Implicaciones Con Otras Competencias, Actitudes, Intereses y Valores

Aprendizaje basado en competencias
información o a la elaboración de estimaciones o hipótesis

razonables antes de pretender llegar a conclusiones.
• El uso de herramientas de análisis que organicen la infor-
mación disponible y muestren las relaciones existentes entre
los distintos elementos. Estas herramientas pueden ser
tablas, esquemas, cuadros sinópticos, mapas conceptuales,
gráficos, etc. que muestren de forma clara tanto los ele-
mentos como las relaciones entre ellos. Entre los varios ti-
pos de relaciones que pueden existir entre los elementos
identificados, las causales son particularmente importan-
tes para conseguir una interpretación correcta de la situa-
ción a analizar.
Implicaciones con otras competencias, actitudes, intereses y valores
El pensamiento analítico está muy estrechamente relacionado con

otros tipos de pensamiento y, en particular, con el pensamiento crítico y el
pensamiento práctico a los que aporta la base racional previa. Es, por la
misma razón, básico para la competencia de resolución de problemas, la de
planificación y la de toma de decisiones.
Desarrolla las capacidades de aplicación de la lógica, de la obser-
vación y de la conceptualización al tiempo que entrena en hábitos me-
todológicos sistemáticos útiles para enfrentarse con cualquier tipo de ta-
rea y muy especialmente en las relacionadas con la búsqueda de
conocimiento y la investigación. Es, por lo tanto, un tipo de pensa-
miento básico para el aprendizaje.
Al facilitar la comprensión de la realidad, contribuye a generar
confianza en la propia capacidad para abordarla y enfrentarse a ella.
Disminuye, en consecuencia, la inseguridad ante nuevas tareas, proyec-
tos, etc. Además, facilita el proceso de crecimiento de la persona al do-
tarla de una herramienta para interpretar por sí misma la realidad sin ne-
cesidad de seguir las orientaciones procedentes de figuras de autoridad.
Importancia de la competencia para la vida estudiantil e importancia

de la competencia para la vida profesional
El estudiante, desde muy joven, se encuentra constantemente con

tablas y clasificaciones que son fruto del pensamiento analítico, pero no
siempre comprende cómo se ha llegado hasta esos "resúmenes" y se li-
mita a memorizarlos. También en su vida personal encuentra manifes-
taciones de este tipo de pensamiento (el diagnóstico de un médico, por
62
Capítulo II: Competencias genéricas instrumentales
ejemplo) pero puede desconocer el proceso de análisis subyacente y

creer que se trata de "memoria" o de "opiniones".
Para construir conceptos, es decir, para aprender significativa-
mente necesita sin embargo dominar los procesos del pensamiento ana-
lítico, elaborar sus propios esquemas y gráficos, crear sus propias tablas y
mapas conceptuales. No importa cuál sea el área de estudio, la com-
prensión de la teoría y su aplicación a situaciones reales exigen el desa-
rrollo del pensamiento analítico.
En la vida profesional, la capacidad de comprender y explicar la
realidad así como la de argumentar los propios puntos de vista o con-
clusiones marcan una diferencia muy significativa entre el buen profe-
sional y el mediocre. El éxito profesional está sin duda correlacionado
con el dominio de esta competencia.
Indicaciones para su incorporación al currículum académico

Para desarrollar estas habilidades parece conveniente comenzar
con situaciones sencillas (con pocos elementos y relaciones directas o
lineales) y orientaciones precisas respecto a las varias tareas a-realizar
secuencialmente para, en los niveles siguientes ir ampliando la comple-
jidad de las situaciones, tanto en cuanto al número de elementos invo-
lucrados como en los tipos de relaciones entre ellos, así como ir dismi-
nuyendo las orientaciones previas para estimular la iniciativa del
estudiante en cuanto al proceso a seguir, las herramientas a utilizar y la
forma de presentar sus conclusiones.
El método del caso, en concreto, puede ser muy apropiado para
iniciar al estudiante en esta competencia y para desarrollarla hasta el
máximo nivel.
63
COMPETENCIA PENSAMIENTO ANALÍTICO
Definición: Es el comportamiento mental que permite distinguir y

separar las partes de un todo hasta llegar a conocer sus principios o ele-
mentos. El pensamiento analítico es el pensamiento del detalle, de la pre-
cisión, de la enumeración y de la diferencia.
El dominio de esta competencia está estrechamente relacionado con:
Reflexión, Lógica, Capacidad de observación, Visión de conjunto, Capa-
cidad de conceptualización, Planificación, Resolución de problemas, Co-
municación oral y escrita, etc.
Niveles de dominio:
1. Describir, relacionar e interpretar situaciones y planteamientos sen-
cillos.
2. Seleccionar los elementos significativos y sus relaciones en situa-
ciones complejas.
3. Identificar las carencias de información y establecer relaciones con
elementos externos a la situación planteada.
Indicadores:
1. Análisis de información escrita (textos, casos, artículos, etc.)
2. Análisis cuantitativo.
3. Análisis de procesos.
4. Análisis cualitativo.
5. Utilización de apoyos gráficos.
64
NIVELES DE DESCRIPTORES
INDICADORES
DOMINIO 1 2 3 4 5
Enumera Sólo identifica los Enumera la mayoría de Identifica y enumera Enumera todos los Clasifica los
ordenadamente los elementos más los elementos todos los elementos elementos elementos de forma
elementos contenidos en sobresalientes o contenidos en el texto. de acuerdo con agrupándolos (por ordenada y
un texto. resaltados en el texto criterios similitud, cronología, sistemática (índice,
preestablecidos. etc.). cuadro sinóptico,
etc.).
Primer Nivel de Agrupa y describe Agrupa al azar o es Cornete errores al Agrupa Explica correctamente Propone nuevas
dominio: conjuntos de elementos incapaz de utilizar las aplicar las categorías correctamente el agrupamiento y categorías o
cualitativos en categorías que se le propuestas. elementos describe los grupos subcategorías para
categorías
Describir, relacionar indican. cualitativos en formados. mejorar el
preestablecidas.
e interpretar categorías agrupamiento.
situaciones y preestablecidas.
planteamientos Describe correctamente No comprende la idea de Confunde la sucesión Describe Explica la importancia Identifica posibles
sencillos. procesos secuenciales. proceso secuencial. temporal o lógica de un correctamente la o coherencia de la cambios en el
Confunde "proceso" con proceso secuencial. secuencia temporal o secuencia. proceso secuencial
"enumeración". argumental de un y sus
proceso. consecuencias.
Interpreta series No es capaz de interpretar Comete errores al Calcula medias, Explica el significado Deduce
sencillas de datos (de un conjunto de datos interpretar series porcentajes y del análisis de los conclusiones del
una variable o numéricos. sencillas de datos. datos. análisis de los datos.
tendencias
temporales). .
constantes.
Es capaz de expresar la No es capaz de condensar Utiliza tablas y gráficos Utiliza correctamente Sus tablas y gráficos Muestra
información mediante la información en una pero lo hace de forma tablas de doble son claros y resaltan la originalidad, sus
tablas y gráficos tabla o un gráfico. incorrecta o entrada y gráficos información relevante. gráficos se auto
sencillos propuestos por incompleta. sencillos (líneas, explican gracias al
el profesor.
columnas, uso de formas y
secuencias, etc colores.
N I V E L E S DE DESCRIPTORES
INDICADORES
DOMINIO 1 2 3 4 5
Identifica Confunde conceptos Identifica los conceptos Selecciona y enumera Ordena de forma Ordena y describe con
correctamente las principales y principales pero correctamente todos los coherente (premisas y claridad y originalidad las
ideas o conceptos secundarios. No concede importancia a conceptos principales. conclusiones, hipótesis relaciones entre los
principales de un distingue niveles de algunos que no lo son. y argumentos, etc.) los conceptos principales
texto complejo. importancia. conceptos. (mapa conceptual).
Establece relaciones Sólo identifica Establece relaciones Identifica por sí mismo Explica el tipo de Argumenta las relaciones
Segundo Nivel de que ordenan los relaciones obvias o correctas pero poco relaciones relación identificada y identificadas y extrae
dominio: elementos establece relaciones significativas. significativas (de tipo su importancia. conclusiones.
cualitativos. incorrectas. temporal, jerárquico, u
Seleccionar los otras).
elementos Describe Reduce cualquier Cornete errores al Describe correctamente Identifica y explica las Sugiere mejoras
significativos y sus correctamente proceso complejo a una identificar los distintos las diferentes lineas de razones por las que un planteando nuevos
relaciones en procesos no sucesión de secuencias. caminos de un proceso un proceso no proceso no es caminos posibles.
Situaciones secuenciales (en no secuencial. secuencial. secuencial.
complejas. paralelo, varias líneas
posibles, vueltas
atrás).
Relaciona dos o más No sabe correlacionar Cornete errores al Correlaciona variables Describe correctamente Deduce conclusiones del
variables dos variables. correlacionar variables. correctamente. el significado del análisis de correlación.
cuantitativas. análisis de correlación.
Interpreta series Analiza corno lineales Cornete errores al Identifica cambios en Explica correctamente Interpola y extrapola
temporales series que no lo son (p. analizar series las tendencias o ciclos el tipo de ajuste correctamente a partir del
complejas. ej. ajusta una recta a temporales complejas. correctamente. realizado, ajuste realizado.
una serie estacional).
A iniciativa propia, Sus tablas y gráficos Utiliza varios tipos de Utiliza correctamente Acompaña sus tablas o Diseña sus propios
selecciona la son siempre iguales. tablas y gráficos pero el tipo de gráfico gráficos con textos gráficos o tablas
herramienta Sólo sabe usar un los elige más por adecuado para explicativos que añadiendo elementos
adecuada para modo de razones estéticas que representar cada resaltan los aspectos visuales que mejoran la
presentar la representación de los por su adecuación a la situación (estática, más importantes. comprensión.
información (tabla y datos. situación a representar. evolución,
tipo de gráfico). comparaciones, etc.).
INDICADORES
DOMINIO 1 2 3 4 5
Identifica lagunas de No se da cuenta de las Identifica sólo parte de Identifica la Propone fuentes de Incorpora la
información o falta de lagunas o las las lagunas o información adicional información información
coherencia en la incoherencias del texto. incoherencias. necesaria. Señala las adicionales. Sugiere adicional. Soluciona
argumentación en textos incoherencias. mejoras en la las incoherencias.
escritos. argumentación.
Establece relaciones causa No identifica relaciones Establece relaciones de Identifica relaciones Argumenta Incorpora elementos
Tercer Nivel de - efecto o elabora de causalidad. Se mueve causalidad incorrectas. causa - efecto. correctamente las externos (analogías)
dominio: conceptos a partir de en lo particular sin llegar Generaliza Elabora conceptos a relaciones o que apoyan y
elementos cualitativos. a generalizar. incorrectamente. partir de generalizaciones refuerzan sus
observaciones. identificadas. conclusiones.
Identificar las
carencias de Diseña el tipo de proceso El proceso que diseña no Diseña un proceso Diseña un proceso Diseña un proceso Diseña un proceso
información y adecuado para alcanzar conduce a los resultados. teórico que no se eficaz para alcanzar eficiente y adaptado a original e innovador
establecer los objetivos propuestos en Le faltan elementos o acomoda a la situación los objetivos, la situación para la o propone varios
relaciones con situaciones concretas. actividades importantes. concreta. teniendo en cuenta consecución de los procesos
los datos de la objetivos. alternativos.
elementos externos
situación.
a la situación
planteada. Utiliza métodos Desconoce los modelos Conoce y utiliza algún Utiliza modelos Justifica el tipo de Extrae conclusiones
sofisticados de análisis de estadísticos sofisticados. modelo estadístico estadísticos análisis realizado y significativas del
datos e interpreta los sofisticado pero no sabe sofisticados y sabe describe correctamente análisis estadístico
resultados. interpretar los interpretar los el significado de los de los datos.
resultados. resultados. resultados.
Al expresar sus ideas y Expone sus ideas corno Se apoya en datos pero Utiliza todos los Evalúa y pondera los Plantea varias
conclusiones se apoya en opiniones, sin apoyarse sólo tiene en cuenta los datos y sus relaciones datos y relaciones para opciones posibles a
datos y en la relación en los datos, ni en la que apoyan su opinión. como argumentos al llegar a conclusiones. partir de distintas
entre ellos. relación existente entre exponer sus ideas. ponderaciones de
ellos. los datos y
relaciones.
COMPETENCIA PENSAMIENTO SISTÉMICO
Descripción
El concepto de sistema se puede abordar desde un enfoque muy

general y básico, en el que podríamos decir que sistema es un conjun-
to de elementos organizados en interacción dinámica hacia un fin.
También se pueden utilizar concepciones más exigentes propias de ám-
bitos sociales en las que, refiriéndose a sistemas complejos (abiertos,
vivos, o sociales), éstos se conciben como una combinación ordenada
de partes que, aunque trabajen de modo independiente, interaccionan
formando un todo funcional, racional y organizado para el logro de
unos objetivos comunes previamente establecidos. En cualquier caso,
en los sistemas se reconocen siempre las características básicas de to-
talidad (el todo es más que la suma de las partes) y finalidad (orienta-
ción a fines).
El pensamiento sistémico es aquél que se interesa por la totalidad,
es decir, por la relación, la interacción y la conjunción de las partes; es
el modo de pensar que trata de reconocer en la realidad el sistema o sis-
temas que la configuran. Por ello, diremos que una persona ha desarro-
llado la competencia de pensamiento sistémico cuando afronta y com-
prende la realidad mediante patrones sistémicos. La capacidad para
trabajar con la totalidad hace referencia:
• tanto a la dimensión productiva de la creación, desde la cual la
persona es capaz de construir y/o comunicar una producción
única a partir de diversos elementos (un resumen, una síntesis,
una teoría, modelo o sistema de relaciones abstractas, un plan,
un método, un proyecto, un diseño, etc);
• como a la dimensión receptiva de la comprensión, desde la
cual la persona es capaz de tomar conciencia de los sistemas
que se le presentan en su realidad o experiencia, y comprender
cómo se desarrollan las interacciones entre las partes que los
integran.
El pensamiento sistémico es una competencia claramente instru-

mental, cuyo desarrollo se apoya en el dominio de otras competencias
básicas y es, a su vez, condición para el desarrollo de otras competen-
cias complejas.
68
• Está estrechamente relacionado con la transferencia del cono-

cimiento, es decir, con la capacidad para transferir conoci-
mientos específicos a diversas situaciones, y con la habilidad
para tomar contacto y comprender otras especialidades o dis-
ciplinas de trabajo. Para ello, se asienta en otras competencias
instrumentales, especialmente las cognitivas de pensamiento
analítico (a la cual complementa), pensamiento lógico, pensa-
miento analógico, pensamiento creativo, pensamiento práctico y
pensamiento colegiado.
• Es condición para la descentración y la transversalidad: para
trascender los objetivos propios y cooperar con otros hacia la
consecución de objetivos más globales, para la capacidad de
interlocución con diferentes actores tanto internos como ex-
ternos de una institución y comprender sus perspectivas, así
como con la capacidad de comprensión del alcance real de
determinados problemas o conflictos. Por ello, se relaciona
con las competencias interpersonales de comunicación inter-
personal, trabajo en equipo, tratamiento de conflictos y ne-
gociación, y también con el sentido ético, y la diversidad y
multiculturalidad.
• Finalmente, constituye la base instrumental primordial para el
desarrollo de las competencias sistémicas que requieren el tra-
bajo en contextos sociales, organizativos e institucionales: para
identificar nuevas oportunidades para mejorar la efectividad y la
calidad, para informarse, asesorarse y tomar decisiones
adecuadas, para organizar los recursos, para analizar y valorar
resultados; es decir, para la gestión por objetivos, la gestión de
proyectos, la orientación a la calidad y al logro, la innovación, la
creatividad, el espíritu emprendedor y el liderazgo.
Importancia para la vida estudiantil y profesional
El grado de desarrollo de esta competencia instrumental será clave

para que el estudiante aborde con éxito su trabajo académico, dada su
preeminente relación con la transferencia del conocimiento a nivel
teórico y práctico, así como su relación con las operaciones mentales
complejas. Por ello, y a pesar de su complejidad, no es recomendable
que su trabajo se posponga a los cursos finales de la titulación, sino que,
por el contrario, se debe trabajar desde los primeros cursos (en su nivel
menos complejo) para familiarizar al estudiante con la visión sistémica
que caracteriza el conocimiento científico y técnico de cualquier disci-
plina, a diferencia del pensamiento más lineal que con frecuencia se de-
sarrolla en el conocimiento cotidiano. Además, será la visión sistémica
69
de su titulación y del medio-largo plazo la que permitirá al estudiante

asesorarse y tomar decisiones adecuadas para su carrera profesional (iti-
nerarios, elección de asignaturas, formación en prácticas, etc.).
Hemos destacado, al plantear las implicaciones de esta compe-
tencia, cómo el pensamiento sistémico es la base para poder compren-
der y trabajar con situaciones y contextos interpersonales, sociales e
institucionales propios de cualquier ámbito laboral profesional. Es por
ello una de las competencias más priorizadas por los diversos colectivos
en numerosas titulaciones.
Orientaciones para su incorporación al currículum
El pensamiento sistémico es una competencia transversal que im-

pacta en numerosas situaciones y actuaciones, por ello no será necesa-
rio trabajarla creando situaciones específicas, sino que se trata más bien
de aprovechar y explotar el potencial que plantean determinadas situa-
ciones y tareas académicas para su desarrollo. Lo fundamental para su
incorporación al currículum será tomar una clara conciencia de cuándo
estamos trabajando alguna dimensión en la que se manifiesta este pen-
samiento en mayor o menor complejidad:
• La integración de conocimientos: relacionando conocimientos de
una misma asignatura, entre asignaturas, y entre disciplinas.
• La actitud ante el análisis y comprensión de la realidad en su
complejidad y dinamismo: tomando primero conciencia de esa
complejidad y mostrando, después, curiosidad e interés por co-
nocer, profundizar e indagar para comprender distintas pers-
pectivas y dinámicas.
• Transferencia de conocimientos: relacionar teoría y práctica,
aplicar los conocimientos aprendidos a situaciones prácticas y a
proyectos integrados de trabajo.
• Análisis de sistemas y sus interacciones: hace referencia a la
parte lógica de la competencia en la capacidad para trabajar si-
multáneamente con las partes y el todo, identificando sistemas y
subsistemas, diferenciando micro- meso -macrosistemas,
analizando sus relaciones de interdependencia, sus interaccio-
nes y sus transformaciones dinámicas.
• Modelos mentales: se trata de tomar conciencia de los modelos
mentales que subyacen en situaciones y actuaciones propias y
ajenas, identificarlos, reconocerlos, analizarlos, contrastarlos,
proponer modelos integradores.
70
Capítulo 1!: Competencias genéricas instrumentales
• Empleo de diversas técnicas para el desarrollo del pensa-

miento sistémico (causa-efecto, análisis secuenciales, análisis
circulares, trabajo con datos y generalizaciones, etc.).
Así, se podrá profundizar progresivamente en el grado de com-
plejidad de las tareas y objetivos:
• En un primer nivel se trataría, simplemente, de que el estu-
diante tome conciencia de la naturaleza sistémica de la reali-
dad, la cual no admite reduccionismos y se resiste a la simpli-
ficación para alcanzar su conocimiento y comprensión con un
mínimo de rigor profesional.
• En un segundo nivel, se tratará de enfrentar al estudiante ante
situaciones y tareas globales y complejas que habrán de ser
abordadas y desarrolladas desde un enfoque claramente
sistémico.
• En el tercer nivel, se espera que su visión sistémica compro-
meta ya a la acción y se traduzca en actuaciones e interaccio-
nes dinámicas, ejercidas de forma responsable y consciente del
impacto que ello ha de tener en las personas y equipos con los
que interactúa.
Por lo anteriormente expuesto, no se formula una recomendación
general sobre el tipo de situaciones en las que evaluar la competencia,
sino que nos remitiremos directamente a los indicadores que permitirán
evaluar sus manifestaciones en aquellas situaciones más relevantes para
la asignatura y titulación. La complejidad de los indicadores dificulta,
salvo en cursos altos, la participación de los alumnos en el proceso de
evaluación, recayendo sobre el profesor la responsabilidad funda-
mental del mismo; sin embargo, seguirá siendo deseable que el profesor
comparta y discuta con sus alumnos sus observaciones y valoraciones,
especialmente en el contexto de la evaluación continua, y de forma es-
pecial con determinados alumnos que manifiesten una mayor dificultad
para progresar en el desarrollo de su pensamiento sistémico.
71
COMPETENCIA PENSAMIENTO SISTÉMICO
Definición: Es el comportamiento mental que permite organizar e

integrar componentes interrelacionados para formar un todo. Comprender
y afrontar la realidad mediante patrones globales.
Capacidad de transferir conocimientos específicos a diversas situaciones.
Transversalidad: trascender los objetivos propios y cooperar con otros
para conseguir objetivos más globales. Comprensión del alcance de de-
terminados problemas o conflictos. Toma decisiones. Espíritu emprende-
dor, Liderazgo, etc.
Niveles de dominio:
1. Organizar e integrar mentalmente diversos componentes de la reali-
dad y explicarla a través de modelos holísticos (globales).
2. Afrontar la realidad utilizando el conocimiento de carácter globali-
zador.
3. Impactar positivamente en el equipo con una visión sistémica y di-
námica.
Indicadores:
1. Integración de conocimientos.
2. Comprensión de la complejidad.
3. Transferencia de conocimientos.
4. Análisis de sistemas y sus interacciones.
5. Modelos mentales.
6. Empleo de Técnicas.
72
PICADORES
DOMINIO 1 2 3 4 5
Establece relaciones Explica procesos,
Integra distintos No relaciona elementos Ordena y jerarquiza Integra los procesos,
significativas entre relaciones, interacciones,
elementos de la fundamentales de la elementos, hechos, relaciones, interacciones.
algunos elementos, conexiones,
asignatura en su asignatura o hace procesos, relaciones, etc. de la asignatura en un
hechos , etc. de la dependencias, etc. de la
análisis. relaciones incoherentes. asignatura. etc. de la asignatura. esquema explicativo.
asignatura.
Asume la
Toma conciencia de la No muestra interés Descubre la complejidad complejidad existente Ordena y prioriza los
complejidad y afronta alguno por la Se bloquea ante la sin bloquearse, aunque en la realidad y se elementos a considerar
su análisis complejidad. No parece complejidad. manifieste inquietud o siente capaz de para afrontar la
Primer Nivel impactarle. incomodidad. complejidad.
de dominio: afrontarla .
Organizar e Demuestra capacidad
Reflexiona con Proyecta y aplica
para transferir los dificultad sobre las Identifica aplicaciones Realiza algunas
integrar sistemáticamente los
mentalmente conocimientos teórico No relaciona teoría y aplicaciones prácticas prácticas de los aplicaciones prácticas contenidos sobre la
.
diversos o del aula a situaciones contenidos estudiados. de los contenidos.
prácticas. práctica. de lo aprendido. práctica.
componentes
Diferencia sistemas y
de la realidad y Analiza algunas Capta la interdependencia
subsistemas (meso No identifica la Tiene dificultades para Detecta los sistemas y
explicarla a relaciones entre y explica las interacciones
sistemas y existencia de sistemas y identificar sistemas y subsistemas que
través de microsistemas) en su sistemas y entre sistemas y
modelos ámbito personal y / o subsistemas subsistemas configuran el entorno. subsistentas. subsistentas.
holísticos profesional.
(globales). Identifica con
Es ajeno a la existencia Reflexiona sobre el
dificultad algunos Identifica y explica Compara y contrasta
Considera los modelos
impacto de los modelos los modelos mentales
mentales que subyacen de modelos mentales en modelos mentales que distintos modelos mentales
que subyacen en la
en la situación. la situación. subyacen en la mentales sobre la que subyacen en la
situación. situación.
situación. situación.
Utiliza algunas técnicas Canta las Identifica los efectos de la
Solamente identifica Se limita a realizar Realiza un análisis
básicas para el interacciones intervención y la
pares aislados de causa‐ análisis lineales de circular de las secuencias circulares con acierto
desarrollo del regulación en las
pensamiento sistémico. efecto. secuencias de hechos. de hechos.
y agilidad. secuencias circulares.
INDICADORES
DOMINIO 1 2 3 4 5
Integra elementos de Establece relaciones Integra elementos de Integra elementos de Trabaja con un enfoque
distintas asignaturas o No relaciona entre algunos varias asignaturas de la distintas disciplinas o interdisciplinar.
áreas en su análisis de elementos de elementos, hechos, misma área de áreas de conocimiento
la realidad. diferentes etc . de diferentes conocimiento en un en un modelo de
asignaturas. asignaturas. modelo de análisis de la análisis de la realidad.
realidad
Recurre a una única Recurre a pocas
Recurre a diversas Perspectiva, fuente, perspectivas, Recurre ti una variedad Ordena y prioriza entre Integra con coherencia
perspectivas, fuentes, dimensión, etc. en su fuentes de perspectivas, diversas perspectivas, las diversas perspectivas,
dimensiones, etc. para análisis de la ' fuentes, dimensiones, fuentes, dimensiones, fuentes, dimensiones, etc.
analizar la realidad. realidad. dimensiones, etc. en etc. para poder etc. en su análisis de la que utiliza en su análisis
su análisis de la comprender la realidad. realidad, de la realidad.
Transfiere los lid d
Realiza aplicaciones Aplica los contenidos a
No aplica los Diseña y desarrolla un Evalúa su proyecto y
Segundo Nivel de contenidos a la práctica tenidos sobre la parciales de los la práctica proyecto donde aplica adopta mejoras en
dominio integrándolos en un contenidos práctica. contenidos a la ntegrand ol os en un p consecuencia.
proyecto. práctica. integrándolos los contenidos.
Afrontar la realidad Identifica y explica Explica el / los Es capaz de presentar con
No diferencia el Establece relaciones
utilizando el eVlos macrosistema/s Sólo describe los macrosistema / s claridad las
macrosistema de los entre niveles macro,
conocimiento con un macrosistema en la interrelaciones entre
relevantes en la niveles meso y relevantes en la meso y micro.
enfoque globalizador situación. niveles macro, meso y
situación. micro. situación.
en situaciones y tareas micro.
complejas. Tiene dificultades
Toma conciencia de sus No es consciente de p sus Se muestra consciente Considera otros Explica la situación
propios modelos sus propios modelos reconocer ara de sus propios modelos modelos mentales desde modelos mentales
mentales. mentales. propios modelos mentales. diferentes el suyo. diferentes al suyo.
Confunde el dato Generaliza con Utiliza las
Diferencia entre el dato Generaliza aislado y la precaución y sentido generalizaciones en la Contrasta
aislado y las impulsivamente y generalización, crítico a partir de las toma de decisiones sistemáticamente la
generalizaciones sin ninguna aunque muestra observaciones. teniendo en cuenta su validez de las
inferidas de los datos. precaución. cierta precaución. grado de precisión. generalizaciones.
INDICADORES
DOMINIO 1 2 3 4 5
Muestra una visión No consigue integrar Integra algunos Enfoca la situación de Presenta su visión

elementos de varias elementos de una manera sistémica, sistémica de un modo Consigue que el equipo
sistémica entre varias
distintos ámbitos en superando los planos de comprensible desarrolle una visión
áreas de conocimiento asignaturas, áreas,
un mismo cada área de prensible para los sistémica
perspectivas etc. en un
y/0 disciplinas diversas, planteamiento. conocimiento. demás.
mismo planteamiento.
Comprende los Identifica los Formula estrategias para Moviliza al equipo para

Reacciona Presiona para superar los mecanismos
Tercer Nivel de mecanismos de mecanismos (normas superar los mecanismos
negativamente ante superar la (sus propias normas
resistencia al cambio, implicitas o relaciones (normas implícitas o
dominio: quien se resiste o resistencia al implícitas y relaciones
en los demás y en sí de poder) que sustentan relaciones de poder) que
mismo. rechaza el cambio. cambio. de poder) en dirección
Impactar la resistencia al cambio. obstaculizan el cambio.
al cambio.
positivamente en el Muestra una visión Muestra dificultades Busca los efectos Describe una Prevé los efectos Prevé la evolución del
equipo con una dinámica de los para explicar la inmediatos de los perspectiva temporal retardados de los cambios sistema (corto, medio y
visión sistémica y sistemas. evolución temporal del cambios. del sistema. y su impacto sobre el largo plazo) y sus
dinámica, sistema. sistema. alternativas.
ante raudo
ti Propone avances Consigue que el equipo
Su visión parcial y Apoya en el equipo Propone modelos
motivadores y viables Estimula la mejora de los desarrolle modelos
acotada de la realidad a quienes proponen mentales que mejoran
en relación a los modelos mentales del mentales que le
dificulta el avance del visiones sistémicas los que predominan en equipo.
modelos mentales permiten afrontar mejor
equipo. de avance. el equipo.
existentes. las situaciones.
Contribuye a integrar No considera los Muestra Explica una situación Identifica consistencias, Propone nuevos
modelos mentales modelos mentales disposición a desde modelos mentales inconsistencias, puntos de modelos mentales
antagónicos. ajenos. considerar otros diferentes al suyo. encuentro y diferencias asumibles desde
modelos mentales entre varios modelos perspectivas
diferentes al suyo. mentales. antagónicas.
Participa en el equipo Evita y rechaza la Reconoce la Explicita el impacto Discrimina la
Tiende a simplificar los
búsqueda de chivos responsabilidad de capacidad de cada
considerando su problemas y buscar sistémico de la
actores múltiples en los agente para contribuir al
complejidad e culpables. responsabilidad de cada
problemas. cambio del sistema.
interdependencia. l agente.
COMPETENCIA PENSAMIENTO CRÍTICO
Descripción
El pensamiento crítico va más allá de las destrezas del análisis ló-

gico ya que, como señala Brookfield (1987), implica poner en cuestión
los supuestos subyacentes en nuestras formas habituales de pensar y ac-
tuar y, en base a ese cuestionamiento crítico, estar preparado para pen-
sar y hacer de forma diferente. Para Moya (2005) el pensamiento críti-
co es el pensamiento de los interrogantes: ¿por qué las cosas son así?,
¿por qué las cosas no pueden ser de otro modo?, ¿por qué tú crees que
las cosas son así?, ¿por qué alguien puede querer que las cosas sean así?
En consecuencia, diremos que una persona ha desarrollado la com-
petencia de pensamiento crítico en la medida en que se interroga sobre las
cosas y se interesa por los fundamentos en los que se asientan las ideas, las
acciones, las valoraciones y juicios tanto propios corno ajenos
El pensamiento crítico es una competencia instrumental, cuyo de-

sarrollo se apoya en el dominio de otras competencias cogniti vas bási-
cas como el pensamiento reflexivo, el pensamiento lógico, el pensa-
miento analítico, el pensamiento sistémico, el pensamiento práctico y el
pensamiento colegiado.
Se requiere el desarrollo del pensamiento crítico para poder reco-
nocer las condiciones que hacen posible que un determinado conjunto
de ideas se transformen en conocimiento o en creencias que influirán
decisivamente sobre las decisiones y acciones, así como el modo en que
una persona logra construir una mentalidad propia a partir de algunas
ideologías. Por ello, constituye una base esencial para el desarrollo de
competencias interpersonales individuales (automotivación, adaptación
al entorno y sentido ético) y sociales (comunicación interpersonal, tra-
bajo en equipo y tratamiento de conflictos). Finalmente, a nivel sisté-
mico, el pensamiento crítico permite revisar, cuestionar y mejorar las
prácticas sociales y organizativas (orientación a la calidad, orientación al
logro y espíritu emprendedor).
El pensamiento crítico se puede reconocer en el contexto de nues-

tras relaciones personales, de nuestras actividades laborales, y de sus
76
implicaciones sociales y políticas. Como afirma Brookfield (1987), ser

un pensador crítico forma parte de lo que significa ser una persona en
desarrollo e incluso, yendo más lejos, podríamos decir que el pensa-
miento crítico es crucial para crear y mantener una democracia saluda-
ble. Sin él no sería posible el desarrollo a ninguno de estos tres niveles:
nuestras relaciones personales se atrofiarían, las organizaciones perma-
necerían como hace una veintena de años y la participación política se
deterioraría
"Aprender a pensar críticamente es una de las actividades más sig-
nificativas de la vida adulta. Cuando nos convertimos en pensadores
críticos desarrollamos una conciencia respecto a los supuestos bajo
los cuales nosotros, y los otros, actuamos. Aprendemos a prestar
atención al contexto en el que se generan nuestras acciones e ideas.
Nos volvemos escépticos respecto a las soluciones rápidas, las res-
puestas únicas a los problemas, y las apelaciones a la verdad uni-
versal. También nos abrimos a formas alternativas de mirar y com-
portarse en el mundo. La habilidad para pensar críticamente es
importante para nuestras vidas en muchos sentidos diferentes (...) en
nuestras relaciones íntimas aprendemos a ver nuestras propias ac-
ciones a través de los ojos de otros; en nuestros lugares de trabajo
buscamos ejercer un control democrático de la organización y las
funciones laborales, y a tomar iniciativas para adoptar nuevas di-
recciones y diseñar la forma y el contenidos de nuestras actividades.
Nos hacemos conscientes del potencial hacia la distorsión y la pre-
disposición en la vida pública y privada. Políticamente valoramos la
libertad, practicamos la democracia, animarnos la tolerancia hacia
la diversidad, y sometemos a revisión las tendencias demagógicas de
los políticos" (Brookfield, 1987: IX).
Por eso, es muy importante que en el período de formación uni-
versitaria se entrene en el tipo de pensamiento crítico que se requerirá en la
vida adulta y laboral, correspondencia que habrá de tenerse en cuenta para
facilitar la transferencia de esta competencia, ya que a menudo las actividades
y tareas desarrolladas en los contextos educativos para trabajar esta
competencia adolecen de esa falta de correspondencia.

Como se acaba de señalar, más allá de un mero entrenamiento cog-
nitivo, las situaciones y tareas que se propongan a los estudiantes para de-
sarrollar su pensamiento crítico debieran preparar para esa transferencia,
subrayando la toma de conciencia y la coherencia entre nuestros pensa-
mientos y nuestras acciones, la disposición a revisarlos, y la importancia
de compartir estas actividades y reflexiones con otras personas.
77
Se trata, en definitiva, de crear situaciones en las que podamos so-

meter a examen estas asunciones y contrastarlas con otros. El objeto de
análisis será siempre el discurso y la actuación propia y ajena, directa-
mente expresado y observado (por ejemplo en el caso del propio pensa-
miento o conducta), o bien recogido en un documento escrito (un tex-
to, una noticia, un relato, etc) o audiovisual (grabación de audio, un
programa de radio o televisión, un documental, una película, etc); el
diálogo y el debate permitirán contrastar los razonamientos y ampliar
las perspectivas de análisis. Para ello, debiéramos tratar de abordar con
congruencia las distintas manifestaciones del pensamiento crítico anali-
zadas en los indicadores de la competencia:
• La formulación de juicios propios: se hace preguntas sobre la
realidad que vive, reflexiona sobre ella, formula sus propios
juicios y los argumenta.
• El análisis de los juicios ajenos: se interesa por los juicios de
otros y los analiza (diferencia datos de opiniones, puntos fuertes y
débiles, e identifica ideas, principios y valores subyacentes).
• El empleo de criterios fundamentados para el análisis de los
juicios adoptando una actitud constructiva: criterios internos
(consistencia, coherencia, congruencia, fiabilidad,...) y exter-
nos (utilidad, viabilidad, validez, etc.).
• La toma de conciencia de las implicaciones prácticas de los
juicios y la asunción de la responsabilidad respecto a dichas
implicaciones: los pros y contras de las decisiones, las conse-
cuencias sobre los demás y sobre los derechos de las personas.
El progreso en la competencia vendrá dado no tanto por el tipo de

situaciones trabajadas, como por el nivel de profundidad en el que se
trabajen estas dimensiones:
• Inicialmente se trataría, tan sólo, de que se plantee cuestiones y
reflexiones sobre la realidad que le rodea, formulando juicios
propios y contrastándolos con los de otras personas.
• Posteriormente se trata de profundizar en el análisis de la co-
herencia entre el pensamiento y la acción, y en las implicacio-
nes personales y sociales que ello conlleva.
• Finalmente, se pretende que sea capaz de dar cuenta de ello de
forma razonada y fundada, a la luz de los principios y valores
que inspiran sus decisiones y conductas.
Aunque, como venimos diciendo, el pensamiento crítico compro-

mete tanto el pensamiento como la acción, el docente podrá observar
fundamentalmente el razonamiento del estudiante, de modo que esa se-
78
rá la vía de acceso para la evaluación: los razonamientos y argumentos

que el estudiante elabora a nivel oral y escrito, y también cómo los re-
considera y reelabora a partir del diálogo con los otros.
La complejidad de los indicadores dificulta también, en este caso,
la participación de los alumnos en el proceso de evaluación, recayendo
sobre el profesor la responsabilidad fundamental de la misma; sin em-
bargo, será importante que el profesor comparta y discuta con sus alum-
nos sus observaciones y valoraciones, especialmente en el contexto de
la evaluación continua, y de forma especial con determinados alumnos
que manifiesten una mayor dificultad para progresar en el desarrollo de
su pensamiento crítico.
79
COMPETENCIA PENSAMIENTO CRÍTICO
Definición: Es el comportamiento mental que cuestiona las cosas y se

interesa por los fundamentos en los que se asientan las ideas, acciones y
juicios, tanto propios como ajenos.
Pensamiento reflexivo, Pensamiento lógico y Pensamiento analítico. Re-
conocimiento de las condiciones que hacen posible que un determinado
conjunto de ideas se transformen en conocimiento. Toma de decisiones,
Innovación, etc.
Niveles de dominio:
1. Hacerse preguntas sobre la realidad que le rodea a uno y participar
activamente en los debates en torno a la misma, analizando los juicios
que se formulan y reflexionando sobre las consecuencias de las
decisiones propias y ajenas.
2. Analizar la coherencia de los juicios propios y ajenos, y valorar las
implicaciones personales y sociales de los mismos.
3. Argumentar la pertinencia de los juicios que se emiten y analizar la
coherencia de la propia conducta, fundamentándolos en los princi-
pios y valores que los sostienen.
Indicadores:
1. Juicios propios.
2. Análisis de juicios.
3. Criterios de juicio.
4. Implicaciones prácticas.
5. Responsabilidad.
80
INDICADORES
DOMINIO 1 2 3 4 5
Se hace preguntas e Formula sus propios
Muestra una actitud N u n c a se cuestiona la Se cuestiona ciertas Muestra una actitud indaga en la realidad Juicios y valoraciones a
situación o la realidad situaciones de la crítica ante la realidad reflexionando sobre la partir de su reflexión
crítica ante la realidad. misma. sistemática sobre la
en la que vive. realidad en la que vive. en la que está inmerso.
realidad.
Diferencia hechos de Asume como propios Acepta, no cuestiona. Cuestiona juicios o Diferencia hechos Analiza acertadamente
opiniones, juicios o decisiones juicios o decisiones decisiones basadas en objetivos de opiniones juicios o decisiones
interpretaciones, basadas en opiniones, basadas en opiniones, opiniones, y valoraciones. basadas en opiniones.
Primer Nivel de valoraciones, etc. en las valoraciones, etc. cono valoraciones, etc. valoraciones, etc.
valoraciones, etc. como
dominio: argumentaciones de otros. si fueran hechos
si fueran hechos objetivos.
Hacerse preguntas objetivos.
sobre la realidad Participe
constructivamente en
que le rodea a uno En los debates es un
Participa activamente en Se mantiene pasivo en Le cuesta participar en Participa activamente los debates,
y participar punto de referencia
los debates, los debates. situaciones de debate. en los debates. contribuyendo a la
activamente en los constructivo para los
construcción de una
debates en torno a demás.
reflexión rica y
la misma, analizando compartida.
losjuicios que se Hace una previsión de Desconoce los efectos Prescinde de las Prevé las implicaciones Analiza los pros y los Da importancia a la
formulan y las implicaciones de las decisiones y implicaciones prácticas prácticas de las contras de los efectos realización de una
reflexionando sobre prácticas de las propuestas. de las decisiones y decisiones y de las decisiones valoración adecuada de
las consecuencias decisiones y propuestas, propuestas. propuestas. propuestas, los pros y contras de
de las decisiones las decisiones y
propuestas.
propias y ajenas.
Se limita a asumir las Pide, valora y toma en
Reflexiona sobre las No piensa sobre las Reflexiona sobre las
observaciones y cuenta el feedback de los
consecuencias y efectos consecuencias y Reconoce y asume sus
consecuencias de sus críticas de los demás otros en relación a su
que sus decisiones tienen propios errores.
acciones. en relación con su efectos que sus conducta.
sobre los demás.
conducta. decisiones tienen en
los demás.
INDICADORES
DOMINIO 1 2 3 4 5
Es incapaz de emitir Se deja influir al emitir Formula sus propios Sus juicios y Defiende con

Formula juicios y
juicios y valoraciones sus propios juicios y juicios y valoraciones. valoraciones están bien convicción sus
valoraciones propias.
propias. valoraciones. fundamentados. valoraciones y juicios.

Muestra desinterés por Analiza y valora
los juicios y las opiniones Acepta sin cuestionarse Considera los juicios adecuadamente los Incorpora en sus
Considera los juicios de
ajenas. los juicios de otros. de otras personas. puntos fuertes y razonamientos y
otros.
débiles de los juicios u juicios ideas de otros.
Segundo Nivel de opiniones ajenas.
dominio: Emite juicios en función A veces introduce Habitualmente en sus Critica con acierto la Analiza la coherencia
de criterios internos Juzga arbitrariamente criterios de juicios introduce congruencia y de una argumentación
Analizar la (consistencia interna, las opiniones de otros. consistencia intensa y criterios de coherencia consistencia de las en relación con un
coherencia de los coherencia, congruencia, coherencia en sus interna o congruencia. argumentaciones. modelo patrón de
juicios propios y fiabilidad, etc.) opiniones. referencia.
ajenos, y valorar Valora las implicaciones Prescinde de Considera las Valora qué Reconsidera las Mejora notablemente
prácticas de las las implicaciones implicaciones pueden propuestas y decisiones la propuesta / decisión
las implicaciones
decisiones y propuestas. implicaciones prácticas, sin valorarlas tener las decisiones y en función de la por la valoración
personales y
prácticas. adecuadamente. propuestas. reflexión y valoración realizada.
sociales de los
de las implicaciones
mismos. que tienen.
Ante un problema o En ocasiones expresa Normalmente Toma posición en Defiende los derechos
propuesta identifica las Valora las situaciones
su desacuerdo ante identifica la relación situaciones en las que de las personas y
implicaciones en cuanto para sus propios
situaciones que no entre ciertas están implicados los grupos
intereses.
a derechos de las respetan los derechos situaciones y los derechos de otras g p o s frente a
personas (dignidad, de los demás. derechos de las personas. posiciones e intereses
autoestima, etc.) personas. particulares.
NIVELES DE DESCRIPTORES PTORES

DOMINIO 1 2 3 4 5
Fundamenta y Carece de juicios, Formula juicios que Justifica los juicios y Fundamenta y Con su capacidad de
argumenta los juicios valoraciones u opiniones no es capaz de argumenta tanto los argumentación hace
valoraciones que
que emite. propias. defender. puntos fuertes como que otros se cuestionen
emite.
los débiles de los sus ideas o creencias.
juicios u opiniones que
emite.
Tercer Nivel de
dominio: Identifica ideas, Asocia con poco rigor Relaciona las Argumenta los juicios
principios, modelos y Prescinde de lo que Identifica los
Argumentar la ciertas afirmaciones afirmaciones y juicios desde los modelos
valores subyacentes en fundamenta una principios o ideas que
pertinencia de los con determinadas con los valores que las teóricos y los valores
los juicios críticos. afirmación. sustentan un juicio.
juicios que se sostienen.
posiciones. que los fundamentan.
emiten y analizar la
coherencia de la Analiza con los
propia conducta, Emite juicios en función En ocasiones se Valora los Selecciona con acierto criterios apropiados la
Prescinde de criterios
fundamentándolos de criterios externos apoya en criterios planteamientos en el criterio externo a pertinencia y relevancia
externos al formular sus
en los principios y (utilidad, viabilidad, externos al emitir sus función de algún utilizar a la hora de de argumentaciones y
valores que los validez, etc.) juicios. juicios. criterio externo. Propuestas.
argumentar un juicio.
sostienen.
Actúa con coherencia y Evita reflexionar sobre Analiza a posteriori Asume la Analiza la coherencia En su conducta busca
responsabilidad en sus su conducta. las consecuencias de responsabilidad de sus entre sus creencias y la coherencia con los
decisiones y conductas. sus acciones. acciones y conductas. sus acciones. valores que declara.
COMPETENCIA PENSAMIENTO CREATIVO
Descripción
El pensamiento creativo no sigue un proceso lógico, y en esto se

diferencia del resto de pensamientos, ya que todos ellos siguen un pro-
ceso más o menos ordenado y sistemático en su desarrollo. Contraria-
mente, el pensamiento creativo sigue un camino en zigzag, con idas y
vueltas, con pasos que no llevan a ninguna parte, al menos en aparien-
cia, que pueden ser utilizados posteriormente para encontrar una salida o
solución.
Para desarrollar el pensamiento creativo es necesario superar las
barreras de lo obvio y lo tradicional, supone desafiar a todo lo estable-
cido, incluso llegar a ser durante una fase un "iconoclasta". Es preciso
estar en disposición de saltar cualquier barrera mental que uno pueda
encontrar en el camino de la creación, y ya llegará el momento de la
evaluación con su correspondiente uso del juicio crítico. En la fase del
desarrollo del pensamiento creativo se requiere la búsqueda incansable
de ideas, de palabras, de imágenes. Esta fluidez permite una base que se
fundamenta en la cantidad. Afirman los expertos que "en la cantidad está
la calidad" de las ideas. Es decir, de tantas ideas producidas, alguna
puede ser considerada valiosa y puede ofrecer una solución original.
Otro aspecto importante del pensamiento creativo es la flexibili-
dad. El pensamiento creativo es lo contrario de la rigidez, de la inflexi-
bilidad, de la resistencia. La característica esencial del pensamiento cre-
ativo es que es elástico, dúctil, moldeable, manejable. La flexibilidad
supone ver cosas desde diversos ángulos, desde perspectivas diferentes e
incluso opuestas. En síntesis, es la capacidad de percibir algo, un ob-
jeto, una situación, un problema desde diversas y múltiples perspecti-
vas. Aquí reside la verdadera aportación del pensamiento creativo.
Cuando una persona o un grupo es capaz de situarse ante un problema y
verlo desde diferentes ángulos, se abren las posibilidades de solución y
puede llegarse a encontrar una solución verdaderamente original y cre-
ativa, al menos para esta persona o grupo, aunque no lo sea en el con-
texto más amplio o universal.
En el continuum del desarrollo de esta competencia se han esta-
blecido tres niveles de complejidad:
• Identifica y desarrolla manifestaciones del pensamiento creativo
en situaciones sencillas.
• Aplica el pensamiento creativo para organizar la información de
forma novedosa o establecer nuevas relaciones.
84
• Desarrolla de modo sistemático el pensamiento creativo en las ta-

reas y proyectos académicos o profesionales con su evaluación.
Los criterios de avance en estos niveles de dominio vienen seña-

lados a través de los diferentes indicadores que concretan cada nivel
establecido.
Implicaciones con otras competencias, actitudes, intereses, valores
Al desarrollar el pensamiento creativo se ponen en juego muchas

capacidades intelectuales y afectivas de las personas. En la fase propia-
mente de creación, el pensamiento creativo se ejercita con otros pensa-
mientos como el analógico, el sintético, el comparativo, de los que se
sirve para desarrollar el propio pensamiento divergente.
Sin embargo, el pensamiento creativo también utiliza cualquier
otro tipo de pensamiento, aunque sea para ponerlo en duda, para con-
trariarlo, para buscar una posición contraria a la presentada e indagar
caminos nuevos.
El pensamiento creativo puede desarrollarse de forma individual o
grupal. La investigación demuestra que el grupo suele conseguir me-
jores resultados aunque el tiempo empleado sea mucho mayor. El pen-
samiento creativo en grupo se fundamenta en la falta de actitud crítica
en el momento de la creación o búsqueda de las soluciones por todos
los miembros, en la retirada consciente y necesaria de la negación o crí-
tica a cualquier propuesta por rara o disparatada que pueda parecer. Sólo
creando este clima de productividad de ideas (brainstorming) puede lograrse
que salgan a la luz ideas y soluciones que están en nuestro subconsciente o
inconsciente, y puedan terminar convirtiéndose en soluciones prácticas
y factibles.
En la fase de selección de ideas y propuestas, el pensamiento cre-
ativo requiere de otros pensamientos como el pensamiento analítico y el
pensamiento crítico que permiten analizar y valorar cada una de las al-
ternativas propuestas, aplicando los criterios de evaluación pertinentes y
eligiendo las mejores ideas en función de los criterios establecidos.

En todos los ámbitos de la vida: personal, académica, social, la-

boral y profesional, pueden encontrarse soluciones que únicamente po-
drán surgir si se es capaz de superar barreras intelectuales, culturales y
85
sociales. En definitiva, ver los problemas desde ángulos y perspectivas

nuevas y diferentes que pueden parecer insólitas o descabelladas en un
primer momento.
Tanto en la vida académica como profesional, la flexibilidad men-
tal, base del pensamiento creativo, es una herramienta de gran ayuda
para entender y comprender la evolución humana y el desarrollo evolu-
tivo, cultural y técnico-científico de los pueblos y las civilizaciones.
Por otra parte, en la vida profesional, nos encontramos con pro-
blemas que requieren imaginación y originalidad. Y estas soluciones
sólo pueden llegar si se crea el clima adecuado, basado en la confianza
mutua y en la participación creativa y aportadora de todos los
miembros del grupo o colectivo al enfrentarse a un problema o situa-
ción problemática.
Indicaciones para su incorporación al currículo del estudiante
El pensamiento creativo es muy adecuado para desarrollarlo en el

ámbito académico, en diferentes y múltiples actividades dónde es muy
apta su aplicación. Por ejemplo, siempre que se requieran diferentes
ideas o visiones de un problema; cuando se desee analizar una situación
desde ángulos distintos (social, personal, cultural, económico, práctico,
jurídico, etc.). El pensamiento creativo es muy adecuado para aplicarlo
en situaciones en las que el problema parece insoluble.
La ejercitación del pensamiento creativo a lo largo de la carrera
favorece el desarrollo de la apertura mental, la flexibilidad e incre-
menta la capacidad de la fluidez verbal y la originalidad de las perso-
nas y los grupos. El pensamiento creativo aplicado de forma sistemá-
tica en el ámbito académico, significa solicitar a los estudiantes que
cuando presenten un proyecto o una propuesta de acción lo hagan
siempre indicando más de una alternativa posible distinta. El tener que
pensar más de una alternativa induce a la creatividad y a la originali-
dad de las propuestas.
86
Capítulo 11: Competencias genéricas instrumentales
COMPETENCIA PENSAMIENTO CREATIVO
Definición: Es el comportamiento mental que genera procesos de

búsqueda y descubrimiento de soluciones nuevas e inhabituales, pero con
sentido, en los distintos ámbitos de la vida.
Pensamientos reflexivo, Analógico, Analítico y Sistémico, con la Capaci-
dad de observación, de establecer relaciones, con la Resolución de pro-
blemas y Toma de decisiones, Espíritu emprendedor, Creatividad, Inno-
vación, Flexibilidad, Apertura a otros puntos de vista, etc.
Niveles:
1. Percibir la información de forma abierta, desde distintas perspectivas
utilizándola para generar nuevas ideas y enfoques.
2. Formular variedad de preguntas y alternativas abiertas para com-
prender mejor la situación y generar acciones originales y razona-
das.
3. Desarrollar de modo sistemático enfoques creativos y originales en-la
realización de las tareas y proyectos académico o profesionales.
Indicadores:
1. Autonomía de pensamiento.
2. Uso de la información.
3. Diversidad de enfoques en la interpretación de la información.
4. Versatilidad en búsqueda de ideas.
5. Uso de la analogía.
6. Aplicación de criterios.
87
DES
INDICADORES
DOMINIO
1 2 3 4 5
Sus ideas son muy Propone ideas con base Formula ideas Expresa ideas que van Pone a prueba ideas que se
Se libera del efecto tradicionales. muy conocida o sin superando las más allá del pensamiento mantienen por tradición.
restrictivo de ideas superar los límites barreras socio‐ común (status quo).
o conceptos tradicionales. culturales.
tradicionales.
Usa la información No sale de la información Usa la información, Usa la información Opera con la Reestructura le información

dada como un dada. pero siempre dentro de como catapulta para información recibida, produciendo una nueva
medio para generar la perspectiva dada. desarrollar nuevas ofreciendo una nueva propuesta que sobresale por
nuevas ideas. ideas perspectiva de la su originalidad.
Primer Nivel de
situación.
dominio:
Percibe la No es capaz de salir de la Percibe la situación Ve la situación Argumenta con rigor las Propone ideas divergentes
información o la perspectiva dada. desde distintos situándose desde distintas perspectivas prometedoras y con visos de
Percibir la situación desde enfoques aunque muy algunos puntos de que propone. factibilidad.
información de perspectivas comunes o tópicos. vista divergentes.
forma abierta, diferentes.
desde distintas Profundiza en cada No es capaz de imaginar Sus aportaciones se Plantea distintas Traza caminos distintos Traza caminos originales para
perspectivas idea desde distintos cansinos o concentran en un direcciones para para cada idea. cada idea presentada.
utilizándola para diferentes enfoques. posibilidades para cada círculo conocido o profundizar en cada

generar nuevas idea. común, idea.
ideas y enfoques. Agrupa las ideas No es capaz de agrupar en La clasificación de las Agrupa en categorías Clasifica Las clasificaciones realizadas
afines en categorías categorías ideas similares. distintas ideas originales ideas comprensiblemente las destacan por su originalidad y
originales. originadas está afines. ideas en categorías por su capacidad explicativa.
enmarcada en un originales.
enfoque previsible.
Evalúa las No plantea criterios de A la hora de evaluar Aplica criterios Utiliza diversos criterios Detalla con precisión los
propuestas o evaluación. aplica criterios adecuados para simultáneamente para criterios y su ponderación
soluciones inadecuados. evaluar las ideas seleccionar las mejores para seleccionar las ideas más
planteadas. generadas. ideas en función de los originales que cumplan los

mismos. criterios aplicados.
INDICADORES
DOMINIO 4 5
1 2 3
Hace preguntas sin Es incapaz de Hace preguntas que Hace preguntas que Deja a un lado cualquier tipo Realiza preguntas sin
censura alguna de establecer cuestiones no salen del marco favorecen la de censura y plantea todo tipo limitaciones
modo que facilita que pongan en conceptual ordinario o divergencia de ideas sin de cuestiones que ayudan a socioculturales de un
el fluir de opciones. cuestión el status quo. conocido. autocensura. abrir el abanico de posibles modo profundo y bien
opciones. establecido.
Establece variedad No plantea ideas Le cuesta proponer Propone variedad de Ofrece diversas ideas bien Justifica razonadamente
de ideas alternativas. ideas alternativas. ideas alternativas. elaboradas. la variedad de ideas
Segundo Nivel de
alternativas. presentadas.
dominio:
Ante una situación Plantea algunas Las cuestiones que Realiza numerosas Es sistemático y exhaustivo Sobresale en la forma que
dada formula cuestiones sobre la plantea están cuestiones divergentes planteando las posibles realiza las cuestiones
Formular variedad diversas preguntas situación pero de realizadas desde una que podrían plantearse cuestiones ante el problema sobre la situación o
de preguntas y desde distintas modo insuficiente misma perspectiva ante la situación o desde diferentes perspectivas. problema y las
alternativas perspectivas. problema. perspectivas desde las que
abiertas para
lo hace
comprender mejor
Establece No acierta a establecer Señala consecuencias Establece consecuencias Plantea de modo sistemático y Establece las posibles
la situación y
consecuencias que consecuencias a las a las opciones posibles para cada una riguroso las posibles consecuencias de cada
generar acciones
podrían producirse opciones o lo hace de planteadas, pero no a de las opciones consecuencias de cada opción opción teniendo en cuenta
Originales y de cada opción manera inapropiada. todas o de forma planteadas. establecida. distintas perspectivas para
razonadas.
insuficiente, cada una de las mismas.
Comparte y utiliza No sabe usar las ideas Utiliza las ideas de los Utiliza las ideas de los Comparte y utiliza como base Usa de modo creativo las
las ideas de los de los demás para demás sin cambiar la demás convirtiéndolas las ideas de los demás ideas de los demás y
demás desarrollar su perspectiva no en ideas originales a transformándolas en ideas favorece la creación de
ampliándolas o creatividad. logrando una base de su propia nuevas y originales ideas originales en el
transformándolas modificación original. transformación, grupo
de modo original.
INDICADORES
DOMINIO 1 2 3 4 5
Propone enfoques No aporta ideas Las ideas aportadas son Propone un enfoque Saca partido a cualquier Transforma cualquier
creativos a partir de la originales al escasamente originales original a partir de la idea percibiéndola enfoque en otro más original
información dada o proyecto. o irrelevantes, información dada para la desde perspectivas a partir de su modificación o

hallada en la realización de un inusuales y relevantes combinación con otros
realización de un proyecto. para el proyecto. distintos.
proyecto.
T e r c e r Nivel de
dominio: Estimula con cuestiones Las preguntas Hace preguntas Estimula con preguntas Hace preguntas Cuestiona las respuestas de
pertinentes la realizadas son escasamente pertinentes la creatividad desafiantes que los demás y las reutiliza
Desarrollar de creatividad de los convergentes o divergentes. del grupo. provocan respuestas desde otras perspectivas
modo sistemático demás, unidireccionales. originales y estimula la para provocar nuevas ideas
participación del grupo. y visiones.
enfoques creativos
y originales en la Hace propuestas Sus propuestas no Realiza una evaluación Selecciona las ideas en Realiza una evaluación Integra perspectivas de
realización de las basadas en la selección están bien pobre o escasa. función de una sistemática para evaluación originales para
tareas y proyectos evaluada de las mejores justificadas. evaluación. seleccionar las mejores seleccionar las mejores
académico o ideas, ideas e incorporarlas a ideas e incorporarlas a su
profesionales.
su proyecto. proyecto.
Desarrolla un enfoque El proyecto carece El nivel de originalidad Desarrolla el proyecto Desarrolla el proyecto Integra con originalidad los
original del proyecto de originalidad y y/o elaboración es muy con un enfoque original y con elementos elementos del proyecto.
con un alto nivel de elaboración. pobre. elaborado. originales y altamente
elaboración, elaborados.

COMPETENCIA PENSAMIENTO REFLEXIVO
Descripción
Cuando las personas afrontamos un reto, tarea o problema, lo ha-

cemos pensando de determinada manera. Algunas personas dan más
importancia a un elemento a la hora de tomar una decisión, otras a otro; o
tienden a razonar de determinada manera; o tienden a utilizar deter-
minados tipos de pensamiento. Incluso la misma persona, ante diferen-
tes situaciones puede afrontarlas mediante diferentes tipos de pensa-
miento. Esto condiciona su capacidad para adaptarse al entorno y para
actuar ajustadamente tanto en el entorno personal como profesional.
Las personas podemos desarrollar la competencia para darnos
cuenta de cómo estamos pensando y alterar algunas de las claves de
nuestro modo de afrontar la realidad. El pensamiento reflexivo consiste
precisamente en reconocer nuestro modo de pensar en una tarea o ante
un problema, y dar pasos para crecer en nuestro modo de pensamiento.
Existe una abundante literatura sobre el pensamiento reflexivo.
Frecuentemente, esta etiqueta la comparten documentos y aportaciones
de muy diversa naturaleza, por lo que resulta muy difícil establecer con
claridad y de un modo definitivo en qué consiste el pensamiento refle-
xivo y cuáles son los principales aspectos de la competencia.
En esta obra se ha optado por identificar algunos de los aspectos
del pensamiento reflexivo que más frecuentemente aparecen citados en la
literatura y que mejor pueden ser trabajados y desarrollados durante los
estudios universitarios. Así, recoge: la capacidad para identificar y
superar las concepciones previas que frecuentemente impiden el acceso a
razonamientos alternativos; la identificación de elementos clave de la
situación o problema; la formulación de preguntas adecuadas que en-
marquen el problema y que apunten hacia las primeras orientaciones
para su afrontamiento; la capacidad para representar las formas de pen-
samiento, por ejemplo, mediante mapas conceptuales; la identificación
de las formas de pensamiento que estamos utilizando; la superación de
las situaciones de bloqueo mental; la capacidad para desarrollar un pen-
samiento elaborado y ajustado en una situación profesional o académica,
y reconstruirlo y verbalizarlo posteriormente; y la conciencia sobre la
importancia del contexto y de las implicaciones morales de los retos o
problemas.
91
El pensamiento reflexivo tiene que ver con todas las formas de

pensamiento que se tratan en esta publicación. En la medida en que la
competencia en estas otras formas de pensamiento esté más desarro-
llada, el alumno dispondrá con más facilidad de más alternativas de
pensamiento y acción. También se relaciona con la capacidad para
cambiar la mentalidad y reconocer otros modos de pensar. Igualmente
se asocia a capacidades más específicas, como la capacidad para
explicitar el pensamiento y representarlo. Por otro lado, en cada ám-
bito de conocimiento las aportaciones de las teorías y de los estudios
serán claves para permitir un pensamiento reflexivo más profundo en
cada ámbito específico.

Un profesional o un estudiante que no haya desarrollado la com-

petencia del pensamiento reflexivo tenderá a repetir siempre los mis-
mos patrones de pensamiento, y tendrá pocas oportunidades para crecer
en ellos. La superación de conflictos, de limitaciones auto impuestas, o
de otros tipos de problemas que pasan por el desarrollo del pensamiento
reflexivo, tanto a nivel personal como profesional.
Por otro lado, en diversos ámbitos profesionales (educación, me-
dicina, arquitectura, ingeniería, etc.) se establecen ciertos grados de je-
rarquía o recorridos de promoción profesional que en buena medida se
caracterizan por un crecimiento de la capacidad para pensar reflexiva-
mente. Los niveles profesionales más altos tienden a caracterizarse por
un pensamiento más reflexivo, capaz de superar concepciones previas,
formularse las preguntas adecuadas, identificar y jerarquizar adecuada-
mente los elementos clave, superar situaciones de bloqueo mental, de-
sarrollar un pensamiento bien elaborado y explicitarlo o reconstruirlo
posteriormente, etc.
En definitiva, un grado o postgrado universitario debe conducir
especialmente al desarrollo de la competencia del pensamiento reflexi-
vo, impactando tanto sobre el ámbito profesional corno académico.
Los niveles de la competencia han sido definidos en previsión de

su aplicación en tres tipos de contexto. La progresión va desde la pro-
92
yección del pensamiento reflexivo sobre los razonamientos ajenos, pa-

sando por su desarrollo en situaciones académicas sencillas, para acabar
afrontando situaciones académico-profesionales más complejas.
Los indicadores del primer nivel se ubican en situaciones en las
que el alumno deba observar, analizar y proponer pautas para mejorar
procesos de pensamiento ajenos. Puede tratarse de estudios de caso, na-
rraciones, diarios, informes, reportajes, etc., en los que el alumno no es el
protagonista, sino que lo son otros agentes que afrontan situaciones
personales o profesionales y muestran más o menos explícitamente cuál
es su pensamiento en y sobre la acción.
Los indicadores del segundo nivel pasan a referirse a la calidad
del pensamiento del propio estudiante cuando afronta situaciones aca-
démicas sencillas. Por lo tanto, podrán utilizarse en actividades en las
que el alumno deba reflexionar y explicitar su razonamiento oralmente o
por escrito al analizar una situación o un documento, intentar resolver un
problema, etc.
Finalmente, los indicadores del tercer nivel nos permitirán valorar la
calidad del pensamiento del pensamiento reflexivo del alumno que de
alguna manera haya participado en una situación. Naturalmente se pre-
cisa igualmente que el estudiante verbalice su razonamiento, preferen-
temente por escrito, en forma de narraciones, incidentes críticos, dia-
rios, informes de actuaciones, memorias, etc.
93
COMPETENCIA PENSAMIENTO REFLEXIVO
Definición: Es el comportamiento mental que facilita el reconoci-

miento y el crecimiento de los modos de pensar que utilizamos en la reso-
lución de algún problema o en la realización de alguna tarea.
El dominio de esta competencia está estrechamente relacionado con: la
Identificación y el Afrontamiento de las concepciones previas, la Capaci-
dad de conceptualizar, la Resolución de problemas, la Representación de
ideas y esquemas de pensamiento, los Cambios de mentalidad y el Reco-
nocimiento de otros modos de pensar, etc.
Niveles:
1. Identificar y comprender el modo de pensar que una persona utiliza
ante una situación determinada.
2. Identificar y desarrollar el propio modo de pensar y razonar en las
situaciones y tareas académicas habituales y adoptar estrategias para
mejorarlo.
3. Identificar de forma consciente y sistemática estrategias y recursos
para analizar y desarrollar el propio pensamiento en el curso de prác-
tica profesional.
Indicadores:
1. Identificación y superación de concepciones previas
2. Identificación y jerarquización de elementos clave
3. Formulación de preguntas
4. Representación de formas de pensamiento
5. Identificación y crecimiento en formas de pensamiento y aprendizaje
6. Superación de situaciones de bloqueo mental
7. Pensamiento en la acción y su reconstrucción
8. Importancia del contexto y de las implicaciones éticas
94
NIVELES DE DESCRIPT ORES
INDICADORES
DOMINIO 1 2 3 4 5
Identifica las Atribuye Desconoce cómo

concepciones previas concepciones Identificar concepciones Identifica con acierto algunas
(aspectos que se dan por teorías, creencias Identifica con acierto la Reconstruye con acierto el
previas de un modo previas en los
hechos, estereotipos, etc.) en o supuestos subyacentes. mayor parte de las conjunto de concepciones
infundado y razonamientos.
razonamientos ajenos. concepciones previas. previas y su origen.
desacertado.
Formula relaciones Describe acertadamente

Estima el efecto de las erróneas o Describe el al menos uno de los Explica acertadamente Argumenta con acierto y de un
concepciones previas inexistentes entre las pensamiento y la acción efectos de las varios efectos de las modo global e integrado el
sobre la calidad del concepciones de los protagonistas sin concepciones previas concepciones previas modo en el que las
concepciones previas
pensamiento y de la previas y el mención alguna a sobre el pensamiento y la sobre el pensamiento y
acción ajenas. pensamiento y la concepciones previas. acción. la acción. condicionan el pensamiento
Primer Nivel acción. y la acción.
de dominio: Representa con Representa el razonamiento
Representa el Representa el
coherencia ajeno de un modo completo
pensamiento ajeno Representa el Representa el razonamiento ajeno de
razonamientos ajenos y con una organización que
Identificar y de un modo pensamiento ajeno con razonamiento ajeno con un modo completo y
mediante mapas se ajuste al tipo de
comprender el manifiestamente errores o carencias una organización con una buena
conceptuales u otros contenido o al estilo de
modo de desorganizado. notables. razonable. organización.
procedimientos. pensamiento.
pensar que
Propone alguna
una persona Ignora la existencia Identifica una situación Propone alguna acción Estima razonablemente la
Reconoce y afronta estrategia adecuada y
utiliza ante situaciones ajenas de de un proceso de de bloqueo mental sin adecuada para superar la fundamentada para viabilidad de las estrategias
una situación bloqueo mental. bloqueo mental en el llegar a proponer salidas situación de bloqueo superar la situación de que propone para superar
determinada. escenario. razonables. mental ajena. bloqueo mental. un bloqueo.
Describe acertadamente
Reconstruye el Se muestra incapaz Narra de un modo Explica de un modo
Reconstruye pobre Los elementos más
pensamiento en la de reconstruir el acertado y completo el acertado y completo el
importantes del
acción de los actores de pensamiento en la desacertadamente el razonamiento seguido razonamiento seguido y las
razonamiento seguido por
un escenario acción de los pensamiento en la por mi profesional en consecuencias de dicho
un profesional en una
actores. acción de los actores. una situación. razonamiento.
profesional. situación.
No logra identificar Reconoce la
Identifica las ninguno de los oportunidad del Logra identificar algunos Explica las Valora las características
características de los rasgos distintivos de pensamiento reflexivo rasgos distintivos que características básicas del pensamiento reflexivo y
profesionales reflexivos. un profesional en alguna situación identifican a los que hacen de alguien un discierne sus aportaciones
reflexivo académico profesional. profesionales reflexivos. profesional reflexivo. al escenario profesional.
Interroga de forma
Formula preguntas Formula preguntas dispersa y difusa Formula algunas Formula la práctica Ordena e interrelaciona las
adecuadas sobre la desencaminadas o (preguntas parciales, preguntas relevantes y totalidad de las preguntas clave.
situación. intrascendentes. incompletas o poco centrales. preguntas clave.
centradas).
INDICADORES
DOMINIO 1 2 3 4 5
Identifica las ideas o Confunde conceptos Identifica los conceptos Enumera correctamente Ordena de forma Ordena y explica con
conceptos principales de su principales y secundarios. principales pero concede los conceptos principales. coherente los conceptos claridad y originalidad
reflexión. No distingue niveles de importancia a algunos que ( p r e m i s a s y las relaciones entre los
importancia. no lo son. conclusiones, hipótesis y conceptos principales.
argumentos, etc.).
Identifica concepciones Obvia la existencia de Atribuye erróneamente Identifica concepciones Describe con acierto las E x p l i c a l a s
previas en razonamientos previos alguna concepción previas presentes en su principales concepciones previas
razonamientos propios que condicionan su previa como presente razonamiento. concepciones previas presentes en su
Segundo Nivel (aspectos que se dan por pensamiento. en su razonamiento. presentes en su razonamiento, así como
hechos, estereotipos, su origen y el peso de las
de dominio: razonamiento.
etc.). mismas.
Reflexiona sobre las No tiene en cuenta el Identifica parcialmente Explicita el modo en que Explica en profundidad Muestra un proceso de
Identificar y implicaciones de sus impacto de sus el efecto de sus propias sus concepciones previas el modo en el que sus identificación y
desarrollar el propias concepciones concepciones previas concepciones previas. condicionan su concepciones previas superación de sus
propio modo de Previas sobre su sobre su razonamiento y pensamiento y acción. limitan su pensamiento propias concepciones
pensar y razonar pensamiento y acción. acción. y acción. previas.
en las Describe las estrategias de No logra reconocer ninguna Cuenta con pobreza D e s c r i b e Explica con Explica con profundidad
aprendizaje que utiliza. y pondera las estrategias de
situaciones y estrategia propia de alguna estrategia de adecuadamente los profundidad y detalle
aprendizaje que utiliza.
tareas aprendizaje. aprendizaje de las que elementos que los elementos que
utiliza. caracterizan las
académicas Caracterizan las
estrategias de aprendizaje estrategias de aprendizaje
habituales y que utiliza. que utiliza.
a d o p t a r
Ignora la existencia de Selecciona
estrategias para Selecciona una Selecciona Selecciona una
estrategia de posibles estrategias de erróneamente una Utiliza de forma
mejorarlo. adecuadamente una estrategia de
aprendizaje adecuada a una aprendizaje alternativas. estrategia de estrategia de r a z o n a d a y
determinada situación. aprendizaje y descarta complementaria varias
aprendizaje. aprendizaje. otras razonadamente. estrategias de
aprendizaje.
Representa adecuadamente Representa su Pensamiento Representa su Representa su
Representa su
conocimientos y de un modo pensamiento con razonamiento de un
razonamiento con una
concepciones personales manifiestamente errores o carencias modo completo y con Representa su
organización razonable.
utilizando mapas desorganizado. notables. una buena razonamiento de un
conceptuales u otros organización. modo completo y con
una organización que
procedimientos. refleja la estructura de su
i t
Muestra capacidad para Fracasa al detectar Identifica de un modo Acierta en la detección Extrae algunas Muestra aprendizajes y
la sorpresa y el elementos novedosos o parcial o incompleto los de elementos conclusiones a partir de cambios adecuados en su
descubrimiento. perturbadores en la elementos novedosos o novedosos o la detección de elementos pensamiento basados en
situación. perturbadores de la perturbadores en la novedosos o los factores sorprendentes
situación. situación. perturbadores.
INDICADORES
DOMINIO 1 2 3 4 5
Explicita su pensamiento Se muestra incapaz de Sus reflexiones sobre la Realiza reflexiones Realiza reflexiones Su reflexión recoge un
sobre la acción en diarios, reflexionar sobre su acción son pobres o razonables sobre su razonables, completas proceso de crecimiento
narraciones, informes, acción. superficiales. acción. y bien estructuradas personal.
etc. (reflexión posterior a sobre la acción.
haber abandonado el
escenario profesional).
Identifica las Manifiesta una Muestra dificultades Identifica el contexto y Formula alguna Realiza propuestas
implicaciones éticas y confianza total en la para identificar la faceta moral y propuesta para el razonables para una
políticas de su práctica actividad profesional implicaciones éticas y política de su práctica. progreso en los mejora sustancial de la
profesional. como algo inocuo y prácticas. problemas políticos y dimensión ética y política
ajeno a las dimensiones éticos inherentes en la de la práctica profesional.
éticas y políticas. práctica profesional.
Tercer Nivel de Describe los roles y Describe acertadamente Estima y juzga las
Interpreta los roles y
dominio: problemas sin hacer el contexto de implicaciones de
Identifica los marcos de Identifica marcos de problemas desde
referencia a marco referencia que permite considerar uno u otro
referencia de los roles y referencia de un modo varias perspectivas o
Identificar y alguno. comprender roles y marco de referencia al
de los problemas. parcial o incompleto. marcos
desarrollar el problemas. complementarios. analizar roles y

propio modo de problemas.
Su discurso carece de Expresa lecciones Elabora lecciones Consigue transmitir con
pensar y Formula lecciones Formula algunas
formulaciones de aprendidas relevantes y aprendidas relevantes eficacia lecciones
razonar en las aprendidas desde la
lecciones aprendidas
lecciones aprendidas
centrales. y centrales de un relevantes aprendidas
reflexión sobre la parciales o algo
situaciones y desde la práctica. modo interrelacionado sobre la práctica.
práctica. desencaminadas.
tareas y bien estructurado.
académicas Utiliza algún recurso Interpreta erróneamente Realiza un análisis Utiliza alguna Realiza una Evidencia mejoras a partir
habituales y heurístico (indagación y el resultado del análisis superficial o incompleto herramienta de análisis interpretación del análisis o el
adoptar descubrimiento) para sobre su propio sobre su propio o diagnóstico de su completa y razonada diagnóstico sistemático de
estrategias para revisar su propio pensamiento. pensamiento. propio pensamiento e de sus formas de sus formas de
mejorarlo. pensamiento. identifica algunos pensamiento a partir pensamiento.
aspectos relevantes. de su análisis o
diagnóstico.
Utiliza el pensamiento No logra reconocer Reconoce algunas Identifica las Logra utilizar el Logra superar claramente
reflexivo para afrontar cuándo se encuentra situaciones de bloqueo principales ideas, pensamiento reflexivo la situación de bloqueo
situaciones propias de ante una situación de mental, pero no logra sentimientos y para afrontar las mental; utilizando el
bloqueo mental. bloqueo mental. identificar las ideas, emociones que le ideas, sentimientos y pensamiento reflexivo
sentimientos y acompañan en una emociones que le para afrontar las ideas,
emociones que le situación de bloqueo acompañan en una sentimientos y emociones
acompañan. mental. situación de bloqueo que le acompañan.

mental.
COMPETENCIA PENSAMIENTO LÓGICO
Descripción
Es el tipo de pensamiento que configura los procesos más signi-

ficativos del conocimiento, a través, fundamentalmente, de la deduc-
ción. Este tipo de pensamiento está basado en la aceptación de unas
condiciones dadas y permite, principalmente, identificar, definir, anali-
zar, clasificar e inferir. Y requiere que se proceda de manera razonada y
suficientemente argumentada.
Se desarrolla a través de múltiples procedimientos, los cuales apa-
recen asociados a conceptos, juicios y demostraciones. Su finalidad es
aprehender la realidad y dotarla de un sentido significativamente orde-
nado y racional.
En definitiva, se trata del modo de pensar que nos permite orde-
nar la realidad mediante procedimientos lógicos simples o complejos y
generar nuevas ideas razonadas y argumentadas.
Los niveles de dominio de esta competencia recogen cómo debe
proceder el estudiante con este tipo de pensamiento. El primer nivel de
dominio se centra en cómo utiliza el estudiante los procedimientos ló-
gicos para reconocer conceptos, distinguir e inferir, ideas, factores y/o
consecuencias de casos o situaciones reales.
El segundo nivel de dominio refleja cómo emplea cada estudiante
la capacidad de argumentar el análisis de situaciones reales o casos. En
esta argumentación debe evidenciarse la capacidad de utilizar los
procedimientos lógicos adecuados.
Como el pensamiento lógico genera ideas, el tercer nivel de do-
minio recoge cómo cada estudiante realiza análisis lógicos de casos o
situaciones reales para razonar soluciones y generar nuevas ideas.
La manera de medir estos niveles es mediante unos indicadores
que evalúan cómo se trabaja "con lógica" sobre casos o situaciones re-
ales. Fundamentalmente para razonar y explicar la realidad, para identi-
ficar factores determinantes, para construir enunciados y argumentos
ordenados, para deducir relaciones y resultados y, finalmente, para en-
contrar soluciones.

Esta competencia está relacionada con los pensamientos reflexi-
vo, analógico, analítico, sistémico, crítico, práctico y deliberativo y co-
98
Capítulo [1: Competencias genéricas instrumentales
legiado. Está presente en las competencias gestión del tiempo, resolu-

ción de problemas, planificación, comunicación verbal y gestión por
objetivos.
Desempeña también un importante papel en las competencias PC
como herramienta de trabajo y utilización de bases / datos. Esta compe-
tencia contribuye al desarrollo del interés por el conocimiento y la in-
vestigación. Potencia la motivación y la autoconfianza.

El pensamiento lógico será una constante en la vida del universi-

tario pues su trabajo y estudio dependen en buena medida de él. Su ca-
pacidad de razonar y argumentar forman parte de la base de su trabajo
discente.
Asimismo, en la vida profesional la capacidad del pensamiento
lógico es importante para afrontar la cotidianidad con realismo y con la
capacidad de generar nuevas ideas para solventar problemas y sortear
sin dificultades diferentes situaciones.
El estudio y análisis de casos, simulados o reales, es la manera

más idónea de la que dispone el estudiante para trabajar esta competen-
cia. Estos casos deben propiciar el desarrollo del pensamiento lógico a
través de sus diversos procedimientos. Por ejemplo, la argumentación o
la delimitación de factores causales. Conviene, además, utilizar un gra-
diente de complejidad y dificultad en la serie de casos que se empleen.
Este trabajo puede desarrollarse a través de las estrategias de
aprendizaje como aprendizaje basado en problemas, el estudio de casos y
el método de proyecto. Además, permite aprender a manejar fuentes de
información y aplicar diferentes técnicas para el tratamiento e inter-
pretación de datos.
99
COMPETENCIA PENSAMIENTO LÓGICO
Definición: Es el comportamiento mental que desarrolla las formas

de pensar propias del conocimiento en general y del conocimiento cientí-
fico en particular, dedicando su atención a la estructura del mismo.
Pensamiento reflexivo, Pensamiento analítico, Pensamiento deliberativo,
Planificación, Resolución de Problemas, Toma de decisiones, Gestión de
Proyectos, Autonomía, etc.
Niveles:
1. Utilizar procedimientos lógicos para conceptuar, distinguir e inferir
ideas, factores y/o consecuencias de casos o situaciones reales.
2. Proceder con lógica para argumentar el análisis de situaciones reales o
casos.
3. Realizar análisis lógicos de casos o situaciones reales para razonar
soluciones y generar nuevas ideas.
Indicadores:
1. Análisis de casos o situaciones para razonarlos y explicarlos
2. Identificación de factores determinantes de casos o situaciones reales
3. Construcción de enunciados y argumentos para ordenar ideas o con-
ceptos
4. Deducción de relaciones y posibles resultados
5. Cuestionamiento del valor lógico de casos o situaciones reales para
encontrar soluciones
100
N I V E L E S DE INDICADORES DESCRIPTOTES
DOMINIO 1 2 3 4 5
Razona el sentido de un No sabe cómo razonar el Confunde, en un caso o Identifica el sentido Enuncia con claridad Infiere
caso o situación real. sentido de un caso ante una situación real, de un caso o los datos significativos significativamente el
situación real. el conjunto por una de situación real. de un problema o caso. sentido de un caso o
sus partes o viceversa. situación real.
Identifica con ideas y/o Confunde datos Identifica los datos Selecciona y Conceptúa el caso o la Explica
conceptos los datos principales y principales pero enumera situación real con las adecuadamente los
principales de un caso o secundarios. No concede importancia a correctamente todos ideas y los conceptos factores determinantes
P r i m e r Nivel de situación real. distingue niveles de algunos que no lo son. los datos principales apropiados. de un caso o situación
dominio: importancia. de un caso o real.
situación real.
Utilizar Argumenta el porqué Confunde, en un caso o Sólo enumera los Clasifica los motivos Discierne las posibles Razona con sentido los
procedimientos posibles causantes de que ocasionan un motivos que generan el
de un caso o situación situación real, efectos causas que ocasionan
lógicos para con causas. un caso o situación caso o situación real. un caso o situación caso o la situación real.
real.
conceptuar, real. real.
distinguir e inferir Deduce el sentido No obtiene Utiliza erróneamente Coteja factores o Establece posibles Razona las relaciones
ideas, factores y / o
consecuencias de relacional de los consecuencias al analizar las relaciones entre fenómenos de un relaciones entre los entre los factores o
casos o situaciones factores o fenómenos un caso o situación real. factores o fenómenos caso o situación real factores o fenómenos fenómenos que
reales. que constituyen un caso de un caso o situación para encontrar que constituyen un ocasionan un caso o
o situación real. real. relaciones. caso o situación real. situación real.
Controvierte Las dudas le impiden Convierte las dudas en Razona las dudas Disipa las dudas Razona con sentido las
(contrapone) dudas solventar un caso o críticas sin aportar para solventar el constructivamente posibles alternativas
proponiendo razones situación real. soluciones para el caso análisis de un caso o cuando analiza un caso que pueden solventar
alternativas. o situación real. situación real. o situación real. un caso o situación
real.
INDICADORES
DOMINIO 3
1 2 4 5
Dota de sentido a los Carece de un orden Capta, pero no explica Define Explica con orden las Transmite con detalle
casos o situaciones reales lógico en sus análisis de coherentemente, el significativamente el características de un y claridad la
para explicarlos. casos o situaciones sentido del caso o de la sentido de un caso o caso o situación real. explicación de un caso
reales. situación real. situación real. o situación real.
Analiza los casos o Confunde la lógica de las Equivoca los factores Distingue Clasifica, en orden Aplica con orden
situaciones reales para causalidades en un caso o de un caso o situación adecuadamente los determinativo, los lógico la relación
Segundo Nivel de desentrañar los factores situación real. real por analizarlo factores factores o fenómenos causa, efecto y
dominio: o fenómenos incorrectamente. determinantes de un de un caso o situación consecuencia de los
determinantes. caso o situación real. real. casos o situaciones
Proceder con reales que analiza.
lógica para Razona ordenadamente Argumenta Argumenta el caso o Contrasta con Organiza un argumento Las premisas utilizadas
argumentar el sus argumentos. desordenadamente al no situación real sin sentido los motivos coherente y contrastado para razonar el caso o
análisis de analizar coherentemente contrastar. que generan el caso o sobre el caso o situación real son
situaciones reales el caso o situación real. la situación real. situación real coherentes con sus
o casos. analizada. conclusiones.
Sistematiza las relaciones Enumera sin coherencia Describe factores o Razona las Utiliza las relaciones Sistematiza las
lógicas de factores o factores o consecuencias fenómenos de un caso relaciones entre los entre los factores o relaciones entre los
fenómenos de un caso o o situación real sin factores o fenómenos fenómenos reales como factores o fenómenos
situación real. establecer vínculos o que ocasionan un desencadenantes de de los casos o
relaciones coherentes. caso o situación real. inferencias. situaciones reales para
formular enfoques
novedosos.
Utiliza la lógica para Afronta los casos o Es difuso al razonar los Razona con sentido Prevé posibles Utiliza el análisis
desechar incertidumbres. situaciones reales sin casos o situaciones las posibles contradicciones para lógico para solventar
detenerse en sus reales. alternativas que despejar dudas que dudas y superar
implicaciones lógicas. pueden solventar un creen incertidumbres. incertidumbres en cada
caso o situación real. caso o situación real.

INDICADORES
DOMINIO
1 2 3 4 5
Argumenta sin afirmar Utiliza afirmaciones poco Sus conclusiones no Sus argumentos Sus explicaciones están Sus afirmaciones están
más de lo que puede fiables, pues no las ha soportan objeciones comprueban con fundamentadas en su debidamente
probar. contrastado sobre los factores del detalle y claridad la análisis del caso o comprobadas con los
suficientemente, caso o situación real. explicación de un situación real. factores del caso o

caso o situación real. situación real.
Utiliza los procedimientos Los procedimientos de Aplica sólo Aplica con rigor Utiliza sólo los Utiliza,
Tercer Nivel de lógicos apropiados. análisis lógico que procedimientos lógicos lógico la relación procedimientos apropiadamente,
dominio : utiliza, para el caso o basados en la causa, efecto y (inductivos o distintos
situación real, son causalidad básica. consecuencia de los deductivos) de análisis procedimientos para
Realizar análisis cuestionables. casos o situaciones lógico apropiado a profundizar en su
lógicos de casos o reales que analiza. cada caso o situación análisis del caso o

situaciones reales real. situación real.
para razonar Ejecuta y expone análisis Suprime pruebas. Sólo El argumento sobre el Las premisas Correlaciona e infiere En sus análisis
soluciones y contrastados, expone, del análisis del caso o situación real no utilizadas para correctamente los establece los limites, y
generar nuevas caso o situación real, las se corresponde con las explicar el caso o contenidos de un caso formula alternativas
ideas. premisas que sustenta su evidencias. situación real son o situación real. para superarlos de
argumento. coherentes con sus manera contrastada y
conclusiones. viable.
Genera nuevas Descuida posibles Generaliza y extrapola Sistematiza las Utiliza los Plantea nuevas
posibilidades de alternativas por no sin comprobar las relaciones entre los procedimientos lógicos ilaciones para generar
conocimiento. establecer vínculos entre relaciones entre los factores o fenómenos como una estrategia de inferencias distintas
los factores de un caso o factores o fenómenos de los casos o aprendizaje y de que provoquen nuevas
situación real. del caso o situación situaciones reales solucionar problemas. respuestas o hipótesis
real. para formular factuales.
enfoques novedosos.
Apoya las objeciones con Cae en contradicciones Elabora los análisis del Utiliza el análisis Analiza dudas y Prevé, con argumentos
argumentos. en su análisis del caso o caso o la situación real lógico para solventar posibles objeciones ad hoc, cómo superar
situación real. sin calcular las posibles dudas y superar para mejorar sus las objeciones en su
objeciones. incertidumbres en argumentos sobre casos análisis del caso o
cada caso o situación o situaciones reales, situación real.
real.
COMPETENCIA PENSAMIENTO ANALÓGICO
Descripción
El pensamiento analógico organiza la experiencia cognitiva que

cada persona elabora sobre la realidad, ya que es un proceso que permite
interrelacionar y transformar ideas, percepciones y conceptos. Este
pensamiento nos permite convertir lo ordinario en extraordinario y lo
extraordinario en ordinario, y que abordemos lo desconocido desde lo
que ya conocemos. La mera observación de similitudes y diferencias en
un objeto, fenómeno o situación es una manera de practicar este estilo
de pensamiento.
En ocasiones, somos capaces de entender y comprender una si-
tuación o un acontecimiento determinado como consecuencia de una in-
terrelación de ideas, conceptos o sucesos que, en principio, no tenían
parangón. Hemos comprendido porque hemos asociado ideas, conceptos
o sucesos que, en apariencia, eran divergentes.
También en ocasiones, logramos que otras personas nos entiendan y
comprendan una idea o concepto complejo porque hemos utilizado un
símil o una comparación que ha facilitado el entendimiento y la comuni-
cación. Hemos explicado algo desconocido a una persona con los térmi-
nos e ideas sobre lo que ésta conoce, y hemos logrado que lo comprenda.
El pensamiento analógico se explicita en las analogías y/o seme-
janzas que utilizamos para explicar la realidad, comunicar ideas y re-
solver problemas. La historia del conocimiento científico es testigo de
cómo importantes avances en el conocimiento de la realidad natural o
social se han logrado cuando se reflexiona interactuando con ámbitos
de conocimiento que, aparentemente, estaban disociados.
El desarrollo de esta competencia debe partir del uso simple de
las analogías para relacionar y explicar ideas. Este proceso es un hábito
cotidiano de nuestra convivencia que debe aprovecharse para estructurar
la manera en que los estudiantes utilizan las analogías al relacionar y
explicar sus reflexiones. El primer nivel de dominio consiste en
contrastar la asociación simple de conocimientos divergentes.
El segundo nivel de dominio mide lo que el estudiante aprovecha
de áreas de conocimiento próximas o dispares para establecer analogías
útiles y rigurosas, que sirvan para resolver problemas o casos.
La utilización de la comparación y las semejanzas para crear co-
nocimiento configuran el tercer nivel de dominio. Este nivel se carac-
teriza por los recursos sistemáticos que emplea el estudiante para em-
plear este tipo de pensamiento en la creación y organización de ideas.
104
La manera de registrar el uso explícito de este tipo de pensamiento

consiste en comprobar cómo se relacionan ideas, cómo se crean ana-
logías o ejemplos, cómo se explican ideas complejas de forma sencilla,
cómo se plantean soluciones novedosas a problemas o casos y, final-
mente, cómo se vinculan diferentes áreas de conocimiento.
El pensamiento analógico está relacionado con los pensamien-

tos reflexivo, lógico, sistémico, analítico, crítico y creativo. Asimis-
mo, está asociado con la creatividad y la innovación. Es también un
pensamiento estrechamente relacionado con la diversidad e intercul-
turalidad. Y es también una ayuda estratégica en la resolución de pro-
blemas.
Este tipo de pensamiento sirve para relativizar problemas y bus-
car soluciones. Además, contribuye a desarrollar valores concernientes al
sentido social y humano de la convivencia. También favorece la dis-
ponibilidad para cambiar, de manera racional y lógica, ideas y precon-
cepciones sobre un fenómeno o contingencia.
Es útil para reflexionar sobre el valor y los límites del conoci-
miento, para saber cómo argumentar explicaciones complejas y para de-
sarrollar la creatividad y la imaginación.
Importancia de la competencia para la vida estudiantil e importancia de

la competencia para la vida profesional
El dominio de esta competencia facilita la comprensión y desa-

rrollo de nociones abstractas, permite modificar nociones preexistentes y
desempeña un papel clave en la generación de nuevas ideas.
Este tipo de pensamiento es el proceso más idóneo para el desa-
rrollo del conocimiento interdisciplinario o transdisciplinario, y para
abordar procesos de aprendizaje en ámbitos de conocimiento especiali-
zado. En ambos procedimientos, la manera metódica de practicar este
tipo de pensamiento es empleando la comparación –de forma sistemática
y ordenada– para examinar relaciones, interacciones, semejanzas y
diferencias entre dos o más objetos, ideas, conceptos, acontecimientos o
fenómenos.
El aprendizaje de estos procedimientos permite acercar a los es-
tudiantes a los entresijos de la investigación, y también permite entrever la
necesidad de actualizar y renovar con rigor el manejo de información
105
y los conocimientos adquiridos, tanto en su trayectoria universitaria co-

mo en su vida personal y profesional.
Esta competencia puede desarrollarse mediante estrategias de

aprendizaje que enfrenten a los estudiantes a situaciones que les permi-
tan utilizar, comprender y aplicar aquello que aprenden como un proce-
dimiento para resolver problemas y proponer soluciones.
Las estrategias de aprendizaje más apropiadas para esta compe-
tencia son: el aprendizaje basado en problemas, el estudio de casos y el
método de proyecto. Además, permite aprender a manejar fuentes de in-
formación y diferentes técnicas para el tratamiento e interpretación de
datos. Es útil también para el tratamiento de simulaciones o el trabajo
de campo.
106
COMPETENCIA PENSAMIENTO ANALÓGICO
Definición: Es el comportamiento mental que logra establecer rela-

ciones de semejanza o similitud entre cosas distintas. Suele utilizarse en
los ejemplos.
Pensamiento creativo, Resolución de problemas, Creatividad, Innovación,
Gestión de proyectos, etc.
Niveles de dominio:
1. Utilizar analogías de manera intuitiva para relacionar ideas y expli-
car sus ideas.
2. Utilizar analogías para comparar y establecer relaciones interdisci-
plinares.
3. Utilizar la comparación y las semejanzas para crear conocimiento.
Indicadores:
1. Relación entre ideas
2. Utilización de las correspondencias entre ideas para crear analogías o
ejemplos
3. Explicar ideas complejas de forma sencilla
4. Buscar soluciones novedosas
5. Transferencia de conocimiento
107
INDICADORES
DOMINIO 1 2 3 4 5
Relaciona conceptos e Asocia ideas sin Establece semejanzas Asocia ideas Vincula ideas diferentes Compara ideas para
ideas de manera contextualizar los básicas pero no resuelve diferentes para captar para cambiar sus encontrar nuevos
original. casos o problemas casos o problemas el sentido de un caso o percepciones sobre un sentidos a un caso o
enunciados. básicos. problema. caso o problema. problema.

Identifica en modelos Omite o relaciona Inadvierte las Establece la Encuentra analogías Utiliza las
la correspondencia erróneamente correspondencias entre correspondencia entre entre modelos correspondencias entre
entre ideas y ejemplos. ejemplos e ideas ideas y ejemplos. las ideas y ejemplos determinados. modelos para generar
P r i m e r Nivel de presentes en un de un modelo. nuevas comparaciones.
dominio: modelo.
Utilizar analogías de Recurre a la analogía Utiliza ejemplos Confunde los ejemplos Utiliza ejemplos para Utiliza las Elabora símiles para

manera intuitiva para crear inadecuados. con las ideas explicarse ideas o comparaciones para explicar ideas o procesos
para asociar ideas y explicaciones. fundamentales. procesos abstractos establecer ejemplos. abstractos
explicarlas. Recurre a las analogías Desecha la Imagina soluciones sin Busca en otros Utiliza la comparación Recurre a ejemplos
para encontrar comparación como sistematizarlas. ejemplos, posibles para crear soluciones. comparativos para
soluciones. guía de soluciones. soluciones. transferir soluciones.

Transfiere ideas de Disocia ideas y Identifica relaciones Establece relaciones Identifica la relación Utiliza la relación entre

dominios diferentes. desecha posibles simples, sin analizar su entre ideas no entre ideas disociadas, ideas como una manera
relaciones. correspondencia. asociadas de por sí. como una manera de resolver problemas o
resolver problemas o casos.
casos.
INDICADORES DESCRIPTORES
N I V E L E S DE
DOMINIO 1 2 3 4 5
Vincula ideas divergentes Confronta ideas sin Coteja ideas sin Compara ideas para Argumenta la Utiliza la comparación
de manera sistemática. atender debidamente a encajarlas en una línea argumentar nuevos correspondencia de las de manera sistemática
las similitudes planteadas argumental. enfoques a un caso o comparaciones que para argumentar
en un caso o problema. problema. utiliza. soluciones.

Establece Compara sin establecer Confronta ideas sin Utiliza las Compara ideas y Deduce comparaciones

Segundo Nivel de correspondencias entre las correspondencias compararlas. correspondencias conceptos para resolver extrapolando de forma
ideas divergentes. adecuadas entre ideas. entre ideas y casos o problemas. apropiada.
dominio:
ejemplos para
Utilizar analogías generar nuevas
comparaciones.
para comparar y Recurre a la analogía Desecha los ejemplos Utiliza ejemplos Elabora ejemplos Utiliza la analogía para Explica ideas
establecer
relaciones para crear explicaciones como una pauta de ineficaces para explicar para explicar ideas o aclarar las ideas complejas con
interdisciplinares. asimilables. explicación. sus ideas. procesos abstractos. propias y ajenas. analogías eficientes.
Emplea analogías para Confunde con las Utiliza ejemplos poco Transmite con Utiliza símiles Idea analogías claras y

comunicar soluciones. analogías que utiliza. concisos y claros. claridad sus ideas explicativos apropiados eficaces para
gracias a los a las ideas que quiere comunicar soluciones
ejemplos transmitir. novedosas.
comparativos que
utiliza.
Transfiere ideas de Desaprovecha Vincula ideas Utiliza la relación Utiliza técnicas de Transfiere
disciplinas distintas. conocimientos inapropiadamente para entre disciplinas otras disciplinas para adecuadamente ideas o
transversales para intentar resolver casos como una manera comparar ideas o conceptos de una
resolver casos o o problemas. resolución de conceptos. disciplina a otra para
problemas. problemas o casos. resolver casos o
problemas.
DESCRIPTORES
NIVELES DE INDICADORES
DOMINIO 1 2 3 4 5
Conceptúa ideas Utiliza analogías de Utiliza semejanzas sin Utiliza la Utiliza procedimientos Crea procedimientos
analógicamente. modo asistemático. contrastarlas comparación de comparativos comparativos
debidamente. manera sistemática. apropiados a cada caso apropiados a cada caso
o problema. o problema.
Razona las semejanzas o Utiliza Utiliza analogías sin Deduce Utiliza el símil como Argumenta las

Tercer Nivel de comparaciones que utiliza. confrontaciones como vertebrarlas en sus comparaciones parte de sus extrapolaciones que
dominio: comparaciones. argumentaciones. razonadas. argumentaciones. utiliza.
Busca la correspondencia Utiliza semejanzas sin Utiliza ejemplos que no Explica casos o Crea analogías Utiliza la comparación

Utilizar la entre ideas (divergentes) y atender a las aclaran sus problemas eficientes y apropiadas para establecer
comparación y las situaciones reales para relaciones correspondencias con lo complejos con a cada caso o problema hipótesis razonadas.
semejanzas para aplicar soluciones. contextuales de éstas. que pretende explicar. analogías eficientes. real.
crear
Crea analogías para Ejemplifica sin lograr Recurre a analogías Idea analogías Estructura las analogías Transfiere ideas
conocimiento.
comunicar soluciones y aclarar su discurso. manidas. propias, claras y en un discurso mediante analogías
enfoque novedosos. eficaces para argumentado. propias de un contexto
comunicar a otro.
soluciones.
Utiliza las analogías Vincula ideas o Transfiere Resuelve casos o Genera procedimientos
Utiliza la analogía como propias de una única conceptos de disciplinas adecuadamente ideas problemas con interdisciplinares para
método de trabajo disciplina. diferentes. de una disciplina a procedimientos resolver casos o
interdisciplinar. otra para resolver interdisciplinares. problemas reales.
casos o problemas.
COMPETENCIA PENSAMIENTO PRÁCTICO
Descripción
Es el modo de pensar dirigido a la acción que utilizamos en la vida

diaria para adaptarnos a las nuevas situaciones que se nos presentan,
tomar decisiones y, consecuentemente, actuar. Es un pensamiento diri-
gido a lograr resultados en circunstancias no necesariamente definidas
"a priori" con precisión.
Implica la identificación de los objetivos a alcanzar, que con fre-
cuencia debe definir el propio sujeto, y de todos los elementos de infor-
mación disponibles, incluyendo las restricciones u obstáculos que habrá
que tomar en consideración para alcanzar esos objetivos. Las limitacio-
nes de tiempo u otros recursos disponibles, en particular, están presentes
al abordar la situación. El pensamiento práctico lleva aparejadas las
preocupaciones por la eficacia y la eficiencia.
Los elementos de información, tanto cuantitativa como cualitativa,
son interpretados y evaluados en cuanto a su importancia para resolver la
situación, lo cual implica el uso de criterios y procedimientos de trata-
miento de la información claros, preferentemente explícitos, que se apli-
can de forma consistente a lo largo de todo el proceso de pensamiento.
Una de las características de este tipo de pensamiento es que su-
pone enfrentarse con la incertidumbre, puesto que en las situaciones de la
vida real, a diferencia de los supuestos teóricos, no siempre se cuenta con
toda la información que los modelos formales exigen. El uso de experiencias
pasadas propias o de otras personas y de hipótesis razonables puede ser
indispensable para avanzar en el proceso de pensamiento.
Los cursos de acción (soluciones a la situación) no están prede-
terminados por lo que el pensamiento práctico debe seleccionar, aten-
diendo a la información disponible, a la eficacia y a la eficiencia, cuál
es el más apropiado y establecer el proceso (planificación) a seguir para
alcanzar los objetivos. Ese proceso incluye necesariamente las acciones a
realizar, los recursos necesarios y la secuencia temporal.
Está muy relacionado con otros tipos de pensamiento como son el

pensamiento analítico, el pensamiento creativo, el pensamiento reflexi-
vo y el pensamiento deliberativo, puesto que los utiliza y desarrolla para
comprender y valorar la situación y en la búsqueda de soluciones que
faciliten el logro de los objetivos.
111
Está relacionado con la planificación, la gestión por objetivos, el espíritu

emprendedor, la orientación al logro, la resolución de problemas y la toma de
decisiones. Cualquiera de estas competencias resultaría imposible de dominar sin
usar adecuadamente el pensamiento práctico.
Su ejercitación provee a la persona de una estructura mental que le permite
enfrentarse con situaciones complejas en la seguridad de que será capaz de abordarlas y
superarlas, dotándola así de mayor autoconfianza.
En la relación con otros, dominar el pensamiento práctico se refleja corno una
mayor rapidez en encontrar caminos hacia los objetivos y una mejor argumentación de las
razones por la que esos caminos son adecuados. También, se refleja en la capacidad para
valorar críticamente los argumentos de los demás, todo lo cual facilita el liderazgo o, al
menos, el desempeñar un rol de autoridad en los grupos.
Importancia de la competencia en la vida estudiantil e importancia de la

competencia en la vida profesional
Uno de los problemas que pueden derivarse de los métodos clásicos de enseñanza
consiste en que los estudiantes reciben siempre todos los datos necesarios para resolver
ejercicios prefabricados para ejercitarse en la aplicación de técnicas concretas. Esto
puede hacer pensar al estudiante que todas las situaciones tienen una solución concreta
a la que debe llegar. Su respuesta será correcta o incorrecta según se acomode o no a
la que "debe ser", o lo que es lo mismo a la del profesor. Como consecuencia, el
estudiante se hace dependiente del profesor en la valoración de la calidad de su
respuesta y, lo que es peor, cuando le faltan datos no sabe qué hacer.
Por otra parte, en la vida académica el estudiante no tiene que poner en práctica las
soluciones a las que llega. No tiene que responsabilizarse del éxito o del fracaso de sus
propuestas. Por eso, las respuestas teóricas o inviables si se tuvieran en cuenta todas las
limitaciones reales, pueden parecerle suficientemente válidas.
La ejercitación del pensamiento práctico, por el contrario, le prepara para hacer
frente a situaciones en las que no basta con aplicar recetas o fórmulas y en las que las
soluciones o decisiones que se propongan deben estar argumentadas y acomodarse a los
recursos disponibles. Le prepara, por lo tanto, para enfrentarse a los problemas reales.
En el desempeño profesional, además de encontrar con más facilidad soluciones
viables a las situaciones con que se enfrente, la capaci-
112
dad de argumentar pormenorizadamente sus planteamientos y de criticar los de los

demás resaltando sus posibles fallos, completándolos o mejorándolos, le facilitará el
éxito y, como consecuencia, la promoción a puestos de cada vez mayor responsabilidad.
El planteamiento de situaciones reales como base para el aprendizaje es

fundamental para el desarrollo de esta competencia. El estudiante, inicialmente con
instrucciones precisas pero más adelante por sí mismo, debe acostumbrarse a manejar
datos reales y a responsabilizarse de sus decisiones.
Tanto el método del caso como el aprendizaje basado en proyectos pueden ayudar
significativamente al desarrollo de esta competencia. El profesor debe plantear preguntas
del tipo: ¿Cuáles son los objetivos a alcanzar? ¿Qué datos tenemos? ¿Qué importancia
tienen? ¿Qué significan? ¿Qué dificultades implican? ¿Cuáles son las limitaciones exis-
tentes? ¿Qué otros datos necesitaríamos? ¿A qué otras situaciones se parece la
propuesta? ¿En qué se diferencian? ¿Qué posibles soluciones existen? ¿Cuál es la más
adecuada? Y, sobre todo, ¿Por qué?
113
COMPETENCIA PENSAMIENTO PRÁCTICO
Definición: Es el comportamiento mental que facilita seleccionar el

curso de acción más apropiado, atendiendo a la información disponible y a
establecer el proceso a seguir para alcanzar los objetivos con eficacia y
eficiencia. Es el modo de pensar dirigido a la acción.
Pensamiento deliberativo, Pensamiento creativo, Pensamiento reflexivo y
Pensamiento analítico, Planificación, Gestión por objetivos, Orientación al
logro, Adaptación al entorno, Automotivación, Espíritu emprendedor,
Resolución de problemas, Toma de decisiones, etc.
Niveles:
1. Utilizar sus capacidades y los recursos de que dispone para alcanzar
los objetivos en situaciones habituales y siguiendo instrucciones.
2. Abordar situaciones nuevas o complejas con un enfoque propio que le
conduce a diseñar y desarrollar un plan con acciones concretas para
resolverlas.
3. Abordar situaciones nuevas o complejas en colaboración con otros
hasta llegar a diseñar un plan coherente con acciones concretas.
Indicadores:
1. Identificación o determinación de objetivos. Concreción del problema
a resolver o la situación a superar.
2. Uso de la información. Identificación de lagunas de información.
Hacer frente a la incertidumbre.
3. Especificación de criterios para evaluar la confiabilidad de la infor-
mación.
4. Uso de procedimientos de ayuda para el análisis de la información.
5. Resultado del proceso de pensamiento (planificación, decisión, ac-
ción) y su argumentación.
114
INDICADORES
DOMINIO 1 2 3 4 5
Identifica los objetivos Confunde los objetivos Se limita a repetir las Diferencia Define con sus propias Define los objetivos
concretos a lograr en las con los procedimientos instrucciones recibidas, claramente los palabras los objetivos concretos y los
tareas que se le (la meta a alcanzar con el mezclando objetivos y objetivos a lograr de concretos de las tareas relaciona con los
encomiendan. camino para llegar a ella). procedimientos. los procedimientos a que debe realizar. pasos a dar para
seguir para alcanzarlos.
alcanzarlos.
P r i m e r Nivel de Utiliza correctamente los No tiene en cuenta todos Mezcla elementos de Identifica Identifica, además, los Plantea supuestos
dominio: elementos de los elementos de información relevantes correctamente todos elementos de razonados sobre las
información de que información disponibles. con los irrelevantes. los elementos de información relevantes lagunas de
Utilizar sus dispone. información que le faltan. información.
capacidades y los relevantes que se le
recursos de que suministran.
dispone para Tiene en cuenta criterios No evalúa los elementos Utiliza criterios Utiliza criterios Explica (demuestra que Aplica de manera
alcanzar los claros para evaluar la de información. arbitrarios o variables a claros para evaluar comprende) la consistente los
objetivos en calidad de los elementos Considera todos los tipos lo largo del proceso de los diferentes tipos aplicación de los criterios de
situaciones de información que se le de información valoración. de información criterios de evaluación. evaluación a lo
habituales y facilitan. igualmente válidos o de todo el proceso.
disponible de acuerdo
siguiendo fiables. con las instrucciones
instrucciones. recibidas.
Utiliza correctamente los No utiliza los Utiliza mal los Utiliza correctamente Explica los pasos Interpreta

procedimientos de procedimientos que se le procedimientos los procedimientos seguidos para aplicar correctamente los
procesamiento de la han indicado. propuestos. que se le han los procedimientos. resultados
información propuesto. obtenidos.

correspondientes a la
materia.
Traduce en decisiones o No llega a conclusiones Propone acciones Propone acciones Argumenta Identifica los
acciones concretas su concretas. Se pierde en concretas pero no concretas para coherentemente la débiles o los
análisis de la situación. divagaciones o conducen al objetivo alcanzar los relación entre la que contiene su
ambigüedades. definido. objetivos. información, las propuesta.
acciones propuestas y
los objetivos definidos.
DESCRIPTORES
DOMINIO 3 4 5
1 2
Establece objetivos No se plantea objetivos Sus objetivos no son Establece objetivos Establece objetivos finales Establece varios
concretos en relación con concretos. adecuados a la concretos y los pasos intermedios para objetivos alcanzables
la situación que se le situación. adecuados a la alcanzarlos. de forma simultánea y
plantea. situación planteada. explica la relación
existente entre ellos.
Identifica los elementos de No es capaz de Olvida algunos tipos Elabora un listado Encuentra la información, Esos supuestos
Segundo Nivel de información necesarios enumerar los tipos de de información completo de los cubriendo las lagunas con incluyen varios
dominio: para hacer frente a la información que importantes para hacer elementos de supuestos argumentados. posibles valores para
Abordar situación. necesita para hacer frente a la situación. información la información que le
situaciones nuevas frente a la situación. necesarios para falta.
o complejas con resolver la
un enfoque propio situación.
que le conduce a
Establece sus propios No hace explícitos los Utiliza criterios poco Utiliza criterios Explica y argumenta la Establece
diseñar y
criterios para evaluar la criterios que utiliza adecuados para evaluar adecuados para idonéidad de los criterios procedimientos que
desarrollar un
validez de la información. para evaluar la los diferentes tipos de evaluar los utilizados. aseguran la
plan con acciones
información. información. diferentes tipos de Aplicación consistente
concretas para de los criterios de
información.
resolverlas. evaluación.
Selecciona los Utiliza procedimientos Selecciona los Utiliza Explica satisfactoriamente Interpreta

procedimientos adecuados no adecuados a la procedimientos correctamente los el procedimiento seguido acertadamente los
para procesar la situación. adecuados, pero los procedimientos para procesar la resultados en
información. utiliza mal. adecuados para información y su relación con la
procesar la adecuación a la situación o situación planteada y

información. el tipo de información. los objetivos
establecidos.
Elabora un plan Plantea un plan teórico, Su plan no es Diseña un plan Explica de manera clara por Su plan incluye un
coherente para resolver la no adaptado a la coherente. Propone un coherente para qué su plan es factible y análisis del riesgo y
situación. situación concreta o conjunto de acciones alcanzar los conduce a los objetivos. al menos un plan de
que no se concreta en no coordinadas, que no objetivos. contingencia
("plan B").
acciones. conducen a alcanzar
los objetivos.

DESCRIPTORES
DOMINIO 1 2 3 4 5
Acuerda objetivos No acepta enfoques Retrasa o incluso impide Acuerda objetivos Facilita el acuerdo Elabora una propuesta
concretos apropiados distintos al suyo el acuerdo mediante concretos que incluyen en la determinación de jerarquización o
para la situación que se propio. críticas a los enfoques enfoques distintos sobre de los objetivos ponderación de los
le plantea. propuestos por los demás. la situación planteada. mediante la objetivos y de la relación
búsqueda de existente entre ellos
posiciones aceptable por
Tercer Nivel de intermedias. todos.
dominio: Acuerda el conjunto de Rechaza tomar en Dificulta el acuerdo al Acuerda tomar en Ayuda a identificar Propone supuestos
elementos de consideración poner en duda, sin pruebas consideración todos los las lagunas de razonados sobre las
Abordar información necesarios elementos de o argumentos tipos de elementos de información y a lagunas de información
situaciones nuevas para hacer frente a la información convincentes, los información propuestos incorporar la que incluyen las
o complejas en situación. distintos a los que elementos de información por los demás. incertidumbre al diferentes
colaboración con apoyan su punto de aportados por otros, proceso. sensibilidades.
otros hasta llegar a vista.
diseñar un plan Acuerda criterios No acepta criterios Dificulta el acuerdo al .Acuerda los criterios Identifica los errores Propone un sistema
coherente con comunes para evaluar la distintos a los suyos insistir en imponer sus mayoritarios para evaluar de juicio en la consistente para evaluar
acciones validez de los elementos propios para criterios a pesar de los la validez de los evaluación de los la validez de los
Concretas. de información. evaluar los argumentos en contra de elementos de elementos de elementos de
elementos de los demás. información. información y información, logrando
información. propone vías para el acuerdo entre todos.
superarlos.
Acuerda los Sólo acepta los Espera a tener los Acuerda los Propone Ofrece una
procedimientos a utilizar procedimientos que resultados para aceptar o procedimientos que la procedimientos interpretación razonada
para procesar la ya conoce y aplica. rechazar los mayoría considera sencillos o avalados de los resultados,
información. procedimientos. oportunos y los resultados por expertos para teniendo en cuenta los

que se obtienen. facilitar el acuerdo. distintos objetivos y
sensibilidades.
Acuerda un plan Utiliza falsos Sólo acepta parte de las Interviene en el diseño del Recoge las Tras identificar los
coherente para resolver dilemas u otras acciones. Se opone al plan plan, aceptando las propuestas de todos riesgos, incorpora las
la situación falacias para en su conjunto. propuestas de actuación para facilitar el opciones no
oponerse al plan. apoyadas por la mayoría. acuerdo en el plan mayoritarias como
de actuación posibles planes de
colectiva. contingencia.
COMPETENCIA PENSAMIENTO DELIBERATIVO
Descripción
Tomar el pensamiento como competencia es una decisión acepta-

da y demandada por el ámbito profesional como base de toda actuación.
El pensamiento deliberativo es una forma de pensar estrechamente re-
lacionada con la toma de decisiones. Parece una obviedad. Sin embar-
go, la toma de decisiones, práctica habitual de muchas profesiones y de
la actividad humana en general, exige una correcta utilización de los
mecanismos del pensamiento en una dirección determinada.
En este tipo de competencias, las de pensamiento, tomamos el
mismo en un sentido instrumental. El pensamiento deliberativo ayudará
a organizar las ideas y conceptos en función de unos criterios, normas y
valores que garanticen la seguridad y consistencia de las decisiones que
se tomen. Cuanto más fundamentadas estén las ideas, mayor garantía
tendrán para ser una base en la toma de decisiones.
El desarrollo de esta competencia pretende, en un primer mo-
mento, identificar las características del pensamiento deliberativo y su
empleo adecuado en situaciones de la vida cotidiana. El pensamiento
deliberativo supone dosis de reflexión y de lógica orientadas a la actua-
ción, sabe dar una explicación soporte a las decisiones que piensa adoptar
y justifica suficientemente las mismas.
Pertenece a un segundo grado de desarrollo la identificación de las
connotaciones del propio estilo de toma de decisiones, que pueden ser más o
menos reflexivas (en cuanto a la dedicación en el tiempo a la reflexión).
Pueden ser más o menos pragmáticas, más o menos rotundas, etc.
Ya en un tercer nivel de dominio de esta competencia habrán de
tenerse en cuenta técnicas para fortalecer el estilo propio cuando se en-
frentan decisiones complejas. Se analizan y ejercitan diversas alternati-
vas que mejoran la toma de decisiones, justificando su empleo.
Servirán de indicadores del grado de desarrollo de esta compe-
tencia la identificación, reconocimiento y utilización de principios y
técnicas implícitas en el pensamiento deliberativo.
Esta competencia está muy relacionada (como se ha indicado a la

hora de describirla) con otros tipos de pensamiento, tales como el refle-
xivo, el lógico, el analítico, el crítico y el sistémico. Está relacionada
con la identificación y resolución de problemas y la toma de decisiones.
118
La competencia pensamiento deliberativo supone flexibilidad,

equidad, sentido de la justicia. Se hace imprescindible para un buen
ejercicio de competencias tales como liderazgo, innovación, gestión de
proyectos, espíritu emprendedor y con valores tales como la autoestima,
automatización, creación de un nuevo orden, justicia global, etc.

La calidad personal y profesional de un individuo está avalada
por la calidad que tienen las decisiones que adopta. Dicha calidad está
fundamentada en un pensamiento deliberativo sólido.
Hay carreras en las que está especialmente indicado el desarrollo
de esta competencia, como Derecho, Dirección y Administración de
Empresas, Educación. En general, todas las carreras suponen dosis de
toma de decisiones, sobre todo, aquellas, cuyo ejercicio tienen influencia
directa sobre las personas.
En la vida profesional es también una competencia base en pues-
tos que requieran gestión de recursos, actividad comercial, dirección de
personas, relaciones públicas, etc.
Las actividades que supongan ordenar ideas o conceptos para llegar a

conclusiones o para organizar un discurso se pueden contar en la progra-
mación de la asignatura como medios de desarrollo de esta competencia.
Su aprendizaje es compatible con casi todas las materias acadé-
micas, seleccionando adecuadamente las actividades en que se pueden
practicar comportamientos arriba mencionados.
Son recomendables en esta competencia, técnicas de evaluación
que incorporen la participación de los estudiantes mediante la auto eva-
luación y la evaluación de otros compañeros.
Actividades de nivel elemental puede ser la lectura de un caso o la
escucha de una situación (narración, película, etc.) y el análisis del pro-
ceso seguido para la elaboración de la propuesta, de modo que el estu-
diante identifique si están presentes los elementos y fases de un proceso
de pensamiento deliberativo.
En un nivel avanzado se puede tratar la originalidad del pensa-
miento deliberativo haciendo transferencia del proceso a diferentes ám-
bitos y contextos.
119
COMPETENCIA PENSAMIENTO DELIBERATIVO
Definición: Es el comportamiento intelectual que considera los pros y contras de

nuestras decisiones antes de adoptarlas y examina la razón o sinrazón de los puntos de
vista antes de emitir un juicio.
El dominio de esta competencia está estrechamente relacionado con: Pensamiento
reflexivo, Pensamiento lógico, Pensamiento analítico, Pensamiento crítico, Resolución de
problemas, Toma de decisiones, Liderazgo, Justicia, etc.
Niveles:
1. Considerar atenta y detenidamente los pros y los contras de los motivos de una
decisión antes de adoptarla en una situación sencilla y ajena al estudiante.
2. Considerar atenta y detenidamente los pros y los contras de los motivos de una
decisión antes de adoptarla, en una situación en que el estudiante está
personalmente implicado.
3. Considerar atenta y detenidamente los pros y los contras de los
motivos de una decisión antes de adoptarla en situaciones
complejas.
Indicadores:
1. Reunir información para deliberar sobre una situación.
2. Tener en cuenta los criterios, normas, valores, referentes, etc. en
la deliberación.
3. Análisis de los diferentes componentes de la situación.
4. Construcción de una propuesta fundada en su proceso deliberativo.
120
DESCRIPTORES
NIVELES DE
DOMINIO INDICADORES
1 2 3 4 5
Reúne información para Responde Reúne insuficiente Reúne la información Contrasta si dispone de la Reúne toda la información
Primer Nivel de deliberar sobre una situación intuitivamente, sin información disponible para deliberar información de todas las posible, presentándola de
dominio: sencilla. buscar información. sobre una situación. fuentes. manera ordenada.

Considerar atenta y
detenidamente los
pros y los contras de
los motivos de una Tiene en cuenta Omite hacer Utiliza criterios Tiene en cuenta criterios Incorpora criterios Tiene en cuenta criterios
decisión antes de criterios de referencia referencias a inapropiados a la apropiados para el contexto o apropiados y originales en apropiados de diverso tipo
adoptarla en una en la deliberación. criterios. situación o contexto. situación. un contexto determinado. (normas, valores, referentes,
situación sencilla y etc.).
ajena al estudiante. Distingue los diferentes
Analiza los diferentes Confunde los Reconoce algunos Establece relaciones entre Descubre el modelo, patrón,
componentes de la componentes componentes de la componentes de una situación los diferentes componentes sistema o principios que
situación. presentes en una situación. determinada. de la situación. regulan la relación entre los
situación. componentes.
Construye una propuesta Delibera sin llegar a Formula una propuesta Elabora una propuesta Justifica su propuesta con Construye una propuesta

fundada en su proceso una propuesta. incompleta o poco fundada en su proceso argumentos sólidos. basada en una consideración
deliberativo. fundada. deliberativo. cuidadosa y detallada de los
pros y los contras.
INDICADORES
DOMINIO 1 2 3 4 5
Reúne información Responde Reúne insuficiente Reúne la información Contrasta si dispone de Sistematiza toda la
para deliberar sobre intuitivamente, sin información la información de todas información.
Segundo Nivel disponible para deliberar
una situación propia. buscar información. las fuentes.
dominio:
sobre una situación propia.
Considera atenta y
detenidamente los
pros y los contras de Tiene en cuenta Omite hacer Utiliza criterios inapropiados Tiene en cuenta Incorpora criterios Tiene en cuenta
los motivos de una criterios de referencias a criterios. a la situación o contexto. criterios apropiados para apropiados y originales criterios apropiados
decisión antes de referencia en la el contexto o situación. en un contexto de diverso tipo
adoptarla, en una deliberación. determinado. (normas, valores,
situación en que el referentes, etc.).
estudiante está Analiza los diferentes Confunde los Reconoce algunos componentes Distingue los diferentes Establece relaciones entre Descubre el modelo,

componentes de la componentes de la situación. componentes de una los diferentes patrón, sistema o
personalmente
situación en que está presentes en la situación determinada. componentes de la principios que regulan
implicado. implicado.
situación. situación, superando su la relación entre los
implicación en la misma. componentes.
Construye una Delibera sin llegar a Formula una propuesta Elabora una propuesta Justifica su propuesta Construye
Propuesta fundada una propuesta. incompleta o poco fundada. fundada en su proceso con argumentos sólidos. una propuesta basada en
en su proceso deliberativo. una consideración
deliberativo. cuidadosa y detallada de
los pros y los contras.
INDICADORES
DOMINIO 4 5
1 2 3
Reúne información Omite información Reúne la información sin Reúne toda la Sistematiza toda la Afronta la situación
para deliberar sobre relevante. orden. información, información relevante compleja con una definición
Tercer Nivel una situación presentándola de manera precisa del caso
de dominio: ordenada. o problema.
compleja.
Considerar
Tiene en cuenta Utiliza criterios Sólo utiliza criterios Tiene en cuenta Incorpora criterios Destaca por la originalidad
atenta y diversos criterios de insuficientes o normativos. diversos criterios apropiados y originales y adecuación de los
detenidamente referencia al inapropiados. apropiados para el en una situación criterios utilizados en
los pros y los deliberar en una contexto o situación. compleja. situaciones complejas
contras de los situación compleja.
motivos de una Analiza los Realiza un análisis Distingue los diferentes Establece relaciones Descubre el modelo, Propone un modelo, patrón,
decisión antes Diferentes incompleto o erróneo componentes de una entre los diferentes patrón, sistema o sistema o principios novedosos
de adoptarla en componentes de de la situación situación compleja. componentes de la principios que regulan la u originales para el contexto.
una situación situación. relación entre los
situaciones
compleja. componentes
complejas.
Construye una Formula una Elabora una propuesta Elabora una propuesta Construye una propuesta Sistematiza su propuesta

propuesta compleja propuesta incompleta superflua en su proceso compleja bien fundada eficaz basada en considerando cuidadosa y
argumentos sólidos detalladamente de los pros y los
fundada en su o poco fundada. deliberativo. en su proceso
contras.
Proceso deliberativo
deliberativo.
COMPETENCIA PENSAMIENTO COLEGIADO
Descripción
El pensamiento colegiado es un modo de pensar junto con otras

personas para la construcción conjunta de un pensamiento compartido.
Para ello habrá que conjugar e integrar distintos modos de pensar en un
solo pensamiento. Así, la construcción del pensamiento colegiado se va a
manifestar a dos niveles:
• Por un lado, a nivel individual, cada persona incorpora en su pen-
samiento elementos y modos de pensar diversos, que no hubiera
generado por sí sola, y que pasan a estar integrados en el propio
pensamiento. De hecho, la persona construye, en el curso de la
interacción y por medio del diálogo con los otros, un conoci-
miento negociado que posteriormente interioriza como propio.
• Por otro lado, a nivel social, el pensamiento colegiado facilita
la utilización por varias personas de distintos modos de pensar
que, a partir del encuentro y el diálogo, negocian, construyen y
reconstruyen un conocimiento conjunto y compartido, creando
así una comunidad de pensamiento.
En consecuencia, desarrollar esta competencia tiene repercusio-
nes trascendentales para la contribución que cada persona haga a la
construcción del conocimiento en aquellos grupos, organizaciones y co-
munidades de las que forme parte y, de forma muy especial, en la cons-
trucción de comunidades de aprendizaje en las que generar y compartir el
conocimiento profesional y científico.
Los indicadores para su evaluación aportan dimensiones de conteni-
do desde las que podemos profundizar en su desarrollo: el reconocimiento
del pensamiento colegiado y sus manifestaciones en diversas situaciones;
la valoración de sus contribuciones al desarrollo del conocimiento, con
lo que conlleva para el desarrollo de las personas, grupos, organizaciones
y comunidades; la construcción de este pensamiento desde la expresión
del pensamiento propio, el análisis y comprensión del pensamiento de otros,
y la síntesis e integración de las aportaciones particulares en un pensamiento
común compartido; y la aplicación de estrategias, técnicas y recursos que
faciliten la gestión del conocimiento.
El dominio de esta competencia está estrechamente relacionado,

por una parte, con las competencias de trabajo en equipo, resolución de
124
problemas y negociación; y, por otra parte, con las competencias rela-

tivas a los otros pensamientos, ya que requiere una combinación de dis-
tintos modos de pensar.
El desarrollo de esta competencia implica la adquisición de com-
ponentes conceptuales, procedimentales y actitudinales: reconocer las
manifestaciones del pensamiento colegiado diferenciándolo del pensa-
miento particular y del pensamiento propio; tener algo que decir y creer
que merece la pena compartirlo; habilidades para conjugar modos de
pensamiento, habilidades interpersonales que posibiliten la construc-
ción conjunta del conocimiento (de comunicación, relación interperso-
nal, trabajo en equipo y negociación), y sistémicas para aplicar el cono-
cimiento generado en la mejora de los grupos, instituciones y contextos
en los que tenga lugar (gestión de proyectos, orientación a la calidad y
al logro, innovación y espíritu emprendedor).
La competencia de pensamiento colegiado constituye una base

primordial para la gestión del conocimiento y la constitución de comu-
nidades de práctica, ya sean científicas o profesionales. Por ello, frente a
otros escenarios y oportunidades de aprendizaje que las personas pueden
hallar a lo largo de su vida, la universidad y el periodo de formación
que comprende constituye un espacio privilegiado para compartir, crear
y recrear pensamiento y conocimiento colegiadamente; es un lugar de
encuentro pensado específicamente para generar y compartir conocimiento
profesional y científico en una comunidad de aprendizaje y profesional. Una
meta específicamente universitaria es enseñar a sus estudiantes a pensar y a
hacerlo compartidamente, desde el diálogo y con métodos sistemáticos
propios del conocimiento consensuado por una comunidad científica y
profesional.
Esta experiencia de aprendizaje compartido debiera constituir un
referente a lo largo de toda la posterior vida profesional, como modelo
aprendido para la gestión del conocimiento colegiado que se aplique a la
mejora y desarrollo de las organizaciones e instituciones en las que se integre
en su vida laboral, e incluso ciudadana y activa.
Las situaciones propicias para el desarrollo de esta competencia

pueden ser básicamente de tres tipos, que constituirán sus niveles:
125
• En primer lugar, situaciones puntuales poco complejas, que

respondan a situaciones familiares en las que se pueda trabajar
algún aspecto o componente de esta competencia; tales como: la
identificación de manifestaciones del pensamiento colegiado en
determinadas situaciones y casos (propios o ajenos, reales o
hipotéticos), en los que se pueda analizar y apreciar sus
contribuciones a la mejora de la situación para comprender en
qué consiste la competencia y su valor; situaciones en las que se
ejercita o entrena algún aspecto procedimental de la compe-
tencia (la expresión, análisis e integración de distintos pensa-
mientos, la participación en debates y controversias, habilida-
des interpersonales de comunicación, trabajo en equipo y
negociación).
• En un segundo nivel están las situaciones en que los estudian-
tes tienen que ejercitar todos los componentes de la competen-
cia para desarrollar en grupo una tarea o proyecto. El desarrollo
de la competencia se verá especialmente facilitado cuando las
condiciones y estructura de la tarea requieran un aprendizaje
cooperativo, para experimentar la interdependencia positiva
entre los miembros del grupo y desarrollar habilidades cooperativas
de todo tipo que posibiliten un producto realmente colegiado.
• Finalmente, un tercer nivel de complejidad se propicia en si-
tuaciones en las que los estudiantes han de abordar en equipo un
problema o proyecto complejo propio de su ámbito de conocimiento.
La situación puede ser real o simulada, pero cercana a la
realidad laboral. Además, el resultado colegiado del proceso
habrá de suponer una aportación valiosa para el desarrollo del
conocimiento y la práctica profesional en dicho ámbito, para lo
cual deberá ajustarse a un proceso sistemático de trabajo y / o
investigación fundamentado desde los métodos y herramientas
contrastados como propios de esa comunidad científica y
profesional. Los trabajos que respondan a la aplicación de un
proceso de investigación constituyen una ocasión privilegiada para
trabajar esta competencia y experimentar el acuerdo
intersubjetivo como base del conocimiento científico.
Estas situaciones permitirán al profesor la observación de los in-
dicadores de evaluación en la conducta de los estudiantes que participen
en el proceso de reflexión conjunta de cada equipo. Además, el análisis
de la tarea resultante permitirá valorar si se trata de un producto real-
mente colegiado, o más bien de una suma de pensamientos particulares.
Por otra parte, las reflexiones e informes de los propios estudiantes so-
126
bre el proceso seguido les permitirán tomar conciencia y dar cuenta de

las condiciones, dificultades halladas y estrategias empleadas para pro-
gresar desde los pensamientos particulares hasta su integración en un
pensamiento compartido. La evaluación formativa, autoevaluación y
evaluación por los otros, serán fundamentales para favorecer los
avances en este proceso.
127
COMPETENCIA PENSAMIENTO COLEGIADO
Definición: Es el comportamiento mental que se construye, junto

con otras personas, considerando las manifestaciones provenientes de los
integrantes del colectivo para responder de forma comprometida y soli-
daria.
El dominio de esta competencia está estrechamente relacionado: por
una parte, con las competencias de Trabajo en equipo, Resolución de pro-
blemas y Negociación; y, por otra parte, con las competencias relativas a
los otros Pensamientos, ya que requiere una combinación de distintos mo-
dos de pensar.
Niveles:
1. Identificar y valorar las manifestaciones del pensamiento colegiado
en situaciones cotidianas, desarrollando actitudes y habilidades que
faciliten su construcción.
2. Desarrollar estrategias sistemáticas que generen el pensamiento co-
legiado en los equipos de trabajo que integra.
3. Promover activamente la construcción de un pensamiento profesio-
nal colegiado como expresión del análisis compartido de una reali-
dad y la búsqueda de soluciones y proyectos que contribuyan a su
mejora.
Indicadores:
1. Reconocimiento del pensamiento colegiado (como distinto del pro-
pio y particular).
2. Construcción del Pensamiento colegiado: Expresión del pensamiento
propio.
3. Construcción del Pensamiento colegiado: Contraste con el pensa-
miento de otros.
4. Construcción del Pensamiento colegiado: Búsqueda de Síntesis e In-
tegración.
5. Valoración del pensamiento colegiado y su potencial de cambio.
128
DESCRIPTORES
NIVELES DE LNDICADORES
DOMINIO 1 2 3 4 5
Identifica elementos y Confunde el Distingue con dificultad Identifica algunos Identifica con precisión Reconoce las
expresiones de pensamiento propio y manifestaciones de elementos y elementos y expresiones manifestaciones del
pensamiento colegiado el pensamiento ajeno. pensamiento colegiado expresiones frecuentes de pensamiento pensamiento colegiado
en su pensamiento. en su pensamiento. de pensamiento colegiado en su que configuran su
colegiado en su pensamiento. mentalidad.
pensamiento.
P r i m e r Nivel de Reconoce No distingue Identifica algunas Reconoce Distingue con precisión Reconoce las
dominio: manifestaciones de elementos y formas de manifestaciones y usos manifestaciones de formas y manifestaciones de
pensamiento colegiado pensamiento particular evidentes de pensamiento colegiado manifestaciones de pensamiento colegiado
Identificar y en situaciones y colegiado en pensamiento colegiado en situaciones pensamiento particular y presentes en las
valorar las cotidianas. situaciones familiares. en situaciones habituales. colegiado en situaciones opiniones de otras
manifestaciones habituales. habituales. personas y grupos.
del pensamiento Expresa y defiende su Evita expresar su Le cuesta expresar sus Expresa sus opiniones Manifiesta sus opiniones Manifiesta sus posiciones
colegiado en pensamiento con propia posición y opiniones y pensamiento y pensamiento con y pensamientos con con asertividad y las
situaciones claridad y asertividad. pensamiento. con claridad y asertividad. claridad. claridad y asertividad. defiende con argumentos.
cotidianas,
desarrollando Contrasta su Evita contrastar sus Le cuesta comprender Compara y contrasta Interpela a los otros para Escucha y considera las
actitudes y pensamiento con el de opiniones y posiciones las opiniones y su pensamiento con el conocer y comprender su posiciones de los otros
habilidades que los otros. con las de los demás. posiciones de los demás. de los demás. pensamiento y para generar
faciliten su contrastarlo con el suyo colaboración.
propio.
construcción.
Busca el encuentro y la Acepta o rechaza sin Busca puntos de Identifica semejanzas Analiza con criterios la Sintetiza e integra las
integración entre las criterio pensamientos encuentro entre las y divergencias en las relevancia y los mejores aportaciones de
diversas aportaciones. expresados por los opiniones y posiciones opiniones y posiciones argumentos (datos, cada uno en una opinión
demás. expresadas. expresadas. pruebas) de las opiniones o posición colectiva.
y posiciones expresadas.
Valora los resultados del Mantiene sii posición No da razones del valor Expresa una Argumenta el valor de la Argumenta

pensamiento colegiado sin entrar en de los resultados valoración positiva de contribución de los otros justificadamente el
para responder ante controversia con los colegiados frente a los los resultados del para lograr un producto enriquecimiento que
situaciones habituales demás. supone el trabajo
personales para pensamiento colegiado más elaborado ante
colegiado tanto para el
responder a situaciones ante situaciones situaciones cotidianas.
producto colectivo, como
habituales. habituales
para el desarrollo
personal.
INDICADORES
DOMINIO 1 2 3 4 5
Reconoce las Confunde el pensamiento Sólo reconoce algunas Identifica el Identifica la presencia y Asume los resultados
manifestaciones del propio con el ajeno en las manifestaciones pensamiento las carencias del del pensamiento
pensamiento colegiado situaciones de trabajo evidentes de colegiado en el trabajo pensamiento colegiado colegiado del grupo.
en el planteamiento y grupal. pensamiento colegiado en grupal. en el trabajo grupal.
desarrollo de los las situaciones de trabajo
grupal.
Segundo Nivel Contribuye a la Opina con independencia Hace aportaciones poco Aporta opiniones y Realiza valiosas Contribuye
de dominio: construcción del de la pertinencia para la relevantes a la tarea propuestas pertinentes aportaciones personales significativamente, a
pensamiento y la tarea tarea colectiva. colectiva. y ajustadas a la tarea que enriquecen partir de las
colegiada, realizando colectiva. significativamente el aportaciones de los
aportaciones relevantes proyecto común. demás.
Escucha y considera el Muestra desinterés por las No escucha con Pregunta y escucha Indaga en profundidad Promueve un clima de

pensamiento de los otros posiciones y motivos de atención las opiniones de para conocer y sobre el pensamiento de confianza y apoyo en
Desarrollar
miembros del grupo. los otros miembros del los otros miembros del comprender el los demás para el que todos pueden
Estrategias grupo. grupo. pensamiento y las colaborar. expresarse y ser
sistemáticas que posiciones de sus escuchados.
generen el compañeros de grupo.
pensamiento Huye de la controversia y
Trata la confluencia y el Busca el acuerdo con los Utiliza la Analiza las Explora e integra
colegiado en los
equipos de trabajo acuerdo en situaciones se ratifica en sus otros miembros del convergencia de discrepancias para confluencias y
que integra. de controversia y posiciones. grupo. pero le cuesta intereses y criterios construir un divergencias entre los
discrepancia. hallar puntos de entre opiniones y pensamiento miembros del grupo
encuentro entre Posiciones compartido. hasta definir una
posiciones controvertidas. posición común.
controvertidas y
discrepantes.
Valora el pensamiento Considera el pensamiento Acepta con buena Valora Modifica las posiciones Asume y promueve el

colegiado como colegiado como un disposición y justificadamente la y proyectos personales compromiso con el
elemento transformador imperativo al que ha de expectativas la tarea de aportación del en razón del pensamiento y la
del pensamiento y la someterse. reflexionar en común. pensamiento colegiado Pensamiento desarrollado acción colectiva.
acción en el equipo. para la actuación del en el equipo.
equipo.
INDICADORES
DOMINIO 1 2 3 4 5
Identifica las No reconoce el Reconoce sólo algunas Reconoce Reconoce y valora el Promueve el estilo de
manifestaciones de pensamiento colegiado en manifestaciones de manifestaciones de pensamiento colegiado pensamiento colegiado
pensamiento colegiado en el la construcción del pensamiento colegiado pensamiento colegiado corno forma esencial de como propio del
pensamiento Profesional. conocimiento profesional. en su ámbito en su ámbito desarrollo profesional. desarrollo profesional.
Tercer Nivel de profesional. profesional.
dominio: Participa activamente en el Se inhibe en el debate sobre Discute sobre el análisis de Participa Aporta un análisis Contrasta las diversas
análisis de situaciones el análisis de situaciones situaciones vinculadas con constructivamente en el fundado (en hipótesis, perspectivas que analizan
Promover vinculadas con su área relacionado con su área su área profesional. análisis de situaciones datos o evidencias) que y contribuyen
profesional. profesional. vinculadas con su área
activamente la profesional. contribuyen a la a la comprensión de
construcción de comprensión de situaciones
un pensamiento situaciones en su ámbito profesionales.
profesional.
profesional
colegiado como Conjuga los distintos modos Se radicaliza en sus Aporta sus propuestas de Tiene en cuenta los Propone alguna Construye una
expresión del de pensar que se dan en el propuestas de actuación acción profesional sin modos de pensar que estrategia para integrar solución que integra
análisis grupo para resolver tareas y profesional. considerar las de los se dan en el grupo distintos modos de los distintos modos de
compartido de problemas profesionales. otros miembros del para encontrar una pensar para resolver el pensar del grupo.
una realidad y la grupo. solución a un problema. problema planteado.
soluciones y Propone estrategias y Utiliza el conocimiento Reconoce el Promueve la Propone estrategias para Diseña estructuras en

proyectos que recursos para la gestión como recurso exclusivo de conocimiento tácito generación de difundir el conocimiento red para compartir el
contribuyan a su del conocimiento en los cada individuo. como recurso propio del conocimiento explícito explícito e impulsar la conocimiento y
mejora. grupos en que participa. grupo. como estrategia para cooperación. generar colaboración
desarrollar la
cooperación.
Valora las Prescinde del pensamiento Hace un uso superficial Recurre al Utiliza adecuadamente Crea estrategias
contribuciones del colegiado. y aparente del pensamiento colegiado estrategias de originales propias del
pensamiento colegiado pensamiento colegiado. para generar pensamiento colegiado pensamiento colegiado
al desarrollo del conocimiento. para desarrollar para generar
conocimiento científico. conocimiento. conocimiento.
COMPETENCIA GESTIÓN DEL TIEMPO
Descripción
Actualmente, en lo que solemos llamar el mundo occidental, cada

vez para más personas, el recurso más escaso no es el dinero como
plantea el análisis económico tradicional sino el tiempo. Entre las en-
fermedades típicas del mundo desarrollado figuran en lugar destacado
las relacionadas con el estrés. Las consecuencias emocionales, afecti-
vas, sociales, etc. de la falta de tiempo para atender a todas las áreas de
interés: familia, trabajo, amistades, uno mismo,... aparecen constante-
mente en los medios de comunicación. La persona es requerida para re-
alizar más y más actividades y es casi inevitable que, al no poder lle-
varlas todas a cabo, se agobie, viva en un estado de tensión constante y
enferme.
Ser capaz de organizar y distribuir correctamente el tiempo del
que disponemos se ha convertido en una exigencia no sólo para la efi-
cacia sino, y es mucho más importante, para la salud física y mental.
Gestionar el tiempo implica distribuirlo en función de las prioridades.
Es inevitable que, si no nos implicamos personalmente en la organiza-
ción de nuestro tiempo, sean los demás y las circunstancias externas en
general quienes, aumentando las demandas, acaben condicionando qué
hacemos y cuándo lo hacemos con el conocido resultado de que "lo ur-
gente acabe dominando sobre lo importante".
Se trata, pues, de ser capaz de establecer prioridades claras tanto
en el corto como en el medio y el largo plazos, tanto para las activida-
des profesionales como para las personales y sociales; decidir qué va-
mos a hacer y qué no vamos a hacer, planificar cuanto tiempo vamos a
dedicar a cada actividad y esforzamos para cumplir lo planificado.
Es indudable que no somos totalmente libres para decidir a qué
dedicamos nuestro tiempo. Existen condicionantes externos muy pode-
rosos que limitan nuestras posibilidades de decisión. Pero también es
cierto que, si nos detenemos a analizar a qué dedicamos el tiempo dis-
ponible, nos encontramos con que "perdemos mucho tiempo". Despil-
farramos parte de nuestro recurso más escaso por falta de organización y
de disciplina dedicando más tiempo del necesario a algunas áreas en
detrimento de otras y, lo que es peor, influimos negativamente en la dis-
tribución del tiempo de los demás.
132
Gestionar el tiempo exige la capacidad de analizar y de planificar,

por lo que un cierto dominio de las competencias de pensamiento ana-
lítico, pensamiento práctico y planificación es necesario corno requisito
previo.
En tanto en cuanto se trata de gestionar no sólo el tiempo personal
privado sino, sobre todo, el tiempo que dedicamos al trabajo y a la in-
teracción con otras personas, esta competencia está relacionada con la
adaptación al entorno, con el trabajo en equipo y con la negociación.
Una mala gestión del tiempo, por sus consecuencias negativas,
afecta a la imagen que tenernos de nosotros mismos, dándonos la sen-
sación de que el entorno nos domina y condiciona totalmente. Podemos
llegar a sentirnos incapaces de controlar nuestra propia vida. A medida
que aprendemos a gestionar el tiempo, estas sensaciones negativas van
desapareciendo; dedicamos más tiempo y esfuerzo a lo que considera-
mos importante gracias a lo cual nos sentimos mejor con nosotros mis-
mos; descubrimos que somos más eficaces, que podemos abordar más
tareas en áreas que nos interesan pero que teníamos abandonadas (la sa-
lud, las relaciones sociales, etc.) todo lo cual relaciona la gestión del
tiempo con la automotivación y la autoestima.

En lo que a esta competencia se refiere, las diferencias entre el es-

tudiante y el profesional son sólo de edad y del tipo de trabajo que de-
sempeñan. En ambos casos es preciso distribuir el tiempo entre el tra-
bajo, la familia, las relaciones sociales, las aficiones, la participación en
actividades comunitarias, el ocio, etc. y en ambos casos el trabajo tien-
de a suponer la parte del león de nuestro tiempo.
La búsqueda del éxito y la competitividad que lleva aparejada son
valores dominantes en nuestra sociedad actual y eso condiciona la dis-
tribución que hacemos realmente de nuestro tiempo. El estudiante tie-
ne que decidir cuánto tiempo va a dedicar a asistir a clase, a estudiar, a
trabajar en grupo, a preparar los ejercicios que se le asignan y cuanto a
sus relaciones familiares y sociales, al deporte, a la diversión, a activi-
dades solidarias y a ocuparse de sí mismo. Cuando la presión, tanto in-
terna como externa, aumenta en las tareas estudiantiles (realización de
trabajos complejos y largos, preparación de exámenes, etc.) se ve obli-
gado a disminuir su dedicación a las actividades personales con el con-
siguiente deterioro de su desarrollo emocional y social. Cuando es el
133
área personal la que se impone (aficiones, deporte, relaciones afectivas)

su rendimiento en los estudios decae.
Para el profesional, sobre todo en puestos de responsabilidad, la
situación es idéntica aunque con el agravante de que su nivel de vida está
condicionado por el mantenimiento y la promoción en el trabajo, por lo
que es más frecuente que sea su tiempo personal el que ceda frente a las
exigencias profesionales. En ambos casos, la capacidad de detenernos a
analizar lo que hacemos con nuestro tiempo, es decir, con nuestra vida,
de establecer nuestras propias prioridades y de planificar explíci-
tamente su distribución resulta fundamental tanto para ser eficaces co-
mo para librarnos del estrés.

En primer lugar, es importante que el estudiante sea consciente de
la importancia de gestionar su tiempo y debería facilitársele el aprendi-
zaje de técnicas para analizar el uso del tiempo, para identificar los la-
drones del tiempo que le afectan y para planificar el uso del tiempo a
corto, medio y largo plazos. Esa planificación debería ser revisada por
profesores o tutores.
En segundo lugar, la presión académica debe acomodarse a los lí-
mites establecidos socialmente. En concreto, la planificación académica
en créditos europeos, que establece en aproximadamente 1.600 horas
anuales el tiempo total que el estudiante debe dedicar al conjunto de ta-
reas relacionadas con su proceso formativo, es referencia fundamental.
La coordinación entre los profesores para asegurar que el total de las ac-
tividades programadas no supere esa cifra, así como la planificación se-
mana a semana de esas actividades entre el conjunto de los profesores
de cada curso, resultan indispensables actualmente.
134
COMPETENCIA GESTIÓN DEL TIEMPO
Definición: Distribuir el tiempo de manera ponderada en función de las prioridades,

teniendo en cuenta los objetivos personales a corto, medio y largo plazo y las áreas
personales y profesionales que interesa desarrollar.
El dominio de esta competencia está estrechamente relacionada con: Autoestima,
Autocontrol, Control, Disciplina, Respeto a los Derechos, Racionalidad, Adaptabilidad,
Eficacia en la Planificación, Toma de decisiones, Iniciativa, etc.
Niveles de dominio:
1. Establecer objetivos y prioridades, planificar y cumplir la planificación en el corto
plazo (cada día, cada semana).
2. Definir y jerarquizar objetivos y planificar la actividad individual a medio y largo
plazos (desde varias semanas a un semestre).
3. Establecer objetivos y prioridades, planificar y cumplir lo planificado en el tiempo
compartido con otros.
Indicadores:
1. Definición de objetivos.
2. Establecimiento de prioridades.
3. Planificación.
4. Cumplimiento.
5. Orden / Preparación.
135
INDICADORES
DOMINIO 4
1 2 3 5
No tiene objetivos Sus actividades se Hace un listado Compagina las actividades Registra regularmente
Define claramente explícitos a corto plazo. limitan a cumplir con lo semanal o diario de las académicas o laborales el grado de
las actividades que le exigen actividades que va a con las de su vida personal cumplimiento de sus
cumplir en el corto externamente. realizar. (ocio, familia, intimidad) actividades.
plazo.
Se centra en las tareas
Establece Confunde las Jerarquiza las tareas
Le cuesta diferenciar Diferencia claramente importantes, relegando
prioridades entre las prioridades con sus tanto por su urgencia
grados de importancia o lo importante de lo otras en función de las
tareas a realizar apetencias (lo fácil como por su
Primer Nivel de dominio: de urgencia. accesorio prioridades establecidas
cada día. antes de lo importante). importancia.
Establecer objetivos
y prioridades,
planificar y cumplir
Planifica su No planifica. Aborda Su planificación Registra el cumplimiento
la planificación en el Establece metas diarias Dedica un tiempo cada día
actividad diaria las tareas según van incluye tiempos de diario de su planificación y
corto plazo (cada muy por encima de la a planificar las
asignando tiempo a cada apareciendo. descanso, las desviaciones.
día, cada semana). una. capacidad de cumplirlas. tareas que debe realizar. desplazamientos y
Vive estresado. asignando duraciones espacio para
realistas. imprevistos
Habitualmente Con frecuencia Confunde actividad con Por lo general termina Su tiempo de trabajo no Cumple lo planificado,

cumple lo posterga las tareas que resultados. Está las tareas programadas se incrementa a costa del valorando el tiempo
planificado. debe realizar. ocupado pero no acaba diaria y semanalmente. tiempo personal. invertido.
las tareas.
Mantiene y actualiza un
Mantiene sus Es desordenado. Pierde Clasifica y ordena pero Clasifica y ordena con Al terminar cada tarea índice de localización de
documentos y mucho tiempo criterios de utilidad sus recoge y guarda todos
con criterios poco todos los documentos
materiales buscando documentos o documentos y los materiales utilizados. importantes.
útiles.
ordenados. materiales. materiales.
INDICADORES
DOMINIO 1 2 3 4 5
Vive en el corto plazo, Se limita a aceptar los Revisa periódicamente
Define claramente Enumera y describe sus Sus objetivos incluyen,
no tiene objetivos sus objetivos y el grado
sus objetivos a medio objetivos establecidos por propios objetivos a además del trabajo, su
explícitos a medio o de consecución en los
y largo plazos. otros medio y largo plazo. vida personal y familiar.
largo plazo. diversos ámbitos.
Segundo Nivel de
dominio: Los objetivos más Confunde las prioridades Establece un orden Establece criterios Sus objetivos
jerarquiza los claro de prioridades
o utiliza . s ólo criterios importantes a largo plazo
objetivos según fáciles de alcanzar so externos para sus objetivos a medio y propios para jerarquizar
orientan las prioridades a
Definir y criterios. lo primero para él. largo plazo. objetivos.
establecerlas. medio y corto.
jerarquizar
Planifica a largo Agrupa los bloques de
objetivos y No planifica. Su orden Hace planificaciones Tiene un plan escrito
planificar la actividades para evitar Su planificación incluye
plazo asignando de realización está demasiado globales. Es con fechas de inicio y
actividad individual pérdidas de tiempo alternativas y posibles
períodos de marcado por la demasiado optimista en final de cada bloque de reacciones ante
a medio y largo realización a cada
plazos (desde varias urgencia. cuanto a los plazos. actividades. imprevistos.
objetivo.
semanas a un Es capaz de encontrar

semestre). Con frecuencia se Cumple los plazos pero a Alcanza los objetivos Combina los tiempos de formas de organizarse
Cumple la retrasa o no alcanza costa de la calidad del fijados con la calidad trabajo y de descanso de que ahorran tiempo,
planificación. los objetivos. trabajo o de su tiempo suficiente en los plazos forma que incrementa cumpliendo siempre con
personal. previstos. su productividad. la calidad
DESCRIPTORES
N I V E L E S DE INDICADORES
DOMINIO 1 2 3 4 5
Define claramente los Diferencia con
Participa en las reuniones a Se marca objetivos Aclara (o pide
objetivos a alcanzar en .Considera que claridad los objetivos
las que se le convoca pero claros, personales y de aclaración sobre) los
el tiempo colectivo asistir a reuniones que deben alcanzarse
sin objetivos personales equipo, para las objetivos concretos a
(grupos de trabajo, es un objetivo en si individualmente y los
mismo concretos. reuniones. alcanzar en las
reuniones, entrevistas, que requieren tiempo
reuniones.
etc.), colectivo.

Establece prioridades Comparte los criterios
Sus objetivos Acuerda los criterios
en los objetivos, Los objetivos colectivos Integra con criterio los para priorizar objetivos
individuales siempre para priorizar los
integrando los siempre tienen prioridad objetivos colectivos e colectivos e
Tercer Nivel de tienen prioridad sobre objetivos colectivos e
colectivos y los sobre los individuales. individuales. individuales
dominio: los colectivos. individuales.
individuales.
Planifica el tiempo Sus reuniones tienen Los tiempos asignados a las Sus reuniones cumplen Asigna y/o acuerda con Propone mejoras
Establecer colectivo. hora de comienzo pero tareas colectivas no son las horas de comienzo y los demás el tiempo a (otras formas de
objetivos y su duración está sin realistas. de finalización dedicar a cada asunto o organización, cambios
prioridades, determinar. preestablecidas. tarea. en el orden de tareas,
planificar y etc.) para ser más
cumplir lo eficientes.
planificado en el Cumple la Utiliza las reuniones Impide las digresiones Ahorra tiempo
Pierde el tiempo o permite Se asegura de que se
tiempo compartido planificación. como descanso de sus inútiles y se preocupa facilitando los
que se pierda con asuntos realizan las tareas y se
con otros. tareas y no le importa activamente por acuerdos o resolviendo
no previstos en las cumplen los objetivos
cumplir objetivos y dificultades.
el tiempo que ocupen. reuniones. de las reuniones.
plazos.
Se prepara Asiste a las reuniones Prepara poco y confía en Cumple con la Se asegura de que Presenta propuestas

adecuadamente para en blanco, sin que los demás suplan sus preparación individual todos cuenten con concretas bien
preparación previa. deficiencias. previa. Aporta el antelación con la argumentadas y
que el tiempo colectivo
resultado de su trabajo. información que documentadas.
se utilice
utilizarán en la
correctamente.
reunión.

COMPETENCIA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS
Descripción
Hablamos de la existencia de problemas cuando apreciamos dife-

rencias entre la situación actual y la situación que consideramos ideal,
cuando hay un desfase entre la realidad y los objetivos a lograr, cuando se
da una disfunción o desajuste en las cosas que tratamos.
Para proceder a abordar adecuadamente los problemas, primero
hay que identificarlos como tales, tener conciencia de esa disfunción,
desfase o diferencia. Hay que apelar a conocimientos diversos, hay que
relacionar saberes procedentes de campos diferentes, hay que poner a
punto relaciones nuevas entre situaciones pasadas.
El proceso para resolverlos está basado en la lógica y en la utili-
zación de unas técnicas o herramientas organizadas adecuadamente. Estas
técnicas no sirven para resolver conflictos. Los conflictos no son
problemas. Asimismo las técnicas de resolución de problemas no re-
suelven problemas físico-matemáticos, que responden a la categoría de
algoritmos.
Por tanto, un problema es una cuestión que no tiene una solución
predefinida. El problema, además, tiene que ser una cuestión interesante,
que provoque las ganas de resolverla, una tarea a la que se esté dis-
puesto a dedicarle tiempo y esfuerzos. Por ello, una vez resuelto, pro-
porciona una sensación considerable de agrado por haber acabado el
proceso. En el mismo proceso de búsqueda de soluciones, en los avances
que se van realizando, se encuentran componentes placenteras.
En el continuum del desarrollo de esta competencia pueden establecerse
tres niveles de complejidad: un primer nivel demostrativo de dominio
es la resolución de problemas aplicando conocimientos y métodos
aprendidos en clase o en libros. Si mediante la reflexión y la experiencia
se desarrollan criterios propios para solucionar problemas, se llegaría a
un segundo nivel de dominio. Un nivel más desarrollado se daría
cuando el individuo es capaz de elaborar y proponer soluciones en temas
no habituales, con los que no se está familiarizado.
Los criterios de avance en estos niveles de dominio vendrán indi-
cados por la capacidad para identificar los problemas, para definirlos,
para recoger la información necesaria, para seguir una metodología, para
elaborar distintas alternativas de solución y para preparar y seguir un plan
de acción.
139
Al trabajar la resolución de problemas se ejercitan distintas clases

de pensamiento, como son el analítico, el sistémico y el pensamiento
creativo.
La resolución de problemas se realiza muchas veces en grupo, por lo
que se desarrolla también la competencia de trabajo en equipo. Ayuda a
tomar una actitud proactiva ante la vida y experimentar una orientación
al éxito y al logro.
Contribuye a una mejora en la autoestima y tiene relaciones con
valores tales como darle sentido a la vida, la investigación y el desarrollo
del saber y el conocimiento.
Según Polya (1945) «en la solución de todo problema hay un poco
de descubrimiento».

En la vida del estudiante se presentan de continuo problemas de

mayor o menor envergadura. El tener unos criterios para abordarlos y
resolverlos puede facilitar el desarrollo personal, la seguridad en sí mis-
mo y el dominio del entorno.
Las situaciones existen en la realidad. Los problemas los alumbra
cada uno. Pasan a ser problemas cuando se asumen como un reto per-
sonal y se decide dedicar tiempo y esfuerzos a resolverlos.
La resolución de un problema añade algo a lo que ya conocíamos:
nos proporciona relaciones nuevas entre lo que ya sabíamos o nos aporta
otros puntos de vista de situaciones ya conocidas. Supone el aporte de
la chispa de la creatividad.
Por otra parte, en la vida profesional se presentan también múlti-
ples problemas, que demuestran profesionalidad y dominio del ámbito
laboral. En puestos de responsabilidad es especialmente importante por
la repercusión que tiene en colaboradores tanto la inhibición ante los
problemas, como el abordarlos de manera inadecuada.
La calidad de un buen profesional se mide en gran medida por su
capacidad para enfrentarse a los problemas complejos y aportar alterna-
tivas, base de toma de decisiones acertadas. El entrenamiento y dominio
de esta competencia a nivel individual facilita el abordaje y resolución
de problemas en grupo.
140
La competencia de resolución de problemas puede desarrollarse

en actividades de tipo académico, bien como situaciones concretas
problemáticas ligadas a los temas que se están tratando, bien como es-
trategia docente específica desarrollada por la didáctica learning by
problems.
Si se resuelve un problema «la experiencia adquirida en la fase
estudiantil, puede determinar el gusto del trabajo intelectual y dejar,
tanto en el espíritu como en el carácter, una huella que durará toda una
vida» (Polya, 1945).
141
COMPETENCIA: RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS
Definición: Identificar, analizar y definir los elementos significativos que constituyen

un problema para resolverlo con criterio y de forma efectiva.
Visión y perspectiva de futuro, Cuestionamiento de los propios paradigmas, Orientación de
logro, Pensamiento analítico y sistémico, Actitud proactiva, Orientación al logro,
Racionalidad, Competencia, Investigación, Discernimiento, Conocimiento, Sabiduría, etc.
Niveles de dominio:
1. Identificar y analizar un problema para generara alternativas de solución,
aplicando los métodos aprendidos.
2. Utilizar su experiencia y criterio para analizar las causas de un problema y
construir una solución más eficientes y eficaz.
3. Proponer y construir en equipo soluciones a problemas en diversos ámbitos, con
una visión global.
Indicadores:
1. Identificación.
2. Definición.
3. Recogida de información.
4. Metodología.
5. Alternativas.
6. Plan de actuación.
142
INDICADORES
DOMINIO 1 2 3 4 5
Identifica lo que es y No distingue Le cuesta diferenciar Identifica correctamente Destaca por identificar Identifica problemas
no es un problema y correctamente problema de entre problema, problemas con facilidad lo que con facilidad y es
toma la decisión de conflicto o algoritmo. conflicto y algoritmo. diferenciándolos de otras es un problema. capaz de decir por
abordarlo. situaciones. qué o cómo lo hace.
Lee y / o escucha No reacciona ante el Realiza algunas Realiza preguntas Tiene agilidad Formula preguntas
activamente. Hace problema. preguntas adecuadas adecuadas para definir el haciendo preguntas clave en vistas a
para definir el problema. problema. para definir el definir el problema y
preguntas para definir
Primer Nivel de el problema planteado. problema. valorar su magnitud.
dominio: Recoge la información No recoge información o Recoge información Recoge la información Selecciona Recoge
significativa que la que recoge no es significativa, quizá que necesita y la analiza acertadamente la eficientemente la
necesita para resolver significativa. incompleta y no siempre correctamente. información valiosa y Información
Identificar y los problemas en base la analiza significativa y la
sigue un método de
a datos y no sólo a analiza con un buen
analizar un análisis. sistemáticamente.
opiniones subjetivas y método, siendo
problema para
sigue un método lógico capaz de aportar
generara
de análisis de la reflexiones.
alternativas de
ó
solución, Sigue un método No identifica las causas del Identifica algunas Identifica las causas de Identifica y jerarquiza Sigue un proceso
aplicando los lógico para identificar problema. Confunde causas. en otros se queda un problema, siguiendo las causas de un lógico para
métodos las causas de un causas con síntomas en los síntomas. un método lógico. problema. identificar las causas
aprendidos. problema y no y las integra en un
quedarse en los modelo.
Presenta diferentes Es capaz de presentar Presenta algunas Presenta un buen Elige la mejor
opciones alternativas No presenta alternativas. alguna alternativa. alternativas y algunos análisis de las alternativa,
de solución ante un pros y contras. opciones alternativas basándose en el

mismo problema y de solución. análisis de las
evalúa sus posibles diferentes opciones.
i t j
Diseña un plan de No escoge una solución o Escoge una solución Detalla los pasos a Escoge una buena Destaca por la
acción para la plantea una solución pero no diseña el plan seguir para la aplicación solución y diseña el selección de la
aplicación de la incoherente. para su aplicación. de la solución que ha plan de acción para su solución y por el
solución escogida. escogido. aplicación.
diseño del plan de
acción
INDICADORES
DOMINIO 1 2 3 4 5
Reconoce un problema No es capaz de manejar Le cuesta ver y analizar la Identifica problemas Realiza un buen Tiene visión
complejo y es capaz de problemas complejos. complejidad de un complejos, los analiza y análisis que incluye integrada, reconoce

descomponerlo en problema, no llega a subdivide en partes priorización y brillantemente las
partes manejables. descomponerlo en partes manejables. descompone el partes del problema y
manejables. problema en partes sus relaciones.
manejables.
Contrasta sus fuentes No se preocupa por la Necesita ayuda para Los datos que maneja Maneja datos Destaca por aportar
de información y rigurosidad de la contrastar fuentes de son rigurosos y rigurosos y sabe análisis de información
Segundo Nivel de información. información y rigurosidad provienen de fuentes gestionar información no coincidente que
maneja datos
dominio: de datos. contrastadas. no coincidente de encuentra en
rigurosos,
diferentes fuentes. diferentes fuentes.
Utilizar su Incluso aporta nuevas
experiencia y fuentes.
criterio para
analizar las Tiene un método de El análisis de causas que Aún identificando las Sigue correctamente un Aporta un buen Además de aportar un
causas de un análisis que le permite hace es deficiente. causas, no evalúa su método para identificar método de análisis buen método de
problema y identificar causas poco impacto en los problemas. causas y evaluar su para identificación de análisis para
construir una evidentes y evaluar su impacto. Causas. identificación de
solución más impacto en los causas, evalúa su
eficientes y eficaz. problemas. impacto con visión
Presenta opciones de No presenta ninguna Presenta soluciones, pero Presenta más de una El conjunto de En las opciones que
solución que son solución. no son efectivas. opción de solución opciones que propone propone destacan:
efectivas en la mayoría efectiva. presenta diversidad y diversidad y rigor y
de los casos para resolver son soluciones coherencia internos.
los problemas. efectivas.
Tiene criterio para Carece de criterio. No Utiliza criterios de forma Utiliza correctamente Aplica el criterio más Elabora criterios

elegir entre las sabe justificar su inapropiada. los criterios que se le adecuado para propios que le llevan a
opciones de solución. decisión. ofrecen para seleccionar ponderar las opciones seleccionar la mejor
una solución. y elegir correctamente entre las opciones de
la solución. solución.
Elabora un plan de No elabora un plan de El plan de acción es El plan de acción es El plan de acción y de Destaca por la calidad
acción y de acción realista realista pero falta un realista e incluye un seguimiento destaca del plan de acción y
seguimiento realistas seguimiento. plan de seguimiento. por su calidad. por el seguimiento.
para la aplicación de Prevé planes de
la solución. contingencia.
INDICADORES
DOMINIO 1 2 3 4 5
Identifica los Carece de anticipación Tiene dificultades para Prevé la posibilidad de Identifica con Evita la aparición de
problemas con en la identificación de anticipar problemas si su existencia de anticipación problemas ya que es
anticipación antes de que problemas. efecto no es evidente, problemas. problemas y los analiza y capaz de identificarlos
su efecto se haga evidente. prioriza. con anticipación.
Analiza los problemas Se enfrenta a los Su enfoque es parcial o a Tiene una visión global Enfoca la solución de los Destaca por su

y sus causas desde un problemas sin un corto plazo. del problema a medio y problemas previendo sus excelente análisis del
consecuencias.
Tercer Nivel de enfoque global y de medio enfoque. largo plazo. problema y su solución.
y largo plazo.
Los procesos de trabajo Sigue el proceso pero no lo Dirige de manera Toma la iniciativa de Dirige creativamente
Proponer y construir Dirige el proceso que sigue no son dirige. organizada el dirigir el el planteamiento y
en equipo soluciones sistemático de trabajo sistemáticos o planteamiento y resolución planteamiento y resolución de
a problemas en para la toma de decisiones adecuados para la toma de de problemas en grupo. resolución de problemas problemas en grupo, con
diversos ámbitos, con en grupo. decisiones en grupo. en grupo. la confianza de sus
una visión global. compañeros.
Transfiere aprendizajes de Se queda en lo concreto, Necesita orientación para Transfiere el enfoque Se enfrenta a situaciones Sobresale por su
casos y ejercicios de aula a transferir aprendizajes a aprendido a situaciones reales de otros ámbitos capacidad para
situaciones reales de otros otros ámbitos, de otros ámbitos de utilizando aprendizajes enfrentarse a situaciones
ámbitos. actuación. previos que generaliza e reales de todo ámbito,
interrelaciona. con soltura, utilizando
creativamente
aprendizajes previos.
Obtiene el apoyo No consigue aliados. Consigue apoyos pero son Consigue el apoyo de Logra apoyos de Es reconocido por su

insuficientes para el respaldo habilidad de organización
necesario de otros de sus decisiones. los miembros del grupo aliados fuera del y gestión a nivel
para respaldar sus para llevar a cabo los grupo para que tengan intergrupal para logar
acciones y tener los planes de acción éxito las decisiones éxito de las soluciones
suficientes aliados para el diseñados para la acordadas, acordadas por el grupo.
éxito de sus decisiones. resolución de problemas.
COMPETENCIA TOMA DE DECISIONES
Descripción
Cualquier estudiante o profesional debe tomar decisiones. Sin

embargo, por lo general lo que caracteriza a los niveles más altos de
cualificación profesional es la naturaleza y la relevancia de las decisio-
nes que deben tomar unos y otros. La sociedad espera de los egresados
universitarios que sean capaces de tomar decisiones adecuadas en con-
texto y en ámbitos más complejos y relevantes, siendo consciente y co-
herente con el alcance y las consecuencias de la decisión.
La competencia de toma de decisiones consiste, básicamente, en
ser capaz de elegir la mejor alternativa para actuar. El desarrollo de la
competencia conduce a adoptar decisiones de calidad, de un modo sis-
temático, sacando rendimiento de las potencialidades que ofrece la tec-
nología, comprometiéndose con la decisión tomada y siendo coherente
con la misma.
Esta competencia se relaciona con multitud de factores formati-

vos. Son muchas las facetas de la persona que se movilizan al tomar una
decisión y que por lo tanto la condicionan. Así, la competencia de pen-
samiento analítico, sistémico y crítico, y la capacidad para resolver pro-
blemas suponen una primera base de una toma de decisiones adecuada.
La comunicación verbal y escrita será igualmente relevante en el mo-
mento de compartir con precisión y sin malas interpretaciones la deci-
sión adoptada. Por otro lado, las mejores decisiones las podrán adoptar
quienes tengan una buena capacidad de innovación, gestión por objeti-
vos, liderazgo, automotivación y autoestima. Finalmente, la competen-
cia de toma de decisiones se desmorona si no es compartida con el com-
promiso ético. Por lo tanto, la toma de decisiones se apoya en un
conjunto de conocimientos, técnicas y procedimientos, y actitudes y va-
lores complementarios.

La toma de decisiones es una actividad omnipresente en la vida

de las personas. Desde muy temprana edad comenzamos a tomar deci-
siones y no dejamos de hacerlo a lo largo de toda la vida. Es una capa-
146
cidad que desarrollamos con mayor o menor fortuna. En el ámbito aca-

démico y profesional son igualmente frecuentes los momentos en que
las personas debemos tomar decisiones.
Diversas especialidades formativas ofrecen pautas sobre cómo tomar
decisiones en determinados tipos de situaciones muy concretas y para
afrontar problemas bien definidos. Esto sucede por ejemplo en la
medicina, la ingeniería, la educación, la psicología, el derecho, etc. Sin
embargo, la trayectoria formativa frecuentemente carece de una forma-
ción centrada en la competencia general de toma de decisiones en modo
transversal y transferible a situaciones imprevistas. En ocasiones los
egresados universitarios están bien preparados para tomar decisiones en
cierto tipo de situaciones profesionales específicas; pero se encuentran
desorientados o inseguros cuando deben tomar una decisión en un con-
texto nuevo, imprevisto o con una complejidad desconocida.
Los ámbitos de desempeño profesional están plagados de este tipo de
situaciones imprevistas. Los avances científicos, tecnológicos,
culturales y sociales harán que el egresado universitario deba enfrentarse
en su vida profesional a situaciones no contempladas o ni siquiera
imaginadas durante sus estudios. Aquella manida frase de "esto no me lo
enseñaron en la carrera" le viene a la mente al egresado universitario que
tiene que tomar una decisión en un escenario distinto del que se dibujaba
en las clases. Por lo tanto, junto con la formación en la toma de decisiones en
situaciones bien definidas, específicas y propias de un ámbito, debe
reservarse un espacio para la formación genérica en la toma de decisiones.
Se pretende que el alumno sea capaz de utilizar esta competencia
especialmente en el tipo de situación imprevista en el periodo formativo.
Tanto en el entorno académico como profesional son frecuentes las
tomas de decisiones con una carga excesiva de impulsividad, carentes de
un fundamento sostenible, que pueden estar basadas en intuiciones,
rumores, prejuicios, suposiciones infundadas, etc. Una buena parte de
estas decisiones, las que no cuentan con el azar de su lado,
acarrean consecuencias negativas. Por tanto, la inversión de tiempo y
esfuerzo en esta competencia queda claramente justificada.
Los indicadores se distribuyen en tres niveles que corresponden a tres

tipos de situaciones progresivas: la toma de decisiones cotidianas a nivel
individual, la toma de decisiones en colaboración con otros, y la toma
de decisiones más comprometidas. Por lo tanto, para su aplicación,
deberemos identificar o fomentar situaciones en las que el alumno
147
pueda tomar decisiones individuales, compartidas o más comprometidas

respectivamente.
En el primer nivel se atenderá a la calidad de la decisión indivi-

dual, en la medida en que sea sistemática, esté fundamentada en datos e
información, se adopte con cierta seguridad, y pueda recurrir a la infor-
mática en su proceso. En el segundo nivel los indicadores se enfocan
sobre la capacidad para adoptar decisiones en grupo, siendo coherente
con dicha adopción, y contribuyendo a la sistematicidad y buena fun-
damentación en la toma de decisiones colectiva. En el segundo nivel se
analiza la capacidad para adoptar decisiones acertadas incluso en situa-
ciones comprometidas, en las que la decisión pueda tener implicaciones
relevantes, con seguridad, coherencia, con sistematicidad, y, en su caso,
acertando con un aprovechamiento óptimo de las posibilidades que
ofrece la tecnología en este tipo de retos.
148
COMPETENCIA TOMA DE DECISIONES
Definición: Elegir la mejor alternativa para actuar, siguiendo un

proceso sistemático y responsabilizándose del alcance y consecuencias de
la opción tomada.
El dominio de esta competencia está estrechamente relacionada con:
Pensamiento analítico, Pensamiento crítico, Pensamiento sistémico,
Resolución de problemas, Comunicación verbal y escrita,
Compromiso Ético, Gestión por objetivos, Innovación, Liderazgo,
Automotivación, Autoestima, A utorrealización.
Niveles de dominio:
1. Aplicar métodos sistemáticos para tomar decisiones personales con
coherencia, acierto y seguridad.
2. Colaborar con otros en la toma de decisiones grupales de calidad.
3. Demostrar seguridad e iniciativa para tomar decisiones
responsables y acertadas en situaciones comprometidas.
Indicadores:
1. Calidad.
2. Sistemática.
3. Incorporación de tecnología.
4. Compromiso.
5. Coherencia.
149
INDICADORES
DOMINIO
1 2 3 4 5
Toma decisiones
acertadas, basadas en Toma decisiones No toma las decisiones Toma decisiones Es rápido y acertado en Destaca por tomar
datos. desacertadas. más acertadas. acertadas. su toma de decisiones. decisiones apropiadas
en su conducta diaria.
Toma decisiones con Destaca por la
seguridad. Se bloquea en la toma Se nuestra inseguro al Toma sus decisiones Toma la decisión y sabe seguridad que tiene y
de decisiones. tomar decisiones. con seguridad. justificarla transmite al tomar

decisiones.
Primer Nivel d

dominio En situaciones
En su vida diaria es A veces falta coherencia Es consecuente en la Es sobresaliente la
Es poco consecuente en complicadas demuestra
Aplicar métodos consecuente en la toma en las decisiones que va toma de decisiones de coherencia que
las decisiones que toma. coherencia en la toma
sistemáticos para de decisiones. tomando. su vida habitual. demuestra tomando
de decisiones.
tomar decisiones decisiones.
personales con Demuestra método y
coherencia, sistemática a la hora Es muy poco Organiza la torna de Se aprecia un método y Pone en práctica Aplica metodologías
acierto y de tomar decisiones. organizado a la hora de decisiones, pero sin una sistemática a la hora sistemas propios que le sistemas innovadores
seguridad. tomar decisiones. encontrar un buen de tomar decisiones. facilitan la toma de para facilitar la toma de
método para hacerlo. decisiones. decisiones.
Ignora el uso de medios Cuando le obligan a ello Utiliza por iniciativa Es muy ingenioso

Aplica la informática Integra el uso de varios incorporando programas
técnicos o tecnológicos incorpora usos propia algún recurso
en la toma de recursos informáticos en y medios informáticos
para el proceso de la informáticos en su toma informático para la en sus procesos de tonta
decisiones. la toma de decisiones.
toma de decisiones. de decisiones. toma de decisiones. de decisiones.

INDICADORES
DOMINIO 1 2 3 4 5
Toma buenas decisiones Toma decisiones a Se muestra pasivo en la Toma buenas Comparte con otros la Toma la iniciativa
cuando trabajo con otros espaldas del grupo. toma de decisiones en decisiones inquietud de que las para la toma de
grupo. cuando trabaja con decisiones tomadas decisiones en
otros. tengan un alto nivel de equipo

calidad.
Demuestra seguridad Bloquea al grupo con su Es indeciso cuando se Demuestra Contribuye con su Contagia su seguridad a
Segundo Nivel en la toma de inseguridad en la toma trata de tomar seguridad en análisis a tomar una los demás a la hora de
de dominio: decisiones en grupo. de decisiones en grupo. decisiones en grupo. la toma de decisión coherente con tomar decisiones en
decisiones en el pensamiento del
grupo
grupo. grupo.
Colaborar con
otros en la toma Es coherente a la hora Induce al grupo a tornar Contribuye escasamente Apoya la toma de Contribuye con sus Ayuda al grupo a
de decisiones de tomar decisiones en decisiones a que haya coherencia Decisiones propuestas a que las analizar con rigor la
grupales de grupo. incoherentes. coherente en el decisiones que toma su coherencia en la torna
en la t o m a de
grupo. equipo sean coherentes.
calidad decisiones. de decisiones en
grupo.

Sigue una sistemática No participa en la Sigue la sistemática Toma la iniciativa y Es creativo en

Incita al grupo a la toma convence con la introducir y desarrollar
de toma de decisiones sistemática de toma de de toma de
de decisiones de sistemática que emplea nuevas metodologías
cuando trabaja en decisiones que marca el decisiones
manera desordenada. en la toma de decisiones de toma de decisiones
grupo. grupo. cuando trabaja en
grupo. en equipo.
Incorpora Se limita a aceptar la Participa en la Coordina la acción del Lleva la iniciativa d e 1 "
Es contrario a
programas aplicación de recursos incorporación de grupo cuando se trata de innovación aplicada a la
incorporar recursos
organizados para programas incorporar tecnologías toma de decisiones en
técnicos a la toma de tecnológicos a la toma
l a t oma de decisiones de decisiones en grupo. diseñados para a la toma de decisiones. grupo.
grupales. decisiones grupales. facilitar la toma de
decisiones
INDICADORES
DOMINIO 1 2 3 4 5
Toma decisiones de Toma decisiones Sus decisiones no son las Toma decisiones Mantiene serenidad ante Es altamente eficaz
calidad en situaciones desacertadas en más acertadas en acertadas, aun cuando decisiones difíciles y las tomando decisiones
comprometidas. situaciones situaciones estas sean fundamenta en los datos acertadas en situaciones
comprometidas. comprometidas. comprometidas. existentes. comprometidas.
Demuestra seguridad Evita tomar decisiones Se muestra in seguro, Demuestra seguridad Es capaz de tomar Demuestra e inspira una

en la toma de comprometidas. cuando se trata de en la toma de decisiones gran seguridad tomando
decisiones decisiones decisiones comprometidas con decisiones
comprometidas. comprometidas. comprometidas. naturalidad, comprometidas,
Tercer Nivel de transmitiendo seguridad explicitando las
dominio: a los que le rodean. limitaciones inherentes.
Muestra coherencia en Toma decisiones Toma decisiones poco Toma decisiones Justifica la coherencia de Toma decisiones
Colaborar con tomar decisiones incoherentes en coherentes en comprometidas con sus decisiones en comprometidas con
otros en la toma de que supongan situaciones situaciones de coherencia. situaciones coherencia, explicitando
decisiones compromiso. comprometidas. compromiso. comprometidas. y admitiendo las
grupales de limitaciones inherentes.
calidad. Es sistemático en la Carece de método para A veces es desordenado s sistemático en la Es digno de subrayar en Toma la iniciativa y sabe
forma de tomar tomar decisiones tomando decisiones que forma de tomar él su organización en la convencer a los demás
Decisiones comprometidas. supongan compromiso. decisiones toma de decisiones para seguir una
comprometidas. comprometidas. comprometidas, sistemática en la toma
de decisiones
comprometidas.

Halla la manera de Es contrario a Se limita a aceptar l Halla la manera de Integra el uso de vanos Es innovador aplicando
aplicar la tecnología incorporar recursos aplicación de recursos aplicar alguna recursos informáticos en la tecnología en la toma
cuando ha de tomar técnicos a la toma de tecnológicos a la toma tecnología cuando ha la toma de decisiones de decisiones
decisiones que suponen decisiones de decisiones que de tomar decisiones comprometidas. comprometidas,
alto compromiso comprometidas. suponen compromiso. que supone integrando diversos
compromiso programas y medios
informáticos
COMPETENCIA ORIENTACIÓN AL APRENDIZAJE
Descripción
El proceso de convergencia y creación de un Espacio Europeo de Educación

Superior supone, más allá de un proceso formal, una transformación
importante del modelo de enseñanza-aprendizaje imperante. El mundo
laboral cambia muy rápidamente e, independientemente de las titulaciones y
áreas de estudio, el currículum académico ha de ser un medio a través del
cuál se enseñan y aprenden otros elementos que permitan al estudiante
funcionar eficazmente en esta nueva sociedad del conocimiento. El
concepto de aprendizaje a lo largo de la vida (lifelong learning) está
cobrando mucha importancia e implica que las universidades deben ofre-
cer una educación adecuada a sus estudiantes para que ellos, como ciuda-
danos y profesionales, se desenvuelvan eficazmente en la sociedad.
"La "sociedad del conocimiento" es también una "sociedad del

aprendizaje". Esta idea está íntimamente ligada a la comprensión de
toda educación en un contexto más amplio: el aprendizaje continuo a
lo largo de toda la vida, donde el individuo precisa ser capaz de ma-
nipular el conocimiento, de ponerlo al día, de seleccionar lo que es
apropiado para un contexto específico, de aprender permanentemente,
de entender lo que se aprende, de tal forma que pueda adaptarlo a
nuevas situaciones que cambian rápidamente." (Villa 2003: 4)
Diremos que un estudiante ha desarrollado la competencia de

Orientación al Aprendizaje cuando muestra utilizar el aprendizaje de
manera estratégica y flexible en función del objetivo perseguido, a par-
tir del reconocimiento del propio sistema de aprendizaje y de la con-
ciencia del aprendizaje mismo. La Universidad de Deusto ha entendido
que este nuevo contexto y fines requieren un enfoque de aprendizaje es-
pecífico para promover la Orientación al Aprendizaje de los estudiantes
que en ella se formen.
Se parte de una concepción constructivista, en la que el aprendizaje es
considerado como un proceso progresivo de desarrollo, evolución y
adaptación, que ocurre como resultado de una construcción activa que
realiza la persona a partir de sus interacciones con el medio. Esto significa
que el aprendizaje no brota espontáneamente como resultado de la
maduración, ni tampoco es absorbido pasivamente del medio ambiente,
sino que se subrayan dos procesos básicos y complementarios para que
el aprendizaje tenga lugar: la construcción activa y significativa del
conocimiento por parte de la persona que aprende, y la interacción con
el medio que la propicia y posibilita. El aprendizaje en la Universidad es
además un aprendizaje intencional.
153
Esta competencia es de tipo instrumental, dado su carácter básico

para la adquisición y desarrollo de otras competencias y aprendizajes. Sin
embargo, más allá de las cuestiones instrumentales con las que se com-
plementa (de pensamiento y metodológicas para desarrollar aprendizajes
y estrategias de calidad), el dominio de esta competencia se relaciona con
actitudes, valores y competencias interpersonales, fundamentalmente in-
dividuales, pero también sociales: Madurez y Seguridad personal, Capa-
cidad de Autocrítica, Tolerancia a la Frustración, Flexibilidad, Adecua-
ción a las situaciones cambiantes del entorno. Desde el enfoque de
orientación al aprendizaje a lo largo de la vida se complementa muy bien
con las competencias de Automotivación y Adaptación al entorno; y, des-
de un enfoque más sistémico, con las competencias de capacidad em-
prendedora (Creatividad, Innovación y Espíritu Emprendedor).
Tradicionalmente se ha considerado que la formación superior de-

sarrollada en la Universidad constituye el tramo final de formación pa-
ra la inmediata incorporación al mundo laboral, con garantías de acre-
ditación en un alto nivel de cualificación profesional. Sin embargo, el
contexto de cambio, tanto de la sociedad, en general, como de las orga-
nizaciones del trabajo, en particular, está produciendo una profunda
transformación en las estructuras sociales y de prestación de servicios a
la comunidad, configurando nuevos paradigmas que impulsan el avan-
ce desde la era industrial hacia la era del conocimiento.
Como señalara Villa (2003), las actuales demandas sociales a los
centros universitarios les exigen no sólo que preparen adecuadamente
a los estudiantes, sino que les preparen para desarrollar una vida como
buenos ciudadanos para actuar en sociedades democráticas. Los nuevos
factores a los que la educación superior ha de dar respuesta (globaliza-
ción, influencia de la información y las nuevas tecnologías, la gestión
del conocimiento, la necesidad de fomentar y gestionar la diversidad,
entre otros) están produciendo un cambio en el paradigma de Enseñan-
za / Aprendizaje, con un desplazamiento del centro hacia el estudiante
y su proceso de aprendizaje
El modelo de enseñanza predominante hasta ahora en la educa-

ción superior se basa en una selección de contenidos recogidos en un
154
plan de estudios, que configuraban el aprendizaje del alumno en térmi-

nos de conocimientos. Sin embargo, el nuevo enfoque requiere un
aprendizaje significativo por parte del alumno que dote de sentido al
material de aprendizaje mediante su interiorización (UD, 2001); se trata
de modificar de forma flexible y crítica los esquemas mentales previos
a partir de la incorporación continua de nueva información que se utiliza
para comprender y transformar la realidad.
En el contexto universitario, el cambio de modelo no significa
que haya que crear situaciones nuevas para desarrollar esta competen-
cia, sino más bien reclama sacar rendimiento a situaciones de aprendi-
zaje en las que podamos subrayar cómo el estudiante integra y equilibra
el papel activo de los dos agentes en el proceso de construcción del co-
nocimiento: él como protagonista principal y los otros, con los que dia-
loga en un entorno determinado; en este caso, un entorno diseñado es-
pecíficamente para que el aprendizaje tenga lugar. Las estrategias de
facilitación por parte del docente irán dirigidas, precisamente, a propi-
ciar esta toma de conciencia, la responsabilidad, la interacción y la con-
textualización estratégica en la construcción y aplicación del conoci-
miento. Lógicamente, será de suma relevancia el curso en el que se
trabaje, ya que se trata de un desarrollo progresivo de la responsabilidad y
autonomía del estudiante a lo largo del proceso. Así:
• En un primer nivel, se subraya el desarrollo de una actitud po-
sitiva y responsable por el estudiante, al incorporar los apren-
dizajes propuestos por el profesor mostrando una actitud activa
para su comprensión y asimilación.
• En un segundo nivel, se espera que muestre una mayor seguridad
e iniciativa para, además de conocer y comprender los modelos
teóricos de una disciplina, ser capaz de cuestionarlos y profundizar en
la búsqueda de nuevas áreas de información y estudio.
• Finalmente, en un tercer nivel, tanto la profundización en los
conocimientos alcanzada como la autonomía desarrollada le
permitiría ya integrar distintos modelos y teorías en una síntesis
personal y creativa adaptada a las necesidades profesionales
planteadas.
Los indicadores de evaluación propuestos aportan pautas para tra-

bajar y observar el progreso de la competencia en distintos componentes:
• Con respecto a las estrategias y técnicas de aprendizaje empleadas,
se trata de que inicialmente practique de forma disciplinada los
métodos y experiencias que propone el profesor; después deberá
elegir fundadamente entre diversos procedi-
155
mientos propuestos; para ser, finalmente, capaz de adoptar y adaptar

autónomamente las estrategias de aprendizaje en cada situación.
• Respecto a la finalidad y regulación del proceso de aprendizaje, se trata
de progresar desde una aceptación inicial de los objetivos de
aprendizaje propuestos, pasando por su adaptación y reformulación,
hasta una autorregulación final en la que el estudiante es capaz de
definir sus propios objetivos.
• Respecto a la actitud de curiosidad e iniciativa mostrada ante el
aprendizaje, inicialmente debiera interesarse y preguntar para
aprender y aclarar sus dudas, para después atreverse a plantear
preguntas inteligentes que cuestionen y amplíen lo aprendido y,
finalmente, ser él mismo quien realice aportaciones personales o
innovaciones relevantes y significativas.
• Su orientación hacia el aprendizaje debiera permitirle ampliar
también progresivamente su visión y campo de estudio: inicialmente
más limitada a la comprensión de los elementos de una disciplina,
siendo capaz después de relacionar estos elementos y tener una
visión de conjunto, para finalmente relacionar y transferir
conocimientos y paradigmas entre disciplinas.
• Un componente fundamental para el desarrollo de la compe-
tencia será la apertura al cambio: la apertura a otros esquemas mentales
diferentes al suyo, interesándose por conocerlos, por contrastarlos
con los esquemas propios para cuestionarlos y aprender, y
finalmente construir conocimientos compartidos.
La comunicación al estudiante de los indicadores de evaluación,

su seguimiento personal y evaluación formativa, su devolución y el diá-
logo en torno a los mismos, incluso el mero hecho de que el profesor co-
munique y comparta con el estudiante su proyecto (sus objetivos, estra-
tegias y criterios de evaluación) con la mayor claridad posible, favorecen
que el estudiante tome conciencia y responsabilidad sobre su propio pro-
ceso. En la medida en que el profesor pueda ir, además, negociando es-
te proyecto con sus alumnos irá propiciando un traspaso de control que
favorecerá el desarrollo de la confianza mutua y de cotas progresivas de
autorregulación. Esto es extensivo tanto a la estrategia de aprendizaje
como a la evaluación del proceso y los resultados. Esa capacidad de re-
flexión, diálogo y regulación puede verse expresada y favorecida en los
contratos de aprendizaje entre el profesor y los estudiantes, tanto perso-
nalmente como en el seno de un equipo.
156
COMPETENCIA: ORIENTACION AL APRENDIZAJE
Definición: Utilizar el aprendizaje de manera estratégica y flexible

en función del objetivo perseguido, a partir del reconocimiento del propio
sistema de aprendizaje y de la conciencia del aprendizaje mismo (relacio-
nando la nueva información con los esquemas mentales previos y la utili-
zación del nuevo esquema mental generado).
Madurez y Seguridad personal, Capacidad de Autocrítica, Tolerancia a la
Frustración, Flexibilidad, Adecuación a las situaciones cambiantes del en-
torno. Implica valores de Curiosidad, Control, Orden, Autoestima, Edu-
cación, Competencia, Aceptación de las propias Limitaciones, Desarrollo
personal, Investigación, etc.
Niveles de dominio:
1. Incorporar los aprendizajes propuestos por los expertos y mostrar
una actitud activa para su asimilación.
2. Comprender y cuestionar los modelos teóricos de una disciplina e
indagar en nuevas áreas de conocimiento.
3. Integrar diversas teorías o modelos haciendo una síntesis personal y
creativa adaptada a las propias necesidades profesionales.
Indicadores:
1. Estrategias y técnicas de aprendizaje.
2. Finalidad y autorregulación del proceso de aprendizaje.
3. Actitud de curiosidad e iniciativa.
4. Visión y campo de estudio.
5. Apertura al cambio.
157
DESCRIPTORES
N I V E L E S DE INDICADORES
DOMINIO 1 2 3 4 5
Primer Nivel de Pone en práctica de Desconoce o desatiende Interpreta o aplica. Sigue adecuadamente las Argumenta la adecuación Prioriza las propuestas del

dominio: forma disciplinada los las propuestas del propuestas del profesor de las estrategias profesor que mejor se ajustan
erróneamente las
enfoques, métodos y profesor. en su proceso de propuestas al objetivo de a los objetivos de
propuestas del profesor
aprendizaje. aprendizaje. aprendizaje.
Incorporar los experiencias propone el
aprendizajes profesor.
propuestos por los Prescinde de los Hace suyos los objetivos Establece prioridades
Introduce matices personales
expertos y mostrar Comparte y asume los objetivos de Entiende los
de aprendizaje objetivos razonadas entre
adecuados en los objetivos de
una actitud activa objetivos de objetivos
aprendizaje propuestos e r r ó n e a m e n t e de propuestos por el los de aprendizaje
aprendizaje.
para su asimilación. aprendizaje propuestos por el profesor. profesor. propuestos por el
por el profesor. aprendizaje. profesor.
Pregunta para aprender Sólo pregunta. A Sus dudas y preguntas Plantea preguntas y/ dudas
Plantea preguntas sobre
y se interesa por aclarar Recibe información sin instancias del profesor o tratan de completar la que muestran un
que ésta le genere ‐ la información recibida,
sus dudas. para solucionar información recibida para cuestionamiento ajustado de
dudas o preguntas. para comprender la
problemas concretos. aprender. lo aprendido.
asignatura.
Repite sin comprender, Conoce superficialmente Busca las relaciones entre los
Comprende los Presenta y explica los Aplica los contenidos
o con dificultad, los (identifica, reconoce, contenidos trabajados en la
elementos que contenidos trabajados de aprendidos en nuevas
elementos de la reproduce) los elementos disciplina para alcanzar una
componen una forma clara. situaciones.
disciplina trabajados. de la disciplina abajados. comprensión más profunda de
disciplina.
Comete errores. la misma
Reconoce la relevancia Se sitúa siempre en la Muestra escaso interés Escucha con interés los Pregunta por las Promueve el intercambio de

de otros esquemas perspectiva propia. por compartir sus planteamientos perspectivas y opiniones opiniones, y su argumentación
mentales diferentes al Defiende sus planteamientos con los propuestos por los de los demás, respecto a para enriquecer y profundizar
suyo. posiciones, rebatiendo de los demás. compañeros y por el las cuestiones objeto de en el trabajo.
las de los demás profesor. estudio.
NIVELES DE INDICADORES DESCRIPTORES
1 2 3 4 5
DOMINIO
Selecciona un No establece ninguna Elige algunas de los Utiliza el procedimiento Razona sobre el ajuste Incorpora procedimientos
procedimiento de priorización entre los procedimientos que más apropiado de entre entre el procedimiento propios adecuados a los
entre los que le procedimientos que propone el profesor, los que propone el más apropiado y los objetivos de aprendizaje.
propone el profesor. propone el profesor. pero un sin un criterio profesor. objetivos de aprendizaje.
adecuado
Asume superf i cialmente Reformula en sus propios introduce matices Destaca por la novedad y la

Reformula y adapta los adecuación de los matices
No se plantea objetivos los objetivos del innovadores en relación a
objetivos de términos los objetivos de que propone para los
de aprendizaje. profesor, aunque pudiera aprendizaje propuestos los objetivos de
aprendizaje propuesto objetivos de aprendizaje.
Segundo Nivel de por el profesor. cuestionárselos. por el profesor. aprendizaje.
dominio:
Con sus preguntas y Sus preguntas amplían la
Hace preguntas Sólo plantea preguntas Plantea preguntas que Plantea preguntas que aportaciones provoca
perspectiva de análisis de
inteligentes que de comprensión. muestran cierto cuestionan y amplían lo que los demás se
Comprender y cuestionan lo cuestionamiento de lo aprendido. cuestionen lo aprendido. la información presentada
cuestionar los aprendido. aprendido.
modelos teóricos de
una disciplina e Muestra iniciativa en No utiliza las Se limita a utilizar las Amplía le información Busca e integra distintas Ha desarrollado el hábito
indagar en nuevas la búsqueda de referencias mínimas referencias mínimas más allá de las fuentes. de leer y documentarse,
áreas de conocimiento información. exigidas. obligadas. referencias mínimas integrando la información
obligadas. adecuadamente.
Tiene una visión de Estudia las distintas Establece relaciones Relaciona los Estima e infiere con

conjunto de las partes de una parciales entre distintos conocimientos de la acierto causas, Es capaz de formular y
distintas teorías o asignatura asignatura elementos de la asignatura y es capaz de consecuencias, crear "mini teorías" a
metodologías de una sin e s t a b l e c e r asignatura, pero no llega ver el conjunto. implicaciones, partir de elementos.
relaciones e a integrar una visión relaciones.
interconexiones global .
lógicas entre ellas.
Contrasta sus ideas y
Contrasta los No se cuestiona sus Acepta las críticas y Se cuestiona sus propios esquemas previos con los Valora el contraste de
esquemas mentales esquemas. No acepta correcciones de los esquemas, a partir de las de los demás, y es capaz ideas como oportunidad y
propios con los de los las críticas. Repite demás. aportaciones de los de modificarlos motor de nuevos
demás, y lo aprovecha siempre las mismas demás. aprendizajes y de su
como oportunidad de pautas y esquemas. desarrollo personal.
aprendizaje.
INDICADORES
DOMINIO 1 9 3 4 5
Adapta Utiliza siempre las Tiene muy poca variedad Utiliza diferentes Razona acertadamente Sus estrategias de

Tercer Nivel de
autónomamente las mismas estrategias de en sus estrategias de estrategias de sobre la adecuación de aprendizaje son modélicas.
dominio:
estrategias de aprendizaje. aprendizaje. aprendizaje en función sus estrategias en cada Se caracterizan por su
Integrar diversas aprendizaje en cada de cada situación. situación. flexibilidad, ajuste y
teorías o modelos situación. creatividad.
haciendo un síntesis
personal y creativa Establece relaciones sus
Establece sus propios Formula sus objetivos de Tiene sus propios Integra sus objetivos de
adaptada a las Carece de auténticos propios objetivos de
aprendizaje repitiendo los objetivos de
propias necesidades objetivos de objetivos de aprendizaje de distintas
aprendizaje en la
aprendizaje. propuestos por el aprendizaje. asignatura con sus
profesionales aprendizaje. asignaturas.
profesor. objetivos de formación
global.
Hace aportaciones No realiza aportaciones Realiza aportaciones Hace aportaciones Sus aportaciones Sus aportaciones destacan

significativas o ciertas personales, o éstas no personales de escasa significativas al tema de integran diversos por su acierto y
innovaciones son significativas. relevancia. estudio. conocimientos, teorías o c r e a t i v i d a d .
modelos.
Es capaz de integrar No transfiere lo Aplica con dificultad lo Es capaz de establecer

Aplica y generaliza con Opera simultáneamente
paradigmas de otras aprendido en una aprendido en una relaciones entre
facilidad y rapidez los con varios paradigmas de
disciplinas y /o campos disciplina a o t r a s disciplina a otras conocimientos
conocimientos entre conocimiento e
de conocimiento disciplinas o campos disciplinas y campos del adquiridos en distintas
disciplinas. investigación.
próximos al suyo. de conocimiento. conocimiento. disciplinas.
Construye Evita el diálogo y el Facilita a la construcción

Participa con sus Colabora activamente en Busca los espacios de conjunta de nuevas
conocimientos encuentro como encuentro y promueve la
aportaciones en los el diálogo para perspectivas, esquemas y
compartidos, aprende y espacio de aprendizaje.
diálogos y trabajos compartir perspectivas y convergencia de las teorías, a partir de la
facilita la construcción Prefiere trabajar a su diversas perspectivas
compartidos. llegar a acuerdos. integración de todas las
conjunta del aire. expresadas.
aprendizaje. aportaciones.

Implicaciones Con Otras Competencias, Actitudes, Intereses y Valores

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Implicaciones Con Otras Competencias, Actitudes, Intereses y Valores

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Aprendizaje basado en competencias

información o a la elaboración de estimaciones o hipótesis

Implicaciones con otras competencias, actitudes, intereses y valores

El pensamiento analítico está muy estrechamente relacionado con

Importancia de la competencia para la vida estudiantil e importancia

El estudiante, desde muy joven, se encuentra constantemente con

ejemplo) pero puede desconocer el proceso de análisis subyacente y

Indicaciones para su incorporación al currículum académico

COMPETENCIA PENSAMIENTO ANALÍTICO

Definición: Es el comportamiento mental que permite distinguir y

COMPETENCIA PENSAMIENTO SISTÉMICO

El concepto de sistema se puede abordar desde un enfoque muy

Implicaciones con otras competencias, actitudes, intereses y valores

El pensamiento sistémico es una competencia claramente instru-

• Está estrechamente relacionado con la transferencia del cono-

Importancia para la vida estudiantil y profesional

El grado de desarrollo de esta competencia instrumental será clave

de su titulación y del medio-largo plazo la que permitirá al estudiante

Orientaciones para su incorporación al currículum

El pensamiento sistémico es una competencia transversal que im-

• Empleo de diversas técnicas para el desarrollo del pensa-

COMPETENCIA PENSAMIENTO SISTÉMICO

Definición: Es el comportamiento mental que permite organizar e

Muestra una visión No consigue integrar Integra algunos Enfoca la situación de Presenta su visión

Comprende los Identifica los Formula estrategias para Moviliza al equipo para

COMPETENCIA PENSAMIENTO CRÍTICO

El pensamiento crítico va más allá de las destrezas del análisis ló-

Implicaciones con otras competencias, actitudes, intereses y valores

El pensamiento crítico es una competencia instrumental, cuyo de-

Importancia para la vida estudiantil y profesional

El pensamiento crítico se puede reconocer en el contexto de nues-

implicaciones sociales y políticas. Como afirma Brookfield (1987), ser

Orientaciones para su incorporación al currículum

Se trata, en definitiva, de crear situaciones en las que podamos so-

El progreso en la competencia vendrá dado no tanto por el tipo de

Aunque, como venimos diciendo, el pensamiento crítico compro-

rá la vía de acceso para la evaluación: los razonamientos y argumentos

COMPETENCIA PENSAMIENTO CRÍTICO

Definición: Es el comportamiento mental que cuestiona las cosas y se

Es incapaz de emitir Se deja influir al emitir Formula sus propios Sus juicios y Defiende con

COMPETENCIA PENSAMIENTO CREATIVO

El pensamiento creativo no sigue un proceso lógico, y en esto se

• Desarrolla de modo sistemático el pensamiento creativo en las ta-

Los criterios de avance en estos niveles de dominio vienen seña-

Implicaciones con otras competencias, actitudes, intereses, valores

Al desarrollar el pensamiento creativo se ponen en juego muchas

Importancia de la competencia para la vida estudiantil e importancia

En todos los ámbitos de la vida: personal, académica, social, la-

sociales. En definitiva, ver los problemas desde ángulos y perspectivas

Indicaciones para su incorporación al currículo del estudiante

El pensamiento creativo es muy adecuado para desarrollarlo en el

COMPETENCIA PENSAMIENTO CREATIVO

Definición: Es el comportamiento mental que genera procesos de

Usa la información No sale de la información Usa la información, Usa la información Opera con la Reestructura le información

COMPETENCIA PENSAMIENTO REFLEXIVO

Cuando las personas afrontamos un reto, tarea o problema, lo ha-

Implicaciones con otras competencias, actitudes, intereses, valores

El pensamiento reflexivo tiene que ver con todas las formas de

Importancia de la competencia para la vida estudiantil e importancia

Un profesional o un estudiante que no haya desarrollado la com-

Indicaciones para su incorporación al currículum académico

Los niveles de la competencia han sido definidos en previsión de

yección del pensamiento reflexivo sobre los razonamientos ajenos, pa-