXI,
1991; Esteban Pérez-Delgado y Mª Vicenta Mestre, El crecimiento moral, Universitat de València, 1995.
42
Carol Gilligan, La moral y la teoría. Psicología del desarrollo femenino, México, F.C.E., 1985.
43
Philippe Van Parijs, ¿Qué es una sociedad justa?, Barcelona, Barcelona, Ariel, 1994.
37
justicia distributiva, tal como Rawls la propone44. Walzer piensa -por el contrario- que en una
comunidad política existen distintas esferas, en cada una de las cuales se distribuye un bien
diferente. Hecho por el cual cada una de ellas debe venir regida por un diferente criterio de
justicia.
— La arrolladora corriente "comunitaria", compuesta por autores tan heterogéneos
como Alasdair MacIntyre, Charles Taylor, Michael Sandel o Benjamin Barber45, que
convienen en un punto: en acusar al liberalismo como causante de buena parte de los males
que nos aquejan por profesar un individualismo abstracto.
Los liberales -piensan los comunitarios- defienden que cualquier persona es sujeto de
derechos y deberes, pero parecen olvidar que esas personas nacen en una comunidad y en
ella aprenden a vivir moralmente; olvidan que son personas concretas, enraízadas en familias,
asociaciones y tradiciones concretas. Quien desee hacer ética -siguen pensando los
comunitarios- debe tener en cuenta este ser comunitario de las personas, como ya aconsejaron
Aristóteles o Hegel.
Conviene recordar, antes de pasar a otra corriente, que el comunitarismo
norteamericano no ha dejado de tener su eco en los nacionalismos europeos46.
Si, continuando nuestro recorrido por el mapa político de la ética, nos dirigimos
Alemania, la segunda patria de la filosofía -la primera fue indicutiblemente Grecia-, cuatro
rótulos, al menos, son ineludibles:
- La "Teoría Crítica" de la Escuela de Frankfurt, iniciada en el primer cuarto del siglo XX
por Max Horkheimer, Theodor W. Adorno y Herbert Marcuse47. La Teoría Crítica trataba de
proseguir la búsqueda marxiana de un criterio desde el que desenmascarar la ideologización de
las sociedades avanzadas, criterio que cada vez resultaba más difícil de encontrar porque era la
propia racionalidad moderna la que debía criticar a la racionalidad moderna.
44
Michael Walzer, Esferas de la justicia, México, F.C.E., 1993.
45
Alasdair MacIntyre, Tras la virtud, Barcelona, Crítica, 1987; Justicia y racionalidad, EIUNSA, Barcelona, 1994;
Tres versiones rivales en teoría moral, RIALP, Pamplona, 1993; Charles Taylor, Sources of the Self, Harvard
University Press, 1989; Michael Sandel, Liberalism and the Limits of Justice, Cambridge University Press, 1982;
Benjamin Barber, Strong Democracy, University of California Press, 1984. Ver A. Cortina, Ética sin moral, cap. 4; C.
Thiebaut, Los límites de la comunidad, Centro de Estudios Constitucionales, Madrid, 1992.
46
Para un análisis de los nacionalismos ver Nicolás Mª López Calera, Nacionalismo. ¿Inocente o culpable?,
Madrid, Tecnos, 1995.
47
Para una exposición clara y sucinta de los proyectos y realizaciones de los frankfurtianos, acompañada de una
bibliografía accesible, ver Adela Cortina, Crítica y Utopía: la Escuela de Frankfurt, Madrid, Cincel, 1985.
38
El fracaso de los primeros frankfurtianos en esta búsqueda sugirió a Jürgen Habermas

la conveniencia de buscar por un camino distinto a los emprendidos ese criterio que nos permite
discernir cuándo una sociedad funciona por mecanismos ideológicos: cuando es incapaz de
distinguir entre las normas que están simplemente vigentes y las que son
verdaderamente legítimas.
- Para descubrir ese criterio desarrolló Jürgen Habermas en la década de los setenta y
los ochenta su teoría de la acción comunicativa48, y construyó, junto con Karl-Otto Apel, la
"ética del discurso"49.
Es ésta una ética racional que, tras la experiencia nazi, se niega a dejar las cuestiones
morales en manos del "sano sentir común del pueblo", y exige que demos razón de nuestras
opciones morales. Los dirigentes nacionalsocialistas rehusaban dar razón de sus acciones -
fundamentarlas-, acogiéndose a la coartada de que para legitimarlas bastaba con el "sano
sentir común del pueblo alemán". Habida cuenta de las atrocidades que semejante negativa
desencadenó, exige la ética discursiva dar razón de las opciones morales, por lo menos de
aquellas que afectan a los mínimos de justicia a los que cualquier ser humano tiene derecho.
Es importante -piensa la ética del discurso- que las personas busquemos la felicidad. Es
importante que expresemos nuestros sentimientos. Pero es indispensable dar razones de
aquellos actos que afectan a los bienes básicos de los seres humanos. Por eso Apel y
Habermas se han esforzado por descubrir un fundamento para las normas morales, pero
también por aplicar este tipo de ética a diversos ámbitos de la vida social50, y por diseñar un
modelo de "política deliberativa", como "tercera vía" entre el liberalismo y el comunitaris-
mo51.
- El "Racionalismo Crítico", iniciado por Karl Popper con La sociedad abierta y sus
48
Jürgen Habermas, Teoría de la acción comunicativa, Madrid, Taurus, 2 vols.
49
Karl-Otto Apel, Transformación de la filosofía, II, pp. 395 ss.; Estudios éticos, Barcelona, Alfa; Teoría de la
verdad y ética de la responsabilidad, Barcelona, Paidós, 1991; Jürgen Habermas, Conciencia moral y acción
comunicativa, Barcelona, Península, 1985. Ver también Adela Cortina, Razón comunicativa y responsabilidad
solidaria, Salamanca, Sígueme, 1985; Ética aplicada y democracia radical; Javier Muguerza, Desde la perplejidad,
Madrid, F.C.E., 1991; Domingo García Marzá, Ética de la Justicia, Madrid, tecnos, 1992.
50
Karl-Otto Apel, Diskurs und Verantwortung, Suhrkamp, Frankfurt, 1988.
51
Jürgen Habermas, Faktizität und Geltung, Frankfurt, Suhrkamp, 1992.
39
enemigos y Miseria del historicismo, y proseguido por Hans Albert52, nace como una frontal
oposición a cualquier dogmatismo, en el más limpio sentido de la tradición ilustrada "atrévete a
servirte de tu propia razón". Los dogmas, las afirmaciones o mandatos que se resisten a dejarse
criticar por la razón, son la fuente del fanatismo y tienen nefastas consecuencias para las
personas. Claro ejemplo de ello es el dogmatismo practicado por las corrientes que se
empeñan en descubrir leyes de la historia, como ha sido el caso del materialismo histórico.
Frente a este futuro ya cerrado, es urgente potenciar "sociedades abiertas" según un modelo de
democracia liberal.
Por el mundo británico sigue campeando triunfante el "Utilitarismo", embarcado en la
tarea de conseguir "la mayor felicidad para el mayor número", de la mano de Smart, Lyons y un
largo etcétera; y también los marxistas de Oxford, que componen una bien curiosa tradición.
Mientras que los franceses, individualidades aparte, adscritas a la ética del discurso o al
liberalismo político, siguen apostando, después del estructuralismo, por la postmodernidad.
¿Y qué es de esta España nuestra y de esta cordialmente nuestra América Latina? En

ellas sigue presente la tradición de José Ortega y Gasset, tanto la que prolonga Julián Marías53,
como la que uniéndose a la de Xavier Zubiri, es proseguida por José Luis Aranguren y Pedro
Laín54. Pero también la ética latinoamericana de la liberación, abanderada por Ignacio Ellacuría,
Enrique Dussel, Leopoldo Zea o Juan Carlos Scannone, que en los últimos tiempos va
transitando paulatinamente del conflicto al diálogo, de una ética que hunde sus raíces en Marx y
Levinas, a una que se aproxima a la ética del discurso55. En definitiva, el pobre, el marginado,
es el interlocutor potencial de una gran cantidad de diálogos sobre decisiones que le afectan, un
interlocutor potencial que nunca lo es real56.
52
Karl Popper La sociedad abierta y sus enemigos, Barcelona, Paidós y Miseria del historicismo, Madrid, Alianza,
1973; Hans Albert, Tratado de la razón crítica, Buenos Aires, Sur, 1973.
53
Ver recientemente Julián Marías, Tratado de lo mejor, Madrid, Alianza, 1995.
54
De ella tratamos en la parte II de este libro cap. 5.
55
Karl-Otto Apel, Adela Cortina, Julio De Zan, Dorando Michelini, Ética comunicativa y democracia, Barcelona,
Crítica, 1992.
56
Adela Cortina, La moral del camaleón, Madrid, Espasa-Calpe, 1991, cap. 13..
40
PARTE II
UN MODELO DE EDUCACIÓN MORAL
CAPÍTULO 1. ¿QUÉ ES LA EDUCACIÓN MORAL?
1. Indoctrinación y Educación
Al hablar de educación, y muy especialmente de educación moral, suele hacerse una
distinción imprescindible para entender qué queremos hacer al educar moralmente: la distinción
entre indoctrinar y educar. "No se debe indoctrinar -decimos- y, en cambio, es necesario
educar, tanto porque es un beneficio para los alumnos como porque la sociedad necesita
personas moralmente educadas"57. ¿Cuál es esa diferencia entre indoctrinación y educación,
que hace que la primera sea indeseable y la segunda, irrenunciable? ¿Reside en el método
que utilizamos (¿cómo enseñamos?) o en el contenido (¿qué enseñamos?).
¿Cuestión de método o de contenido?

En un trabajo monográfico sobre el tema, consideraba J. Wilson que la indoctrinación es
mala y la educación es buena, y que la diferencia entra ambas no podía residir en el método,
sino en el contenido por las siguientes razones.
El método, en el caso de los niños -afirmaba-, no puede ser el racional (la argumenta-
ción) porque, como todavía no razonan, sólo podemos llegar a ellos mediante métodos no
racionales, pero esto no significa que estemos intentando indoctrinarles: simplemente nos
servimos del único método con el que podemos acceder a ellos. La diferencia entre
indoctrinación y educación radica entonces -piensa Wilson- en el contenido que les queremos
transmitir.
Ese contenido -prosigue- será educativo si consiste en modelos de conducta y en
sentimientos que cualquier persona sana y sensata consideraría agradables y necesarios; estos
modelos serán racionales porque derivan de la realidad, más que de valores, temores y
prejuicios de los individuos58.
Ciertamente, existe una tradición acreditada que parte en último término de Platón,
según la cual hay algún tipo de persona o personas capacitadas para determinar qué es lo
mejor en la vida humana y, por tanto, para indicar en qué contenidos debe educarse. Sin
embargo, la dificultad consiste en determinar quiénes son esas personas especialmente
57
Para el nuevo horizonte normativo de la educación moral en España ver Josep Mª Puig Rovira, La educación
moral en la enseñanza obligatoria, Horsori, Barcelona, 1995, pp. 15-32.
58
J. Wilson, "Education and Indoctrination", en T.C.B. Hollins (ed.), Aims in Education, Manchester, UP, 1964.
41
facultadas y cómo elegirlas. En el caso de Wilson, cómo elegir a esa persona "sana y sensata"
que debería actuar como juez respecto de qué contenidos son agradables y necesarios, porque
es fácil colegir que distintos grupos presentarían distintos candidatos al oficio de "juez moral", y
se negarían a tener por normativas las orientaciones de los candidatos presentados por los
restantes.
Como, por otra parte, no se trata aquí de atender a la opinión de la mayoría, porque la
regla de las mayorías es un mal menor en la vida política, y absolutamente inadmisible en la
vida moral59, cada grupo quedaría con su propio juez, que para él tiene autoridad moral, y
consideraría totalmente irrelevante lo que opinaran los "jueces" ajenos.
La meta de la educación
Por eso parece bastante más acertada la posición de Richard M. Hare, quien considera
que la diferencia entre la indoctrinación y la educación reside en la meta que persiguen el
"indoctrinador" y el "educador", respectivamente, meta que determinará el tipo de método y de
contenido60.
El indoctrinador pretende transmitir unos contenidos morales con el objetivo de que el
niño los incorpore y ya no desee estar abierto a otros contenidos posibles; pretende, en
definitiva, darle ya las respuestas y evitar que siga pensando: encerrarle en su propio universo
moral, para que no se abra a otros horizontes. Éste es el proceder propio de lo que se ha dado
en llamar una moral cerrada.
El educador, por el contrario, se propone como meta que el niño, piense moralmente
por sí mismo, cuando su desarrollo lo permita, que se abra a contenidos nuevos y decida
desde su autonomía qué quiere elegir. El educador pone así las bases de una moral abierta.
La diferencia entre indoctrinar y educar no es, por tanto, una diferencia de método sino
de meta.
Educar en la autonomía: moral abierta

Si, por ejemplo -continúa Hare-, intentando enseñar a mi hijo que mentir es malo, me doy
cuenta de que no capta los argumentos y que lo que más le convence es que emplee un tono
de voz fuerte, ¿le estoy indoctrinando por utilizarlo? ¿o sencillamente se encuentra en una
59
Adela Cortina, Ética de la sociedad civil, pp. 72 ss.
60
Richard M. Hare, Essays on Religion and Education, Oxford Clarendon Press, 1992, cap. 7.
42
etapa en la que lo que más le va a convencer es percibir mi propia convicción a través del tono
de voz? Eso no significa que yo vaya a dejar de aducir argumentos, pero también tengo que
emplear los recursos con los que puedo llegar a él en esa edad, porque lo más importante es
mi disposición a ayudarle a pensar por sí mismo en cuanto sea posible.
Lo mismo ocurre con la obsesión de algunos padres o educadores por no influir en la
manera de pensar en sus hijos y en sus alumnos, creyendo que ésa es la manera de respetar
su autonomía. Si en realidad influir en ellos es inevitable, ¿no será lo mejor ver cómo y en qué
dirección lo hacemos, poniendo las cartas boca arriba tanto para ellos como para nosotros?
Porque, en definitiva, los que presumen de neutralidad, de no influir en los niños, lo están
haciendo, quieran o no, y además sin sacar a la luz en qué sentido lo hacen.
La indoctrinación empieza -concluye Hare- cuando queremos detener en los niños la
capacidad de pensar por sí mismos sobre cuestiones morales. Por el contrario, no les estamos
indoctrinado si, cuando estamos influyendo sobre ellos, pensamos: "tal vez cuando tenga
capacidad de pensar por sí mismo decida que el mejor modo de vida es totalmente distinto del
que le estoy enseñando, y tendrá perfecto derecho a decidirlo"61. Precisamente, que un
educador tenga esta actitud es una garantía de que no es un indoctrinador.
2. EDUCAR EN VALORES
El contenido de la autonomía
Sin embargo, y aceptando que la posición de Hare con respecto a la educación moral es
más adecuada que la de Wilson, hay en la afirmación que acabamos de hacer con él algo que
no nos deja muy satisfechos. De acuerdo en que es fundamental educar a los niños para la
autonomía, de modo que sean capaces de pensar, juzgar y decidir por sí mismos. En definitiva,
la convicción de que toda persona es un ser autónomo y que la educación se dirige a formar
personas autónomas es el mejor logro de la Modernidad. Sin embargo, cuando un padre o
un maestro están intentando transmitir unos valores morales porque -valga la redundancia- les
parecen valiosos, no les resulta tan atractiva la idea de que un buen día su hijo o alumno piense
algo totalmente distinto a lo que ellos piensan. Y no por eso se merecen -creo yo- que les
tachemos de indoctrinadores.
Supongamos que una persona, harta de ver cómo se humilla en su barrio a los
inmigrantes, intenta transmitir a sus hijos o alumnos la convicción de que todas las personas
son iguales en valor y, por lo tanto, que quien maltrata a otra por considerarla inferior se
61
Ibid., p. 117.
43
comporta como un animal, con el debido respeto a los animales. Si al cabo del tiempo los hijos
o alumnos andan por las calles martirizando inmigrantes porque así lo han decidido de modo
"autónomo", ¿va a sentirse por eso muy satisfecha, pensando que a fin de cuentas son ellos
quienes libremente lo han elegido, o más bien le entrará una enorme sensación de fracaso? Y
en el caso de que se sienta fracasada por el resultado obtenido, ¿diremos de ella que es un
indoctrinadora autoritaria e impresentable?
La verdad es que no. La verdad es que pensaremos que le sobran razones para sentirse
fracasada, porque ella quería educar seres autónomos, no encanallar. Y "autonomía", en el
sentido moderno del término, no significa "hacer lo que me venga en gana", sino optar por
aquellos valores que humanizan, que nos hacen personas, y no por otra cosa. Con lo cual el
educador no tiene más remedio que transmitir también a través de la educación aquellas cosas
que él considera humanizadoras. ¿Qué cosas son ésas? ¿Modelos de hombre? ¿Valores?
Modelos de hombre
El problema de los modelos de hombre es que la historia de la humanidad ha ofrecido y
ofrece múltiples y diversos. ¿Por cuál optar?
En principio, muchos de ellos entran en conflicto. Recurriendo a la historia de la
filosofía, podemos apreciar cómo el modelo aristotélico de vida plenamente humana poco tiene
que ver con el del proletario marxista empeñado en la revolución social o con el del anarquista
autogestionario. El ideal aristotélico de quien puede dedicar su vida al estudio y la investigación,
a la reflexión y el pensamiento -a la contemplación, en suma62- parecen reñidos con la vida
activa de quien piensa que "hasta ahora los filósofos se han dedicado a contemplar el mundo y
ya es hora de transformarlo"63.
Y lo mismo ocurriría si, adentrándonos en la vida cotidiana, rastreáramos qué ideales de
hombre las gentes han soñado y sueñan: el triunfador en los negocios, la política y la vida
social, el solidario hasta la entrega día a día de la propia vida, el científico tenaz y prestigioso, el
artista (cantante, torero) capaz de llenar locales, y así un largo etcétera. ¿No ocurre que
muchos de estos ideales entran entre sí en conflicto? ¿Y no sucede que cada uno de ellos es
deficitario, porque carece de los valores de los que otros gozan, o al menos los tiene en menor
grado?
62
Ética a Nicómaco, libro X.
63
Karl Marx, Tesis sobre Feuerbach, tesis 11.
44
En la misma Grecia homérica un personaje como el de Héctor, valeroso guerrero,

esposo fiel, tierno padre, necesitará complementarse con la amistad, de la que son ejemplo
Aquiles y Patroclo, con la prudencia de Príamo o con la astucia de Ulises, para llegar a la
perfección. Porque ninguno de ellos es paradigma de todos esos valores (coraje, fidelidad,
ternura, amistad, astucia), sino "tipo ideal" de alguno de ellos.
Particularismo de los modelos

Al modelo educativo que va recogiendo virtudes para transmitirlas en la eduación se ha
llamado modelo del "saco de virtudes" y parece haber caído en desgracia. No resulta muy
convincente ir espigando virtudes de los textos sagrados, de la literatura y de las diferentes
tradiciones para acabar haciendo de los niños "dechados de virtudes".
A mayor abundamiento, cada ideal de persona es hijo de su época y del lugar en que se
sueña. Con lo cual, a la hora de educar, tiene la ventaja de la concreción, pero también el
inconveniente de que la concreción le resta universalidad.
En efecto, es mucho más atractivo el héroe de una narración que la fuerza de una
argumentación por convincente que resulte; sin embargo ¿cómo voy a pretender que éste es
el ideal de hombre (varón/mujer) para todas las épocas y lugares? ¿No será más bien que
los valores por los que orienta su vida nos parecen suficientemente valiosos como para afirmar
que cualquier ser humano, deseoso de comportarse como tal, debería apreciarlos?
Pero en tal caso lo que universalizamos no es el ideal de hombre, sino los valores que
cada persona encarnará a su modo y manera, según las épocas y los lugares. Educar
moralmente será, pues, educar en valores, más que en modelos de hombre.
3. NI COPIAS NI REPRODUCCIONES
Creadores morales
Ciertamente esos valores los descubren personas con capacidad creadora, que lanzan
la humanidad hacia delante. Son esas personas -como decía Henri Bergson- las que hacen
posibles las morales abiertas, buscadoras impenitentes de horizontes nuevos, porque lo
clausurado esclerotiza y, al cabo, mata la vida64.
Buda, Sócrates, Jesús de Nazareth han abierto caminos nuevos de humanización,
barruntados de algún modo en la experiencia colectiva, pero puestos a la luz del día con su vida
y su palabra. Sin ellos, el horizonte de la humanidad sería infinitamente más estrecho de lo que
64
Henri Bergson, Las dos fuentes de la moral y la religión,
45
es.
Sin embargo, y con ser esto cierto, el creador moral no es nunca un modelo a reproducir,
porque él es también hijo de su tiempo y lugar, tiene unas características personales que le
constituyen como persona única e irrepetible, ya que cada persona goza de unas
peculiaridades por las que es única e irrepetible.
Por eso no se trata en la educación moral de mostrar modelos para que se reproduzcan,
porque la reproducción, la copia y la fotocopia matan la vida. Lo que importa, a fin de cuentas,
es avistar valores y aprender a saborearlos, sabiendo que por atractivos que resulten unos
personajes u otros, yo voy a tener que crear el mío, el que nadie puede representar por mi; pero
que vale la pena hacerlo con valores que valgan. ¿Cuáles son esos valores? Y sobre todo,
¿qué criterio debemos emplear para espigarlos, si no queremos acabar tejiendo un "saco de
valores", una vez pasado de moda el de las virtudes?
Distintas tradiciones éticas

Como ya hemos comentado en la primera parte de este libro, para intentar responder a
una pregunta de este calibre creo que hoy en día es necesario recurrir a las aportaciones de
diversas tradiciones éticas y no optar únicamente por alguna de ellas, descartando las
restantes65.
Todas estas tradiciones muestran que ser moral es interesante para una persona
porque no es algo distinto de explotar las mejores posibilidades que como persona tiene.
Por eso intentaré articular un modelo de educación moral, cuyas piezas han ido siendo
propiciadas por esas tradiciones:
- Desde la base antropobiológica por la que somos inevitablemente seres morales
(tradición zubiriana), pasando por:
- La moralidad como un ineludible modo de estar "en forma" (tradición del raciovitalis-
mo orteguiano).
- La pertenencia a comunidades, entre ellas la comunidad política (tradición
comunitarista).
- La búsqueda de la felicidad (tradición aristotélica).
- La necesidad del placer (tradición utilitarista).
65
En Ética aplicada y democracia radical intenté ya tener en cuenta distintas tradiciones morales para los
diversos sectores de la ética aplicada, aunque dentro del marco de una de ellas (de la ética del discurso). El cap. 13
del libro está dedicado a la educación moral.
46
- La capacidad de actuar por leyes que, como seres humanos, nos daríamos a
nosotros mismos, sea en la versión "monológica" (tradición kantiana), sea en la dialógica
(ética discursiva).
Como es fácilmente observable, la enumeración no es histórica sencillamente porque no
es una enumeración: intenta ser una exposición articulada que parte de la base
antropobiológica para llegar hasta las creaciones de la razón.
CAPÍTULO 2. SOMOS INEVITABLEMENTE MORALES

1. Una tradición hispana
Para empezar la tarea de averiguar qué es ser una persona moralmente educada resulta
de gran utilidad recurrir a una tradición española que, iniciada por Xavier Zubiri y proseguida por
José Luis. L. Aranguren, continúa hoy su andadura en trabajos como los de los miembros del
Seminario Xavier Zubiri, y muy especialmente en los de su director, Diego Gracia. Entiende la
mencionada tradición que, para hablar de ética, es preciso acudir en principio a la antropología
biológica con objeto de descubrir cuáles sean las raíces antropológicas de la moralidad, porque
es imposible dar razón del fenómeno moral sin preguntarse por el modo de estar del ser
humano en el mundo.
A esta tarea dedicó Xavier Zubiri algunos de sus cursos orales66 y Aranguren tuvo buen
cuidado de aprovechar tales enseñanzas en su Ética67. Por su parte Diego Gracia recoge y
profundiza la "fundamentación" zubiriana de lo moral en lugares centrales de sus Fundamentos
de Bioética68, y otros autores hispanohablantes e "hispanoescribientes" le han dedicado sustan-
ciosos comentarios69. A todos estos trabajos vamos a remitirnos con objeto de dilucidar si
nuestra misma estructura biológica exige alguna línea de educación moral, línea cuyos trazos
iremos dibujando a lo largo de todo el capítulo.
Atendiendo a esta tradición podemos decir que todo ser humano se ve obligado a
conducirse moralmente, porque está dotado de una "estructura moral o, por decirlo con Diego
66
X. Zubiri, Sobre el hombre, Madrid, Alianza, 1986, sobre todo caps. I y VII.
67
J.L. L. Aranguren, Ética, parte 1ª cap. VII.
68
D. Gracia, Fundamentos de Bioética, Madrid, Eudema, 1988, pp. 366 ss.
69
A. Pintor-Ramos, Verdad y Sentido, Universidad Pontificia de Salamanca, 1993; J. Conill, "La ética de Zubiri",
El Ciervo, nº 507-509 (1993), pp. 10 y 11. Por mi parte, modestamente me he permitido ocuparme de esta ética en
Ética sin moral, Madrid, Tecnos, 1990, pp. 55 ss.
47
Gracia, de una "protomoral", que tiene que distinguirse de la "moral como contenido".
Precisamente porque todo ser humano posee esta estructura, podemos decir que somos
constitutivamente morales: podemos comportarnos de forma moralmente correcta en relación
con determinadas concepciones del bien moral, es decir, en relación con determinados conteni-
dos morales, o bien de forma inmoral con respecto a ellos, pero estructuralmente hablando, no
existe ninguna persona que se encuentre situada "más allá del bien y del mal". ¿En qué
consiste esa estructura moral?
2. La estructura moral del ser humano

Necesitamos sobrevivir
En principio, recuerda Zubiri que cualquier organismo se ve enfrentado al reto de ser
viable en relación con su medio y para ello se ve obligado a responder a las provocaciones que
recibe de él ajustándose para no perecer. La estructura básica de la relación entre cualquier
organismo y su medio es entonces "suscitación-afección-respuesta" y es la que le permite
adaptarse para sobrevivir. Sin embargo, esta estructura se modula de forma bien diferente en el
animal y en el ser humano.
En el animal la suscitación procede de un estímulo que provoca en él una respuesta
perfectamente ajustada al medio, gracias a su dotación biológica. A este ajustamiento se
denomina "justeza" y se produce de forma automática. En el ser humano, sin embargo, en
virtud de su hiperformalización, la respuesta no se produce de forma automática, y en esta no
determinación de la respuesta se produce el primer momento básico de libertad. Y no sólo
porque la respuesta no viene ya biológicamente dada, sino también porque, precisamente por
esta razón, se ve obligado a
justificarla.
El momento básico de libertad

En efecto, el ser humano responde a la suscitación que le viene del medio a través de un
proceso en el que podríamos distinguir los siguientes pasos:
1) En principio, se hace cargo, a través de su inteligencia, de que los estímulos son
reales, es decir, que proceden de una realidad estimulante por la que se siente afectado. El
ser humano no está afectado, por tanto, por el "medio", sino por la realidad, lo cual supone un
compromiso originario con ella que tendrá, como veremos, sus implicaciones morales.
2) La respuesta no le viene dada de forma automática, sino que, a la hora de responder,
crea él mismo un conjunto de posibilidades, entre las que ha de elegir la que quiere realizar. Si
48
bien tales posibilidades enraízan en la realidad, ellas mismas son irreales y es la persona quien
tiene que elegir cuál quiere realizar. De ahí que los representantes de la tradición que estamos
comentando convengan en afirmar que ya en ese nivel biológico básico se produce el primer
momento de libertad: no estamos determinados por el estímulo real, sino que nos vemos
forzados a elegir. No somos libres para dejar de ser libres.
3) Para elegir una posibilidad el ser humano ha de renunciar a las demás y por eso su
elección ha de ser justificada; es decir, ha de hacer su ajustamiento a la realidad, porque no
le viene dado naturalmente, justificándose. Lo que en el animal era justeza automática, en el
ser humano es justificación activa, y esta necesidad de justificarse le hace necesariamente
moral. Por eso la exigencia de apelar a un referente moral se encuentra inscrita en la estructura
básica del ser humano, de donde se sigue que es constitutivamente moral.
El contenido desde el cual una persona justificará sus elecciones no importa ahora,
porque sin duda variará, lo que importa es recordar que se siente afectada por la realidad y para
sobrevivir ha de responder a ella, eligiendo entre posibilidades y justificando su elección. ¿Qué
se sigue de todo ello para la educación moral?
3. Consecuencias para la educación moral

En principio, si cualquier persona capta las cosas como realidades y su modo de estar
en el mundo es el de estar en la realidad, necesitamos hacer pie en ella para construir cuantas
posibilidades seamos capaces de idear; posibilidades entre las cuales tenemos que elegir la
que consideremos más adecuada. Y este sencillo reconocimiento comportará un buen número
de implicaciones para quien desee ser una persona moralmente bien educada, aunque para
extraerlas emplearemos el término "realidad" en un sentido un tanto heterodoxo en lo que a la
tradición zubiriana se refiere.
La primera de esas implicaciones consiste en reconocer que una persona inteligente
trata de conocer la realidad.
Conocer la realidad
Si de la realidad tenemos que partir inevitablemente, parece aconsejable tratar de
conocerla lo mejor posible, porque otra cosa es, no sólo suicida, sino también "homicida".
Es suicida ya que quien construye castillos en el aire, desconociendo el terreno que
pisa, no tarda en caer en algún hoyo. La imaginación pueril -como es sabido- es la que se
pierde en ensoñaciones sin punto de apoyo en la realidad, y después sucede que el niño, a
fuerza de imaginar sin fundamento, se creyó Tarzán y se rompió el fémur pensando que saltaba
49
de liana en liana. La imaginación creadora, por contra, la imaginación adulta, es la que se nutre
de la realidad y trata de ampliarla proyectando desde ella.
Por otra parte, desconocer la realidad y construirse la vida de espaldas a ella es también
"homicida": el que vive siempre en las nubes, es un peligro privado y público, bien porque
propone proyectos ilusorios, que acaban en la frustración de quienes se alistaron confiados,
bien porque ignora si está causando daño o bien. Su ignorancia resulta en cualquier caso
peligrosa.
Por eso conviene informarse, recurrir a las aportaciones de distintos saberes, y echar
mano de la experiencia ajena a través de la literatura, el cine, las artes plásticas y unos medios
de comunicación "bien administrados". Una mente abierta a los problemas y a las propuestas
de solución ya existentes es esencial para una persona moralmente educada.
Tomarla en serio
Ahora bien, precisamente quien se afane por conocer la realidad al máximo caerá en la
cuenta de que con ella no se pueden hacer mangas y capirotes como a veces cree un "idealis-
mo" mal entendido. Y digo "un idealismo mal entendido" porque el término "idealismo" tiene
diversas acepciones, algunas de las cuales son imprescindibles para culminar con éxito el
proceso de humanización de la humanidad, mientras que otras resultan totalmente contra-
indicadas para llevar a cabo ese proceso.
Sería idealismo positivo considerar que la historia humana se construye también con
ideas e ideales, y que es puro conformismo, dejación de humanidad, resignarse a pensar que
no hay más cera que la que arde, aferrarse con uñas y dientes a la vulgaridad y la ramplonería,
tachando de ilusos a cuantos intentan abrir nuevos horizontes.
Es también positivo el idealismo filosófico de corte kantiano, según el cual cuando
hacemos ciencia somos nosotros los que construimos modelos y planteamos preguntas que
después formulamos a la experiencia. Una teoría científica no es nunca un simple reflejo de la
realidad, sino que cuenta, como ingrediente, con una buena dosis de imaginación y razón
creadoras.
Sin embargo, cuando extremamos estas posiciones y llegamos a afirmar que somos
nosotros quienes construimos el mundo a nuestro sabor, desde nuestras ideas, sin necesidad
siquiera de hacer pie en la realidad, hemos convertido el idealismo sano en un idealismo
patológico. Y como sucede que todo conocimiento viene movido por un interés, como ya
50
recordaron Scheler, Apel o Habermas70, las más de las veces este idealismo enfermo está
manipulado desde intereses individuales o grupales: interesa creer que somos nosotros
quienes construimos la realidad porque así podemos manipularla a nuestro gusto.
Éste es el caso ejemplar de la célebre "razón instrumental" moderna, que se viene
empeñando desde hace siglos en tratar como objetos de usar y tirar a la naturaleza y a cada
uno de los seres humanos71. Así hemos llegado en nuestro momento, sin ir más lejos, a una
manipulación total del medio ambiente, gracias a la cual puede hablarse sin temor a errar de
desastre ecológico.
La desertización del planeta tierra es ya un hecho, y al menos cincuenta millones de
"ecorrefugiados" están abandonando sus países de origen, totalmente expoliados por intereses
económicos, y buscan donde vivir. Es difícil calcular el número de muertes que se producen por
el camino. Es difícil prever qué ocurrirá cuando lleguen a las puertas de los "países ricos". Y no
es mucho más sencillo predecir qué sucederá con los que logren entrar en ellos: marginación,
busca de permiso de trabajo, desconfianza y recelos por parte de los ciudadanos de toda la
vida.
Por contra, lo que sí es evidente es que la realidad empieza a "vengarse" con el
agotamiento de las materias primas, la desertización y la progresiva destrucción de la ecosfera,
porque la realidad, al cabo, termina "vengándose" de alguna manera. Termina presentando
repleto su libro de reclamaciones a una humanidad que ha perdido el norte.
Frente a esta idea errada de que podemos tomar la realidad a beneficio de inventario,
podemos extraer una segunda consecuencia del "reismo" zubiriano: no podemos organizar
nuestra vida de espaldas a la realidad, sino que hemos de tomarla en serio.
La imaginación al poder
Pero tomarla en serio significa, entre otras cosas, saber que puede ser ampliada de una
forma prodigiosa, siempre que no dejemos de hacer pie en ella y mientras agudicemos al
70
Max Scheler, Sociología del saber, Buenos Aires, Siglo XX, 1973, pp. 76-81; Karl-Otto Apel, La transformación
de la filosofía, I, p. 31; Jürgen Habermas, Ciencia y técnica como ideología, Madrid, Tecnos, 1984; Conocimiento e
interés, Madrid, Taurus, 1982; Adela Cortina, Ética y Utopía: la Escuela de Frankfurt, pp. 115-119.
71
Como decía Max Horkheimer, criticando el hecho de que la razón instrumental se haya convertido para
Occidente en "la" razón: "Hoy se considera que la tarea, e incluso la verdadera esencia de la razón, consiste en
hallar medios para lograr los objetivos propuestos en cada caso. Los objetivos que, una vez alcanzados, no se
convierten ellos mismos en medios, son considerados como supersticiones" (Crítica de la razón instrumental,
Buenos Aires, Sur, 1969, p. 7).
51
máximo la capacidad creadora para imaginar posibilidades sin cuento.

Como antes hemos comentado, es un hábil recurso de los conformistas -de los
"realistas" de pacotilla- frenar cualquier propuesta innovadora alegando que no hay más cera
que la que arde, que no hay que estirar el brazo más que la manga, y otros refranes
disuasorios. Sin embargo, lo humano, lo realmente humano, consiste en la capacidad de crear
más cera y alargar las mangas, para conseguir la luz que deseamos y tener el brazo a cubierto.
Las más de las veces las depresiones, los malos humores vienen motivados por el
agobio que produce no vislumbrar salidas para nuestros problemas. Por eso la piedra filosofal
para salir del mal paso, para convertir en serenidad la amargura, consiste en idear alternativas
viables. Una cosa es soñar utopías cuyo fracaso conduce a la frustración de los ideales por los
que nacieron, otra bien distinta ampliar el ámbito de la realidad posible, para encontrar siempre
ante cualquier problema una salida.
Los enigmas excitan la imaginación y la razón creadoras; las aporías, los callejones sin
salida bloquean las capacidades humanas y acaban matando el impulso vital.
Ser realistas
Actuar en el sentido que venimos comentando es, en definitiva, ser realista de un modo
plenamente humano: ser realista en el sentido en que lo entendió un zubiriano como Ignacio
Ellacuría, cuyo planteamiento moral y ético tuvo un agudo sentido de la realidad72.
Por "ser realista" suele entenderse en principio ser pragmático, ser egoísta, no
comprometer demasiado para no tener sinsabores. Pero esto no es realismo, sino cinismo.
También puede entenderse por "realismo" atenerse a la realidad tal como es, a los
hechos tal como son. Pero sucede que "lo que es, no es todo", sino que puede ser muchísimo
más, dependiendo de nuestra "ambición".
Por eso consideramos aquí auténtico realismo el que, al formular las grandes
preguntas éticas, trata de ampliar lo real desde lo que ya es. Y hoy en día -fuerza es
reconocerlo- no es realista preguntarse "¿qué hacer?" sólo desde el Primer o el Segundo
Mundo, prescindiendo del Tercero, porque no existe ya ningún mundo que sea independien-
te de los restantes.
Como muestra la globalización de los problemas económicos o ecológicos, la
interdependencia entre todos los lugares de la tierra es un hecho, y para ser realista, para
72
Ignacio Ellacuría, "Ética Fundamental", Curso inédito, San Salvador, 1978; "La función liberadora de la
filosofía", en Escritos políticos, I, San Salvador, 1991.
52
actuar con sentido de la realidad, es preciso preguntarse qué hacer desde el contexto de la
humanidad en su conjunto73.
Por eso los planteamientos éticos que parten de la psicología de cada individuo y tratan
de llegar a partir de ella a la conveniencia para cada uno de aceptar determinadas propuestas
morales carecen de realismo, porque no existen individuos abstractos, independientes de los
pueblos, las culturas y las épocas. Cada uno de nosotros es hijo de su tiempo y de su lugar,
sencillamente porque devenimos personas a través de un proceso de socialización, en el que
recibimos el legado de tradiciones de nuestra sociedad concreta.
Por lo tanto, el punto de partida de la moralidad no es nunca un individuo cualquiera,
sino este individuo en este grupo social en esta época y en este lugar.
Recordar que la pregunta por el hacer humano siempre se formula desde una situación
fue una de las claves de la ética realista de la liberación de Ignacio Ellacuría.
Un imperativo ético
Una simple mirada a la globalidad -recuerda Ellacuría- nos muestra que existen "pueblos
enteros crucificados", al menos dos tercios de la humanidad, lo cual significa que partimos ya
de una situación de "des-humanidad". Un proyecto ético no puede eludir este punto de
partida, sino intentar que el proceso evolutivo de hominización, por el que fue surgiendo
paulatinamente el ser humano, se prolongue en un proceso de humanización.
Para lograr llevar a cabo ese proceso de humanización, quien quiera ser libre ha de
asumir un "imperativo ético" que se articula en tres momentos: hacerse cargo de la realidad,
cargar con ella y encargarse de ella para que sea como debe ser.
"Hágase usted cargo" -decimos cuando pretendemos que alguien comprenda bien una
situación antes de decidir, no sea cosa que tome una decisión de la que después podría
arrepentirse.
"Cargue usted con las consecuencias" -decimos cuando queremos mostrar a alguien
que es a él a quien van a pedirse responsabilidades de lo que sucede, porque es quien toma la
decisión, por mucho que quiera escabullir el bulto.
"En definitiva es usted el encargado" -decimos cuando el responsable se esfuerza por
pasar la pelota al superior, al inferior, o al sistema en su conjunto.
Asumir estas tres obligaciones con la realidad social en la que ya estamos implantados
es lo contrario de encogerse de hombros alegando que, a fin de cuentas "no soy guardián de mi
73
J.M. Tortosa, Sociología del Sistema mundial, Madrid, Tecnos, 1992.
53
hermano". Pero en este caso no sería Yahvé quien pediría responsabilidades, sino la realidad
de un ingente número de seres humanos despojados de sus derechos, ante el que es preciso
haber perdido mucha humanidad para no sentirse conmovido, es preciso haber perdido mucha
inteligencia para no comprender que las cosas deben ser de otro modo y que son también
responsabilidad nuestra.
Curiosamente Occidente se vanagloria de tener por justas las leyes que enunciamos
poniéndonos en el lugar de cualquier otro. "Póngase usted en mi lugar" -decimos al
administrativo que nos pide lo imposible. "Póngase usted en mi lugar" -repetimos en situaciones
de desesperación. Ponerse en el lugar del dominicano agredido o del turco humillado es un
buen comienzo para juzgar después si el racismo es humanamente aceptable.
Ser responsables
Desde esta perspectiva se abre paso lo que llamaríamos una "moral de la responsa-
bilidad", entendida ahora no tanto en sentido weberiano como contraposición a la moral de la
convicción74, sino como contrapartida de la moral de la irresponsabilidad. Porque el que intenta
eludir la realidad y no responder de ella, como si no presentara sus exigencias ni tuviera
relación con él, practica una "moral de la irresponsabilidad" que a la larga acaba pagándose. Y
digo el impersonal "se" con plena conciencia porque, lamentablemente, no siempre es el
irresponsable quien paga las malas consecuencias, sino otros más débiles que él.
No es extraño, en este orden de cosas, que Ignacio Ellacuría hiciera suya esa moral de
la responsabilidad de que vengo hablando -dejarse afectar por la realidad, hacerse cargo de
ella y responder de ella-, hasta el punto de introducir en el Plan de Estudios de la Universidad
Centroamericana "José Simeón Cañas" una asignatura llamada "Realidad Nacional". Ni resulta
extraño tampoco que el filósofo Hans Jonas propusiera hace bien poco sustituir el "Principio
Esperanza" del marxista utópico Ernst Bloch por un "Principio Responsabilidad" con respecto a
la naturaleza75.
Ser inteligentes
Si, como hemos dicho, vamos a vernos obligados constantemente a elegir entre
posibilidades para apropiarnos unas, renunciando a otras, y a tener que justificar nuestras
74
Max Weber, "Política como vocación", en El político y el científico, pp.81-179.
75
Hans Jonas, El principio de responsabilidad. Ensayo de una ética para la civilización tecnológica, Círculo de
Lectores, Barcelona, 1994.
54
elecciones, más nos vale intentar ir aclarándonos a nosotros mismos desde dónde hacerlo para
lograr buenas elecciones. Sin duda nuestra razón tiene una función calculadora, pero nos
conviene que esos cálculos sean prudentes76. Es decir, nos conviene tener criterios fundados
desde los que tomar las decisiones, no sea cosa que elijamos las opciones menos acertadas.
En este sentido, la historia de la ética ha sido en buena medida la historia de la
sabiduría moral, el intento de pertrechar a las personas de los criterios necesarios para hacer
buenos juicios y, consiguientemente, buenas elecciones.
Ejercitar la capacidad de juzgar para tomar decisiones prudentes es, pues, otro de los
rasgos imprescindibles en la educación moral. ¿Desde dónde pueden hacerse las elecciones?
4. ¿Desde dónde tomar las decisiones?

La respuesta de Zubiri ante esta cuestión es básicamente la siguiente: en principio, cada
hombre está dotado de unas tendencias inconclusas que le llevan a preferir unas posibilidades,
a considerarlas deseables, y son esas tendencias precisamente las que justifican sus
preferencias y, por tanto, sus elecciones. Tales tendencias proceden fundamentalmente de la
constitución temperamental de cada persona, que le viene dada por nacimiento, de los
ideales de hombre y los códigos morales vigentes en la sociedad de su época, del nivel de
desarrollo moral alcanzado tanto por la persona como por la sociedad en la que vive. Es decir,
ante todo de factores temperamentales y sociales, que son sin duda variables.
Consistiría el particularismo en creer que entre las distintas formas de vida de los
diferentes pueblos no existe ninguna sintonía, de suerte que "diversidad de contenidos morales"
significaría "separación tajante" entre unas formas de vida y otras, e imposibilidad de hallar
algunos elementos comunes a todas ellas. A un particularismo semejante podría acabar
conduciéndonos a un comunitarismo que, llevado por su entusiasmo por la comunidad, tuviera
por normas de justicia únicamente las vigentes en ella77.
Si el particularismo se toma en serio, entonces resulta imposible establecer un diálogo
sobre cuestiones morales entre diferentes culturas, porque entre dos "interlocutores" que no
tienen nada en común, no puede haber un diálogo. Y, sin embargo, vemos cómo uno de los
rasgos peculiares de nuestro tiempo es el diálogo intercultural, que está resultando bien
fructífero, por cierto.
76
N. Rescher, La racionalidad, Tecnos, Madrid, 1993.
77
A. MacIntyre, Is patriotism a Virtue?, The Lindley Lecture, The University of Kansas, 1984.
55
Por su parte, el relativismo no pone en duda que existan valores "valiosos", normas
válidas o ideales atractivos, sólo que declara que la calificación moral de una acción como
buena o mala depende de cada cultura o de cada grupo. En el ámbito moral -según el
relativista- no hay nada universal, sino que el reconocimiento de una acción como buena o
mala, o de un valor como valioso o anodino, es relativo a cada cultura concreta y a cada grupo
determinado.
La verdad es que el relativismo es humanamente insostenible, como se echa de ver en
nuestras sociedades que sólo de palabra son relativistas.
Abochornados por nuestro inveterado etnocentrismo, nos parece a los europeos de mala
educación, autoritario y dogmático, decir que no todas las opiniones son igualmente respetables
y afirmamos que tan racional es cualquier cultura como la nuestra, e incluso mucho más. Pero
en realidad, si recordamos el caso de Salman Rusdhi, nos parece irracional que una cultura
condene a muerte a un ciudadano por escribir un libro, por muy blasfemo que sea; nos indigna
el trato dado a las mujeres en esa misma cultura; desaprobamos el sistema de castas de la
India, e incluso afirmamos que los fundamentalistas del FIS "todavía" andan por la Edad Media
y "aún" no han llegado a la Modernidad, como si todos tuvieran que seguir nuestro mismo
proceso.
Y es que a la hora de la verdad el relativismo no se lo cree nadie. Quien tiene por
irracional quitar la vida, dañar física y moralmente, privar de libertades, o no aportar los mínimos
materiales y culturales para que las personas desarrollemos una vida digna, no lo cree sólo
para su sociedad, sino para cualquiera. Y, lo diga o no, considera que una cultura indiferente al
respeto a esos mínimos, está ella misma bajo mínimos de racionalidad o, lo que es idéntico, de
moralidad.
Podemos decir, por tanto, que entre la Scila del , entre el rechazo del diálogo por
innecesario (dogmatismo) y el rechazo por imposible (relativismo), se sitúa el justo medio, el
quicio de una buena educación.
5. Moral de actitudes
Es bien sabido que en la educación moral la formación de actitudes es una tarea tan
básica al menos como la transmisión de contenidos78; y no tanto por aquella extraña y grotesca
78
Como bien muestra José Mª Puig Rovira, los contenidos que deben transmitirse en la eduación no son los que
dibujan modelos de persona, ni tampoco los que conducen a una simple reproducción de la sociedad existente,
sino los que se obtienen desde un criterio que nos permite criticar también las realizaciones de la sociedad. Ver La
educación moral en la Enseñanza Obligatoria, parte II.
56
idea de que al cabo los contenidos se olvidan mientras que la inteligencia permanece, como si
pudiera haber desarrollo de la inteligencia sin el de la memoria, sino porque en lo moral la
actitud, la predisposición del que obra sigue siendo una pieza clave.
Podemos entender por "actitudes", con José Mª Puig, "aquellas tendencias y
predisposiciones aprendidas y relativamente fijas que orientan la conducta que previsiblemente
se manifestará ante una situación u objeto determinado"; la actitud es, pues, una predisposición
conductual, que no consideramos innata, sino como algo que la persona adquiere79.
Para concluir este capítulo, y tomando como punto de partida la descripción de la
estructura biológica de los seres humanos realizada por la tradición zubiriana, podemos extraer
las siguiente actitudes como propias de una persona moralmente educada:
1) Responsabilidad ante la realidad natural pero, sobre todo, ante la realidad social; la
responsabilidad de quien sabe que se hace hombre (varón o mujer) en contacto con la realidad,
y que intentar desentenderse de ella como si no fuera con él, supone incurrir en una "falacia
abstractiva", que acaba pagándose. Porque la realidad tiene un grueso libro de reclamaciones y
acaba presentándolo.
A la persona la realidad "le va" en su modo de estar en el mundo y es irresponsable -
inmoral- intentar desembarazarse de ella. Por eso el frívolo podrá ser socialmente muy bien
educado, pero moralmente hablando es un maleducado.
Y lo mismo ocurre con el cínico80. El cínico -como decía en genial expresión Oscar
Wilde- es el que conoce el precio de todas las cosas y el valor de ninguna. El cínico -podríamos
añadir- es el que cree posible adjudicar a las cosas el precio que bien nos parezca, como si
pudiéramos ordenar el universo desde nuestra inventada ley del intercambio. Es, en
consecuencia, ciego ante el valor que las cosas y las personas de suyo poseen, impotente para
degustar lo valioso. La actitud cínica es entonces la de un ignorante (ignorante del valor),
impotente para gozar de lo valioso y, por tanto, es la actitud de alguien moralmente
maleducado.
2) De todo ello se sigue que una actitud de seriedad ante la realidad es la propia de la
persona que hace pie en ella. Y "seriedad" no significa aquí -entiéndase bien- abominar del
disfrute, la ironía o el juego, optando por una visión de la vida propia de aguafiestas y cenizos.
"Seriedad" significa aquí asumir la profundidad, el calado, de quien sabe que vivir en la superfi-
79
José Mª Puig Rovira, ibid., p. 125. Ver también J.M. Cobo, Educación ética, Madrid, Endymion, 1993, p. 186.
80
Aunque aquí entraríamos ya en el nivel de la distinción de valores que Zubiri considera propio del logos, no ya
de la inteligencia, y que se expresa en el juicio.
57
cie acaba siendo de tontos. Y que los tontos, en definitiva, siempre resultan útiles a alguien.
3) La moral de la seriedad constituye la base de una moral de la buena volunta, aunque
no tengamos por qué entenderla inmediatamente como relacionada con el imperativo
categórico kantiano. La buena voluntad es, a fin de cuentas, la buena actitud, la predisposición
a tomarse en serio lo serio y en broma lo jocoso. Y sin esta capacidad de discernir y sin la
predisposición a vivir en serio lo que en serio merezca ser vivido, en broma lo que requiere
broma, no hay moral posible.
4) Por último, podemos extraer de esta primera parte la conclusión de que "pensar
positivamente" resulta esencial. Es decir, afrontar las decisiones, que inevitablemente tenemos
que tomar, desde una decidida actitud de tomar la mejor posible, la que abra más caminos de
futuro. Pensar positiva y resolutivamente es una buena actitud moral.
CAPÍTULO 3. LO MORAL ES COSA NUESTRA

Una vez admitido que los seres humanos poseen una estructura moral o protomoral, de
la que ya hemos ido extrayendo consecuencias para la educación, parece que deberíamos
pasar a preguntarnos por la "moral como contenido", es decir, plantear abiertamente la cuestión
de los criterios desde los que hemos de tomar las decisiones.
Obviamente, como comentamos anteriormente, a lo largo de la historia de la ética se han
ofertado distintos criterios, pero, antes de comentar qué se sigue de los más relevantes para
una educación moral a la altura de nuestro tiempo, recordaremos un elemento del que ya
hemos hablado en estas páginas y que es previo a cualquier otra consideración: cuando alguien
se pregunta cómo interesar en la moralidad, sea a niños, sea a adultos, está entendiendo por
"moral" habitualmente un conjunto de normas o incluso de criterios, que el destinatario va a
experimentar en principio como ajenos. No es extraño que se pregunte entonces: ¿por qué he
de atenerme a ellos? Pregunta de difícil respuesta si no modificamos nuestro concepto de
moralidad, en el sentido que hemos sugerido en la primera parte de este libro.
1. Moral frente a desmoralización

La expresión "moral" significa, en primer lugar, capacidad para enfrentar la vida frente
a "desmoralización". Recogiendo la herencia de la razón vital orteguiana, la moral no es un
añadido que podemos utilizar como ornamento, porque siempre nos encontramos en un tono
vital, siempre nos encontramos en un estado de ánimo. Es posible estar alto o bajo de moral, es
posible tener la moral alta o estar desmoralizado. Un hombre alto de moral, una sociedad alta
de moral, tienen agallas, tienen arrestos para enfrentar la vida con altura humana. Claro que la
58
pregunta inmediata es: ¿en qué consiste la altura humana y quién es el que dice cuál es la talla
que es preciso alcanzar?
Trataremos de responder a esta pregunta más adelante, porque en este momento nos
importa dejar "constancia" de que el canon de estatura no puede venir de fuera, que no
puede tratarse de un conjunto de deberes que alguien se empeña en imponer, sino que tiene
que venir del hombre mismo y llevarle a plenitud. Con lo cual nuevamente la moralidad conecta
de algún modo con la biología.
2. ¿Ser moral = estar sano?

Cada persona, a la hora de elegir entre posibilidades llevado de sus tendencias, se
decanta por aquello que le parece bueno. Ésta es la razón por la que en la ética tradicional se
decía que, cuando elegimos, lo hacemos "sub ratione boni", es decir, optando por lo que
creemos que es bueno para nosotros. Ciertamente, cómo saber que es lo realmente bueno es
la gran pregunta de la ética, entendida como filosofía moral; pero, en principio, al nivel
simplemente de estructura podemos afirmar ya que cada persona al elegir entre las
posibilidades busca aquéllas que le permiten ser cada vez más dueña de sí misma: una
persona busca, en último término, apropiarse de aquellas posibilidades que le ayudan a
autoposeerse.
Y en este punto se muestra de nuevo que la moral tiene unas innegables raíces
biológicas, aunque no pueda reducirse a biología. A entender estas raíces biológicas de lo
moral nos ayudará la definición de "salud" que viene dando la Organización Mundial de la
Salud en los últimos tiempos, a diferencia de la que ofreció en 1946.
En efecto, en el año 1946 la OMS entendía por salud "un estado de perfecto bienestar
físico, mental y social, y no solamente la ausencia de afecciones o enfermedades"81. Como es
palmario, si tomamos un patrón semejante para la salud y la enfermedad, nos encontramos con
que la mayor parte de la humanidad está enferma, por no decir "la humanidad en su conjunto".
Y, por otra parte, cualquier estado que quiera proteger el "derecho a la salud" de sus
ciudadanos tendrá que "medicalizarse"; es decir, tendrá que invertir todos sus recursos en la
prevención y cura de la enfermedad con toda suerte de medidas sociales.
Como tal opción resulta inviable, la OMS tomó conciencia de lo ambicioso de la
definición, y ofreció más tarde una caracterización de salud bastante más modesta. A tenor de
81
Preámbulo al documento de Constitución de la Organización Mundial de la Salud, Nueva York, 22 de julio de
1946.
59
esta nueva caracterización, el grado de salud de las personas se mide por el grado de
autoposesión: la autoposesión de cuerpo y mente por parte del sujeto es síntoma de salud,
mientras que la imposibilidad de controlarse a sí mismo es síntoma de enfermedad. Cuando tal
falta de control se lleva al extremo, se produce la muerte82. ¿Qué factores debemos tener en
cuenta para medir el grado de autoposesión de las personas?
Según la bibliografía del ramo, elementos como los siguientes son esenciales para
medirlo: la capacidad de desplazamiento, la capacidad de autocontrol, la conciencia, la
capacidad de relación interpersonal. Cuando una persona, por su enfermedad, va perdiendo
estas facultades, es claro que su salud se deteriora y la enfermedad progresa hasta culminar en
la muerte.
El impulso a la autoposesión es, pues, una tendencia biológica que opera en nuestra
conducta. ¿Qué relación guarda con la moralidad?
3. Ser moral = ser uno mismo

Desde luego cuanto acabamos de decir no significa que exista una continuidad tal entre
lo biológico y lo moral, que esté sano y además sea moralmente impecable quien tenga
conciencia, pueda desplazarse, autocontrolarse y sea capaz de entrar en relación con otras
personas. En absoluto. Disfrutando de todas estas posibilidades una persona puede ser
moralmente impresentable, y careciendo de algunas de ellas (capacidad de desplazamiento, de
control de ciertos aspectos físicos, incluso de relación comunicativa expresa), puede ser
persona en el sentido pleno del término.
Lo que queremos decir es que, si a lo largo de la vida nos vemos obligados a elegir entre
las diversas posibilidades que creamos, y estas sucesivas elecciones nos llevan a ir
apropiándosnos de algunas características que van pasando a formar parte de nuestro carácter,
si somos inteligentes, iremos eligiendo aquéllas que aumenten nuestras posibilidades de
autoposesión, y no las que vaya produciendo una "alienación", una "enajenación": no las que
nos conviertan en otro, sino las que cada vez nos hacen ser más "nosotros mismos".
Cuantas opciones alejan a alguien de su capacidad de poseerse están comprometiendo su ser
persona.
4. La drogadicción: un fenómeno reaccionario

Éste es el caso, sin ir más lejos, de la drogadicción. Sin duda, es éste un fenómeno que
82
D. Gracia, Fundamentos de bioética, Eudema, Madrid, 1988.
60
tiene consecuencias sociales desastrosas: destrucción de familias, delincuencia generalizada y

opresiva en los países productores de droga, como es el caso de la Colombia, no tanto en los
países consumidores de esa droga. Sin embargo, hay en él un aspecto que puede resultar
verdaderamente confundente: puede parecer que una sociedad es tanto más liberal cuanto con
mejores ojos ve que la población se drogue o no según su voluntad, y también que optar por la
droga es una expresión de la autonomía de la persona. Y, sin embargo, no es así.
Ciertamente, las causas por las que alguien entra en el mundo de la droga son diversas:
ser bien acogido por el grupo de amigos que están enganchados, intentar una experiencia
nueva, buscar algún procedimiento para liberarse de una situación inhóspita, hacer una opción
socialmente prohibida. Parece en este último caso que la persona está realizando un acto de
libertad frente a la sociedad que lo prohíbe y que más liberal es una sociedad cuanta más
libertad da a sus miembros para que se droguen cuando bien les parezca.
Y, ciertamente, una sociedad liberal no acostumbra a poner barreras frente a las
opciones personales de vida feliz. Sin embargo, el liberalismo auténtico -no ese sucedáneo
que consiste en realidad en desentenderse de las personas y allá se las compongan-
desaconseja todas aquellas elecciones que después resultan irreversibles.
Considera el liberalismo auténtico que una persona puede cambiar de opinión a lo largo
de su vida y que es importante que pueda volver atrás en ese caso, porque, de lo contrario, se
encuentra atada de pies y manos. La drogadicción es, por tanto, un fenómeno absolutamente
iliberal y reaccionario, porque quien se introduce en él tiene difícil el camino de regreso a ser
él mismo, a poder elegir desde sí mismo.
A través de la drogodependencia no se consigue, pues, la libertad, sino todo lo contrario:
se consigue alienarse, enajenarse, convertirse en alguien distinto de uno mismo. Y, como el
camino de regreso resulta extremadamente difícil, llega un momento en que se ha perdido toda
posibilidad de autonomía -de decidir desde sí mismo- y es una sustancia, o quienes trafican con
ella, quien toma las decisiones.
Una vez más las apariencias engañan: hacer la apología de la droga no es propio de un
auténtico liberalismo, porque se trata de un fenómeno a todas luces reaccionario.
5. La necesaria autoestima
Estrechamente relacionada con el ideal de autoposesión se encuentra la necesidad de la
autoestima, porque mal va a ser dueño de sí mismo quien ni siquiera se siente capaz de llevar
adelante proyectos que le ilusionen. Los proyectos serán distintos en las diferentes personas, y
por eso encontrar los propios es una de las grandes tareas personales y comunitarias, pero
61
saber que contamos con cierta capacidad para llevarlos a cabo es condición necesaria para el
éxito. Aunque sin duda, no suficiente83.
Desde esta perspectiva, educar moralmente consistirá en ayudar a sentirse en forma,
ayudar a ilusionarse con los propios proyectos de autorrealización, desde la conciencia de que
es posible llevarlos a cabo. Por tanto, cuantos trabajos se lleven a cabo en el terreno de la
enseñanza en la línea del autoconcepto, con vistas a fomentar la autoestima de los individuos
serán siempre pocos. Porque entre un altruísmo mal entendido, que exige del individuo el olvido
de sí mismo, y un egoísmo exacerbado, que lleva al cabo al desprecio del resto, se encuentra el
quicio sano de una autoestima por la que un individuo se encuentra antes alto de moral que
desmoralizado.
Por otra parte, conviene no olvidar que mal puede infundir ilusión una sociedad
desilusionada, contagiar esperanzas una sociedad desesperanzada. De ahí que la tarea
educativa constituya a la vez la piedra de toque de la altura moral de una sociedad, porque
carecerá de arrestos para comunicar energía, si ella misma se encuentra depauperada.
CAPÍTULO 4. LA EDUCACIÓN DEL HOMBRE Y EL CIUDADANO

1. La pertenencia a la comunidad
Los fines del individuo y de la comunidad
El actual movimiento comunitario recuerda a los liberales que la moral resultó
impensable en algún tiempo al margen de las comunidades, en las que los individuos
desarrollan sus capacidades para lograr que la comunidad sobreviva y prospere, porque, en
definitiva, del bien de la comunidad se sigue el propio84.
El abismo abierto por el liberalismo moderno entre los intereses del individuo y los de la
comunidad -piensa el comunitarismo-, es el que hoy nos fuerza a preguntarnos: ¿por qué a un
individuo le va a interesar ser moral? Pregunta que carece de sentido si el individuo se sabe
ya miembro de una comunidad, cuyos fines coinciden con los suyos propios.
Por "moral" -recuerdan los comunitarios- se entendió en Grecia el desarrollo de las
capacidades del individuo en una comunidad política, en la que tomaba conciencia de su
identidad como ciudadano perteneciente a ella. Lo que además le facultaba para saber cuáles
eran los hábitos que había de desarrollar para mantener y potenciar esa comunidad, hábitos a
83
A. Cortina, Ética aplicada y democracia radical, cap. 13.
84
Ver bibliografía citada en nota 45 de este mismo trabajo.
62
los que cabía denominar virtudes85.

La pérdida de la dimensión comunitaria -prosiguen- ha provocado la situación en que
nos encontramos, en que los seres humanos son más individuos desarraigados que personas,
átomos disgregados en una masa informe, que pueblo. Y, por si faltara poco, ignoran qué
tareas morales han de desarrollar. Mientras que en el mundo de las comunidades hay mapas
que ya nos indican el camino: hay virtudes que sabemos hemos de cultivar, hay deberes que es
de responsabilidad cumplir. En ellas -y esto es lo que me importaba destacar- el nuevo miembro
de la comunidad se sabe vinculado, acogido, respaldado por un conjunto de tradiciones y de
compañeros.
Por eso -concluyen los comunitarios- es tiempo de fortalecer los lazos de la comunidad
desde los que los hombres aprenden a ser morales, entre ellos el lazo cívico.
Ser ciudadano
Ciertamente, atendiendo al consejo de los comunitarios y también de la ética del
discurso que preconiza el fortalecimiento de comunidades de comunicación, es preciso recordar
que la educación empieza por sentirse miembro de comunidades: familiar, religiosa,
étnica. Pero también miembro de una comunidad política, en la que el niño ha de sentirse
acogido desde el comienzo.
Porque cada niño se encuentra en el contexto de una realidad social determinada, que le
ayudará a desarrollar las predisposiciones genéticas en un sentido u otro. Y, como muy bien
apuntan los "culturalistas" frente a los "genetistas", el medio en el que se desenvuelva es
esencial para el desarrollo de unas tendencias u otras.
Como en las primeras etapas del desarrollo necesita forjarse una identidad desde los
grupos a los que pertenece, la comunidad familiar y la comunidad religiosa, en su caso, van
ofreciéndole esos vínculos de pertenencia que constituyen una necesidad psicológica
intrínseca. Pero también la comunidad política tiene la obligación de hacer sentir al niño que,
además de ser miembro de una familia, de una iglesia, de una etnia, de una cultura, lo es
también de una nación, que espera de él que participe activamente como ciudadano.
Podría pensarse que la primera tarea de la educación moral consiste en formar a los
niños como hombres e interesarles más tarde en los valores de la ciudadanía. Sin embargo,
ambas cosas no pueden hacerse por separado, porque las personas, para devenir tales a
través del proceso de socialización, necesitamos unas señas de identidad, que brotan de
85
C. Thiebaut, "Virtud", en A. Cortina (ed.), Diez palabras clave en ética, Estella, VD, 1994.
63
distintas formas de pertenencia a la sociedad y, en este sentido, podemos decir que:

1) El ejercicio de la ciudadanía es crucial para el desarrollo de la madurez moral del
individuo, porque la participación en la comunidad destruye la inercia y la consideración del bien
común alimenta el altruísmo.
2) La ciudadanía subyace a las otras identidades y permite suavizar los conflictos que
pueden surgir entre quienes profesan distintas ideologías, porque ayuda a cultivar la virtud
política de la conciliación responsable de los intereses en conflicto.
Para formar hombres es, pues, necesario formar también ciudadanos.
La educación cívica
Sin embargo, la educación cívica puede despertar sospechas, que lleven incluso a su
descalificación: ¿no es un procedimiento para formar ciudadanos dóciles, manejables, que no
causen problemas al poder político?
Si así fuera, estaríamos educando víctimas propiciatorias para cualquier totalitarismo, y
no personas autónomas, dispuestas a regirse por su propias leyes, contraviniendo así las
exigencias de una escuela moderna. ¿Es ése el objetivo de la educación cívica?
Ante preguntas de esta guisa conviene recordar, en principio, que las escuelas siempre
han enseñado a los niños a ser buenos ciudadanos, sea a través de la selección del material
que indefectiblemente transmite un mensaje, sea a través del "curriculum oculto", es decir, de
los mensajes subliminales que el alumno absorbe en la relación con los profesores y en la
organización de las clases.
Por lo tanto, si queremos educar en las exigencias de una escuela moderna, que asume
como irrenunciable la autonomía de sus miembros, la clave consiste en bosquejar los rasgos de
ese ciudadano autónomo, no dando por bueno cualquier modelo de ciudadanía.
Ciudadanía cosmopolita
No es fácil precisar un modelo de ciudadanía, porque la idea de ciudadanía tiene una
larga historia: su origen se remonta, al menos, a la polis griega y, a través de Roma y el
Renacimiento, cobra especial fuerza a partir de la Modernidad. Sin embargo, desde ella todavía
es grande el número de modelo posibles, sean liberales, socialistas, nacionalistas o totalitarios.
Aquí optaremos por un modelo de ciudadanía a la vez nacional y universal, que se
configura con las siguientes características:
- Autonomía personal (el ciudadano no es ni vasallo ni súbdito)
- Conciencia de derechos que deben ser respetados.
64
- Sentimiento del vínculo cívico con los conciudadanos, con los que se comparten
proyectos comunes.
- Participación responsable en el desarrollo esos proyectos, es decir, conciencia, no sólo
de derechos, sino también de responsabilidades.
- A la vez sentimiento del vínculo con cualquier ser humano, y participación responsable
en proyectos que lleven a transformar positivamente nuestra "aldea global".
Ciertamente, la asunción de la "doble ciudadanía" -nacional y universal- es fruto de un
doble movimiento de diferenciación, por el que el ciudadano se sabe vinculado a los miembros
de su comunidad por una identidad que le diferencia de los miembros de otras comunidades y,
sin embargo, de identificación, en tanto que persona, con todos aquellos que son también
personas, aunque de diferentes nacionalidades.
Este último modelo de ciudadanía -la cosmopolita- presenta especiales dificultades,
porque así como el niño de los 4 a los 7 años desarrolla claras identidades nacionales, ligadas a
símbolos de pertenencia, y no es excesivamente difícil encontrar tales símbolos de pertenencia
en la tradición e historia de un pueblo, que son los que al cabo respaldan emocionalmente la
identidad nacional, las tradiciones y símbolos compartidos por la humanidad en su conjunto son
escasos: la experiencia de la raza humana como tal no es el agregado de experiencias
particulares, sino la adquirida a través de proyectos comunes. Por eso, educar en la doble
ciudadanía supone introducir afectivamente en el doble simbolismo e implicar a los niños en
proyectos tanto locales como de alcance universal86.
Un alto en el camino
En este punto conviene hacer un alto en el camino para resumir lo que hasta ahora
hemos ganado en esta segunda parte del libro:
1) La moral no es algo ajeno al individuo, un conjunto de mandatos que brota de otro
mundo y que sólo pueden interesar a una persona -niño o adulto- si le convencemos mediante
alguna gratificación o alguna sanción externa.
2) La moral es indeludible, en principio, porque todos los seres humanos hemos de elegir
entre posibilidades y justificar nuestra elección; con lo cual más vale que nos busquemos
buenos referentes para justificarlas, no sea cosa que labremos nuestra propia desgracia.
86
La educación en la ciudadanía universal exige recurrir también al ejemplo de personalidades que han llevado a
cabo proyectos de alcance universal, como es el caso de Gandhi o Martin Luther King. Porque sin símbolos que
afecten también emocionalmente, es decir, con la pura argumentación, es imposible educar. La narrativa es
ineludible en el proceso educativo.
65
3) Estamos en el mundo con un tono vital u otro, altos de moral o desmoralizados, y para
levantar el ánimo dos cosas al menos son indispensables: tratar de descubrir qué proyectos nos
son más propios y tener la autoestima suficiente para intentar llevarlos a cabo.
4) Por último, nuestra socialidad exige que proyectos y autoestima broten de una
identidad psíquicamente estable, ganada en la comunidad familiar, religiosa, cívica, al sentirse
ya desde el comienzo miembro acogido y apreciado -valioso, por tanto- de un grupo humano
con proyectos compartidos.
De ahí que podamos decir que si la comunidad política no se responsabiliza de la
educación cívica de los ciudadanos potenciales, haciéndoles sentir que son miembros suyos,
parte suya, y que esa pertenencia es gratificante, carece de sentido preguntar más tarde cómo
interesarles en la cosa pública.
Y es indudable que sin, al menos, cierta igualdad y justicia no puede haber ciudadanía,
porque los discriminados no pueden sentirse ciudadanos: ¿no es puro cinismo intentar interesar
en valores cívicos de libertad, tolerancia, imparcialidad y respeto por la verdad y por el
razonamiento, a los que nada ganan con la res publica, o ganan significativamente menos que
otros?
En el origen es donde deben asumir su responsabilidad las distintas comunidades -
también la política- para hacer sentir a los niños que son miembros suyos. Sólo desde esta idea
de pertenencia será posible desarrollar con bien las restantes formas de entender la moral, que
comentaremos brevemente: como búsqueda de felicidad, como disfrute del placer, como
capacidad de darse leyes propias; como capacidad de asumir una determinada actitud
dialógica.
2. La búsqueda de la felicidad
Todos los hombres desean ser felices
En efecto, la tradición aristotélica sigue recordándonos que la dimensión moral de los
hombres consiste, al menos "también", en la búsqueda de la felicidad, en la prudente pondera-
ción de lo que a una persona conviene, no sólo en un momento puntual de su biografía, sino en
el distendido conjunto de su vida.
Que todos los hombres desean ser felices es afirmación que nadie se ha atrevido a poner en
duda. Que conseguir la felicidad no está totalmente en nuestras manos es igualmente público y
notorio, así como lo es que no todos entienden lo mismo por "su felicidad". Sin embargo, una
66
cosa es clara, en principio, y es que la felicidad exige la formación prudencial del carácter,
porque tener un buen carácter requiere entrenamiento, ya que los hábitos, la "segunda naturale-
za", han de adquirirse por repetición de actos.
El hábito, por decirlo con Juan Manuel Cobo, es "una manera determinada de proceder o
reaccionar en algún orden o circunstancia, que una persona adquiere a partir de una repetición
de actos estable"87. Exige, por tanto, contínuo entrenamiento y ausencia de improvisación. Una
moral del ethos, del carácter así lo requiere.
Ahora bien, los contenidos de la felicidad no pueden universalizarse. "Mi felicidad" es
mi peculiar modo de autorrealización, que depende de mi constitución natural, de mi biografía y
de mi contexto social, hecho por el cual yo no me atrevería a universalizarla. Lo que me hace
feliz no tiene por qué hacer feliz a todos.
Educar en la felicidad
Por eso, a mi juicio, tener en cuenta en la educación moral el deseo de felicidad de los
hombres es imprescindible, como también lo es educar con el objetivo de que los niños no
renuncien a conseguirla, sino todo lo contrario. Pero para eso es fundamental tener en cuenta
dos cosas al menos:
1) El educador no tiene derecho a inculcar como universalizable su modo de ser
feliz. Aquí no caben sino la invitación y el consejo, comunicar las propias experiencias y narrar
experiencias ajenas88.
2) Sí tiene que enseñar a deliberar bien, ayudando a cada persona a encontrar y llevar
a cabo sus propios proyectos de felicidad. Como cada ser humano es único e irrepetible, cada
uno ha de averiguar cuál ha de ser su peculiar modo de vivir bien, qué es lo que le hace ser
él mismo. En la tarea de averiguarlo pueden ayudarle personas que le conocen y expertos, y
también puede aprender de ejemplos que le resultan convincentes. Pero al final cada uno tiene
que descubrir qué es lo que realmente quiere y prepararse para conseguirlo. Para cada uno
vale el imperativo: "sé el que únicamente tú puedes ser".
3) De ley es también enseñar que, en último término, la felicidad no se consigue sólo con
voluntad y esfuerzo. Que no es pelagiana, sino jansenista: es don, "el don de la paz interior,
espiritual, de la conciliación o reconciliación con todo y con todos y, para empezar y terminar,
87
Juan Manuel Cobo, Educación ética.
88
A. Cortina, La moral del camaleón, cap. 10.
67
con nosotros mismos"89.

Por eso es preciso aprender a deliberar bien sobre lo que nos conviene, pero con la
conciencia de que ser feliz es, no sólo una tarea, sino sobre todo un regalo, más que
placentero, plenificante.
3. Maximizar el placer
El placer es satisfacción sensible
Sin embargo, la tendencia a la felicidad, entendida como autorrealización (eudaimonía),
puede interpretarse también como tendencia al placer, y entonces -como dijimos- entramos en
una tradición hedonista.
Todos los hombres tendemos a la felicidad y nadie puede negar que lo hace. Evidente-
mente cualquiera, aunque sea tratando de servir a los marginados de la tierra, busca su
felicidad. Pero no es lo mismo "felicidad" que "placer", porque la felicidad es un término para
designar el logro de nuestras metas, la consecución de los fines que nos proponemos: ser
feliz es alcanzar las metas que perseguimos. Por eso algunas corrientes filosóficas entienden la
felicidad como "autorrealización", para distinguirla de quienes entienden por felicidad "obtención
de placer", que es el caso de los hedonistas.
"Placer" significa, en buena ley, satisfacción sensible causada por el logro de una meta
o por el ejercicio de una actividad.
Quien escucha una hermosa sinfonía o come un agradable manjar experimenta un
placer; quien cuida a un leproso no siente placer alguno, pero puede muy bien ser feliz cuando
forma parte importante de su proyecto de autorrealización la preocupación por los marginados.
Saber disfrutar
Educar para que las personas no tienen la toalla en buscar su felicidad, entendida como
autorrealización, es -como hemos comentado- imprescindible. Pero también lo es ayudar a
desarrollar la capacidad de experimentar placer, porque tan injusto es con la realidad -tanto
pierde pie en ella- quien la trata frívolamente como el que carece de la capacidad de disfrutar lo
que en ella es sensiblemente valioso.
Entender la educación moral como preparación para el sacrificio es un error craso,
absolutamente injusto con el ser del hombre y con el de la realidad, que debe ser, no sólo
"fruida" en el sentido zubiriano, sino también disfrutada en el significado sensible del término.
89
J.L.L. Aranguren, Moral de la vida cotidiana, personal y religiosa, Madrid, Tecnos, 1987, p. 110.
68
Pero identificar felicidad y placer es, sin duda, también erróneo.
4. Ser autónomo
¿Nos interesa ser morales?
Supongamos por un momento que decimos de una situación que carece de sentido
moral, ¿a qué nos estamos refiriendo? Podemos referirnos a una de las siguientes
posibilidades:
1) Las personas están bajas de ánimo vital.
2) No se encuentran integradas en la comunidad en la que viven.
3) No saben cómo ser felices.
4) No saben disfrutar.
5) No tienen internalizada la convicción de que deben obedecer ciertos deberes que
consideramos morales.
La verdad es que normalmente nos referimos a la última de estas posibilidades, y por
eso solemos preguntarnos a continuación cómo encontrar la motivación oportuna para
interesarles en la moralidad.
Sin embargo, plantear así la cuestión es entender que las normas morales vienen de
fuera, cuando precisamente lo que les especifica frente a normas como las legales es que
brotan del propio sujeto: las normas morales, como afirma explícitamente la tradición
kantiana, son las que un sujeto se daría a sí mismo, en tanto que persona. Es decir, son
aquellas normas que -a su juicio- cualquier persona debería seguir, si es que desea tener -
como antes decíamos- "altura humana".
Esas normas, en principio, no indican qué hay que hacer para ser feliz, sino cómo hay
que querer obrar para ser justos con la propia humanidad. Pregunta que nos lleva más allá
del placer o bienestar individual, incluso más allá de una ciudadanía nacional o cosmopolita,
aunque sea desde ellas desde donde es preciso hacerse la pregunta.
Más allá de la ciudadanía

En efecto, la expresión "esto es justo" no significa lo mismo que "esto me da placer", ni
tampoco "esto nos da placer a una colectividad"90.
Pero tampoco pueden equipararse "esto es justo" y "esto es lo admitido por las normas
de mi comunidad" (ciudadanía nacional), ni siquiera "esto es justo" y "esto sería lo admitido por
90
E. Martínez Navarro, "Justicia", en A. Cortina (ed.), Diez palabras clave en ética.
69
una comunidad cosmopolita" (ciudadanía cosmopolita). Porque cualquier comunidad de la que

hablemos se concreta -y de ahí su ventaja- en unas normas para unos ciudadanos reconocidos
como tales, que, por lo tanto, tienen unos derechos que deben ser respetados.
La ciudadanía, en su aspecto legal, es en definitiva el reconocimiento de unos derechos
por parte de un poder político; de ahí las dificultades de la ciudadanía cosmopolita, dada la
debilidad del derecho internacional. Sin embargo, precisamente el hecho de que la ciudadanía
se concrete en comunidades, aunque incluyeran en su cosmopolitismo a las generaciones
futuras, al reconocerles unos derechos, tiene el inconveniente de no poder plantearse para
cualquier ser racional en general.
El punto de vista moral

La expresión "esto es justo" se refiere a lo que tendría por juto cualquier ser racional. Por
eso, como ha mostrado Lorenz Kohlberg, la formulación de juicios sobre la justicia supone un
desarrollo y un aprendizaje que se produce a través de tres niveles:
1) El preconvencional, en que el individuo juzga acerca de lo justo desde su interés
egoísta.
2) El convencional, en el que considera justo lo aceptado por las reglas de su
comunidad.
3) El postconvencional, en el que distingue principios universalistas de normas
convencionales, de modo que juzga acerca de lo justo o lo injusto "poniéndose en el lugar de
cualquier otro".
Esta necesidad de "ponerse en el lugar de cualquier otro" para poder determinar qué es
lo justo es lo que se ha llamado la necesidad de asumir el "punto de vista moral". Cuando
juzgamos desde la perspectiva de cada uno de nosotros somos inevitablemente parciales
("arrimamos el ascua a nuestra sardina") y además introducimos en el juicio nuestros gustos
personales, es decir, somos subjetivos. Lograr la imparcialidad y la objetividad sólo es posible
poniéndose en el lugar de cualquier otro: asumiendo el punto de vista moral.
Las razones éticas que las tradiciones universalistas han aducido para no tener por justo
sino lo que se decide desde el punto de vista moral son diversas:
- Según Kant, que cualquier hombre es un fin en sí mismo que no puede ser tratado
como un simple medio sin que renuncie a su humanidad quien así lo trata91.
91
I. Kant, Fundamentación de la metafísica de las costumbres, cap. II. Para la fundamentación de la ética
kantiana en la autonomía como libertad raciuonal ver J. Conill en El enigma del animal fantástico, Madrid, Tecnos,
1991.
70
- Desde el punto de vista de Rawls, prolongando la tradición kantiana, que la idea de

imparcialidad expresa el sentido de la justicia propio de las sociedades occidentales con
democracia liberal.
Tanto desde la perspectiva de Kant como desde la de Rawls,
ponerse en el lugar del marroquí a la hora de juzgar si es justo devolver al mar las pateras,
ponerse en el sitio del dominicano para saber si es justo o no que los emigrantes tengan un
puesto de trabajo, es un saludable ejercicio. Por nuestra cuenta podemos decir que practicarlo
en la educación, por medio de técnicas como el "role-playing" o la resolución de dilemas
morales, es indispensable.
5. Actitud dialógica
Una persona alta de moral
El ámbito de la moral en las tradiciones kantianas es -como estamos viendo- sobre todo
el de la autonomía, el de la capacidad de darse leyes a sí misma de que goza cualquier
persona. Pero a la hora de dárselas no toma como punto de partida su propia subjetividad, sus
gustos y caprichos, ni tampoco los de su comunidad, por amplia que sea: toma como referente
lo que podría querer para cualquier ser racional.
Una persona "alta de moral" en este sentido sabe, pues, distinguir entre las normas de
su comunidad y los principios universalistas, que le permiten criticar incluso las normas
comunitarias.
Sin embargo, a la hora de interpretar el punto de vista moral universalista, existe una
gran diferencia entre los kantianos: mientras Kohlberg o Rawls adoptan como método para
determinar qué normas son las correctas la "asunción ideal de rol" (ponerse en el lugar del
otro), la ética del discurso deja esa tarea en manos de los afectados por la norma.
De la estrategia al respeto activo

Desde su perspectiva, cualquier persona es una interlocutora válida a la hora de tomar
decisiones sobre normas que le afectan, y por eso es obligado dejarle participar, en condiciones
de simetría, en los diálogos que preceden a la decisión sobre esas normas.
La imparcialidad, el "ponerse en el lugar de cualquier otro, significa aquí más bien invitar
a cada uno de los "otros", a cada uno de los afectados, a expresar libremente sus intereses y
tomarlos significativamente en cuenta en el resultado final; y sólo practicar la asunción ideal de
rol cuando el interlocutor no puede de hecho participar realmente.
Porque, atendiendo al principio de la ética del discurso, descubierto a través de un prolijo
71
método filosófico (el trascendental):

"Sólo pueden pretender validez las normas que encuentran (o podrían encontrar)
aceptación por parte de todos los afectados, como participantes en un discurso
práctico."92
Por lo tanto, para que la norma sea correcta tienen que haber participado en el diálogo todos los
afectados por ella, y se tendrá por correcta sólo cuando todos -y no los más poderosos o la
mayoría- la acepten porque les parece que satisfacen intereses universalizables.
El acuerdo sobre la corrección moral de una norma no puede ser nunca un pacto de
intereses individuales o grupales, fruto de una negociación, sino un acuerdo unánime, fruto de
un diálogo sincero, en el que se busca satisfacer intereses universalizables. Estamos
acostumbrados a tergiversar los términos, de modo que identificamos "diálogo" con "negocia-
ción" y "acuerdo" con "pacto", y, sin embargo, las negociaciones y los pactos son estratrégicos,
mientras que los diálogos y los acuerdos son propios de una racionalidad comunicativa. Porque
quienes entablan una negociación se contemplan mutuamente como medios para sus fines
individuales y buscan, por tanto, instrumentalizarse. Se comportan entonces estratégicamente
con la mira puesta cada uno de ellos en conseguir su propio beneficio, lo cual suele acontecer a
través de un pacto.
Por el contrario, quien entabla un diálogo considera al interlocutor como una persona con
la que merece la pena entenderse para intentar satisfacer intereses universalizables. Por eso
no intenta tratarle estratégicamente como un medio para sus propios fines, sino respetarle
como una persona en sí valiosa, que es en sí misma un fin, y con la que merece la pena, por
tanto, tratar de entenderse para llegar a un acuerdo que satisfaga intereses universalizables.
Naturalmente cada quien llevará al diálogo sus convicciones y más rico será el resultado
cuanto más ricas las aportaciones. Pero a ello ha de acompañar el respeto a todos los
interlocutores posibles como actitud de quien trata de respetar la autonomía de todos los
afectados por las decisiones desde la solidaridad.
Concluyendo
La educación del hombre y el ciudadano ha de tener en cuenta, por tanto, la dimensión
comunitaria de las personas, su proyecto personal, y también su capacidad de
92
J. Habermas, Conciencia moral y acción comunicativa, Península, Barcelona, 1985, pp. 116 y 117. Para
transmitir en la escuela las habilidades para el diálogo ver J.Mª Puig Rovira, Toma de conciencia de las habilidades
para el diálogo, Madrid, CLAE, 1993.
72
universalización, que debe ser dialógicamente ejercida, habida cuenta de que muestra
saberse responsable de la realidad, sobre todo de la realidad social, aquel que tiene la
capacidad de tomar a cualquier otra persona como un fin, y no simplemente como un medio,
como un interlocutor con quien construir el mejor mundo posible.
INDICACIONES BIBLIOGRÁFICAS
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• —, Sobre el hombre, Madrid, Alianza, 1986.
Cuestionario de autocontrol sobre

ADELA CORTINA: El quehacer ético. Guía para la educación moral, Madrid, Santillana, 1996.
1. Significado de los términos "ética" y "moral" en el lenguaje cotidiano y en el lenguaje

filosófico especializado.
2. ¿En qué sentido se puede decir que las sociedades desarrolladas están
desmoralizadas?
3. ¿Qué significa la afirmación "la moral es un tipo de saber racional"?
4. ¿Cómo explicaba Aristóteles la diferencia entre los saberes téoricos y los prácticos? ¿Y
74
la diferencia entre la técnica y la moral? ¿Crees que sigue teniendo sentido esta
distinción entre los tipos de saber? Explica por qué.
5. ¿)De qué modo entiende la moral la tradición aristotélica?
6. ¿)De qué modo entiende la moral la tradición hedonista?
7. ¿De qué modo entiende la moral la tradición kantiana?
8. ¿De qué modo entiende la moral la ética discursiva?
9. ¿A qué se refiere el afán de salvación que subyace en las grandes religiones
monoteístas?
10. ¿Por qué se dice que una ética cívica debe ser laica pero no laicista?
11. ¿En qué se parecen y en qué se diferencian la moral y el derecho?
12. ¿)Es suficiente con que el Estado imponga las leyes para que se alcance una sociedad
justa? ¿Por qué?
13. ¿)Por qué razón se centró la Ética durante un tiempo en el análisis del lenguaje?
14. ¿En qué consiste el "principio de neutralidad de las ciencias"? ¿Es posible tal
neutralidad? ¿Por qué?
15. ¿Cuáles son las principales razones que los filósofos han encontrado a lo largo de la
historia para explicar por qué hemos de cumplir unas normas morales?
16. ¿Qué posición sostienen los partidarios del racionalismo crítico con respecto a la
fundamentación de la moral?
17. ¿Qué posición sostienen los partidarios del llamado "pensamiento posmoderno" con
respecto a la fundamentación de la moral?
18. ¿Por qué razón sostienen algunos filósofos norteamericanos que es preferible no
abordar abiertamente la cuestión del fundamento de la moral?
19. ¿Sería sensato prescindir de alguna de las tradiciones éticas a la hora de aplicar los
principios éticos a los problemas cotidianos? ¿Por qué?
20. ¿Qué son las "éticas aplicadas" y cómo han surgido?
21. ¿Cuáles son las tareas propias de la ética?
22. ¿Qué razones hay para afirmar que la ética debe atender a la dimensión intersubjetiva,
social, más que a la dimensión intrasubjetiva, individual?
23. ¿Cuál es la cuestión que más preocupa en la actualidad a la mayor parte de los
especialistas en Ética de occidente? ¿Por qué?
24. ¿Cuál es la propuesta ética dominante en Norteamérica? ¿Qué propuestas de educación
moral se derivan de esa ética?
25. ¿Qué criterio propone la escuela alemana de la "Teoría Crítica" para distinguir cuándo
una sociedad está ideologizada?
26. ¿Cuál es el objetivo principal de la escuela alemana de la "Ética del discurso"?
27. ¿Cuál es el objetivo principal del "racionalismo crítico"?
28. ¿Por qué no resulta satisfactoria la posición de J. Wilson respecto a la diferencia entre
indoctrinación y educación?
29. ¿Cuál es la diferencia entre un indoctrinador y un educador según la concepción de R.M.
Hare?
30. Si un educador pretende respetar la autonomía de los niños ¿debe tratar de no influir en
75
ellos? ¿Por qué?

31. ¿Por qué la "autonomía" en el sentido moderno del término, no significa "hacer lo que a
uno le venga en gana"?
32. ¿Qué inconvenientes presenta utilizar "modelos ideales de persona" para la educación
moral?
33. ¿Qué ventajas tiene educar "en valores" frente a la opción de educar en "modelos
ideales de persona"?
34. ¿Qué tradiciones éticas tiene en cuenta la propuesta de educación moral de Adela
Cortina? ¿Qué significa ser moral desde esa propuesta?
35. Según la tradición zubiriana, ¿es posible que una persona pueda situarse "más allá del
bien y del mal"? ¿Por qué?
36. ¿En qué consiste —según la antropología zubiriana— la diferencia principal entre el
comportamiento animal y la conducta humana?
37. ¿En qué consiste el tipo de libertad que ya desde el nivel biológico básico posee la
persona?
38. ¿Por qué la persona se siente obligada a justificar sus elecciones desde algunos
contenidos morales?
39. ¿Por qué es esencial para una persona moralmente educada informarse bien de la
realidad en la que vive?
40. ¿Qué se entiende por "razón instrumental" y qué consecuencias tiene tomarla como el
único modo posible de razonar?
41. ¿Cuál es la diferencia entre "soñar utopías" e "imaginar posibilidades?
42. ¿Qué significa la frase "lo que es, no es todo"? ¿Qué implicaciones tiene de cara a tomar
decisiones sobre nuestra conducta?
43. ¿Cuál es el triple imperativo ético que —según Ignacio Ellacuría— debería poner en
práctica toda persona que desee humanizar la realidad?
44. ¿Por qué la responsabilidad es un elemento básico en una ética seria?
45. ¿Por qué es necesario que una persona moralmente bien educada supere el
dogmatismo?
46. ¿En qué consiste el particularismo? ¿Por qué no debería ser tomado en serio?
47. ¿Por qué se afirma que el relativismo es humanamente insostenible?
48. ¿Qué se entiende por "actitudes" en el ámbito de la educación moral?
49. ¿Cuáles son las principales actitudes que ha de desarrollar una persona moralmente
educada?
50. ¿Qué es lo que toda persona —en último término— busca, al elegir entre las distintas
posibilidades que se le presentan? Cómo se relaciona esto con la nueva definición de
salud de la O.M.S.?
51. ¿Por qué un auténtico liberalismo considera correcto que se pongan trabas a las
personas que optan por drogarse?
52. ¿Por qué la educación moral debe tomar en serio el cuidado de la autoestima de los
alumnos?
53. ¿Qué características básicas debería contemplar un modelo de ciudadano que sea a la
76
vez nacional y universal?

54. ¿Por qué es imprescindible para educar moralmente que la comunidad política se
responsabilice de asegurar cierto nivel de justicia social?
55. ¿Qué dos puntos básicos hay que tener en cuenta para educar en la búsqueda de la
felicidad?
56. ¿Cuál es la diferencia entre felicidad y placer? ¿Es preciso educar en una renuncia total
al placer?
57. ¿Cómo se definen las normas morales en la tradición kantiana?
58. ¿En qué consiste el "punto de vista moral? ¿Qué razones se han aducido para justificar
la necesidad de adoptar el punto de vista moral como criterio de justicia?
59. ¿Qué método propone la ética del discurso para averiguar cuáles son las normas
morales correctas en cada situación de la vida?
60. ¿Qué tres aspectos básicos habrá de tener en cuenta cualquier proyecto de educación
moral y cívica, según Adela Cortina?
***********

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1

Adela Cortina: El quehacer ético

EL QUEHACER ÉTICO. UNA GUÍA PARA LA EDUCACIÓN MORAL

II. RASGOS DE LOS ACTUALES HABITANTES DEL MUNDO ÉTICO.

III. MAPA GEOPOLÍTICO ACTUALIZADO

PARTE II. UN MODELO DE EDUCACIÓN MORAL

V. SOMOS INEVITABLEMENTE MORALES

VI LO MORAL ES COSA NUESTRA

VII. LA EDUCACIÓN DEL HOMBRE Y EL CIUDADANO

Explorar nuevos continentes es un auténtico placer para un buen número de personas y,

Lógicamente, la idea de moral que perfilaremos está indisolublemente conectada con el

PARTE I. ¿QUÉ ES LA ÉTICA?

CAPÍTULO 1. MAPA FÍSICO DE LA ÉTICA

2. ¿Qué es eso de lo moral?

Otros vocablos terminados en "ina"

comportamiento verdaderamente humano.

Un saber que orienta la acción

5. Diversas formas de saber moral

Michael Walzer, Benjamin Barber), en la hermeneútica (Hans-Georg Gadamer), y en la vertiente

1.Fin último natural y moral: felicidad (el máximo de placer y el

5. Los vecinos de la moral: derecho y religión

Una ética civil

conflictos. ¿Qué aportan entonces las religiones?

Moral y derecho: ¿Un mundo de normas?

actuando como interlocutores en el diálogo, llegaran a la conclusión de que la norma les

El derecho viene "de fuera"

embargo, requieren consideración.

CAPÍTULO 2. RASGOS DE LOS ACTUALES HABITANTES DEL MUNDO ÉTICO

2) La obsesión por la neutralidad

3) El complejo de Pepito Grillo

ciudadano cubre los lomos de los libros.

3. Nació la filosofía para dar razón

¿Por qué debo?

ellos forma parte de nuestro ideal de humanidad (kantismo).

Ni hay porqué, ni falta que hace

Ésta es la posición del pensamiento postmoderno, en general, y muy especialmente de

Fundamentos habrá, pero más vale silenciarlos

4. La ética se lanza al ruedo

1) Tratar de aclarar en qué consiste lo

5. Ética social, más que individual

1) La primera de ellas es la constatación de que una persona puede obrar de forma

pueda compartir con otros; es decir, intersubjetivables?

CAPÍTULO 3. MAPA POLÍTICO ACTUALIZADO

El fracaso de los primeros frankfurtianos en esta búsqueda sugirió a Jürgen Habermas

¿Y qué es de esta España nuestra y de esta cordialmente nuestra América Latina? En

¿Cuestión de método o de contenido?

Educar en la autonomía: moral abierta

En la misma Grecia homérica un personaje como el de Héctor, valeroso guerrero,

Particularismo de los modelos

Distintas tradiciones éticas

CAPÍTULO 2. SOMOS INEVITABLEMENTE MORALES

2. La estructura moral del ser humano

El momento básico de libertad

3. Consecuencias para la educación moral

máximo la capacidad creadora para imaginar posibilidades sin cuento.

4. ¿Desde dónde tomar las decisiones?

CAPÍTULO 3. LO MORAL ES COSA NUESTRA

1. Moral frente a desmoralización

2. ¿Ser moral = estar sano?

3. Ser moral = ser uno mismo

4. La drogadicción: un fenómeno reaccionario

tiene consecuencias sociales desastrosas: destrucción de familias, delincuencia generalizada y

CAPÍTULO 4. LA EDUCACIÓN DEL HOMBRE Y EL CIUDADANO